UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO EMOCIONAL

COMO INTERFACE NO PROCESSO DA CONSTRUÇÃO

DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Por: Márcia Regina de Carvalho Santos

Orientador

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O CÉREBRO EMOCIONAL

COMO INTERFACE NO PROCESSO DA CONSTRUÇÃO

DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neuropedagogia.

Por: Márcia Regina de Carvalho Santos

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter iluminado

meu caminho no decorrer deste estudo. Aos meus

irmãos Wilson e Gilmar que durante todo o processo

estiveram ao meu lado debatendo, incentivando e

estimulando cada etapa de meu aprendizado,

oportunizando passos cada vez maiores em busca

de novos conhecimentos. E aos queridos mestres

que me apresentaram um “novo mundo”

educacional, através de inúmeras conexões e

sinapses a partir da Neuropedagogia.

4

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais Wilson e Ondina (in

memoriam) pela herança deixada por eles: a minha

formação acadêmica. Todo sacrifício feito por

ambos, durante toda vivência escolar, minha e de

meus irmãos, permite hoje estar adquirindo mais

uma formação. A responsabilidade, a determinação,

o envolvimento e a dedicação sempre fizeram parte

de nossa educação. Graças a eles somos cidadãos

conscientes de nossos deveres, obrigações e

sempre preocupados em cultivar respeito e

solidariedade para com o próximo. Embora não

estejam mais presentes fisicamente, com certeza

satisfazem-se pelo imenso jardim florido, plantado

com apenas duas sementes: a do amor e da

educação!

5

RESUMO

O objetivo desta monografia foi estabelecer uma relação entre a

Neurociência e a influência da emoção no processo cognitivo, buscando

sempre uma aproximação com o processo de ensino-aprendizagem. Para isso,

foi realizado um histórico evolutivo da relação entre emoção e aprendizagem

que permitiu o melhor entendimento de várias estruturas e funcionamento do

cérebro, como o sistema límbico, o circuito de Papez etc. Da leitura e escrita do

presente trabalho acadêmico, constata-se que emoção e a aprendizagem

atuam em todos os processos neurais, uma influenciando, simultaneamente, a

outra, ou seja, há uma atuação conjunta desses dois componentes no

funcionamento do cérebro. Desse modo, a emoção precisa ser aprendida e

treinada/educada. Não se pode evidenciar apenas no aspecto cognitivo, mas

buscar uma comunhão com o aspecto emocional, focando em uma pedagogia

que busque estratégias significativas que levem o indivíduo ao

autoconhecimento para que ele possa aproveitar todas as oportunidades a seu

favor.

Palavras-chave: Neurociência. Emoção. Aprendizagem. Educação.

Psicopedagogia.

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METODOLOGIA

A partir de leitura e revisitas a literaturas sobre Neurociências que

abordam assuntos sobre a afetividade no processo de aprendizagem, sendo

pesquisado o cérebro, as emoções e a cognição no sujeito cerebral.

A investigação é fundamentada em pesquisas bibliográficas, através

de documentos impressos, tendo como referência autores como Roberto Lent,

Michael S. Gazzaniga, Daniel Goleman, António Damásio, Joseph LeDoux,

Marta P. Relvas, Daniel e Miguel Chabot; artigos científicos; revistas

acadêmicas como Mente e Cérebro, American Scientific; webgrafias e

dissertações que abordam assuntos relativos ao tema.

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SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................

Capítulo I – O Cérebro Emocional

1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional..................................

1.2 – A Estrutura Emocional........................................................

1.3 – Neuroanatomia da Emoção................................................

1.3.1 – O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional..................

1.3.2 – Áreas Encefálicas Relacionadas com as Emoções....

1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico...............................

1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico.....................................

1.3.5 – Funções do Sistema Límbico.......................................

Capítulo II – Memória, Emoções e Aprendizagem

2.1 – Aprendizagem Emocional..................................................

2.2 – Emoções e Sentimentos....................................................

2.3 – A Química da Emoção.......................................................

2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente..........................

2.5 – Memória.............................................................................

2.5.1 – A Química da Memória.................................................

2.5.2 – Atenção e Emoção.......................................................

2.6 – Aprendizagem....................................................................

2.7 – Plasticidade Cerebral.........................................................

2.8 – Emoções, Aprendizagem e Memória.................................

Capítulo III – Motivação e Recompensas

3.1 – Sistema Motivacional.........................................................

3.2 – As Recompensas e o Cérebro...........................................

3.3 – Intervenções Neuropedagógicas........................................

Conclusão.................................................................................................

Bibliografia................................................................................................

Índice.........................................................................................................

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INTRODUÇÃO

Com grande destaque, faz-se necessário salientar que o emprego

das emoções na educação é fundamental. A literatura atual mostra que as

emoções e sentimentos podem promover a aprendizagem e à medida em que

intensificam a atividade das redes neurais, reforçam as conexões sinápticas.

Portanto, a Neurociência Pedagógica apresenta evidências de que a

aprendizagem é melhor assimilada quando um determinado conteúdo ou

matéria apresentam certos componentes emocionais, além de um ambiente

escolar agradável e educativo.

Grande parte da emoção e motivação dirigem-se ao sistema de

atenção, o qual decide quais informações são arquivadas nos circuitos neurais

e, portanto, são aprendidas (Posner, 2004 e Posner e Rothbart, 2005).

Portanto, ao falar-se em formar alunos com capacidade de tomada

de decisão e autonomia, não se pode esquecer que em decisões racionais, de

alguma forma, as emoções são essenciais e ajudam a compreender

determinados comportamentos que de outra perspectiva tornaria-se impossível.

Segundo Damásio, a emoção pode ser definida ou usada no sentido

de designar uma coleção de respostas desencadeadas por partes do corpo

humano ou do cérebro, e mesmo entre diferentes partes do cérebro, através de

ambas as rotas neurais e hormonais. O resultado final deste conjunto de

respostas é o estado emocional, definido pelas alterações de determinadas

propriedades do corpo humano e em certas zonas do cérebro.

Este estado mental inclui a representação de alterações que

ocorreram nas propriedades do corpo e são assinaladas através do sistema

nervoso central, e ainda inúmeras alterações nos processos cognitivos. Ambos,

a emoção e o sentimento, são passíveis de ser investigados, no entanto a

emoção é de certa forma mais facilmente acessível do que o sentimento, dado

que os estímulos e localização são mais simples, e também porque muitas das

respostas são exteriorizadas e assim mensuráveis através de processos

menos complexos.

9

Há uma segunda classe de reação emocional mais lenta que a

resposta rápida, que surge primeiro nos pensamentos antes de provocar o

sentimento efetivo, sendo a pessoa normalmente consciente dos pensamentos

que levam a ele. Neste tipo de reação emocional há uma avaliação mais

prolongada; pensamentos - cognição – desempenham o papel chave na

determinação de quais emoções serão causadas.

Como é possível observar, a mente racional e a mente emocional

são absolutamente integradas, cada uma refletindo um circuito de operações

diferentes, mas interligadas ao cérebro.

As conexões entre emoção e aprendizagem são bidirecionais e

complexas. Ao pensar em uma situação feliz tende o humor da pessoa

melhorar. Agora, pensar em um incidente com raiva estará propenso a

enraivercer-se. Além disso, ser de bom humor leva a ter pensamentos felizes,

estar triste traz lembranças desagradáveis e negativas, além de imagens à

mente. Há muita pesquisa para apoiar que o humor atual influencia a forma de

pensar, perceber eventos, lembrar-se e tomar decisões. Ser otimista faz

pensar mais positivamente, ser mais criativo, ver e lembrar-se de eventos

neutros como positivo.

Como o indivíduo não pode ver as suas emoções diretamente, olha

para o próprio comportamento e o de outras pessoas para inferir como se

sente. Então, suas emoções são determinadas por suas interpretações, ou o

que pensa sobre o que observa.

O trabalho foi desenvolvido a partir de observações, no âmbito

escolar, sobre a influência das emoções no processo cognitivo e a importância

destas estações de retransmissão entre estímulos sensoriais e pensamento. A

importância do docente ao perceber em seu aluno que quando a entrada

dessas emoções é interpretada positivamente, estará motivado para agir e

alcançar um objetivo, porém quando é compreendida de forma negativa, não

agirá e não aprenderá. As emoções negativas tanto podem ser a causa como

o efeito de problemas com aprendizagem. Ansiedade, depressão e raiva ou

10

frustração podem interferir no aprendizado e pode resultar em problemas com

a aprendizagem, criando um padrão mal-adaptativo e autodestrutivo de

comportamento, o que impede o aprendizado de manobras mentais/emocionais

de crescimento. A falta de sucesso ou fracasso para alcançar os objetivos

desejados pode ser exteriorizada como raiva, frustração e agressividade, ou

internalizada como ansiedade e depressão. Estas emoções são nocivas para o

bem-estar e colorem o mundo em tons de preto e cinza. Desfrutar as cores do

mundo em matizes que reluzem, estimula a ter sucesso e traz satisfação para a

vida. Não há como ser emocionalmente inteligente se o ser humano não for

capaz de aprender a pensar racionalmente e controlar suas emoções.

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CAPÍTULO I

O CÉREBRO EMOCIONAL

Do cérebro e apenas do cérebro nascem nossos prazeres, nossas alegrias, nossos risos e nossas lágrimas. Através dele, pensamos, vemos, ouvimos e distinguimos o feio do belo, o mau do bom, o agradável do desagradável.

Hipócrates (séc. III a.C.)

1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional

O cérebro é considerado o órgão responsável pela cognição, sendo

a aprendizagem o resultado do desenvolvimento de funções executivas e a

interação com o meio ambiente.

Entende-se que o cérebro funciona processando as informações que

recebe do meio através dos órgãos sensoriais, as interpreta e responde através

de um ato motor ou memoriza a informação para uso posterior.

Assim sendo, ele é a estrutura ou arcabouço biológico responsável

pelas habilidades cognitivas - estas habilidades incluem a atenção, a memória,

a percepção, etc.

Portanto, essas habilidades permitem uma melhor capacidade de

aprender a aprender, a pensar e a refletir, a transferir e a generalizar

conhecimentos, aprender a estudar e comunicar-se, muito mais do que decorar

e repetir informações.

Quando se fala de córtex frontal, de cognição, de funções superiores

estão sendo consideradas as funções de atenção, percepção, memória, juízo,

raciocínio, pensamento, linguagem, etc.

Dessa forma, a cognição permite ao indivíduo decidir como reagir

em determinada situação e isso faz com que tome consciência da situação

vivenciada.

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Dentro do cérebro há um conjunto de estruturas que formam o

sistema límbico, sendo as duas mais importantes: a amígdala e o hipocampo. É

chamado também de “cérebro emocional” tendo conexões com o córtex frontal.

Ao falar de sistema emocional, cérebro emocional, fala-se de emoções, como

sendo reações químicas de afetos e sentimentos como estados decorrentes

das emoções.

Com outro olhar, o neuroanatomista James Papez, em 1937,

descreveu que a emoção não é função de centros cerebrais específicos, mas

de um circuito formado por estruturas básicas, interligadas por feixes nervosos:

o hipotálamo e seus corpos mamilares, o núcleo anterior do tálamo, o giro

cingulado e o hipocampo. Denominado como circuito de Papez, demonstrou

ser o responsável pelo mecanismo de elaboração das funções centrais das

emoções (afetos), assim como suas expressões periféricas (sintomas).

O neuroanatomista propunha que a experiência da emoção era

inicialmente determinada pelo córtex cingulado, e depois por outras áreas

corticais. Pensava-se que a expressão emocional era comandada pelo

hipotálamo. O giro cingulado se projeta ao hipocampo, e este por sua vez se

projeta ao hipotálamo pelo caminho do feixe de axônios chamado fórnix.

Impulsos hipotalâmicos alcançam o córtex via relé no núcleo talâmico anterior.

Assim sendo, uma grande contribuição foi a que explicou os

fenômenos neurobiológicos relacionados à emoção realizada por Papez.

Papez trouxe a visão de sistema integrando o córtex cingulado, o

hipocampo, o hipotálamo e o tálamo ficando conhecido como circuito de Papez.

Posteriormente outras estruturas foram adicionadas e chegou-se ao

conceito de Sistema Límbico cuja estrutura anatômica inclui giro do cíngulo,

giro parahipocampal, amígdala, hipotálamo, área do septo e cerebelo, tálamo,

hipocampo e córtex pré-frontal.

Recentemente, Paul MacLean criou a denominação sistema límbico,

aceitando na sua essência a proposta de Papez, e adicionou novas estruturas

13

ao sistema: os córtices órbitofrontal e médiofrontal (área pré-frontal), o giro

parahipocampal, a amígdala, o núcleo mediano do tálamo, a área septal, os

núcleos basais do prosencéfalo e formações do tronco cerebral.

No sistema límbico, encontram-se neurotransmissores como a

dopamina, a serotonina, a noropinefrina, etc, que são os responsáveis pela

estabilidade do comportamento.

O sistema límbico, descrito assim pelo neurofisiologista MacLean,

que o descreveu como um cérebro trino, isto é, formado por três unidades

principais, desenvolvidas em camadas, onde cada uma trouxe aprimoramentos

e novas funções ao cérebro, interagindo entre si.

O cérebro primitivo correspondente a autopreservação, responsável

pelas funções vitais, pelo comportamento agressivo de luta, pela sobrevivência;

O cérebro intermediário, o sistema límbico, responsável pelas

emoções e funções ligadas à memória. Local onde se encontra as estruturas

do tálamo e hipotálamo que são estruturas comuns aos mamíferos. É

responsável pelas emoções, motivação, reconhecimento de emoções

agradáveis ou não, o envolvimento de funções corticais e sub-corticais,

comportamentos e sistema nervoso autônomo. Ele atua não só nos

comportamentos necessários à sobrevivência, mas abrange funções afetivas e

de cuidado.

E o cérebro superior, o cérebro racional. O neo-córtex que é a

camada mais externa, responsável pela racionalidade, linguagem,

conceituação, etc.

A importância desses três cérebros é que em muitas vezes o

indivíduo se comporta de forma impulsiva, imediatista como se o que lhe

guiasse fosse o cérebro primitivo. Nesse momento deve entrar em ação o

sistema límbico e o neo-córtex para regular o comportamento inadequado,

porém, não se deve descartá-lo uma vez que é responsável pelas

necessidades básicas do deste indivíduo.

14

Desse, outro cientista que trouxe valiosas contribuições para a

compreensão da emoção foi Le Doux considerando as emoções como funções

biológicas do sistema. Segundo ele, a amígdala é responsável direta pelas

emoções e o sistema límbico pela aprendizagem e memória. Seus estudos

apontaram a importância e o peso das emoções no desenvolvimento cognitivo.

Le Doux desenvolveu os conceitos de cérebro racional e cérebro

emocional e trouxe muitas contribuições para o processo de aprendizado. Os

pesquisadores Daniel Chabot e Michel Chabot expressam bem essa idéia

quando afirmam que é preciso “sentir para aprender”.

Damásio, estudioso das emoções, diz que “as emoções ajudam o

indivíduo a pensar”, ampliando a ideia de que pensa-se com o corpo, pois as

emoções são “corporalizadas”.

Observa-se que a emoção (reação química) tem origem no cérebro

e ele tem a capacidade produzir e sentir a reação química, de reagir aos

estímulos da mesma e de percebê-la cognitivamente.

As respostas corporais constituem parte integrante no processo

global das emoções. Elas resultam das interpretações cognitivas das situações

e a atividade fisiológica pode representar, cognitivamente, uma experiência

emocional.

Assim sendo, existe uma relação entre educação emocional é

cognitiva. A emoção é a ponte entre a percepção de estímulos externos e

internos e a facilitadora dos processos cognitivos.

Verifica-se que a inteligência cognitiva é a capacidade de resolver

problemas e de facilitar a interface do cérebro com a emoção, beneficiando o

indivíduo em sua experiência cotidiana, ou seja, ela é mais uma ferramenta, no

entanto, não é a mais importante. O que dará o “tom” à inteligência cognitiva é

a inteligência emocional.

Atualmente, pensa-se em inteligência não como uma maior ou

menor capacidade de assimilar conhecimentos, mas como utilizar esses

15

conhecimentos em favor do próprio indivíduo. Assim, inteligência tem a ver com

escolhas e tomada de decisões corretas ou adequadas.

Dentro do cérebro, há também um conjunto de estruturas que

formam o sistema límbico, sendo as duas mais importantes a amígdala e o

hipocampo. É chamado também de “cérebro emocional” tendo conexões com o

córtex frontal.

Quando diz-se de sistema emocional ou cérebro emocional, está se

falando de emoções como sendo reações químicas e afetos, e sentimentos

como estados decorrentes das emoções.

Por outro ângulo, através da educação emocional, o indivíduo tem a

capacidade em regular suas respostas emocionais em função de uma

apropriação a um contexto da experiência de vida dele. Pois, o cérebro é a

sede da razão e da emoção e esta é processada no sistema límbico em

parceria com o córtex pré-frontal.

Biologicamente, há uma maturação emocional, entretanto, a

educação emocional permite ao indivíduo a regulação apropriada de suas

respostas emocionais.

A sede das emoções é o sistema límbico e o sistema cortical (córtex)

é a capacidade de discernimento do cérebro.

Compreende-se que o cérebro é a sede da razão e da emoção;

sistema límbico em parceria com córtex pré-frontal.

O sistema límbico é responsável pelo que ocorre no meio interno;

ele constrói as relações existentes entre o corpo e o meio e também influencia

o sistema autônomo e endócrino, mundo interno e todas as funções de auto-

preservação da espécie. É também responsável pelo comportamento

motivacional.

De igual modo, o sistema límbico é responsável pelo equilíbrio e

desequilíbrio emocional do ser humano e pela produção de sensações ligadas

16

aos processos emotivos. É a peça chave que direciona e motiva o ser humano.

Nas diferentes partes do encéfalo, os mecanismos controlam os

níveis de atividade nas diferentes partes e nas bases dos impulsos da

motivação, esta que é importante para o processo ensino-aprendizagem, bem

como atuam nas sensações de prazer ou punição, se realizam na maior parte

pelas regiões basais do cérebro, as quais se derivam do sistema límbico.

A motivação está envolvida com a fixação na memória. A fixação na

memória é muito mais rápida e mais fácil quando há motivação. Esta fixação

sofre influência do sistema límbico que detecta sempre a importância de cada

momento, colocando-se como “drive” na memória, fixando de imediato.

O sistema atual de educação praticado foca muito o cognitivo e

desconsidera boa parte do emocional. Dessa forma, como facilitar a

cooperação entre o sistema límbico emocional e o córtex cerebral cognitivo em

função do desafio da aprendizagem?

O emocional pode influenciar positivamente ou negativamente o

cognitivo. Por exemplo, quando o indivíduo irá realizar uma prova, mesmo

tendo toda capacidade e possibilidade cognitiva, se o emocional atuar

negativamente, liberando neurotransmissores em excesso como o cortisol e a

adrenalina, possivelmente ele não renderá de acordo com seu potencial.

A emoção influencia a atenção e a atenção regula a aprendizagem.

Desta forma é reproduzida: a amígdala determina se um estímulo recebido é

importante ou não e é papel do córtex processar racionalmente o estímulo

recebido, lhe dando sentido e depois seguindo para a ação.

Desta feita, a via tálamo para a amígdala é mais curta, explicando a

impulsividade da ação e a via do tálamo para o córtex é mais lenta, sendo o

tempo essencial para uma resposta mais racional.

O hipocampo e o córtex pré-frontal são as estruturas envolvidas no

aprendizado cognitivo e a memória é função essencial para que a

aprendizagem ocorra.

17

Segundo Damásio, os circuitos cerebrais da emoção, além do

sistema límbico, se estendem ao córtex pré-frontal e dessa forma emoção e

motivação influenciam a habilidade de processar a informação.

Sem memória não há aprendizagem. A memória é a condição

fundamental para que qualquer indivíduo possa aprender, ela é a base de todo

saber, sem ela sempre seria necessário recomeçar novas aprendizagens, pois

as antigas não se consolidariam, sendo assim, ela precisa ser muito bem

estimulada.

O processo de captação de uma informação é feita pelos neurônios

(células nervosas) que se conectam entre si para que a informação seja

armazenada. O cérebro funciona em módulos que ajudam na hora de

recuperar informações e quanto mais caminhos levarem a elas, mais fácil será

o resgate, daí a importância de se oferecer informações de diferentes

naturezas sobre um mesmo assunto.

A memória envolve um complexo mecanismo que

permite integrar, reter e recuperar informações, portanto, está intimamente

associada à aprendizagem, que é a habilidade que permite ao indivíduo

modificar seu comportamento através das experiências que foram

armazenadas na memória; em outras palavras, a aprendizagem é a aquisição

de novos conhecimentos e a memória é a retenção daqueles conhecimentos

aprendidos.

Aprender implica a passagem de memórias de curto-prazo para

longo-prazo, isto porque as memórias são instáveis.

Quando se recorda algo, o cérebro divide a memória, atualiza-a, traz

a memória à consciência e depois sintetiza novas proteínas para uma nova

estrutura da memória à medida que esta regressa para longo-prazo, mais

consolidada. Assim, a repetição ajuda a aprender.

É possível compreender que o entusiasmo ajuda a aprender, pois o

sujeito tem tendência a recordar mais facilmente eventos que suscitam uma

18

resposta emocional. O cérebro aumenta o número de ligações “ON” de

neurônios.

Seguindo a mesma linha de raciocínio, os neurotransmissores têm

importante papel durante o processo de ensino-aprendizagem e nas funções

cognitivas e emocionais do cérebro.

A presença adequada dos principais neurotransmissores envolvidos

nos processos de memória e aprendizado, como a Acetilcolina, a

Noradrenalina e o Glutamato é fundamental para que o processo de ensinar e

aprender sejam o mais eficiente possível. A carência ou excesso desses

neurotransmissores pode dificultar e até inibir a aprendizagem.

Esses e vários outros neurotransmissores estão envolvidos na

formação de sinapses neurais, as quais permitem ao cérebro a aquisição de

conhecimentos e formação de memórias.

Percebe-se que a aprendizagem se dá pelo crescimento de novas

sinapses, seja pelo fortalecimento e/ou enfraquecimento das sinapses

existentes.

1.2 – A Estrutura Emocional

Cabe perguntar: o que seria da emoção se ela não provocasse um

batimento acelerado do coração, uma pele ruborizada, uma dor de cabeça,

uma respiração ofegante, um nó na garganta, uma agitação das mãos, uma

paralisia das pernas?

Desde o nascimento nutre-se tanto de emoções como de leite. Não

é exagero dizer que falta de um ou de outro desses elementos pode conduzir o

recém-nascido à morte. Não se vive sem afeto. Freud e depois os psicanalistas

demonstraram como as primeiras emoções estruturam a personalidade. Na

vida adulta há evolução, apesar de emoções vividas na fase de crescimento.

Uma das principais vantagens da maturidade e da experiência é saber

identificar as emoções e, em alguns casos, até domesticá-las

progressivamente. Pois, embora componente da psique, que identifica e

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singulariza os seres humanos, a emoção parece ter certa independência em

relação à própria pessoa. Um indivíduo gostaria, por exemplo, de não corar

quando fosse provocado ou constrangido, mas a emoção aflora sem que possa

controlá-la. É nisso que ela parece irracional. Por isso é comum dizer que “o

coração tem razões que a própria razão desconhece”.

Para muitos, o mundo perfeito não teria emoções, tudo seria

racional, refletido, calculado. Mas que sentido teria a existência? O ser humano

sem emoção seria como uma máquina. As emoções são tão inerentes ao ser,

que segundo alguns estudiosos, estão inscritas no patrimônio genético.

Segundo Darwin, existiriam seis emoções que são comuns a toda humanidade,

independentemente da cultura: alegria, tristeza, surpresa, medo, desgosto e

raiva. Há quem associe essa visão das emoções e das cores. A variedade de

matizes que é possível enxergar seria uma mistura entre as cores de base. No

caso das emoções, as tonalidades são infinitas.

As emoções regulam a percepção do meio e as relações com as

pessoas. Em decorrência das emoções, os indivíduos se aproximam ou se

afastam, às vezes pelas mesmas razões, mas administrando as emoções

diferentemente.

“Os estados emocionais, a experiência da emoção, são uma história que o encéfalo constrói para explicar as reações corporais, não sendo uniformes e estereotipados, mas acompanhados por diferentes padrões de respostas autonômicas”.

António Damásio (1994)

1.3 - Neuroanatomia da Emoção

O homem prestou especial atenção através dos tempos aos

processos de neurofisiológicos e psicológicos que dão origem ao

funcionamento cerebral, bem como a sua estrutura e capacidades reconhecido

hoje por seus três principais componentes: o cérebro (composto de dois

hemisférios), o cerebelo (envolvido na coordenação e manutenção do

20

equilíbrio) e o cérebro emocional ou sistema límbico (onde se originam as

emoções).

O cérebro é dividido em dois hemisférios, com funções específicas

especializadas.

Foram gastos milhares de milhões de anos entre o processo

evolutivo do cérebro em animais para chegar ao cérebro humano. A evolução

das espécies desenvolveu cada vez mais estruturas complexas para processar

a informação. Com o aparecimento de certas plantas e com o aumento dos

animais na natureza desenvolveu-se os primeiros sistemas nervosos para

passar pouco a pouco a criar os primeiros cérebros de peixes, anfíbios e

répteis.

Este cérebro primitivo dominou o mundo por milhões de anos.

Segundo pesquisadores, ele foi apenas um sistema espacial do cérebro que

regia a movimentos de aproximação, partida, defesa e ataque. Em seguida, a

grande expansão dos mamíferos gera uma grande mudança no

desenvolvimento do cérebro das espécies. Com o aparecimento do cérebro

límbico, um círculo quase completo de tecido que envolve o sistema reptiliano.

É neste sistema é onde geram as intensas emoções e as memórias de longo

prazo. Ele inclui o hipocampo, a amígdala e outras estruturas.

Cerca de 40 milhões de anos atrás, surgiu uma nova estrutura do

cérebro chamado neocórtex, característico dos mamíferos euterianos (seus

embriões permanecem no útero da mãe e são alimentados através de uma

placenta), mais evoluída e em grande parte diurna. É o sistema que tem vindo

a ser, entre outras, a da espécie humana, formada por um tecido nervoso de

superfície rugosa e cheia de dobras. Este córtex é dividido em dois hemisférios

que se comunicam através de fibras denominadas comissuras.

Em um princípio funcionalmente simétrico e que com o surgimento

dos gorilas e orangotangos começa uma assimetria ou lateralização do

hemisférios com características diferentes uns dos outros.

21

Paul McLean descreve o cérebro humano como uma complexa

interação dos três sistemas (réptil - mamífero - humano). Cada um destes três

sistemas cerebrais têm inteligência especial, subjetividade, sentido de tempo e

espaço, memória e função motora que operam de forma independente.

Precisamente esta interação entre os três cérebros é o que contribui aos

diferentes estados de consciência.

Os avançados estudos neurofisiológicos realizados por Dr R. Sperry

sobre a divisão do cérebro, serviu de base para a compreensão sobre a

especialização hemisférica. Estes estudos permitiram localizar os recursos das

capacidades de falar, ler, escrever e raciocinar com números como uma

responsabilidade do hemisfério esquerdo, enquanto a habilidade de perceber e

orientar-se no espaço, tarefas geométricas, elaborar mapas conceituais e

mentais, criar mentalmente formas ou figuras, são ações executadas pelo

hemisfério direito.

Com esta pesquisa, Sperry consegue demonstrar cientificamente

que os seres humanos têm dois cérebros, duas mentes e duas expressões

mentais interligadas entre si.

O hemisfério esquerdo prioriza o pensamento lógico, matemático,

racional, cálculo analítico e leitura. Já o hemisfério direito tem como relevância,

o pensamento espontâneo, sintético e intuitivo, predominando o subjetivo, o

mundo interior.

Ambos os cérebros estão interligados pelo corpo caloso. Hoje é

reconhecido que os movimentos de controle do corpo e as sensações são

igualmente divididos entre os dois hemisférios, isto ocorre de forma cruzada, o

hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito, o

lado esquerdo do corpo.

Quem liga as funções e transfere informações de um hemisfério para

o outro, é o corpus caloso, formado por comissuras cerebrais que integram

cerca de 300 milhões de fibras pelos quais os e hemisférios troquem

22

informações e atuem como uma unidade funcional. Assim, nos dois hemisférios

Desenvolvem-se pensamentos, a captura e reprodução de ideias.

1.3.1 - O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional

O sistema límbico, também chamado de mesencéfalo, está

localizado imediatamente abaixo do córtex cerebral, incluindo grandes centros

como o tálamo, hipocampo, hipotálamo, amígdala cerebral.

Nos seres humanos estes são os centros de emoções, isto é, onde

se processam diferentes emoções que o homem experimenta, como tristezas,

ansiedades intensas alegrias.

O sistema límbico está em constante interação com o córtex

cerebral. A transmissão de sinais de alta velocidade permite que o sistema

límbico e o neocórtex trabalhem em conjunto, e é assim que é explicado o

controle que se tem sobre as emoções.

Por cerca de cem milhões de anos surgiram os primeiros mamíferos

superiores. A evolução do cérebro deu um salto quântico. Acima do bulbo

raquidiano e do sistema límbico a natureza colocou o neocórtex, o cérebro

racional.

Nos instintos, impulsos e emoções foram adicionados maior

capacidade de pensar abstratamente e, além do imediatismo do momento

presente, de compreender as relações globais existentes, desenvolver auto

consciencia e uma complexa vida emocional. A maior parte do pensamento ou

planejamento, a linguagem, a imaginação, a criatividade e a capacidade de

abstração, vem desta região do cérebro.

"Os estados emocionais, a experiência da emoção, são uma história que o encéfalo constrói para explicar as reações corporais, não sendo uniformes e estereotipados, mas acompanhados por diferentes padrões de respostas autonômicas."

Antonio Damásio ("O Erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano", 1994)

23

Os lobos pré-frontais e frontais desempenham um papel especial na

assimilação neocortical das emoções:

Primeiro, moderar as reações emocionais, diminuindo os sinais do

cérebro límbico.

Segundo, desenvolver planos de ações específicas para situações

emocionais. Enquanto a amígdala, no sistema límbico, fornece os primeiros

socorros em situações emocionais extremas, o lobo pré-frontal lida com a

coordenação delicada das emoções.

1.3.2 – Áreas Encefálicas relacionadas com as Emoções

Tronco Encefálico

No tronco encefálico estão localizados vários núcleos de nervos

cranianos, viscerais ou somáticos, além de centros viscerais como o centro

respiratório e o vasomotor. A ativação destas estruturas por impulsos nervosos

de origem telencefálica ou diencefálica ocorre nos estados emocionais,

resultando nas diversas manifestações que acompanham a emoção, tais como

o choro, as alterações fisionômicas, a sudorese, a salivação, o aumento do

ritmo cardíaco, etc. Além disto, as diversas vias descendentes que atravessam

ou se originam no tronco encefálico vão ativar os neurônios medulares,

permitindo aquelas manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que

se fazem por nervos espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático

sacral. Deste modo, o papel do tronco encefálico é principalmente efetuador,

agindo basicamente na expressão das emoções.

Contudo, existem dados que sugerem que a substância cinzenta

central do mesencéfalo e a formação reticular podem ter, também, um papel

regulador de certas formas de comportamento agressivo.

No tronco encefálico origina-se a maioria das fibras nervosas

monoaminérgicas do sistema nervoso central, destacando-se aquelas que

24

constituem as vias serotoninérgicas, noradrenérgicas e dopaminérgicas. Estas

vias projetam-se para o diencéfalo e telencéfalo e, deste modo, exercem ação

moduladora sobre os neurônios e circuitos nervosos existentes nas principais

áreas encefálicas relacionadas com o comportamento emocional. É

especialmente importante a via dopaminérgica mesolímbica, que se projeta

especificamente para áreas altamente relevantes à regulação dos fenômenos

emocionais, como o sistema límbico e a área pré-frontal. Embora os centros

encefálicos mais importantes para a regulação das emoções não estejam no

tronco encefálico, estes centros sofrem influência de neurônios nele

localizados, através das vias monoaminérgicas que aí se originam.

Hipotálamo

O hipotálamo é uma parte essencial do sistema nervoso autônomo

e, juntamente com a glândula pituitária, controla as funções necessárias para a

homeostasia, mantendo o estado normal do corpo. Por exemplo, quando o

corpo fica muito quente, o hipotálamo aumenta a taxa de transpiração. Quando

a temperatura do corpo desce abaixo do normal, a taxa de perda de calor é

reduzida pela contração dos vasos capilares e pelos tremores resultantes, o

que produz um certo grau de calor.

O hipotálamo também é o centro de controle para os estímulos que

induzem a fome e a sede, além da função reguladora do impulso sexual, do

sono, do comportamento agressivo e do prazer (Binney & Janson, 1990).

O hipotálamo tem uma função adicional que é essencial para a

sobrevivência. É este órgão que controla a resposta de lutar ou fugir.

Tálamo

O tálamo é uma estrutura fisicamente parecida com uma ameixa

pequena, que se localiza no centro do cérebro. Com origem na palavra grega

para “câmara” ou “quarto interior”, esta estrutura do cérebro está numa posição

estratégica para agir como uma estação de abastecimento programada para

dirigir o fluxo de informações entre os órgãos dos sentidos e o córtex. O tálamo

25

foi chamado “portal” do Cortez, dado que quase toda a contribuição dos órgãos

sensoriais viaja primeiro para os corpos celulares nervosos no tálamo, onde os

sinais são organizados e enviados para as áreas receptoras no córtex. A única

exceção é o sistema olfativo, que envia os seus estímulos diretamente para o

córtex.

Área Pré-Frontal

Corresponde à parte não motora do lobo frontal, caracterizando-se

como córtex de associação supramodal e possui evidências de sua

participação no controle do comportamento emocional.

1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico

Componentes Corticais

giro do cíngulo: Contorna o corpo caloso ligando-se ao giro para-hipocampal

pelo istmo do giro do cíngulo, é percorrido por um feixe de fibras, o fascículo do

cíngulo.

Giro para-hipocampal: Situa-se sobre a superfície medial do lobo temporal

paralelamente à formação hipocâmpica e em grande parte, é constituído de um

córtex muito antigo, paleocórtex, que do ponto de vista citoarquitetural se

classifica como alocórtex. Sua parte mais anterior dobra-se sobre si mesma,

formando um ‘gancho’ ou área de córtex.

hipocampo: Eminência alongada e curva que no homem situa-se no assoalho

do corpo inferior dos ventrículos laterais, acima do giro para-hipocampal;

Também uma tira de arquicórtex de três camadas(do tipo alocórtex) é paralelo

ao giro denteado em localização e desenvolvimento.Suas conexões são: área

septal e corpo mamilar através do fórnix.

Componentes Subcorticais

corpo amigdalóide: Situa-se no lobo temporal, próximo ao úncus e em relação

com a cauda do núcleo caudado, constituído de numerosos subnúcleos. A

26

maioria de suas fibras eferentes agrupa-se em um feixe compacto. Possui

conexões com o hipotálamo através da estria terminal e com o tálamo através

da via amigdalófuga ventral.

área septal: Compreende grupos de neurônios de disposição subcortical

conhecidos como núcleos septais.Tem conexões extremamente amplas e

complexas, destacando-se suas projeções para o hipotálamo e para a

formação reticular, através do feixe prosencéfalo medial.

núcleos mamilares: Pertencem ao hipotálamo e situam-se nos corpos

mamilares. Recebe fibras do hipocampo através do fórnix e envia fibras para os

núcleos anteriores do tálamo e formação reticular.

núcleos anteriores do tálamo: Recebem fibras dos núcleos mamilares e envia

fibras para o giro do cíngulo.

núcleos habenulares: Localiza-se na região do trígono das habênulas no

epitálamo.Recebem fibras aferentes pela estria medular e projetam-se para o

núcleo interpeduncular do mesencéfalo.

1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico

Conexões Intrísecas (Circuito de Papez)

O Circuito de Papez, descrito em 1937, é uma região do cérebro

que, acredita-se, está relacionada à emoção e à memória recente, já que sua

lesão tem relação com amnésia anterógrada. Esse é um circuito hipocampo-

tálamo-cingulado-hipocampal, que envolve um feixe de substância branca sob

o giro do cíngulo.

Segundo Papez, mensagens sensoriais com conteúdo emocional

que chegavam ao tálamo seriam direcionadas ao córtex (ramo "racional") e ao

hipotálamo (ramo "emotivo"). Para tanto, propôs uma série de conexões do

hipotálamo ao tálamo anterior, e deste, ao córtex cingulado. As experiências

emocionais, portanto, ocorreriam quando o córtex cingulado integrasse as

27

informações provenientes do hipotálamo com as informações provindas do

córtex sensitivo. Uma via eferente do giro do cíngulo ao hipocampo e ao

hipotálamo permitiria o controle central ("top-down") das respostas emocionais.

Conexões Extrínsecas

As estruturas do sistema límbico têm amplas conexões com setores

muito diversos do SNC. Essas estruturas são:

1. Conexões Aferentes

Recordações de fatos que emocionam, são frequentemente

desencadeados pela entrada no SNC de determinadas informações sensoriais.

Assim, por exemplo, o medo pode ser despertado por informações auditivas,

visuais, olfatórias, somestésicas que sinalizem perigo. Informações

relacionadas com a sensibilidade visceral tem acesso ao sistema límbico,

através das conexões do núcleo do trato solitário com o corpo amigdalóide ou

diretamente via hipotálamo.

Numerosas projeções serotoninérgicas e dopaminérgicas que ele

recebe, exercem ação moduladora sobre a atividade de seus neurônios.

2. Conexões Eferentes

Participa dos mecanismos efetuadores que desencadeiam o

componente periférico e expressivo dos processos emocionais, controlando as

atividas do SNA. As conexões com a formação reticular se fazem basicamente

através de três sistemas de fibras:

2.1. Do Sistema Límbico com o Hipotálamo

• Hipocampo: Liga-se aos corpos mamilares (hipotálamo) através do

fórnix.

• Corpo Amigdalóide: Através da estria terminal comunica-se com o

hipotálamo.

28

• Área Septal: Através do feixe prosencefálico medial, liga-se ao

hipotálamo.

2.2. Do Sistema Límbico à Formação Reticular

• Feixe Prosencefálico medial: Contém fibras que percorrem nos dois

sentidos o hipotálamo lateral, onde muitas terminam. Principal

conexão com a formação reticular está situada entra a área septal e o

tegmento do mesencéfalo.

• Fascículo mamilo-tegmentar: Feixe de fibras que dos núcleos

mamilares se projetam para a formação reticular do mesencéfalo.

• Estria medular: Feixe de fibras que se originam na área septal e que

terminam nos núcleos habenulares.

Como o hipotálamo e a formação reticular têm conexões direta com

os neurônios pré-ganglionares do SNA, as vias acima descritas permitem ao

Sistema Límbico participar do controle do SNA, o que é essencialmente

importante na expressão de emoção.

1.3.5 – Funções do Sistema Límbico

Como já foi assinalada, a função mais conhecida do sistema límbico,

e que deu origem ao próprio conceito deste sistema, é de regular os processos

emocionais. Intimamente relacionadas com esta função, estão as de regular o

sistema nervoso autônomo e os processos motivacionais essenciais à

sobrevivência da espécie e do indivíduo, como fome, sede e sexo. Sabe-se

também que alguns componentes do sistema límbico estão ligados diretamente

ao mecanismo da memória e aprendizagem e participam da regulação do

sistema endócrino.

No mesmo ano em que Papez publicou seu famoso trabalho

relacionando as estruturas límbicas com as emoções, dois cientistas, H. Klüver

e P. Bucy publicaram um trabalho experimental que veio confirmar as ideias de

29

Papez. Estes autores fizeram uma ablação bilateral da parte anterior dos lobos

temporais em macacos Rhesus, lesando algumas estruturas importantes do

sistema límbico, como o hipocampo, o giro para-hipocampal e o corpo

amigdalóide. Esta cirurgia resultou na maior modificação do comportamento de

um animal até hoje obtida após um procedimento experimental. Estas

alterações de comportamento são conhecidas como síndrome de Klüver e

Bucy e consistem no seguinte:

a) domesticação completa dos animais que usualmente são selvagens e

agressivos;

b) perversão do apetite, em virtude da qual os animais passam a alimentar-se

de coisas que antes não comiam;

c) agnosia visual manifestada pela incapacidade de reconhecer objetos ou

mesmo animais que antes causavam medo, tais como cobras e escorpiões;

d) tendência oral manifestada pelo ato de levar à boca todos os objetos que

encontra (inclusive os escorpiões);

e) tendência hipersexual, que leva os animais a tentarem continuamente o ato

sexual (mesmo com indivíduos do próprio sexo ou de outra espécie) ou a se

masturbarem continuamente.

Convém assinalar que quadros semelhantes a este já foram

observados no homem, em consequência da ablação bilateral do lobo temporal

para tratamento de formas agressivas de epilepsia.

Admite-se que a agnosia visual que ocorre na síndrome de Klüver e

Bucy resulta de lesão das áreas visuais de associação localizadas no córtex do

lobo temporal. Todos os demais sintomas que ocorrem nessa síndrome são

consequência de lesões de estruturas do sistema límbico, em especial do

corpo amigdalóide.

30

Estes resultados despertaram grande interesse e levaram muitos

cientistas a pesquisar a participação dos componentes do sistema límbico nos

fenômenos emocionais.

Participação dos componentes do sistema límbico nos fenômenos

emocionais:

Corpo amigdalóide:

Também chamado núcleo amigdalóide, é um dos núcleos da base.

Situa-se no lobo temporal, próximo ao úncus e em relação com a cauda do

núcleo caudado. É constituído de numerosos subnúcleos e suas conexões são

extremamente amplas e complexas. A maioria de suas fibras eferentes agrupa-

se em um feixe compacto, a estria terminal (uma parte das fibras eferentes do

corpo amigdalóide constitui a via amigdalófuga ventral, que termina no núcleo

dosomedial do tálamo e no hipotálamo), que acompanha a curvatura do núcleo

caudado e termina principalmente no hipotálamo.

Área septal:

Lesões bilaterais da área septal em animais causam a ‘raiva septal’

caracterizada por hiperatividade emocional, ferocidade e raiva diante de

condições normais.Há também aumento de sede.A área septal também tem

papel na regulação de atividades viscerais e também é um dos centros do

prazer no cérebro.

Giro do Cíngulo:

Ablação em animais selvagens, domestica completamente o animal.

No homem, a cingulectomia já foi empregada no tratamento de psicóticos

agressivos. A simples secção do fascículo do cíngulo, interrompendo o circuito

de Papez, pode melhorar consideravelmente quadros graves de ansiedade e

de depressão.

31

Hipocampo:

Papel na regulação do comportamento emocional. Aumento da

reatividade emocional causada por lesões do hipocampo pelo vírus da raiva,

outra função importante é a participação no fenômeno da memória.

O Sistema Límbico tem uma participação muito importante nos

fenômenos emocionais. As áreas encefálicas relacionadas regulam as

atividades viscerais através do SNA. Verificou-se que estimulações elétricas

em várias áreas do hipotálamo, da área pré-frontal ou do Sistema Límbico

determinam manifestações viscerais diversas, tais como salivação, dilatação

pupilar, modificações do ritmo cardíaco ou respiratório, sudorese. Muitos

distúrbios emocionais resultam em afecções viscerais, por exemplo, as úlceras

gástricas e duodenais, podendo serem provocadas por estimulações crônicas

do hipotálamo.

O problema das localizações funcionais no hipotálamo, sistema

límbico e na área pré-frontal, essas localizações, são pouco precisas no que se

refere às manifestações viscerais, são muito menos precisas do que as

existentes em áreas relacionadas com a regulação de funções somáticas.

Lesões ou estimulações de uma mesma área podem resultar em fenômenos

muito diferentes, como aumento da atividade sexual ou aumento da

agressividade. A regulação de muitos tipos de comportamento e atividades

viscerais depende não de áreas isoladas e estanques, mas de circuitos que

podem envolver áreas muito distantes.

Sobre as localizações funcionais no hipotálamo e no sistema

límbico, cabe a referência às experiências de autoestimulação que permitiram a

localização de ‘áreas de prazer’ no cérebro. Experiências realizadas em ratos,

nos quais foram implantados cronicamente eletrodos em várias partes do

cérebro, havendo dispositivo capaz de registrar o número de estimulações por

minuto. Verificou-se então, que os animais evitam estimular determinadas

áreas do cérebro (áreas de punição), mas estimulam com uma frequência

muito alta um grande número de áreas (áreas de recompensa), onde a

32

estimulação resulta em prazer para o animal. As áreas de recompensa são

muito mais do que as de punição, localizadas no Sistema Límbico e no

hipotálamo.

As áreas de recompensa de cérebro correspondem às áreas

relacionadas com os processos motivacionais primários, muitos neurônios do

hipotálamo e do sistema límbico possuem receptores para hormônios

circulantes, que são capazes de modular a atividade desses neurônios e

influenciar os processos emocionais que eles regulam.

33

CAPÍTULO II

MEMÓRIA, EMOÇÕES E APRENDIZAGEM

2.1 – Aprendizagem Emocional

Normalmente, o lado cognitivo da aprendizagem chama mais

atenção, mas outra forte subcorrente continua a persistir. É o domínio das

emoções, o tão falado aspecto afetivo da aprendizagem. Todos sabem que ele

está lá, mas é encarado muitas vezes como uma omissão para a

aprendizagem.

Biologicamente, as emoções não são apenas uma área de estudos

muito atual, mas também uma área de estudos muito importante. Os

neurocientistas têm explorado novos caminhos para localizar este importante

componente da aprendizagem. A característica afetiva da aprendizagem é a

interação vital entre a forma como as pessoas sentem e a forma como agem e

pensam. Não existe nenhuma separação entre a mente e as emoções; as

emoções, o pensamento e a aprendizagem estão todos ligados.

2.2 – Emoções e Sentimentos

“Esse é inseparável e fundamental para a realização e a manutenção de nossas vidas. São sistemas naturais que organizam as emoções positivas ou negativas. São várias regiões interconectadas (sistema límbico/hipotálamo). Existe a integração de áreas distintas da região cerebral, tais como: o córtex frontal orbital, o córtex cingulado anterior e as amígdalas cerebrais. O córtex frontal tem um papel crucial no refreamento da explosão impulsiva, enquanto o córtex cingulado anterior ativa outras regiões para responder ao conflito. As amígdalas cerebrais são pequenas, porém são importantes porção do cérebro, pois estão envolvidas na produção de uma resposta ao medo e a outras emoções negativas”.

(RELVAS, M., 2009 p.44)

A cultura ocidental tem tido uma atitude peculiar em relação às

emoções humanas. Apesar de ser reconhecida sua existência, sempre foram

34

subestimadas. A literatura retratou o mundo das emoções como excêntrico,

irrefletido, incontrolável, caprichoso e até mesmo como sinistro. O percurso

“científico” estável e de confiança tem sido o da razão e da lógica.

Em meados dos anos 80, cinco respeitados neurocientistas –

Joseph LeDoux, Candece Pert, Jerome Kagan, António Damásio e Hanna

Damásio – surgiram com investigações importantes. Cada um fez contribuições

significativas que ajudaram a modificar o modo como às emoções são

pensadas.

As emoções conduzem a atenção, criam significados e tem os seus

próprios percursos de memória (LeDoux, 1994). Nada pode estar mais

associado à aprendizagem. Kagan afirma:

“Os racionalistas que estão convencidos de que os sentimentos interferem com as escolhas mais adaptáveis entenderam tudo ao contrário. A confiança apenas na lógica, sem a capacidade de sentir... levaria a maioria das pessoas a fazerem muitos mais disparates” (1994, p.39).

O antigo modo de pensar sobre o cérebro constava da separação de

mente, corpo e emoções. António Damásio lembra: “O corpo... pode constituir a

moldura indispensável de referência para... a mente” (1994: p. xvi); e, de fato,

“... a redução das emoções pode constituir uma fonte igualmente importante de

comportamento irracional” (p. 53).

A emoção ajuda a razão a concentrar a mente e a estabelecer

prioridades. Muitos pesquisadores acreditam, agora, que a emoção e a razão

não são opostas; por exemplo, o raciocínio lógico diz ”determina um objetivo”,

mas apenas as emoções tornam-se suficientemente apaixonados para agir na

execução desse objetivo.

A popularidade do best-seller Inteligência Emocional (Goleman,

1995) elevou as emoções a um patamar aceitável, se não mesmo respeitável.

Os neurocientistas geralmente separam as emoções dos

sentimentos. As emoções são geradas por percursos biologicamente

35

automatizados. Elas são a alegria (prazer), o medo, a surpresa, o repúdio, a

raiva e a tristeza. Estudos cruzados de diferentes culturas indicam que estas

seis expressões são universais. As únicas emoções para as quais os

pesquisadores encontraram um local específico no cérebro foram o medo e o

prazer. Essa é a razão pela qual os anteriores modelos de aprendizagem

ligados à biologia eram dominados por estudos sobre as ameaças e as

recompensas. Os sentimentos são diferentes; são as únicas respostas às

circunstâncias, desenvolvidas ambiental e culturalmente. Incluem-se exemplos

como: preocupação, antecipação, frustração, cinismo e otimismo. As emoções

são muito reais. Quando é dito que estão envolvidas emoções, há uma vasta

lista de modos específicos e científicos para medir o que está passando-se

exatamente, incluindo respostas da pele, batimentos cardíacos, pressão arterial

e atividade num eletroencefalograma. Facilmente se obtém leituras na resposta

de um aluno ao medo, mas, por exemplo, ainda não existem meios para medir

sentimentos de compaixão.

Os estados sentimentais gerais e as emoções intensas de medo e

prazer tomam no cérebro vias biológicas separadas (LeDoux, 1996). (A figura

2.1 resume as áreas cerebrais envolvidas nas emoções).

Figura 2.1 – Áreas do cérebro fortemente ativadas pelas emoções

Nota: Também são ativadas outras áreas do corpo.

Imagem extraída do livro: Compreender o funcionamento do cérebro, de Patrícia Wolfe

Enquanto os sentimentos viajam num circuito, uma estrada mais

lenta que atravessa o corpo, as emoções apanham sempre as “super-auto-

estradas” do cérebro. LeDoux (1992) encontrou, na área central do cérebro, um

feixe de neurônios que conduz diretamente do tálamo à amígdala. Alguma

informação terá prioridade emocional, antes de se conseguir medir o

36

pensamento. Qualquer experiência que invoque ameaça ou que ative o circuito

do prazer do cérebro, ativa neurônios específicos que apenas respondem a

estes acontecimentos. Numa emergência, a avaliação demorada pode custar a

vida. Qualquer situação de “vida ou morte” requer recursos imediatos e não

reflexão ou contemplação. Isto permite tornar, como Goleman sugere,

“emocionalmente reféns” das nossas respostas (1995: Capítulo 2). Enquanto o

sistema emocional está agindo independentemente, também está atuando em

cooperação com o córtex.

O circuito de expressão da emoção está largamente distribuído no

cérebro. Embora o antigo modelo ligasse toda a área média do cérebro (o

sistema límbico) às emoções, é a amígdala que parece estar muito envolvida.

Não existem indícios de que as outras áreas do tão conhecido “sistema

límbico” estejam fortemente envolvidas nas emoções diretas. Essa razão pela

qual o nome “sistema límbico” não faz sentido, de acordo com LeDoux (1996).

A amígdala tem cerca de doze a quinze regiões emocionais

distintas, mas até agora só as duas relacionadas com o medo foram

identificadas. Outras emoções podem estar relacionadas com outras áreas. A

amígdala exerce uma enorme influência sobre o córtex. Verificam-se mais

entradas de informação proveniente da amígdala em direção ao córtex do que

o inverso. Contudo, a informação flui nos dois sentidos.

A estrutura destes circuitos de feedback assegura que o impacto das

emoções será, normalmente, mais forte. Transforma-se na unidade que pesa

todos os pensamentos, preconceitos, ideias e raciocínios. Na realidade, é um

sabor emocional que anima e não um lógico. Quando os professores avaliam o

desempenho dos alunos, tudo se resume ao modo como eles sentem o que

veem e ouvem. Os sentimentos temperam fortemente a avaliação.

As emoções são as personalidades e ajudam na maioria das

tomadas de posição. Quando áreas do lobo frontal são removidas (a área da

chamada inteligência mais elevada), o desempenho humano em testes-padrão

de inteligência normalmente desce pouco. Essa remoção torna-se muitas

37

vezes necessária no caso de tumores cerebrais que crescem, comprimem e

matam os tecidos circundantes. Geralmente, os pacientes podem recuperar

muito bem e manter as suas competências de raciocínio (Damásio, 1994, p.42;

Pearce, 1992, p. 48). No entanto, a remoção da amígdala pode ser

devastadora. Destrói as capacidades de atuar criativamente e de tomar

decisões-chave, diminuindo também a imaginação e as nuances das emoções

que conduzem às artes, bem como ao humor, imaginação, amor, música e

altruísmo.

2.3 – A Química da Emoção

Os químicos cerebrais não são transmitidos apenas a partir da

comumente citada reação axônio-sinapse-dentrito, mas estão também

dispersos por amplas áreas cerebrais. Uma pessoa com uma depressão é

frequentemente tratada com Prozac, um medicamento que modela os níveis de

serotonina. A cafeína aumenta os níveis de amina, o que aumenta a vigilância.

Quando uma sensação de nó no estômago é experimentada, deve-se ao fato

de os mesmos peptídeos, que são liberados no cérebro, também revestirem o

aparelho gastrointestinal. A memória é regulada pelos níveis de acetilcolina,

adrenalina e serotonina.

Estes químicos ativos provem de áreas como as glândulas

suprarrenais, rins e protuberância anular. Isto permite aos químicos das

emoções influenciarem a maioria dos comportamentos. Essas substâncias

permanecem e dominam frequentemente o sistema. Essa é a razão pela qual

uma vez ocorrida uma emoção se torna difícil para o córtex desligá-la. O modo

como se pensa corresponde geralmente ao modo como se age, desde a

escolha do currículo até a monotorização da cantina. O velho paradigma

afirmava que o cérebro era gerido pelas conexões físicas estabelecidas na

sinapse, no entanto, segundo o novo conceito emergente, as moléculas

mensageiras, conhecidas como peptídeos, não são apenas distribuídas por

todo corpo e cérebro, mas exercem também sobre os comportamentos uma

influência muito maior do que antigamente se pensava. Acredita-se que

38

noventa e oito por cento de todas as comunicações processadas no corpo

podem ser feitas destes mensageiros-peptídeos. Esta perspectiva implica um

papel muito maior da compreensão e integração das emoções na

aprendizagem.

A razão pela qual estes estados são tão poderosos está no fato de

estes serem produzidos e modelados por todo corpo. Todas as células têm

inúmeros receptores para acolherem informação de outras áreas do corpo; a

corrente sanguínea é o segundo sistema nervoso do corpo!

2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente

As emoções afetam o comportamento dos alunos porque criam

estados corpo/mente distintos. Um estado é um momento em que interagem

uma postura específica, o ritmo respiratório e o equilíbrio químico do corpo. A

presença ou a ausência de noradrenalina, vasopressina, testosterona,

serotonina, progesterona, dopamina e dezenas de outros químicos alteram

drasticamente o estado de espírito e do corpo. Que importância tem estes

estados para nós?

Eles são os sentimentos, desejos, memórias e motivações. Os

discentes gastam dinheiro para conseguirem mudanças de estados: compram

alimentos para saírem do estado de fome e compram tênis da última moda

para se sentirem mais confiantes ou para que os colegas gostem deles. Até

compram drogas para mudar de estado, seja para se sentirem melhor ou

simplesmente para sentirem alguma coisa. Cabe aos educadores estarem

atentos a esta realidade. Os professores que ajudam seus alunos a sentirem-

se bem com a aprendizagem através do sucesso da turma, com as amizades e

as comemorações, obterão a concretização daquilo que o cérebro do aluno

anseia.

As emoções desencadeiam as mudanças químicas que alteram as

disposições, comportamentos e, em última análise, as vidas. Se as pessoas e

39

as ações são o conteúdo das vidas cada um, as emoções são os contextos e

os valores que o indivíduo preza. Não se pode simplesmente administrar uma

escola sem reconhecer o papel das emoções e sem as integrar nas atividades

diárias. Muitas escolas já colocam estas ideias em prática organizando

gincanas, encontros com palestrantes, serviços de ajuda comunitária, relatos

de histórias, debates, atividades desportivas e de artes dramáticas.

2.5 – Memória

A memória é o que permite a todos aprender por experiência. São

todos os fatos, eventos, emoções e desempenhos que são recordados, sendo

alguns por curtos períodos, outros para toda vida. Apesar de situações serem

vivenciadas juntamente com demais indivíduos, as memórias serão diferentes,

pois cada um possui sua individualidade. Na realidade, a memória é essencial

para a sobrevivência, pois sem a capacidade para aprender, armazenar e

recordar como responder aos perigos ambientais, saber quando correr ou lutar,

e até mesmo como o fazer, o indivíduo tem poucas hipóteses de sobrevivência.

Visto sob esta perspectiva, a compreensão da memória torna-se vitalmente

importante. Existe pouca distinção formada entre aprendizagem e memória; as

duas estão tão profundamente unidas que o estudo de uma se torna o estudo

da outra.

Roberto Lent afirma que a memória é o “processo mediante o qual

adquirimos, formamos, conservamos e evocamos informações.” (Lent, 2008, p.

242). E ainda, de acordo com Izquierdo “o acervo de nossas memórias faz com

que cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe

outro idêntico.” (Izquierdo, 2011, p. 11). É possível compreender também que

as memórias não são amostras fiéis de fatos reais, mas construções que são

modificadas conforme o contexto em que são recuperadas. E, ainda, nem tudo

que é vivenciado se transforma em memória. Porém, tudo que vira memória,

necessariamente passa pelas emoções. Como Izquierdo complementa:

“As memórias são feitas por células nervosas (neurônios), se armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes neurais ou por outras. São moduladas pelas

40

emoções, pelo nível de consciência e pelos estados de ânimo. Os maiores reguladores da aquisição, da formação e da evocação das memórias são justamente as emoções e os estados de ânimo. Nas experiências que deixam memórias aos olhos que veem se somam ao cérebro – que compara – e o coração que bate acelerado. No momento de evocar, muitas vezes é o coração quem pede ao cérebro que lembre, e muitas vezes a lembrança acelera o coração.”

(Izquierdo, 2011, p. 14).

A memória é um processo e não algo programado ou uma

competência singular. Não existe uma localização única para todas as

memórias. Certamente, muitas áreas distintas do cérebro são implicadas em

determinadas memórias. As memórias de sons, por exemplo, estão

armazenadas no córtex auditivo, e os pesquisadores descobriram uma área

interna do cérebro, o hipocampo, que se torna ativa na formação da memória

espacial e de outras memórias explícitas, tal como a memória para a fala, a

leitura e até mesmo a recordação sobre um acontecimento emocional. As

memórias de nomes, substantivos e pronomes estão ligadas ao lobo temporal.

A amígdala tem um papel ativo em acontecimentos emocionais implícitos e

normalmente negativos (LeDoux,1996). As competências aprendidas envolvem

estruturas ganglionares basais. O cerebelo também é crucial para a formação

da memória associativa, em particular quando está envolvido um momento

preciso do desenvolvimento, como acontece na aprendizagem de

competências motoras. Sabe-se que as moléculas de peptídeos, que circulam

por todo o corpo, também armazenam e transferem informação. A consciência

deste fato ajuda a compreender por que é que o “corpo” parece, às vezes,

recordar certas coisas.

Ainda sim, a maioria do “conhecimento de conteúdo” é distribuída

pela totalidade dos lobos temporais do córtex. Atualmente, os cientistas

afirmam que é melhor ver a memória como um processo do que como uma

área específica do cérebro. O processo de recuperação é muito mais

consistente do que a localização de onde foi extraída a memória. Existem

várias localizações e sistemas da memória responsáveis pela aprendizagem e

41

capacidade de recordar. Esta estratégia de “espalhar o risco” é a razão pela

qual alguém poderia perder vinte por cento do córtex e ainda assim conseguir

recuperar bem a informação. Estudos neurocientíficos têm descoberto que a

formação de novas memórias depende da plasticidade sináptica, entretanto

falta ainda aprofundar de que forma realmente estes mecanismos neuronais se

fazem presentes na recordação. Izquierdo (2011) em seus estudos voltados à

memória refere-se a ela como:

“Aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: só “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido. [...] O acervo de nossas memórias faz com que cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe outro idêntico.”

(IZQUIERDO, 2011, p. 11)

No córtex cerebral encontra-se uma parte essencial do segredo da

consciência humana. É no córtex que reside a capacidade para se estar atento

ao que se vê e ouve, para utilizar a linguagem para comunicar com os outros, a

capacidade para evocar imagens visuais armazenadas e para descrever, além

de outras capacidades do domínio especifico do cérebro humano. Nem todo

processo de informação é consciente; na realidade, a maior parte desse

processamento não o é. O cérebro está constantemente reconhecendo

estímulos sensoriais do mundo externo, recolhendo-os e selecionando-os,

rejeitando muita informação e conduzindo apenas alguma para a atenção

consciente. Embora a consciência represente uma parte do processamento de

informação, sem ela não era possível recordar a primeira parte de uma frase,

quando se está lendo a parte final da mesma.

Não existe nenhuma área cerebral individual dedicada a armazenar

toda a informação que é aprendida. A memória de trabalho (presente na

memória de curta duração) armazena no cérebro informação consciente por

42

um curto período de tempo. O armazenamento passivo de maior quantidade de

informação é designado memória de longa duração.

TIPOS DE MEMÓRIA

MEMÓRIA

CURTA DURAÇÃO

MEMÓRIA LONGA DURAÇÃO

Pode durar segundos, minutos ou horas e serve

para proporcionar a continuidade do sentido do

presente. É suscetível a interferências.

- Não consolidada (representada no padrão de atividades eletrofisiológicas das redes neurais; e.g., frequência de disparos).

Podem durar dias, semanas, meses ou

anos.

É resistente a interferências.

- Consolidada (representada na estrutura das redes neurais; e.g, epindiminas).

Declarativa (Explicita) Ex.: lembranças. É consolidada através da reverbação (hipocampo).

Não declarativa (Implícita)

Ex.: habilidades e hábitos.

É consolidada pelo treino repetitivo.

- mantida em amnésicos e parkinsonianos;

- prejudicada em pacientes com danos frontais.

- prejudicada em amnésicos,

especialmente para eventos recentes; - mantida em

parkinsonianos e em pacientes frontais.

- mantida em amnésicos e em pacientes frontais; - prejudicada em parkinsonianos.

A memória declarativa (também chamada explícita) retém e evoca

informações que o individuo processa conscientemente de fatos e de dados

43

levados ao conhecimento através dos sentidos e de processos internos do

cérebro, como associação de dados, dedução e criação de ideias. Esse tipo de

memória é levado ao nível consciente através de proposições verbais,

imagens, sons etc. Divide-se em memória episódica e memória semântica.

Memória Episódica: A memória episódica é relativa à lembrança de coisas e

eventos associados há um tempo ou lugar em particular. Refere-se à

informação com contexto espacial e temporal específico, exemplo: A lembrança

dos episódios ocorridos durante uma festa na infância ou do conteúdo de uma

determinada conversa. A memória episódica tende a ser afetada com o avanço

da idade, e está relacionada à dificuldade de atuar no ambiente mais do que no

aprendizado. Porém idosos que vivem em contextos com bastantes recursos

ambientais podem manter preservadas suas capacidades de evocar conteúdos

memorizados ou compensar déficits em seus desempenhos na memória

episódica.

Memória Semântica: É responsável pelos conhecimentos acerca do

mundo, por produtos verbais, como nomes dos lugares, descrições de

acontecimentos sobre o mundo, vocabulários e normas sintáticas. Sua função

é lembrar o passado, mas também planejar o futuro.

A memória não declarativa (ou implícita) é aquela que evoca

habilidades, dicas de palavras, objetos, associações, a aprendizagem baseada

em não associações e as aprendidas de modo mecânico. Aprender a dirigir é

um bom exemplo do uso dessa memória.

Priming (ou memória de representação perceptual), caracterizada

por uma imagem que relembra eventos, esta, ao ser vista, já identifica antes da

compreensão do evento o que ela significa. Considera-se que a memória pode

ser evocada por meio de "dicas" (fragmentos de uma imagem, a primeira

palavra de uma poesia, certos gestos, odores ou sons).

Memória de procedimentos - é a memória de habilidades e

hábitos. (Aprender a dar nó em gravata ou andar de moto).

44

Memória associativa e Memória não associativa - estão ligadas a

alguma resposta ou comportamento. A associativa é usada, por exemplo,

quando ao olhar para um alimento saboroso inicia-se o processo de salivação

associado à lembrança do cheiro, sabor ou aspecto do alimento. Já a memória

não associativa, aprende-se sem perceber. Ex.: O latido de um cão não traz

riscos, fato que faz ignorá-lo.

Por vezes o cérebro estabelece memórias que são falsas na sua

origem, normalmente porque um evento é interpretado de maneira errada.

Memória que se imaginou (esperou ver) e não do que de fato esteve

(algo parecido e confundido). Também podem ser criadas durante o que

parece ser uma recordação (pessoa está convencida que algo aconteceu, pode

reformular o evento a partir de esboços de outras memórias e então vivenciá-la

como se fosse uma recordação “real”).

No campo educativo, voltado às descobertas da Neurociência,

Sprenger (2008) cita sete passos essenciais para o ensino da memória (atingir,

refletir, recodificar, reforçar, treinar, rever, recuperar), tornando a aprendizagem

mais significativa, segundo a autora: “A memória é um processo que requer

repetição, e é a memória que proporciona o nosso retorno no tempo”.

Nos últimos 20 anos, a neurociência avançou muito nas descobertas

sobre o funcionamento do cérebro. Hoje se sabe o que acontece quando

ele está captando, analisando e transformando estímulos em

conhecimento e o que ocorre nas células nervosas quando elas são

requisitadas a se lembrar do que já foi aprendido, podendo o professor

aprimorar suas estratégias de ensino. Estão provadas, por exemplo, as

vantagens de estabelecer ligações com o conhecimento prévio do aluno ao

introduzir um novo assunto e de trabalhar também a emoção em sala de aula.

O cérebro responde positivamente a essas situações, ajudando a fixar não

somente fatos, mas também conceitos e procedimentos.

Estudos sugerem que o sono contribui para a formação da memória,

os quais mostram uma correlação entre a quantidade de sono paradoxal e o

45

desempenho em uma tarefa aprendida. As abordagens que envolvem as

imagens funcionais de humanos (o registro de atividades das redes neurais

grandes) e a manipulação genética ou farmacológica do cérebro convergiram

para sustentar a noção de que os estágios do sono (sono paradoxal e sono

lento) funcionam em sintonia para reprocessar os traços da memória, e isso

entre espécies diferentes e tarefas de aprendizado diferentes. Enquanto o sono

paradoxal parece beneficiar especialmente a consolidação das memórias de

habilidades, o sono lento realça a consolidação de memórias informativas,

dependendo do hipocampo.

Inúmeros estudos sobre privação de sono sustentam a ideia de que

ele contribui para a estabilização da memória adquirida. Evidencias de

experimentos realizados em animais e humanos reforçam o conceito de

reprocessamento off-line de experiências recentes durante o sono, processo

importante para a consolidação da memória.

"Somos aquilo que recordamos", conceitua Iván Izquierdo. Ele dá

um exemplo: “nenhum texto é compreendido se não se lembra do significado

das palavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso precisa estar

registrado no cérebro para ser resgatado no momento oportuno. A memória é a

reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos

movimentos e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de

executar atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida”.

2.5.1 – A Química da Memória

“Uma excitação emocional incrementa a acumulação de detalhes importantes na memória longo prazo. A tensão nervosa ativa a secreção de hormônios que atuam sobre o hipocampo e a amígdala para reforçar a memória. A tensão crônica, pelo contrário, pode prejudicar o hipocampo e dar lugar a perdas permanentes de memória.”

(Suzana Herculano, 2007)

46

Muitos compostos modulatórios podem ampliar ou deprimir a

capacidade de recordar se forem administrados durante aprendizagem.

Exemplos destes são os hormônios, os alimentos ou os neurotransmissores. A

Calpaína, um derivado do cálcio, ajuda a digerir as proteínas e a desbloquear

os receptores. Os pesquisadores suspeitam que as deficiências em cálcio

estão ligadas à perda de memória dos idosos. A norepinefrina é um

neurotransmissor que está ligado a memórias associadas ao stress. A

fenilalanina, que se encontra nos produtos lácteos, ajuda a produzir a

norepinefrina, também envolvida na vigilância e na atenção.

A adrenalina funciona como um fixador da memória, retendo

acontecimentos excitantes ou traumáticos. O cérebro utiliza neurotransmissor

acetilcolina na formação da memória de longa duração. Níveis elevados deste

neurotransmissor estão associados a uma capacidade de recordar aumentada.

A lecitina, encontrada nos ovos, no salmão e na carne magra, é uma fonte

dietética que aumenta os níveis de colina e que, como foi verificado em muitos

estudos, impulsiona a capacidade de recordar. A colina é um ingrediente

essencial na produção de acetilcolina. Há estudos que demonstram que até

mesmo a presença de açúcar na corrente sanguínea pode ampliar a memória,

se for administrado depois de um momento de aprendizagem. (Thompson,

1993).

Os cientistas sustentam a ideia de que a química do corpo, que

regula os estados fisiológicos, é um elemento crítico no imediato

desencadeamento na capacidade de recordar. A aprendizagem adquirida sob

um determinado estado (felicidade, tristeza, pressão ou relaxamento) é mais

facilmente recordada quando o indivíduo se encontra de novo no mesmo

estado.

2.5.2 – Atenção e Emoção

O cérebro está constantemente observando o ambiente,

selecionando e ordenando a informação recebida, para determinar o que

guardar e o que ignorar. Isto acontece porque é essencial para a sobrevivência

47

do indivíduo e da espécie. Um grupo de estruturas funciona em conjunto para

ajudar as pessoas a concentrarem-se nos aspectos dos fatores ambientais que

são essenciais para a sobrevivência.

O primeiro no processo é o tálamo, que é uma espécie de estação

de abastecimento; recebe a informação que chega e envia-a para a parte

apropriada do córtex para processamento posterior. Porém, ao mesmo tempo,

a informação é enviada também a amígdala. É como se a mensagem fosse

duplicada, de modo a poder ser enviada simultaneamente para áreas

diferentes do cérebro. A função da amígdala é determinar a relevância

emocional dos estímulos recebidos, contextualizá-los para lhes dar sentido e

decidir por um rumo de ação.

Não espanta por isso que a via do tálamo para a amígdala seja

muito mais curta do que a via do tálamo para o córtex. Na realidade, a via

tálamo/amígdala tem a duração de uma sinapse, permitindo a amígdala

receber a informação cerca de um quarto de um segundo mais cedo do que o

córtex (LeDoux, 1996). O córtex fornece uma representação mais precisa do

estimulo, mas leva mais tempo ao realizá-lo. Se houver perigo potencial, o

tempo é essencial. Joseph LeDoux chama à via tálamo/amígdala “percurso

rápido e turbulento”, que significa a resposta muitas vezes pouco racional que o

cérebro faz em situações emocionais. Entender este sistema de resposta

emocional inconsciente (o percurso rápido e turbulento) também ajuda a

explicar as reações não racionais que às vezes são observados nos alunos,

quando são confrontados com situações em que os seus cérebros percebem

ser emocionalmente merecedoras de atenção.

O cérebro está biologicamente programado para prestar maior

atenção à informação que tem conteúdo emocional forte (o cérebro também é

programado para reter esta informação por mais tempo). O cérebro presta

atenção não só a perigos físicos no ambiente, como também a expressões

faciais e a outros componentes da linguagem corporal que contêm a

informação emocional necessária para sobreviver na sociedade.

48

A atenção não é apenas o primeiro elo da cadeia do aprendizado,

mas também, muito provavelmente, dentre todos, o mais sensível. As emoções

possuem um impacto sobre os mecanismos de atenção. Cada vez que a

atenção é monopolizada por uma carga emocional, o aprendizado e o

desempenho são afetados.

Emoção e motivação balizam, pois, o sistema de atenção, que

decidirá que informações serão armazenadas nos circuitos neurais e, portanto,

aprendidas. A atenção, no entanto, funciona mal se fixada em duas coisas ao

mesmo tempo. A atividade numa rede neural inibe a atividade nas demais.

Assim, a alternância constante entre dois tópicos diversos em sala de aula faz

pouco sentido. Crianças precisam de tempo para a assimilação consciente de

um conteúdo a aprender. Despertado o interesse, devem ter a oportunidade de

se concentrar no assunto e de, então, se despedir dele com igual cuidado. Em

termos neurobiológicos, isso significa: aquecer, primeiro, a rede neural em

questão, mantê-la ativa e, por fim, deixá-la seguir trabalhando.

2.6 – Aprendizagem

“Todo aprendizado tem uma base emocional.”

Platão

A aprendizagem é um processo de construção de redes neuronais.

Ao longo da vida, redes no córtex do cérebro são construídas, as quais contêm

informação sobre uma variedade imensa de conceitos. É um processo bastante

complexo e suas definições variam dependendo do contexto e da perspectiva.

O cérebro humano é um sistema estrutural e funcional projetado

para receber informações, integrá-la de forma flexível e criativa e desenvolver

comportamentos destinados à adaptação. Para isto, está configurado como

módulos funcionais altamente dinâmicos, constituídos em células interligadas

que executam sofisticadas mensagens física e química no cérebro e para o

resto do corpo.

49

O segredo da aprendizagem reside no cérebro que armazena todas

as experiências de vida; emoções; sensações; enfim tudo o que é assimilado

na vida.

“Aprender significa mudar de atitude, de comportamento, senão o que temos é um conteúdo armazenado no cérebro.”

Marta Relvas

Aprender é mais do que adquirir informação, é uma mudança de

comportamento. Significa todo um processo a ser seguido em etapas de

desenvolvimento. Aprender requer o recriar, tornar capazes e (também

possibilitando) rever a história de uma forma própria. E esse tipo de

aprendizagem faz-se em todas as pessoas e para aprender são necessárias

inúmeras conexões neurais. O cérebro funciona como uma orquestra, em que

o trabalho de cada parte deve ser visto como um todo. Para isso, são usadas

diferentes áreas anatômicas que executam tarefas independentes, mas com

objetivos comuns.

Mas se o cérebro possui uma estrutura tão complexa e preparada

para aprender, por que muitas crianças apresentam dificuldade na escola? Os

especialistas explicam que diversos fatores interferem no processo de

aprendizagem, como o estímulo, a motivação e o ambiente no qual o aluno

está inserido. A dificuldade de aprendizagem é algo adquirido, por isso,

diversas áreas do cérebro precisam ser estimuladas. Às vezes tem-se a

competência, mas não a habilidade. Com a estimulação, o cérebro possibilita a

ampliação das redes neurais, possibilitando a apropriação desse

conhecimento.

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é,

pelos desejos e necessidades, interesses e emoções. Por trás de cada

pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e

verdadeira do pensamento de outro só é possível quando sua base afetivo-

volitiva é compreendida. Desta forma não seria válido estudar as dificuldades

de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos (VYGOTSKY, 1991).

50

As emoções fazem a diferença na aprendizagem por causa do

processo de autorregulação do comportamento que vai dar o equilíbrio entre

assimilação e acomodação. Como já postulava Piaget (1970): a pessoa

acumula conhecimentos, experiências e se adapta a novas experiências por

meio de um incentivo, e assim, desenvolve novos comportamentos. Os

estímulos são recebidos, interpretados e ajudam a construir novas ideias sobre

a realidade.

O sucesso no aprendizado transmite satisfação ao aluno e o próprio

cérebro cuida disso. Quando o indivíduo desempenha corretamente uma

tarefa, a acetilcolina em conjunto com a dopamina faz com que o aprendiz

queira mais. Quando é possível classificar uma nova informação num contexto

preexistente – ou seja, quando é aprendido algo além do conhecimento -,

ambas as substâncias não apenas aumentam a concentração como geram

satisfação.

As emoções são partes poderosas e inevitáveis da vida e do

aprendizado. Uma das principais habilidades em ser um aprendiz eficaz é

saber administrar as próprias emoções.

Os estados emocionais induzidos pelo medo ou pelo estresse

afetam diretamente o aprendizado e a memória. Emoções negativas bloqueiam

o aprendizado, e as amígdalas, o hipocampo e os hormônios do estresse

(glicocorticoide, epinefrina e noropinefrina) têm papel crucial na mediação dos

efeitos do medo ou estresse no aprendizado e na memória. Em situações de

estresse excessivo ou medo intenso, o julgamento social e o desempenho

cognitivo sofrem com o comprometimento dos processos neurais da regulação

emocional. Um pouco de estresse é essencial diante de desafios, mas além de

certo nível tem efeito oposto. As emoções positivas em questão, um dos

dispositivos mais poderosos que motiva as pessoas a aprender, equivalem à

luz que se acende quando novos conceitos são entendidos.

51

Atualmente os neurocientistas propõem envolver as emoções, de

forma apropriada, em todas as oportunidades que possam surgir. Fazer parte

integrante da aprendizagem, não como algo a mais a acrescentar.

Uma boa aprendizagem envolve sentimentos. As emoções estão

longe de ser um acréscimo; é uma forma de aprendizagem. As emoções são o

resultado refinado geneticamente de vidas de sabedoria. Aprende-se o que

deve-se amar, quando e como há interesses, em quem confiar à perda da

estima, a satisfação causada pelo sucesso, à alegria da descoberta e o medo

do fracasso. Essa aprendizagem tem um papel tão crítico como qualquer outra

componente da educação. Muitas atividades têm efeitos poderosos que

perduram por toda vida, mas que, no entanto, apresentam poucos resultados

possíveis de serem colocados diariamente num quadro de notas. É o caso do

trabalho com as emoções. A pesquisa apoia o valor do envolvimento das

emoções adequadas. Elas são uma parte integral e inestimável da educação

de todas as crianças.

2.7 – Plasticidade Neural

O cérebro é capaz de aprender por causa de sua flexibilidade, que

reside em uma de suas propriedades intrínsecas – a plasticidade. Em resposta

a estímulos do ambiente, este órgão mais importante sofre modificações.

O mecanismo opera de várias maneiras no nível das conexões

sinápticas (sinaptogênese), outras eliminadas (poda), e sua eficácia é moldada

com base na informação processada e integrada pelo cérebro.

Os “sinais” deixados pelo aprendizado e pela memorização são fruto

dessas modificações. A plasticidade é em consequência uma condição

necessária para o aprendizado e uma propriedade inerente do cérebro; ela está

presente ao longo de toda vida.

O conceito de plasticidade e suas implicações são características

vitais do cérebro. Educadores, elaboradores de políticas e todos os estudantes

ganham com a compreensão do motivo pelo qual é possível aprender ao longo

52

de toda a vida e de como a plasticidade fornece um argumento neurocientífico

para o “aprendizado contínuo”.

2.8 - Emoções, Aprendizagem e Memória.

Durante anos autênticas lavagens cerebrais foram recebidas,

induzindo a ideia de que os lobos frontais eram os responsáveis pelos

“pensamentos brilhantes”. Enquanto os lobos frontais permitem elaborar os

detalhes dos objetivos e planos, as emoções são quem os gera e preenche as

vidas das pessoas (Freeman, 1995, p. 89).

As emoções são a constatação da sabedoria aprendida; as lições de

vida cruciais à sobrevivência estão cravadas emocionalmente em cada DNA.

Os seres humanos são formados biologicamente para serem temerosos,

preocupados, surpresos, desconfiados, alegres e aliviados – quase por esta

ordem. As emoções são uma fonte crítica de informações para a aprendizagem

(LeDoux, 1993).

A tomada de decisões com base nas emoções não é uma exceção;

é a regra. Uma vez que as emoções extremadas podem ser prejudiciais para a

clareza do raciocínio, faz algum sentido adotar uma posição intermediária. As

emoções adequadas apressam enormemente a tomada de decisões. O

resultado de uma experiência condiciona as antecipações e decisões futuras,

são os marcadores somáticos, através deles existe o registro emocional das

decisões, ou seja, os efeitos da decisão provocam determinadas emoções que

podem ser positivas ou negativas e que vão ser associadas à decisão que a

originou. Desta forma, quando o indivíduo é confrontado com uma situação

semelhante, a memória vai ajudar o cérebro associando a decisão ao

respectivo estado emocional, que pode ser positivo ou negativo. Frente a

isto ele é direcionado a repetir decisões e experiências que motivaram os

estados positivos e a evitar o que se associa aos estados negativos. Procura-

se aperfeiçoar as decisões futuras em função do passado, regulando as

escolhas para o que o levou ao sucesso.

53

“Os marcadores somáticos são, portanto, adquiridos através da experiência, sob o controle de um sistema interno de preferências e sob a influência de um conjunto externo de circunstâncias que incluem não só entidades e fenômenos com os quais o organismo tem de interagir, mas também convenções sociais e regras éticas.”

(António Damásio 1996, p. 211)

As emoções não só ajudam a tomar melhores decisões rapidamente

como fazem tomar decisões de melhor qualidade baseadas em valores. De

fato, centenas de pequenas decisões que são tomadas diariamente moldam o

caráter, tornando o indivíduo pontual ou atrasado, honesto ou desonesto,

intrigante ou nobre, criativo ou sem imaginação e generoso ou avarento. Cada

uma dessas decisões é tomada com a ajuda de um guia: os valores adquiridos.

Todos eles são, simplesmente, estados emocionais. Se a honestidade fizer

parte dos valores de um indivíduo, este irá sentir-se mal quando for desonesto;

por outro lado, irá sentir-se bem quando agir honestamente. De certo modo, o

caráter é formado pela tomada de consciência das emoções. Enquanto o

excesso ou a falta delas é normalmente contraditório, as emoções normais e

diárias constituem uma parte importante da vida.

54

CAPÍTULO III

MOTIVAÇÃO E RECOMPENSA

3.1 – Sistema Motivacional

A motivação é crucial para o aprendizado bem-sucedido e está

intimamente ligada ao entendimento e às emoções. Pode ser descrita como

uma força resultante dos componentes emocionais e reflete a extensão para a

qual o organismo está preparado para agir física e mentalmente de maneira

focada. Do mesmo modo, está intimamente relacionada às emoções, que

constituem a maneira de o cérebro avaliar se deve ou não reagir a certas

coisas – ser abordado se for prazeroso e evitado se não for prazeroso. Assim

sendo, é possível formular a hipótese de que os sistemas emocionais criam

motivação. Ela é em grande parte condicionada pela autoconfiança, autoestima

e benefícios que alguém acumula em termos de um comportamento ou de uma

meta direcionados.

Uma distinção fundamental pode ser traçada entre a motivação

extrínseca (ligada a fatores externos) e a motivação intrínseca (ligada a fatores

internos). Enquanto a motivação extrínseca é alcançada ao afetar o

comportamento de fora – por exemplo, através de recompensas e punições,

tanto objetivas quanto simbólicas -, a intrínseca reflete os desejos para

satisfazer totalmente as necessidades e desejos internos. Os sistemas

tradicionais de educação focam a motivação extrínseca através de punições e

recompensas.

A pesquisa neurocientífica até hoje também tem se concentrado na

motivação extrínseca no contexto de aprendizado, uma vez que os

mecanismos de motivadores internos, além de pouco compreendidos, são

difíceis de estudar com as técnicas de neuroimagem atuais. Mas, uma vez que

muito do aprendizado depende da motivação intrínseca, a neurociência tem

55

procurado abordar o sistema motivacional intrínseco, ou seja, o indivíduo

aprende com mais facilidade se está fazendo isso por si mesmo, com o desejo

de entender.

Ao brincar na infância, a maioria das pessoas terá experimentado a

motivação intrínseca, a base do aprendizado eficaz. Muitos terão retido a

habilidade de alcançar algo descrito pelo professor húngaro Mihaly

Csikszentmihalyi (Universidade Claremont, Estados Unidos) como “fluxo”- o

estado no qual encontram-se realmente engajados em buscas que permitem

prazeres fundamentais sem a promessa de recompensa externa. Entre os

muitos dispositivos que motivam as pessoas a aprender, incluindo o desejo por

aprovação e reconhecimento, um dos mais (se não o mais) poderosos é a

iluminação que surge com o entendimento. O cérebro responde muito bem a

isso, o que acontece, por exemplo, durante um momento de descoberta,

quando repentinamente faz conexões e vê modelos entre as informações

disponíveis. É o prazer mais intenso que o cérebro consegue experimentar,

pelo menos no contexto de aprendizado.

Uma meta primária da educação inicial deve ser garantir que as

crianças tenham essa “experiência” o mais cedo possível e, dessa forma, se

conscientizem de como o aprendizado pode ser prazerosos.

3.2 – As Recompensas e o Cérebro

“Presumimos, durante muito tempo, que as crianças deveriam ter uma recompensa imediata quando fazem bem alguma tarefa. Mas o cérebro é muito mais complicado do que a maior parte da nossa instrução; tem muitos sistemas funcionando em paralelo.”

Dean Wittrick (p.2)

O cérebro satisfaz-se perfeitamente com a busca de novidades e

curiosidades, o abraçar de dados relevantes e o banhar-se no feedback dos

sucessos. Wittrick sugere aplicações amplas de projetos e resolução de

problemas em que o processo é mais importante do que a resposta.

56

Para incentivar um comportamento era necessário simplesmente

reforçar aqueles que eram positivos, de acordo com o velho paradigma do

behaviorismo. Se fosse exibido um comportamento negativo, deveria ignorá-lo

ou castigá-lo. Este é o ponto de vista “de fora para dentro”. É como se

estivesse olhado para o aluno como para o sujeito de uma experiência. Essa

abordagem afirma que se a desmotivação é um estado definido, então existem

causas e sintomas. Este modo de encarar o comportamento na sala de aula

parecia fazer sentido para muitos, contudo a compreensão da motivação e do

comportamento mudou.

Os neurocientistas têm apresentado visões diferentes a cerca das

recompensas. Em primeiro lugar, o cérebro constrói as suas próprias

recompensas. Chamam-se opiáceos e servem para regular o estresse e a dor.

Estes opiáceos podem provocar uma euforia natural semelhante à provocada

pela morfina, pelo álcool, a nicotina, a heroína e a cocaína. O sistema de

recompensa tem a sua base no centro do cérebro, o sistema de recompensa

do hipotálamo (Nakamura, 1993). O sistema de produção de prazer permite-lhe

apreciar comportamentos ou ações, como a afeição, o sexo, a diversão, o

interesse ou a realização. Pode considerá-lo um mecanismo de sobrevivência

em longo prazo. É como se o cérebro dissesse: “Isto foi bom; vamos recordá-lo

e repeti-lo!” O sistema límbico, que funciona como um termostato ou um

treinador de pessoas, normalmente recompensa a aprendizagem cerebral com

sensações agradáveis. Os alunos com sucesso, por norma, sentem-se bem e

essa é uma recompensa suficiente para a maioria deles.

“Elogios são a confirmação externa para o sistema de recompensa de que o cérebro agiu de forma correta. Valorizar os bons resultados alcançados por você e pelas outras pessoas é um meio de encorajar o sistema de recompensa a proporcionar motivação para continuar a fazer aquilo que dá certo”.

(Houzel, 2007, pg. 36).

O modo como os aprendizes respondem depende da genética, da

sua química cerebral individual e das experiências de vida que contribuíram

para formar os seus cérebros de uma forma única. As recompensas funcionam

57

como um sistema complexo de neurotransmissores ligados aos receptores nos

neurônios, ou seja, os neurotransmissores poderão entregar uma mensagem

excitadora ou a um receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) ou a um receptor

GABA (ácido gama-aminobutírico). Sem estes interruptores nas posições

“ligado” e “desligado” no cérebro, as células nervosas disparariam

indiscriminadamente, o que daria a todas as experiências de vida o mesmo

peso. Desta forma, a aprendizagem seria ou drasticamente debilitada ou

praticamente impossível. A maior parte dos professores já constatou que a

mesma recompensa exterior é recebida de maneiras diferentes por dois alunos

distintos. Contudo, quando uma experiência de aprendizagem é positiva,

praticamente todos os alunos responderão favoravelmente nos seus próprios

modos biológicos. O que torna as recompensas desiguais desde o início.

Steven Hyman afirma que “a susceptibilidade genética atravessa o

sistema de recompensa” (citado em Kotulak, 1996, p.114). No entanto, os

investigadores não estão certos até que ponto isso é assim. As experiências de

vida desempenham um papel ainda mais importante. As primeiras experiências

da infância que envolvem violência, ameaças ou um estresse significativo

reestruturam, de fato, o cérebro. Para sobreviverem, estes cérebros

desenvolvem normalmente mais receptores para a noradrenalina. Os

comportamentos incluem uma hiperestimulação, uma forte atenção aos sinais

não verbais e agressividade. Mas, em uma sala de aula, não existe nenhuma

recompensa pela exibição de comportamentos impulsivos, por se ameaçar os

outros ou por se interpretar os sinais não verbais como agressivos. Os

cérebros desses alunos não são recompensados pela satisfação de fazerem

todos os trabalhos de casa. Eles aprenderam a prosperar simplesmente

sobrevivendo. As estratégias de disciplinas utilizadas pela maioria dos

professores ficarão muito aquém do que seria desejável, a menos que

compreendam as razões pelas quais estes alunos se comportam desta forma.

Eles florescerão quando forem colocados em múltiplas equipes e em papéis

cooperativos em que possam ser líderes e seguidores no mesmo dia.

Necessitam, também, de competências emocionais, de inferência, de sinais

não verbais não ameaçadores.

58

3.3 – Intervenções Neuropedagógicas

"A estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade"

António Nóvoa

No vídeo “Novos Paradigmas da Educação”, Mario Cortella faz

algumas considerações: “Temos um sinal curioso de certa distorção

pedagógica quando alguém diz ‘os alunos de hoje não são mais os mesmos’ e

continua dando aula como a 10 ou 15 anos atrás”.

“Toda mudança implica um desequilíbrio momentâneo. O medo

desse desequilíbrio pode ser paralisante. Se, na tentativa de andar, um bebê

não tivesse a coragem de enfrentar isso, ele nunca andaria.”

“Aquele que lida com o futuro, que lida com a Educação, no qual se

deseja uma melhor condição de existência, na qual a vitalidade, a dignidade e

a fraternidade tenham lugar, é um educador esperançoso”.

O ser humano vive num mundo que se transforma a cada dia. As

necessidades de hoje serão modificadas pelas necessidades do amanhã,

devido aos diversos interesses que movem cada sociedade. O maior desafio,

no entanto, é planejar uma educação capaz de preparar o educando para

essas transformações.

No contexto escolar, o educador é o mediador entre o objeto do

saber e o sujeito, para que este possa ser autor do seu próprio conhecimento.

Uma aprendizagem eficiente é aquela construída sobre a base crítica e da

reflexão sobre o objeto do conhecimento, e dessa forma, então, proporcionar

ao sujeito a capacidade de perceber o mundo que o cerca e seu significado

nesse contexto.

59

O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como

resultado da experiência, a aprendizagem, a memória e emoções ficam

interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem.

Entre os modos e oportunidades em que o cérebro se modifica e

desenvolve a sua estrutura para atender as novas exigências de desempenho,

uma delas está em aprender.

No sistema nervoso central ocorrem modificações funcionais e de condutas,

que dependem dos contingentes genéticos de cada um, associados ao

ambiente onde está inserido, sendo este responsável pelo aporte sensitivo-

sensorial, que vem por meio da substância reticular ativada pelo sistema

límbico, que contribui com o s aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem.

Relvas (2010), descreve, passo a passo o caminho desses estímulos,

relatando aspectos importantes e desconhecidos totalmente pelos professores,

são eles:

• Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as

percepções auditivas;

• Nas áreas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepções

visuais;

• As áreas temporal e occipital se ligam às áreas motoras do lobo frontal,

situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das

palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela expressão

da escrita (grafia);

• A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as

áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam

moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.

Segundo a autora citada, essa complexa rede de funções sensitivo-

motora, motora-práxica, controlada pelo afeto e pela cognição, deve ser

associada à função do cerebelo na coordenação, não só das funções

perceptivas e motoras, mas também das funções cognitivas do ato de

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aprender. As alterações funcionais e neuroquímicas envolvidas produzem

modificações mais ou menos permanentes no sistema nervoso central, isso é

aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral,

modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).

Conhecer as conexões neurais do educando é imprescindível para

que sejam elaboradas atividades que desenvolvam suas funções motoras,

sensitivas e cognitivas. É de suma importância que os profissionais envolvidos

na educação compreendam que a ação comportamental de seu educando é

fruto de uma atividade cerebral dinâmica.

Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no

transcurso de nova experiência de aprendizagem, situações que reflitam o

contexto da vida real, de forma que a informação nova se junte a compreensão

anterior. A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa

educacional e futura aplicação em sala de aula.

É fundamental que professores entendam que os sentimentos que

impulsionam a aprendizagem positiva ou negativamente, devem compreender

que o ser humano é um ser emocional, que pensa coerente com esta nova

visão. É primordial que os educadores aprendam a ler e entender as emoções,

alegria, tristeza, raiva, medo de seus alunos e principalmente a lidar

adequadamente de forma competente com elas.

Sob este aspecto considera-se como importante em primeiro lugar

criar um ambiente seguro e convidativo para a aprendizagem, livre de

desrespeito, ofensas e humilhações.

Em ambiente de medo e insegurança, o aluno torna-se passivo além

de perturbar a disciplina naturalmente indesejável em sala de aula; além de

que caso uma criança seja ridicularizada por erro, irá se sentir em perigo, logo

o cérebro desta criança reagirá imediatamente adotando uma postura de fuga

ou ataque, ao contrário de que quando o erro é aceito e tratado de forma

natural como parte do processo de crescimento, o estudante aprende com ele.

Deve-se incrementar um clima emocional positivo dentro da escola e da sala

61

de aula com alegria, respeito mútuo, elogios e brincadeiras sadias. Neste

aspecto, vários fatores influenciam a ação do professor em sala de aula

dificultando o processo ensino-aprendizagem como o uso de metodologia

inadequada, a falta de recursos didáticos, as condições insatisfatórias de

trabalho, sem contar a dinâmica emocional do ser humano. Soma-se a isto, os

desajustes familiares na vida do aluno, a violência hoje presente tanto fora

como dentro da escola e o lugar do fracasso ocupado apenas pelo aluno,

quando deveriam lá estar, o professor, o aluno e a escola.

Uma nova concepção educacional propõe montagem de ambientes

enriquecidos, centrados no desabrochar da criatividade e da inteligência de

cada um dos jovens e crianças os quais motivados possam mais e com melhor

qualidade e, ao fazerem isto, possam desenvolver ao máximo o seu talento

dispostos a estudar felizes.

Neste contexto recai também, o uso da ludicidade como ferramenta

pedagógica em sala de aula o que facilitará a transformação diária em uma

vivencia criativa e rica diante da qual os alunos serão os primeiros a se

interessarem por ir à escola, a pedagogia e a Neurociência promovem o

desenvolvimento cognitivo, pois através da aprendizagem o sujeito é inserido

de forma mais organizada no mundo cultural e simbólico.

O professor deve se aproveitar de meios e recursos no sentido de

que o seu aluno tenha motivação com a finalidade específica que a

aprendizagem venha acontecer de forma plena e eficaz, deve ainda conhecer a

bagagem que o aluno traz incentivando-o para que seja sempre capaz de

produzir e criar. A motivação nada mais é que criar motivos, causar entusiasmo

e ânimo, entusiasmar o individuo fazendo-o chegar até a eficácia do

conhecimento.

E mais ainda, cabe criar nestes indivíduos a vontade de aprender

através de estratégias e estímulos a fim de que estes indivíduos se sintam

motivados em aprender naturalmente. A realização dos objetivos propostos

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implica que seja praticado sempre, uma vez que não se desenvolve uma

capacidade sem exercê-la, às vezes, exaustivamente.

Na educação de hoje em dia, além de ser trabalhada com grupos

multidisciplinares é necessário que se faça uma releitura e reelaboração do

desenvolvimento das práticas curriculares, criando atividades de acordo com

cada faixa etária trabalhada, cuja atividade seja focada principalmente sob

aspecto afeto cognitivo. A questão familiar também deve ser inserida neste

contexto, mostrando a importância dos valores educacionais na vida de seus

filhos; ela é o primeiro núcleo do vinculo.

“As equipes multidisciplinares e interdisciplinares só tem sucesso quando agem de forma integrada com a família e a escola a fim de otimizar resultados e focar o melhor desempenho da aprendizagem.”

(Marta Relvas, 2010)

Afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis, estando

presentes em qualquer atividade a ser desenvolvida, variando apenas as suas

proporções (Lajonquiere, 1998). O afeto e a inteligência se estruturam nas

ações e pelas ações dos indivíduos, tanto a inteligência quanto a afetividade

são mecanismos de adaptação, permitindo ao individuo construir noções sobre

os objetivos, as pessoas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidade e

valores.

As questões pedagógicas estão relacionadas à transformação e

modificação do individuo através da teoria e da prática educacional tendo de

um lado o aluno e do outro a ação neuropedagógica, onde o professor é o

agente representante que detém o domínio pedagógico tendo como função,

guiar o aluno ao saber.

Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain afirma que para

aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um

vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48)

63

É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba

os indivíduos em questão como um todo.

É importante que o professor perceba-se como facilitador do

processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com o

aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de:

mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa

investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma

relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar

diferenciado em direção ao desconhecido.

Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes

vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do

próprio conhecimento. Neste momento há um despertar, uma vontade de

apropriar-se do conhecimento. Ocorre então um real aprendizado e o encontro

efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a

oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada

um.

O destino do cérebro depende de estímulos, da escola, da família e

do meio ambiente, além de elemento essências que influenciam na

aprendizagem: ambiente, idade, genética, nutrição, psicológico, áreas corticais

e principalmente motivação.

É fundamental que educadores, escolas, universidades, entendam

que são os sentimentos que impulsionam a aprendizagem positiva ou

negativamente, compreendendo que o aluno é um ser emocional que pensa.

Coerente com esta nova visão é importante que os mestres aprendam a “ler e

entender” as emoções de seus alunos.

Procurando lidar de forma adequada com elas o aluno constrói

através de diálogo, conhecimentos com colegas, professores e pessoas,

desenvolvendo competências e valores essenciais a fim de que possa viver

junto à família, a sociedade e, no futuro, ao exigente mundo do trabalho.

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É possível concluir que a Neuropedagogia, confirma a importância

do papel do professor no processo de ensino/aprendizagem. Os estudos da

área, sobre a memória e o sistema límbico (hipófise, amígdala e hipotálamo),

apontam à motivação como um dos fatores essenciais no aprender, uma vez

que para isso é necessário armazenar os conhecimentos e as experiências na

memória. E essas são formadas inicialmente no hipocampo por meio de

experiências com carga emocional.

Naturalmente que não é suficiente o professor apresentar uma aula

motivadora a seu aluno para que ele aprenda, existem outros processos e

estratégias de ensino que aliadas favorecem o contexto, como a apresentação

de conteúdos significativos, a relevância dos conhecimentos prévios desse

aprendiz, a participação da vivência nas atividades e a oportunidade de rever

os conceitos ensinados de maneiras diferenciadas.

Ainda tem-se muito a caminhar no processo educacional. A

Educação Formal precisa ser revista e sair do mecanicismo, conforme Fonseca

(2007) é preciso “ensinar o indivíduo a aprender a aprender, a aprender a

pensar, a aprender a estudar, a aprender a se comunicar, e não apenas

reproduzir e memorizar informações, mas, sim, desenvolver competências de

resolução de problemas”. Seguindo no mesmo pensamento, Taricano (2009)

ressalta a importância do ensino da lógica e do conhecimento de técnicas

apropriadas de acordo com o funcionamento cerebral para tornar a

aprendizagem mais eficaz.

65

CONCLUSÃO

O processo de aprendizagem que ocorre no âmbito escolar está

repleto de diversidades onde faz-se presente as relações emocionais que

surgem neste espaço.

Por esta razão é fundamental um estudo acerca do papel dos

educadores e os questionamentos sobre suas práticas pedagógicas focando

suas abordagens através unicamente das competências cognitivas.

Quando se considera que o aprendizado é exclusivamente cognitivo,

pode-se também considerar que se o aluno possui dificuldade para aprender é

porque o problema deve ser de ordem cognitiva. Porém, se nem todos os

alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem manifestam problemas

cognitivos é possível direcionar para outro aspecto e as partes do cérebro que

lhes são associadas: as emoções.

Os neurocientistas ainda continuam explorando este importante

componente da aprendizagem. O aspecto afetivo da aprendizagem pode ser

definido como a interação vital entre a forma como se sente, a forma como se

age e como se pensa.

As emoções têm um papel importante e de direito na aprendizagem

nas escolas. Ela está presente na sala de aula influenciando o ambiente de

convívio entre professor e aluno.

Negligenciada durante muito tempo na educação institucional, à

dimensão emocional do aprendizado tem ocupado cada vez mais espaço nas

discussões entre docentes, envolvendo os processos de cognição.

Trocas contínuas tornam impossível separar os componentes

fisiológicos, emocionais e cognitivos de um comportamento especifico. A força

dessas interligações revela o impacto substancial das emoções quando ocorre

a aprendizagem. Uma emoção positiva associada ao aprendizado facilita o

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sucesso em sala de aula, enquanto uma emoção percebida como negativa

resulta em fracasso.

Ser sujeito implica gostar de si, perceber o que é e o que o outro é;

isso ocorre nas relações, que são construídas também no dia a dia da escola e

que necessitam constantemente serem refletidas. É possível acreditar que

essa possibilidade seja um primeiro passo para a construção crítica do

conhecimento, uma vez que professores e alunos passam nessa perspectiva a

construir uma autonomia intelectual, o que está alicerçada na autonomia

emocional de ambos os sujeitos.

67

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WOLFE, P., Compreender o Funcionamento do Cérebro. Porto: Porto

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO....................................................................................

AGRADECIMENTO....................................................................................

DEDICATÓRIA...........................................................................................

RESUMO....................................................................................................

METODOLOGIA.........................................................................................

SUMÁRIO...................................................................................................

INTRODUÇÃO...........................................................................................

CAPÍTULO I – O CÉREBRO EMOCIONAL

1.1 – O Mapeamento Cerebral/Emocional..................................

1.2 – A Estrutura Emocional........................................................

1.3 – Neuroanatomia da Emoção................................................

1.3.1 – O Sistema Límbico ou Cérebro Emocional..................

1.3.2 – Áreas Encefálicas Relacionadas com as Emoções....

1.3.3 – Componentes do Sistema Límbico...............................

1.3.4 – Conexões do Sistema Límbico.....................................

1.3.5 – Funções do Sistema Límbico.......................................

CAPÍTULO II – MEMÓRIA, EMOÇÕES E APRENDIZAGEM

2.1 – Aprendizagem Emocional..................................................

2.2 – Emoções e Sentimentos....................................................

2.3 – A Química da Emoção.......................................................

2.4 – As Emoções como Estados Corpo/Mente..........................

2.5 – Memória.............................................................................

2.5.1 – A Química da Memória.................................................

2.5.2 – Atenção e Emoção.......................................................

2.6 – Aprendizagem....................................................................

2.7 – Plasticidade Cerebral.........................................................

2.8 – Emoções, Aprendizagem e Memória.................................

CAPÍTULO III – MOTIVAÇÃO E RECOMPENSAS

3.1 – Sistema Motivacional.........................................................

3.2 – As Recompensas e o Cérebro...........................................

3.3 – Intervenções Neuropedagógicas........................................

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CONCLUSÃO............................................................................................

BIBLIOGRAFIA..........................................................................................

ÍNDICE.......................................................................................................

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