UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DO TOPO À QUEDA DO IDEB: O DESCASO COM A QUALIDADE

DA EDUCAÇÃO

Por: Daniel de Oliveira Gomes

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Niterói

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DO TOPO À QUEDA DO IDEB: O DESCASO COM A QUALIDADE

DA EDUCAÇÃO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em gestão e supervisão escolar

Por: Daniel de Oliveira Gomes

3

AGRADECIMENTOS

... aos amigos dos dois planos da Vida

que são incansáveis nos estímulos ao

meu auto crescimento, aos meus

familiares, aos meus queridos

estudantes e, em especial, aos que me

honram com conflitos sempre reflexivos

profissionalmente...

4

DEDICATÓRIA

...dedico esse trabalho ao meu maior

motivo de amor no mundo, meu filho

Cauê da Silveira Gomes...

5

RESUMO

O resultado de uma escola é um conjunto complexo de muitas variáveis.

Procura-se, através das avaliações de larga escala ou em qualquer outro

instrumento de avaliação, mensurar o que foi e o que não foi conquistado pelos

educandos. São promovidas estratégias para que a qualidade da educação no

processo de ensino e aprendizagem possam empreender novos e melhores

resultados. Nas notas, nos índices de avaliação e nos resultados procuram

objetivar matematizando em números toda a subjetividade adjacente ao

complexo processo de aprendizagem coletiva e individual. Qual o papel da

supervisão escolar nesse processo? Se não há um ator principal no trabalho

de desenvolvimento pedagógico, muito menos há um ator coadjuvante na

labuta da educação de qualidade. Os professores, especialistas nas suas

áreas de ensino, precisam de um profissional que possa ter a ideia do todo, do

processo que não se limita a uma só disciplina. Esse profissional é o

supervisor ou supervisora escolar. Se não é fácil realizar a tarefa do ensino e

aprendizagem significativos com a atuação contínua de um profissional como o

supervisor escolar, árdua, ingrata ou inviável se torna a tarefa de conquistarem

êxito sem a atuação de alguém que se responsabilize pela construção dos

processos como o supervisor escolar. Analisando um estudo de caso no

município de Cabo Frio, na escola do segundo segmento do Ensino

Fundamental da Educação básica, Alfredo Castro, situada no Bairro Caiçara,

encontramos na sua recente história elementos interessantes para pensarmos

a importância do papel do supervisor escolar na qualidade da educação. Em

um pouco mais de dez anos de existência, a escola citada, sobrevivendo na

adversidade de prédios inadequados, conquistou os primeiros lugares no Ideb

(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e após descasos descritos e

desenvolvidos na monografia, experimentou as últimas colocações.

Indubitavelmente a ausência de continuidade no trabalho do profissional de

supervisão escolar, entre outras razões, explicam a qualidade ou não de uma

escola. Defendemos a clareza pedagógica de uma escola também pela ação

planejada, participativa e democrática do profissional de supervisão escolar.

6

METODOLOGIA

Procuramos desenvolver nossa pesquisa exploratória e a consequente

monografia fazendo levantamento bibliográfico e a fundamentação teórica para

qualificar nossos argumentos sobre as principais temáticas abordadas na

presente monografia. Iniciamos nossos trabalhos realizando entrevistas e

dialogando exaustivamente não somente com as supervisoras da escola

pesquisada, mas também com outros profissionais tais como professores

universitários, pesquisadores, supervisores, orientadores e inspetores

escolares para melhor adequarmos nossa leitura sobre os fenômenos

pedagógicos evidenciados. Gostaríamos de agradecer a Universidade Cândido

Mendes pela disponibilidade do curso, pela formação consequente e da

intervenção eloquente dos seus professores. Agradecemos ainda a

disponibilidade da Secretaria de Educação do Município de Cabo Frio (SEME)

pelas oportunidades de encontros e disponibilização de materiais pesquisados

para a conclusão da monografia.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Qualidade da Educação 11

CAPÍTULO II - Críticas sobre o uso do IDEB 21

CAPÍTULO III – A importância da supervisão 29

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

8

INTRODUÇÃO

“Quem foi Cristóvão Colombo? ” A pergunta aparentemente simples foi

razão para um dos graves conflitos que vivenciamos na jornada do magistério.

Construímos no município de Cabo Frio, no Estado do Rio de Janeiro, um

projeto de identidade e história, em que passaríamos por diversos espaços

históricos da cidade para usar o ambiente natural local como ferramenta

pedagógica. Ao nos confrontarmos com estudantes chegados do fundamental

I, séries iniciais (1º ao 5º ano), verificam lacunas importantes no aprendizado

do pensamento histórico e social dos estudantes. Por isso, desenvolvemos tal

projeto que, além de mudança no currículo da escola, não desenvolveria os

conteúdos de forma cronológica, teria a história do Brasil como espécie de eixo

temático, dialogando com a história da humanidade em contextos em que teria

sempre o Brasil como eixo. Nós, professores, direção, estudantes e

supervisão, ao assumirmos o grande desafio de implantar tal projeto

enfrentamos problemas variados, entre os quais, o livro didático que não nos

atendia como proposta de ensino. Todavia, como a equipe estava

entusiasmada pela possibilidade de pensar a história com contextos de

identidade e estudos significativos, fugindo do modelo cronológico tradicional e

eurocêntrico, mantivemos os questionamentos à época: como os estudantes

podem ter interesse pela história do mundo sem minimamente se conhecerem,

sem conhecerem a história de onde vivem? Elementos problematizadores que

ganhavam significado nos encontros de coordenação com a supervisão à

época. Que significado cultural as chamadas grandes civilizações como Egito,

Grécia ou Roma antiga poderia sugerir para meninas e meninos recém-

chegados de uma estrutura de ensino onde há um professor, geralmente

professora, para todas as disciplinas e, sem nenhuma adaptação, chegariam a

outra escola com pelo menos nove disciplinas, cada uma com um professor

especialista solicitando toda a atenção ao enciclopédico ensino específico de

cada área e de cada disciplina. Por isso, começaríamos pelo próprio município

9

de Cabo Frio. O que a cidade teria para nos responder sobre a nossa própria

história? Indispensáveis reflexões e intervenções pedagógicas para além da

especialidade do professor articulados com a supervisora Mara Nadja, que foi

quem mais tempo ficou desempenhando esse trabalho na Escola Municipal

Alfredo Castro (foram cinco supervisoras em menos de dez anos de escola e a

que é lotada na escola trabalhou apenas um ano), e que na nossa hipótese

das múltiplas causas para a queda do IDEB nessa unidade escolar foi o que

até hoje mais influenciou. Naquela oportunidade no ano de 2008 e 2009

pensamos em um roteiro e assim fizemos, porque tínhamos reuniões

semanais, continuidade de um trabalho construído de forma coletiva e que se

desdobrava em qualidade de ensino e excelentes respostas nas avaliações.

Um dos pontos era o “Morro da Guia”, espaço de vestígios

arqueológicos e de construção de uma pequena capela colonial na parte mais

alta da cidade. No local, encontramos um senhor responsável pela segurança

do espaço que fazia, por conta própria, uma espécie de visita guiada.

Conhecedor de pormenorizados “fatos históricos” do local passou a nos narrar

a história com a propriedade de quem assim fazia por anos, como ainda faz.

Até que em determinado momento, usando a didática que lhe parecia mais

adequada, o senhor “guia da história do Morro da Guia” questionou aos alunos:

“vocês sabem quem foi o Cristóvão Colombo? ” Quando uma das nossas

alunas respondeu: “se nem o professor sabe, como eu ou senhor vai saber? ”

Nos encontros em sala de aula fazíamos questão de problematizar a imagem

de “bronze” que geralmente a pedagogia dos monumentos das praças nas

cidades fazem, de apresentar o colonizador como herói, conquistador,

descobridor como no caso de Cristóvão Colombo. Em aulas anteriores à

própria elaboração desta pesquisa, ao pensarmos sobre o chamado

“descobrimento”, além de ressaltar as diversas etnias nativas que já viviam no

“novo continente”, problematizamos o que à época as mais recentes pesquisas

historiográficas informavam sobre esse personagem da história, há

historiadores que defendem a tese de que Colombo trabalhava como espião

da coroa lusitana (ROSA, 2006), distraindo propositadamente a Coroa

Espanhola para o lado oposto ao caminho das índias orientais, prioridade

10

lusitana à época. Tal como há questionamento historiográfico sobre Hong Bao,

à rigor o primeiro navegador a desembarcar em território “brasileiro” era chinês,

segundo mapas encontrados que atestam tal hipótese (MENZIEIS, 2006). Tais

questionamentos provocaram a indagação da aluna “Carla” que desapontou o

“guia” acostumado com as viciadas respostas prontas. Entretanto, um conflito

mais interessante ainda estava por vir. A professora da disciplina artes

plásticas também convidada a fazer, de forma interdisciplinar, parte do projeto,

entretanto pouco ou nada contribuía nos encontros de coordenação e por isso

estava “out” das finalidades pedagógicas do projeto, indignada com a resposta

que um outro aluno de outra turma deu ao tal “guia”, cobrou da supervisão da

escola uma atitude de repreensão ao professor que “não sabe o que ensina”.

Pretendemos nessa pesquisa apontar algumas razões para a queda do IDEB

da Escola do município de Cabo Frio de segundo segmento do Ensino

Fundamental. Nossa hipótese parte do pressuposto que não há uma única e

exclusiva razão, mas consideramos a ausência de manutenção e continuidade

de uma das funções mais significativas para uma escola que trabalha por

pedagogia de projetos, a supervisão, compromete a qualidade coletiva do

ensino e do aprendizado dessa unidade escolar.

11

CAPÍTULO I

Qualidade da Educação

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam

entre si, mediatizados pelo mundo. (Paulo Freire) ”

Segundo os estudos que desenvolvemos no curso da pós-graduação,

compreendemos a necessidade de conhecer os elementos que compõem a

complexidade do sistema político de educação brasileiro. A ocasião de vídeo

apresentado pelo professor em uma das aulas ilustrou muito bem essa

questão. Um vídeo da “fundação Pitágoras” apontando a visão de mundo e do

modelo educacional da citada fundação para a educação de um município. A

“gestão de qualidade total” que o audiovisual tentou convencer de que seria o

melhor sistema para a qualidade da educação apresentada para aquela

cidade.

Algumas definições são importantes para desenvolvermos nossas

análises. No livro “política educacional”, Antonio Ney cita Sêneca: “nenhum

vento nos será favorável se não soubermos o porto de destino1”.

Acompanhado de demais interessantes perguntas, no livro em questão, para

nos ajudar a problematizar a temática da possível ou não neutralidade no

exercício do ofício na educação e a importância de maior lucidez possível

sobre o mundo político, visão de mundo (ideologias), valores, e crenças

(cultura) que são ingredientes indispensáveis para melhor compreensão da

complexidade de qualquer sistema educacional.

Voltando ao exemplo do vídeo citado, nos impressionou certa

condescendência, ou concordância, de grande parte da turma ao assistir o

exemplo de gestão de qualidade total. Alguns, por exemplo, chegaram a

comentar positivamente o que acabávamos de assistir, enquanto que nós não

escondemos nossa desaprovação imediata pelo modelo apresentado.

12

Exemplificando que não há neutralidade na atuação do chamado campo

educacional. Os agentes sociais, mais ou menos conscientes da ideologia que

professam, ou tentam não transparecer, sempre estão a serviço de um modo

de mundo que desejam desenvolver tanto no individual quanto no coletivo.

Como podem atuar na educação sem conhecimento básico desses

elementos? Problemas de formação parecem-nos, que não vamos nesse

trabalho ter possibilidades de desenvolver a contento. Interessa-nos, por hora,

analisar as políticas públicas que viabilizam, potencializam ou criticam essa ou

aquela perspectiva política da Educação, especialmente, sobre a qualidade da

educação pública. Entretanto, sabemos que faz parte do sistema liberal e,

defendido por muitos economistas tal visão que grande parte dos professores

acaba reproduzindo. Promovendo uma espécie de proletarização do seu ofício,

perdendo a capacidade de autoria autônoma das suas realizações

pedagógicas, via de regra, professores cumprindo o que de cima (Secretarias

de Educação ou coordenações e ou supervisões pedagógicas) estabelecem.

Descomprometidos, aparentemente, com o “porto” e com o “vento” a favor ou

contra, limitando, muitas vezes, a informar que: “estão cumprindo ordens”. De

maneira que, deixamos explícito nosso posicionamento político no campo da

educação exatamente no calor do debate em sala de aula.

Acreditamos ser um contrassenso ou contradição pedagógica defender

uma educação democrática sem lutar por ela. Praticando a reprodução

sistemática do livro didático, por exemplo, perdendo a possibilidade de autoria

e de desenvolver autoridade intelectual. Como qualidade total sem considerar

a dignidade de um salário compatível para os profissionais da educação?

Ficamos perplexos pela aparente naturalização de alguns colegas de turma do

curso da pós-graduação e de tantos outros nas escolas para a proporção de

remuneração do professor, segundo o IBGE2, o menor entre as funções

profissionais de nível superior: “sempre foi assim”, “quem escolhe a educação

sabe que vai sofrer para sempre” entre outras defesas que nos provocaram

imediata reação de repúdio. Após a significativa intervenção do professor,

1 NEY, Antonio. Política educacional: organização e estrutura da educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak, 2008. 2 Reportagem do “jornal O globo” de 14 de setembro de 2013, seção “Brasil”, página 9.

13

trazendo ao debate conteúdos como Gramisc, Bourdieu, Marx, Meszaros entre

outros, não sabemos se os que estavam na defesa calaram para não conflitar

com o professor ou se de fato estavam aprendendo novos conceitos que os

faziam refletir. Assim esperamos.

A educação é campo de luta. Não há neutralidade repetimos, no

entanto, necessitamos combinar ao nosso posicionamento político ideológico

ou até partidário/sindical uma ética para compreender adequadamente a

função intelectual do professor que é formadora de opinião, que promove

formação de valores. Será sempre inadmissível o outro extremo da

pseudoneutralidade: a manipulação de alguns colegas. Compreendendo o

caráter de liderança e da capacidade de persuasão que o ofício de quem

leciona proporciona, alguns perdem a ética estabelecendo nos espaços de

trabalho verdadeiras “trincheiras” políticas e ideológicas. Lembramos, como

exemplo, sistemáticos conflitos que vivenciamos ainda no período de

graduação na faculdade de história da Universidade Estadual do Rio de

Janeiro, ao nos depararmos com grupos que eram financiados por partidos

políticos para assumirem, dominarem “centros ou diretórios” acadêmicos

estudantis e os “lideravam” de acordo com os interesses do partido. Ouvimos

literalmente colegas nos informar que só se formariam, ou retardariam a

graduação, após a formação de novas lideranças para manterem o

aparelhamento político partidário nos espaços de “representação” estudantil.

Antonio Ney apresenta no livro já citado interessante síntese da

história da educação no Brasil desde o período da colonização até os debates

mais contemporâneos como o Plano Nacional de Educação que intentam

melhorar a qualidade da educação no Brasil. Uma possível causa,

precisaríamos de pesquisas para afirmar essa hipótese, grande parte dos

problemas que enfrentamos nas questões políticas estão relacionadas a

poucos e pontuais exercícios efetivos de democracia na recente história

republicana brasileira. Há herança inequívoca da hierarquização e dos

objetivos jesuíticos coloniais que colaboravam à época com os interesses

mercantilistas da Coroa Lusitana no modelo cultural atual de educação,

14

sobretudo, para as elites brasileiras, o que Edgar Lander conceituou de

“colonialidade do saber3”:

A Colonialidade do Saber nos revela, ainda, que, para além do legado de desigualdade e injustiças sociais profundos do colonialismo e do imperialismo, já assinalados pela teoria da dependência e outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes são próprias. Como nos disse Walter Mignolo, o fato de os gregos terem inventado o pensamento filosófico, não quer dizer que tenham inventado O Pensamento. O pensamento está em todos os lugares onde os diferentes povos e suas culturas se desenvolveram e, assim, são múltiplas as epistemes com seus muitos mundos de vida. Há, assim, uma diversidade epistêmica que comporta todo o patrimônio da humanidade acerca da vida, das águas, da terra, do fogo, do ar, dos homens (LANDER, 2005, p.3.).

Só no período joanino, já no processo de emancipação política, foram

criadas universidades no nosso país. E apenas no segundo reinado do Império

brasileiro foram criadas Instituições formadoras da perspectiva de nação que

era construída como o IHGB (Instituto Histórico, Geográfico e Estatístico

Brasileiro). A comunidade imaginada da nação brasileira era sistematicamente

construída por essas Instituições como escolas normais e o Pedro II. Dos

diversos interessantes e importantes debates do período republicano,

gostariamos de destacar as consequências dos períodos de ditadura tanto do

Estado Novo varguista quanto da ditadura civil militar de mais longa duração.

Parafraseando Winston Churchill: "A democracia é a pior forma de governo

imaginável, à exceção de todas as outras que foram experimentadas." Mesmo

que limitada e imperfeita que uma democracia instituída possa parecer, mesmo

assim é infinitamente melhor do que qualquer ditadura! E, entre outros, o

resultado da usurpação do exercício democrático percebemos na colonialidade

do saber em exemplos cotidianos como “sabe com quem está falando” do

Roberto Damatta, que ganhou novo lamentável exemplo recente com um

magistrado que parado em blitz da chamada “lei seca” não somente não se

submeteu a responsável legítima do Detran do Rio de Janeiro como a prendeu

3 LANDER, Edgardo. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais, perspectivas latino americanas. Buenos Aires: Clacso Livros, 2006.

15

e no processo está sendo obrigada a pagar uma indenização de cinco mil reais

por ter dito ao juiz que “ele não era deus e que deveria se submeter as leis.4”

Esta é uma das questões mais desafiantes nas nossas labutas na

educação. A luta para a qualidade da educação não nos parece entre os que

desejam um porto ou outro. Mas, um grupo hegemônico malformado que

pouco ou nada conhecem das implicações dessa ou aquela forma de trabalhar,

priorizar conteúdos e formar seres humanos sem muita ciência do que, para

quem se constroem tais práticas pedagógicas.

Inicialmente pretendemos fundamentar a monografia de acordo com

as teorias do pesquisador canadense Maurice TARDIF (1999) que mais

apresentaram viabilidades de compreensão para uma educação de qualidade.

De acordo com o citado autor sobre os fundamentos epistemológicos da

prática profissional docente, analisa como eixo central tanto nos textos quanto

nas palestras, a ideia de que o docente contempla uma pluralidade de saberes,

embora tenhamos constatado que os saberes originados da prática dos

docentes não são tão prestigiados socialmente quanto os saberes da formação

acadêmica. Percebemos e, as suas pesquisas apontam na análise dos

discursos e da ressignificação dos “saberes” e do “saber fazer” dos docentes,

que a qualidade da educação passa pela credibilidade que a sociedade precisa

ofertar ao ofício da educação. Acreditamos que impulsionados pela pressão

política e social que tanto o mercado quanto o governo hoje realizam, para que

as Universidades, especialmente as públicas, tenham seus objetivos mais

transparentes ou mais afinados com as demandas sociais, sobretudo, na

formação docente ou no retorno dos recursos públicos para a própria

sociedade. Nos primeiros estudos que tivemos contato com essa teoria

identificamos seis modalidades de saberes, apresentados em diversos textos:

“um ofício feito de saberes” da Professora Dra. Ana Maria Monteiro da UFRJ:

“saberes disciplinares: a matéria, saberes curriculares: o programa, saberes da

ciência da educação: saberes de formação profissional ou da academia,

saberes da tradição pedagógica: o uso, saberes da ação pedagógica: a

4 Jornal “o Globo”, 04 de novembro de 2014. Rio de Janeiro, cotidiano.

16

jurisprudência particular e saberes da experiência: o repertório de

conhecimentos. ”

Os primeiros, saberes das disciplinas, estão relacionados com os

saberes mobilizados nos variados campos de conhecimento (história, biologia,

química etc.), se desenvolvem pelos atores sociais produtores desses saberes.

Correspondem a constituição de conceitos e seleção, promovida em

Congressos vinculados às universidades. Questionamos diversos aspectos

desse saber como a participação dos docentes de escola do ensino

fundamental dos Municípios e Estados nesses processos, como as

universidades procuram atender as diversas demandas sociais, políticas, de

mercado, de governo e etc. quais valores, concepções de educação, crenças,

ideologias e preconceitos estão influenciando tais escolhas? Parece-nos que

políticas públicas de valorização do ofício do magistério na educação básica

não se limitam, mas passam necessariamente nas questões salariais, nas

questões de condições de trabalho como as de duplas e triplas jornadas de

trabalho, e sobretudo, pela possibilidade desse profissional conseguir

desenvolver pesquisa sobre o que realiza para potencializar suas ações. Como

de praxe os professores universitários fazem: pesquisa, ensino e extensão.

Como foi destacado pelas professoras da turma no início do curso da Pós-

graduação, uma boa prática de ensino é consequência do domínio de

fundamentos teóricos.

Os saberes curriculares estão relacionados aos discursos,

conteúdos, métodos e objetivos articulados pela academia para mobilização

dos saberes disciplinares, o complexo processo de adequação e

transformação dos “savoirs savants” em “savoir scolaires”, o que

CHEVALLARD (1985) desenvolveu como “transposição didática”, ou seja, a

passagem dos saberes científicos para saberes escolares.5 De acordo com o

artigo da professora Dra Neuza Bertoni Pinto:

“Para o autor dessa teoria, na cadeia da transposição didática, o saber não traz consigo a finalidade de ser ensinado, mas somente a

5 Segundo o artigo da professora Pesquisadora do Programa de Mestrado em Educação da PUCPR Dra Neuza Bertoni Pinto: SABERES DOCENTES E PROCESSOS FORMATIVOS. Revista Diálogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 43-57 - jan./jun. 2001.

17

necessidade de ser utilizado. É o projeto pedagógico que faz nascer uma dialética entre a “designação entre conteúdos de saberes e conteúdos de saberes a ensinar” (CHEVALLARD: 1985, p. 39). Quando os conteúdos a serem ensinados são escolhidos pelo professor, este saber sofre um conjunto de transformações (ou deformações!) adaptativas para torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Trata-se do importante trabalho de preparação didática elaborada em vista da passagem desse objeto para a situação de ensino. É, de acordo com o autor, a entrada no texto do saber, o campo conceitual que delimita os conceitos nucleares do objeto em estudo (PINTO, 2001 p.48.)”

A relevância do conhecimento da teoria do currículo e de alguns

conceitos de currículo foram apresentados nas aulas, ratificando o que tive

oportunidade de assistir a palestra do professor Dr. Fernando Seffner ao se

referir sobre o currículo de história, como exemplo, usou uma imagem quase

poética, de “uma nau em águas em tormentas que com muito peso e que para

a sobrevivência, os navegadores deveriam atirar ao mar o que seria “supérfluo”

ou dispensável. ” Parece clichê, mas o binômio qualidade e quantidade

parecem incompatíveis. Entretanto, para tal operação delicada fundamental

compreender e articular os conceitos de currículo e a relação com os saberes

da academia e os saberes originários da experiência da prática escolar.

Currículo poderíamos entender como:

“(...) instrumento utilizado por diversas sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar crianças e jovens segundo valores tidos como desejáveis (...) (MOREIRA, 1997 p. 11). ”

E também compreender o currículo numa concepção pós-crítica

onde considera-se elementos como identidade, alteridade, diferença,

subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura,

gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Segundo Tomaz Tadeu:

“Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”

...” Os conceitos organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”

(SILVA, 2004). ” Nesse cenário teórico questionamentos como “por que esse

conhecimento e não outro deverá ser ensinado? Quais interesses fazem com

que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um

tipo de identidade ou subjetividade e não outro? ” São indispensáveis para

18

compreender todo o processo de escolha do que será ensinado e a

expectativa que se cria do que será apreendido, compreendido e executado.

Os saberes profissionais podemos relacionar ao complexo de

saberes desenvolvidos pelas variadas instituições de formação de professores

comprometidas com as ciências da educação, tais como teorias e concepções

que procuram orientar a prática educativa. A incorporação na atuação

profissional do professor, seria a finalidade dessas produções. O profissional

da educação ao mobilizar esses saberes pedagógicos potencializa tais

recursos no atendimento da instituição escolar.

Por últimos os saberes da tradição pedagógica: que seriam os seus

usos, os saberes da ação pedagógica: a jurisprudência particular e os saberes

da experiência: o repertório de conhecimentos. Saberes complexos que

tentaremos desenvolver considerando-os na lógica do trabalho cotidiano do

profissional da educação e o conhecimento do seu meio de atuação

profissional. E como premissa os desafios que encontra na sua prática

pedagógica, tais saberes ou conhecimentos ao serem validados pela sua

autoria na ação pedagógica, sua identidade profissional promovem “habitus”,

conceito produzido por Bourdieu para explicar um conjunto de habilidades,

“saber-fazer” e “saber-ser” que tecem a autoridade profissional ou o “metiér”

docente. A competência profissional, segundo TARDIF (1991), deve expressar

todos esses domínios de saberes. Para ele:

“O (a) professor (a) padrão é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e o seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua experiência cotidiana com os alunos. ” (TARDIF: 1991, p.221).

Para exemplificar tal complexidade acima descrita, especialmente

sobre a qualidade da educação pública, gostaríamos de citar alguns aspectos

da pesquisa sobre conteúdos de história de uma doutoranda, Luciene Maciel

Stumbi Moraes da UFRJ, cujo o tema da sua dissertação de mestrado:

“conteúdos importantes” em história no currículo da educação básica: um

estudo a partir da disciplina estudos sociais no colégio Pedro II”. Segundo a

19

Doutoranda a operação cognitiva é muito mais na memória do que no

entendimento do processo histórico. Na sua dissertação ela também destacou

a necessidade de implodir o currículo praticado e também o descrito. De

repensar a maneira de contar essa história do Brasil, inserindo a história do

negro e de grupos indígenas para contextualizar as novas demandas de novos

atores sociais. Na educação escolar, na Instituição Pedro II necessitam de

conhecimento curricular que articule o que está escrito e o que está sendo

ensinado porque a educação se processa pelo conhecimento desenvolvido

pelo educador e aprendido pelo educando. Como o médico que precisa saber

a diferença de prescrever uma aspirina e um antibiótico. Na licenciatura de

história ficamos três anos e meio para aprender história e seis meses de

prática de ensino. Precisamos nos realimentar, caso contrário, ficamos

fragilizados ou ficamos constrangidos de saber muito ou de não saber nada.

Nós professores, educadores precisamos um do outro, o método de reclamar

pode ser também a fragilidade de não assumir a dificuldade de lecionar aos

jovens, porém quem não tem? Perguntar é ato de inteligência. O conteúdo foi

sempre algo que a incomodava, percebendo com o tempo que conteúdo, para

muitos, era sinônimo de “conteudista”. O que é importante destacam, os

profissionais, na necessidade de fixação? Exemplificou, na apresentação da

sua pesquisa, com as chamadas “PIs” (Provas Institucionais) no Pedro II de

2007 e 2008, que ainda hoje está em vigência. Nessa Instituição de ensino o

ano letivo se desenvolve em três períodos. Nos chamados “Pedrinho” que

foram inaugurados em 1984 também seguem o mesmo padrão. O Pedro II tem

uma centralização curricular a partir das avaliações. Segundo Luciene, os

departamentos e as coordenações atuam com muita frequência. Os Estudos

Sociais não foram trabalhados, mesmo no período da ditadura militar, nos anos

finais, porém preferiram nos anos iniciais a interdisciplinaridade, não aceitando

a lei 5692/71 onde instituíam “os estudos sociais”. Os departamentos do

colégio Pedro II não obedeceram às ordens dos responsáveis da Ditadura

Militar no contexto da educação e da lei acima citada, trabalhavam os

currículos do mais concreto ao mais abstrato, tendo como referência

permanente a criança e o social (círculos concêntricos) no bairro, estado, pais

20

e mundo). No 1º ano: “eu e o outro”; 2º ano: “bairro”; 3º ano: “cidade”; 4º ano:

“estado”; 5º ano: “país”. Segundo a doutoranda há muitas possibilidades de

pesquisas sobre essas questões. Apontou interpretações distintas e finalidades

diferentes, chamando-os de “fluxo de sentidos” quando professores falam

sobre descobrimento do Brasil, enfatizando a “descoberta” e os

“descobridores” há um fluxo. Entretanto, se falam que chegaram “ocupando”,

“explorando” ou “conquistando” seriam outros fluxos de sentidos.

Percebeu, a doutoranda, mudanças de perspectivas de conteúdos e

sentidos, além de disputas evidenciada nos PPP (Projeto Político Pedagógico)

de um ano para outro e das mudanças promovidas pelas coordenadoras

invertendo a lógica marxista da “discursividade” como outro olhar ao marxismo.

Numa aula estamos significando e “re”-significando o mundo e o sujeito como

apontador de sentidos. Embora o PPP (Projeto Político Pedagógico) seja o

mesmo para todos as unidades da Instituição Pedro II, tempo, espaço e a

história do Rio de Janeiro, por exemplo, eram o que de mais importante

ressaltavam as professoras das turmas pesquisadas. E por isso, eram

avaliados de maneiras distintas. A cronologia nas provas era sempre uni-

direcional, promovida pela historicidade de história da vida: “estudar o

passado, compreender o presente para mudar o futuro”. O Estado do Rio de

Janeiro é abordado, mas no contexto da família real apenas, território e tensão

entre o nacional e o Estado do Rio de Janeiro são secundários ou

imperceptíveis. Concluiu que a temporalidade é estruturante, porém,

pensamos que elementos de conteúdo da cultura da origem territorial do

educando também deveriam ser contemplados.

21

CAPÍTULO II

Qualidade da Educação

“Nenhum vento nos será favorável se não soubermos o porto de destino.

(Sêneca)”

A Instituição Pública deve ser, segundo Stuart Hall (2001), uma

“Instituição sobre rasura”, é necessária e devemos lutar por ela, não podemos

abrir mão da sua importância social. Qual é a proposição dos movimentos

sociais pela luta pela educação pública de qualidade? Como participante do

SEPE-lagos em Cabo Frio, experimentamos diversos embates com

companheiros e companheiras de luta por compreender que a luta sindical não

pode ficar quase que exclusivamente nas perspectivas de luta econômica e

salarial. Precisamos dialogar com a academia e reinventar a escola pública.

Não teremos a expertise acadêmica na sala de aula, mas o pesquisador

também não terá o que uma sala de aula de ensino básico pode oferecer como

a felicidade de se sentir útil na orientação de um menino ou menina perdido (a)

nele (a) mesmo (a) e, portanto, do saber escolar promotor de qualidade na

construção do caráter social. Conversamos e debatemos muito nos encontros

do curso ao longo das disciplinas sobre nossas práticas. Tanto a nomenclatura

de normal quanto licenciatura têm relação com a confiança de agentes do

Estado. No sentido de que há uma normalidade e também um agente que

licencia, quem pode e quem não pode ensinar. No colégio Pedro II, segundo a

leitura da dissertação citada no capítulo anterior, há a possibilidade de

“residência pedagógica” para o docente no intuito de melhorar a pratica de

ensino. Discutimos sobre as reais possibilidades de trabalhos interdisciplinares,

a relevância desses elementos na busca da integração que possam articular

conteúdos, competências e habilidades. Temos tradição de trabalhar isolados

cada um na sua disciplina em função da nossa formação por exemplo, nos

casos dos professores de Ensino Fundamental II e de Ensino Médio. Há

necessidade de repensar o currículo para a qualidade da educação pública e

22

para tanto o exercício autônomo e comprometido da supervisão se faz

indispensável, largando a trincheira e a vaidade entre os professores (a) nas

diversas disciplinas. Hoje o professor de história não abre mão do seu percurso

assim como o de geografia, por exemplo. De maneira que é quase impossível

estabelecer pontos comuns para uma área interdisciplinar como de

humanidades. Destacamos a importância dos saberes docentes para

conquistar respeito e isso faz bem para a saúde dos estudantes. A

temporalidade na prática do “prender” a atenção do aluno na escola e os

referenciais de boas aulas que qualquer professor experimentou muito antes

de se tornar um profissional da educação. Enfatizando a positivação do

profissional de ensino e de sua experiência, marca metodológica de boas

práticas docentes para analisa-las como pesquisa de formação de professores.

Ainda que tenhamos a denúncia e a indignação não são esses os principais

canais de transformação e sim os saberes temporais acrescentados dos

saberes acadêmicos, e por isso com clareza concluímos, que chegamos com

muitos referenciais e talvez seja esta uma questão do que está associado ao

dom do professor para muitos (debatemos sobre um comentário do jornalista

Alexandre Garcia das organizações Globo sobre “o dom” para ser professor).

Entretanto, defendemos a maior profissionalização e respeito que passa pela

questão salarial, mas não se limita a esta, ratificamos, além da resistência do

estágio quando estamos nos formando, por exemplo, pode ter relação com

experiência adquirida de como lecionar, como ser um bom professor. Se sua

autoridade é cristal como em história, um dom, passa ao pessoal o debate.

Refletimos sobre a “rotinização positivada”, elaborando seu próprio estilo

pedagógico, desenvolvendo uma rotina de estudos como a rotina de escovar

os dentes aliada a uma rotina de descanso e férias. Realizamos uma análise

na perspectiva social de como trabalhamos e não a constituição sociológica do

pragmatismo do que se faz, promover reflexão e desenvolver o que se faz de

maneira exponencial.

Procuraremos estudar o modelo de currículo tradicional (SILVA,

2007) compreendendo que este nos leva a crer que se integra mais ao padrão

eurocêntrico, cronológico de organização curricular na maior parte dos livros

23

didáticos escolhidos pelos professores para o ensino básico de história, por

exemplo, o que em parte explica a memória oficializada na história pública

local e ausência de qualidade no processo de ensino e aprendizagem.

Organizado de forma cronológica ou história integrada, foi a preferência de

“organização curricular” de 89% das obras aprovadas (PNLD 2012). Ao

verificar a relação dessa preferência com o modelo eurocêntrico cartesiano é

um ensino sem fim e sem começo, origem, e, a rigor, parece-nos que

desconectado das necessidades de compreensão do momento histórico dos

estudantes dessa disciplina na relação com a sua identidade local. Uma vez

que a representação social do colonizador na história é limitada quase que

exclusivamente por meio dos livros didáticos brasileiros ao de Senhor de

escravos, tratando o escravizado como uma mercadoria, uma coisa, um objeto

do seu senhor, a história do negro colonizado, dessa maneira, reduz à

dimensão humana de sua história evidenciada na capacidade de negociação

do escravo com o seu senhor colonizador e da participação efetiva de etnias

africanas no processo de escravização no contexto colonial lusitano. Nas

diversas facetas de resistência à escravidão desenvolvendo cultura de

supervalorização europeia, nos textos e contextos em muitas circunstâncias

como no episódio descrito do projeto pedagógico no morro da guia, uma moral

vitimizadora negativa da visão do negro sobre si mesmo, do africano e do

brasileiro sobre sua própria história, analisada por alguns autores como

Roberto da Matta6 como síndrome de vira-lata e do colonizado permanente.

O professor mobilizando saberes é pouco estudado no Brasil. É

mais comum ou as questões políticas ou técnicas. Por que faz o que faz? O

professor de história sabe debater sobre a política, mas o que está por traz do

que ele ensina? Desnaturalizar o que o senso comum de pensar sobre as

fases da carreira do magistério. “O brasileiro é muito provinciano, só pensa em

se aposentar (...)”, foi uma das principais falas dos colegas de turma no

debate: afirmavam que “o professor precisar sair do dom, condenação ao

perpetuo agir”. E por isso, compreendemos que além da avaliação, seja qual

for, faz-se necessário problematizar a complexidade de outros elementos que

6 DAMATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heróis. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.37p

24

influenciam, positiva ou negativamente sobre os processos de ensino e

aprendizado. O currículo, a formação dos professores, a criação e escolha do

livro didático são elementos indispensáveis para pensar a qualidade da

educação, entretanto, não são objetos dessa pesquisa.

Ao pensarmos na qualidade da educação, muito interessante o

esquema dos triângulos: que envolve aluno-professor-saberes, e a verificação

do lugar do “morto” em sala de aula, do mais e menos importante. No triângulo

político: professor-estado-família/comunidade podemos perceber e refletir o

lugar do “morto” (sem importância ou com menor relevância) quando na base

da pirâmide. No topo sempre será o que terá mais poder. Triângulo saber

pedagógico, o saber disciplinar ou curricular e o saber da experiência. Três

triângulos um político, político e os saberes.

Para pensarmos mais propriamente na dimensão política, o PPP

(Projeto Político Pedagógico) não é algo simples. São três elementos que

tencionam complexidades na escola pública com autonomia relativa, mas

quem pretende desenvolver espaços pedagógicos de qualidade, necessita

tornar indispensável contemplar sua atualização teórica quanto a prática

docente nas escolas. Necessidade de consenso construído, necessidade de

liderança forte para respeitar as autonomias que não confunda autoridade com

autoritarismo, mas também para promover o que precisa ser feito. Pouco

conseguimos falar de nossas práticas, expor as renovações a partir dos

elementos constitutivos das especificidades dos componentes curriculares.

Efetivamente podemos cobrar alto desempenho na aprendizagem se, no

processo de ensino e aprendizagem, há pouca clareza na funcionalidade do

que se ensina. Quais habilidades? Quais competências? E assim, qualquer

vento, qualquer moda pode nos arrastar para lugar nenhum. Não há milagres e

muito menos mágicas ou magias na educação. Há trabalho prático, mas que

precisa ter uma boa fundamentação teórica para compreendermos para quem

estamos ensinando, contra o que estamos ensinando e em nome de que os

estudantes precisam aprender, serem avaliados. A moda pedagógica

atualmente parece-nos: “o aprender a empreender, formar empresários”. A

função é colocar a instrução a serviço de uma finalidade educativa. A escola é

25

cultura. Há uma determinação do MEC para visitar as escolas públicas para

saber se a lei está ou não sendo cumprida. Embora ainda nós professores

temos o poder e a autonomia de escolha de conteúdo, os livros didáticos são

de referência, apenas.

A transposição didática (CHEVALLARD, 1985) no currículo

apresentava e ainda apresenta o componente curricular “história” de maneira

eurocêntrica. O ponto de vista crítico as sociologias dos currículos, apoiados

por autores como Bourdieu criticam a reprodução do sistema, mas muitas

vezes a escola é tão pura e simplesmente uma reprodutora ou mantenedora

do status quo da educação: filhos de trabalhadores qualquer coisa serve, para

os filhos da elite só serve se for a melhor coisa. A escola precisa ser

compreendida como espaço de cultura escolar, há relação como os saberes

que são ensinados e também os rituais que são ações educativas. Poucos

criticam o currículo formal e menos ainda pensam criticamente o currículo real.

Há pesquisas recentes que criticam o currículo prescrito e o currículo real que

está mais próximo de uma mudança para Currículo ativo. Muita gente não

queria pensar o currículo prescrito e que projeto de poder que está

hegemônico. Seria válido repensar os conceitos e compreender que não há

definições dicotômicas, há referências. Elizabete Macedo da UFRJ, por

exemplo, propõe a “fronteira cultural”. O consenso precário de duas, três

escolas no campo de luta por uma forma de atuar político e pedagogicamente

e, por fim, de uma negar a outra. Pensar, especialmente, no tempo de

conhecimento escolar que estão em constante conflito em “hibridização” de

perspectivas que rompem com a dicotomia. O que é o melhor? Para quem?

Romper com a lógica de que a ciência seria neutra. A escola poderia ser um

espaço de decantação do conhecimento científico e dos saberes da

humanidade. Como há referências culturais dos alunos, dos professores, da

localidade que demandam debates de conflitos complexos. É claro que

existem os imperativos didáticos: o que seria obrigatório do que seria ensinado,

da didática que não são somente técnicas, mas da epistemologia e de

dispositivos mediadores do que será ensinado. Imperativo de transposição e o

da interiorização dos saberes institucionais na transposição teórica e na

26

transposição didática. O que já é sabido, quer ensinar história a João? Preciso

saber de história, de ensino e de João. A qualidade de ensino nesse caso, por

exemplo, não se limita ao conhecimento específico do conteúdo o que torna a

função do supervisor escolar uma agente central na qualificação do trabalho

pedagógico pretendido. Na apresentação do supervisor da exposição teórica

para os professores, por exemplo, com quem vou falar? Para pares? Para

estudantes? Qual faixa etária? Se a sua metodologia é coerente, se produziu

conhecimento, se os conceitos são corretos ou não. E que resultados são

satisfatórios. No seminário, recurso muito utilizado por professores no Ensino

Médio e Fundamental II é exposição teórica não é didática. Há suposição de

que os estudantes sabem, mas não sabemos o que eles sabem. Não basta

ensinar, é preciso fazer aprender para que tenhamos a qualidade necessária.

Aprendemos, segundo conceituou (MONTEIRO, 2002) que há

possibilidade de negociação de distância entre orador e o auditório, mediar e

negociar descobrindo os segredos do mundo é apaixonante. Importante

comparar, mas compreender que são semelhantes. Necessário compreender e

subsidiar com informações. Promovendo, de fato, o processo de ensino e

aprendizagem em via de mão dupla.

Dessa forma, o IDEB não pode ser o único instrumento de avaliação

de qualquer rede de ensino, pública ou privada. Parece-nos interessante a

possibilidade de mecanismos de avaliação dos processos de ensino e

aprendizado, mesmo as de larga escala como o IDEB, (SAERJ – Sistema de

Avaliação do Estado do Rio de Janeiro) e as suas variações como o

“Saerjinho” aplicado nas Escolas do Estado do Rio de Janeiro que ainda

contemplam Ensino Fundamental e nos municípios que realizaram convênio

com o Estado. Embora o pacto federativo aponte o dever de cada ente público

da federação, preferencialmente o Ensino Fundamental e a Educação Infantil

ficam sob a responsabilidade dos Municípios, o Ensino Médio para os Estados,

enquanto que o Ensino Superior é de responsabilidade do Governo Federal. E

como cada esfera de poder tem a sua responsabilidade, o problema está na

ausência de percepção política de que o cidadão não é Municipal, Estadual ou

Federal. Um mesmo estudante pode passar pelas três oportunidades nos

27

níveis de ensino e diante dessa realidade, questionamos, como podemos

alcançar êxito no processo de ensino e aprendizagem, se há repartição,

porém, pouca coordenação das distintas etapas? O ENEM (Exame Nacional

de Ensino Médio) nasceu com o desafio de gerar informações sobre o

aprendizado em todo o território brasileiro. Não é objeto dessa pesquisa

pensarmos sobre o ENEM, entretanto, nos parece mais um exemplo de como

políticas públicas com boas intenções técnicas inicialmente para avançar na

qualidade da educação acabam se tornando mais instrumentos de dominação

e manutenção político-partidário do que ações de Estado, Município ou de

Federação. Em outras palavras, o espírito Republicano de concepção do todo,

do bem público, da impessoalidade perdem o foco cedendo ao ânimo principal

de se perpetuar no poder, mesmo que em detrimento do público. A educação é

algo a médio e longo prazo, de tal sorte que não parece ser “lucrativo” ou

politicamente interessante o investimento na Educação. O que

indubitavelmente potencializa visibilidade política não é a qualidade da

aprendizagem ou do ensino, mas as obras. A construção de escolas, de

centros culturais etc, sem dimensionar a lógica viciada de empreiteiras e suas

doações a campanhas de muitos dos políticos que ocupam cargos no

executivo nos três níveis da República: Municipal, Estadual e Federal.

O poder-sobre é a ruptura do fluxo social do fazer. Aqueles que exercem o poder sobre a ação dos outros lhes negam a subjetividade, negam a parte que lhes corresponde no fluxo do fazer, os excluem da história. O poder-sobre rompe o reconhecimento mútuo: aqueles sobre os que se exerce o poder não são reconhecidos (e aqueles que exercem o poder não são reconhecidos por ninguém a que reconheçam o valor suficiente para outorgar reconhecimento [...]). Priva-se o fazer dos fazedores de sua validação social: nós e nosso fazer nos tornamos invisíveis. A história se converte na história dos poderosos, na história dos que dizem aos outros o que fazer. O fluxo do fazer se converte em um processo antagônico no que se nega o fazer da maioria. O fluxo do fazer se converte em um processo fragmentado. (HOLLOWAY, 2003 p. 51)

De maneira que o IDEB, embora seja, ratificamos, um relevante

elemento na construção de políticas públicas voltadas para a Educação,

infelizmente pela incompetência dos gestores públicos se torna moeda de

“chantagem política eleitoreira”. Pouco contribuindo para o ordenamento

28

estratégico de onde o poder público deveria agir, investir, empreender projetos

que desenvolvessem a qualidade da educação. Se o poder público pouco

atende nos seus deveres, por que os cidadãos, especialmente os menos

favorecidos socialmente sem acesso ao capital cultural, seriam estimulados a

responder com eficiência os mecanismos de avaliação como o IDEB. Como

tivemos oportunidade de ouvir mais de uma vez: “o que eu ganho ao fazer bem

uma prova que resulta no IDEB da escola”? E talvez por isso, o Estado do Rio

de Janeiro passou a oferecer componentes eletrônicos como tabletes, laptops

entre outros. A sociedade não se contentará, assim como os profissionais da

educação não vão revolucionar qualitativamente a educação virtualizando ou a

deixando mais “palatável” nos seus recursos didáticos.

29

CAPÍTULO III

A Importância da Supervisão

“O diálogo argumentativo é fascinante porque, ao nos colocarmos no exercício

de dialogar com boa fundamentação de argumentos, podemos tanto convencer

como sermos convencidos. (Victor Paro)”

Para pensarmos na importância da função do profissional da

supervisão escolar e as especificidades do trabalho, ressalto sua origem no

modelo empresarial administrativo americano no contexto histórico do

processo do capitalismo industrial. No Brasil, a Supervisão escolar procurou

atender a necessidade de massificação da escolaridade como resultado de

políticas públicas mantenedoras de novas formas de exclusão no contexto da

ditadura civil-militar. A necessidade de patrulhamento político e ideológico dos

profissionais da educação, especialmente os considerados subversivos está

relacionada aos primórdios da supervisão ou coordenação nas escolas

brasileiras. A questão do acesso a escolaridade em um contexto de guerra fria

e alinhamento político ideológico com os Estados Unidos, indubitavelmente,

esbarra no que se refere à qualidade da formação e de maior percepção

filosófica e política da função desempenhada à época de exceção política. Em

meio ao caos democrático e de mínimas condições de autonomia político

pedagógica a supervisão, inicialmente, garantia os objetivos metodológicos da

manutenção do status quo tecnicista das escolas brasileiras.

São múltiplos os problemas derivados da precariedade das

condições de trabalho para todos os que estão envolvidos nos processos de

ensino e aprendizagem atualmente nas escolas brasileiras, ainda que

possamos contabilizar raríssimas exceções de escolas públicas que não

tenham carência dessa natureza. Direção, corpo técnico pedagógico,

professores, funcionários, alunos e família. A estratégia de moldar a gestão da

direção das escolas no modelo empresarial, priorizando as questões

30

administrativas e desvalorizando as questões pedagógicas da escola não

resolve problemas de décadas de sucateamento de investimento na educação

pública. A função principal da escola passou a ser atingir as metas estipuladas

pelas secretarias de educação. Cumprir as novas leis, adaptando sem reflexão

crítica o que está sendo estipulado pelo governo que tem também como

objetivo apresentar índices de melhoria na escola como descrevemos nos

capítulos anteriores.

As novas propostas de ensino e aprendizado como na questão das

competências e habilidades estão relacionadas à atual transformação do

mundo do trabalho. O trabalhador mergulhado na explosão tecnológica

contemporânea não deveria se limitar a ter a mesma escolarização e formação

de antes. Precisa como “sugere” a ONU, “aprender a aprender” como exemplo

dos quatro pilares da educação para o século XXI. O educando, futuro

trabalhador, não pode mais se limitar a reproduzir uma forma de produção.

Como as máquinas e todo o aparato tecnológico correspondente muda em um

espaço de tempo cada vez menor, passa a ser essencial a este “aprender a

aprender”. E a função do profissional supervisor? Para responder essa questão

central para o trabalho monográfico, passo a desenvolver um estudo de caso

como resultado dessa pesquisa.

A escola Alfredo Castro do Município de Cabo Frio, região dos

Lagos no Estado do Rio de Janeiro foi criada no ano de 2004, pelo então

prefeito Alair Corrêa. O contexto sócio político e econômico era de grande

desenvolvimento à época da criação em função, principalmente, dos royalties

de petróleo. Diversos professores faziam concurso para referida cidade não

somente pelos atrativos naturais e turísticos, mas também pelo potencial

salário. Da mesma forma, muitas pessoas buscavam na região e na cidade de

Cabo Frio uma alternativa para suas famílias.

A escola no seu primeiro ano foi improvisada nas precárias salas de

aulas alugadas pela prefeitura na paróquia católica de São Cristóvão na praça

e bairro de mesmo nome. Eram turmas de 6º ano do Ensino Fundamental nos

dois turnos apenas. As “salas de aula” eram quentes, mal ventiladas e, em

alguns casos, não havia divisão entre uma sala e outra. De maneira que, se

31

professores estivessem lecionando em voz um pouco mais alta, atrapalhavam

quando não inviabilizavam o trabalho do colega.

Após alguns meses, recebemos oficialmente o nome da escola (que

até aquela ocasião não tinha nome) Alfredo Castro. Homenagem a um

morador “ilustre” da cidade, estranho esse processo de escolha do nome para

uma escola. Como esta questão do nome da escola não será nosso objeto de

estudo, ressaltamos que sem sala de professores, direção, banheiros um para

meninos e professores e outro para meninas e professoras ficamos nesse

prédio alugado da paróquia de São Cristóvão por um ano letivo inteiro.

No ano seguinte de 2005, fomos transferidos para um novo prédio

(ainda que o prédio não fosse novo: uma escola tinha acabado de receber um

prédio novo e próprio) e, então, ocupamos o espaço precário onde estamos

até o ano de 2015. Prédio alugado de uma igreja cristã evangélica.

Estamos a mais de dez anos nesse espaço deixado pela escola

municipal Márcia Franciscone (que em 2005 recebeu um prédio próprio do

poder executivo) onde também ficou por dez anos. Inapropriado para uma

escola (Márcia Franciscone) virou saída/solução para outra (Alfredo Castro).

Tal como afirma José de Souza Martins no livro “a sociedade vista do abismo”,

página 10:

“Não se trata apenas de gerir a distribuição de renda, como pensam muitos que se deixaram fascinar pelo economicismo ideológico produzido pela mesma economia iníqua causadora da pobreza que condenamos. Trata-se da distribuição equitativa dos benefícios sociais, culturais e políticos que a sociedade contemporânea tem sido capaz de produzir, mas não tem sido capaz de repartir. A questão é muito mais social do que econômica. (MARTINZ, 2004)”

A educação está em crise porque a sociedade em crise está

também, além de ter novas demandas que a escolarização não contempla. A

urgência de participação política e carência de convivência social com sentido

coletivo lotam os templos religiosos, as ONGs de jovens que não encontram

esse mesmo espaço significativo e sentido nas escolas. O ensino e o currículo

de história que nega ou não ressalta os agentes sociais brasileiros não

brancos, mulheres e homossexuais se distancia do sentido cultural de

32

pertencimento, da “Ethos” grega que indicava a realidade da convivência

humana marcada por valores e normas, por exemplo, traduz-se nos costumes,

na maneira de ser que o grupo adota para viver em sociedade7. Como podem

nossos jovens educandos formar laços de identidade com a sua própria

história se esta não os contempla? A supervisão escolar não pode ficar alheia

a essa realidade. E muito menos o poder público como o executivo, o

Ministério Público também não deveria ser omisso em zelar pela qualidade da

educação resultante de condições básicas como instalações, equipamentos e

remuneração adequadas, além de uma equipe de profissionais garantindo a

funcionalidade dos trabalhos planejados. Como pode uma escola que ficou

desde a sua primeira participação no IDEB (mesmo quando já foi desenvolvido

criticamente nos capítulos anteriores, ao considerarem apenas esse índice

mascaram muitas outras variáveis para uma melhor conclusão sobre a

qualidade da educação) no primeiro lugar despencar para as últimas posições?

São tantas as alternativas de explicação que não nos parece razoável apontar

apenas uma, seja ela qual for. Por isso, nos parece que o público de

estudantes (origem sócio cultural e escolar), por exemplo, precisaria ser

estudado para conseguirmos melhor precisão ao que pretendemos entender:

as razões para a queda no IDEB. Entretanto, destacaremos uma questão

demasiadamente relevante para nossa avaliação dos motivos da “perda” de

qualidade da Escola Municipal Alfredo Castro: a rotatividade das supervisoras

escolares. Desde a sua criação a escola foi supervisionada por nada menos do

que oito profissionais diferentes. Quase uma supervisora por ano letivo!

Mesmo considerando os demais fatores, parece-nos que a ausência de

continuidade dos projetos pedagógicos desenvolvidos, de construção de

cultura de sequência no sistema de fazeres nos processos de ensino e

aprendizagem. Não nos parece acaso que justamente quando a escola

vivenciou a manutenção de uma supervisora (vamos preservar o nome das

profissionais) obteve melhores resultados tanto no IDEB quanto nos processos

de ingresso nas Escolas de Ensino Médio mais concorridas na rede pública da

7 Ética e Cidadania: educação para formação de pessoas éticas. / Marie dos Santos Ferreira e Raphaela Cândido [organizadoras]. – Fortaleza: edições UFC, 2010.

33

cidade de Cabo Frio. A experiência de sequenciamento do trabalho da referida

supervisora pode ser explicado tanto pela sua competência profissional quanto

pela experiência no fazer pedagógico. No entanto, destacaremos a sua

manutenção no exercício funcional como principal elemento que explica os

melhores resultados. Porque, simplesmente nenhuma outra conseguiu ficar

tempo suficiente para desenvolver com os professores plano de aula, projetos

com sentido pedagógico relevante e preocupação não limitada a burocracia

escolar. A supervisora que mais tempo trabalhou na Escola Municipal Alfredo

Castro, embora executasse suas atividades burocráticas como o

acompanhamento dos diários de classe, relatórios, por exemplo, tinha como

prioridade a formação dos docentes assim como a melhor adequação possível

para o trabalho realizado. Adaptando a cultura de trabalho do profissional aos

balizamentos básicos para o desenvolvimento cognitivo do segmento. Mesmo

o 6º e o 9º anos compondo o mesmo segmento do Ensino Fundamental,

indubitavelmente, há diferenças na capacidade de abstração, de sociabilidade

e emocional. São, naturalmente, mais infantis do que adolescentes quando

chegam ao 6º ano, acostumados com um adulto de referência, que de um

modo geral, é ocupado por uma única professora. No Ensino Fundamental I (1º

ao 5º anos) são os maiores quando saem (5º ano) e se tornam os menores

quando chegam no Ensino Fundamental II (6º ao 9º anos). E mais uma vez, a

supervisão escolar não pode negligenciar a sua tarefa de orientar a condução

dos múltiplos profissionais que realizam esse trabalho. Na medida em que

esse trabalho de acompanhamento, direcionamento e orientação pedagógica

acontecia, os resultados eram positivos, mesmo com condições precárias já

descritas como o prédio. Ao passo que quando deixaram de acontecer, o

resultado foi a queda do topo do IDEB no município. Provando, na nossa

análise, a importância da função bem exercida desse profissional no caso da

Escola Municipal Alfredo Castro.

Segundo Canclini (2004) para os antropólogos, há preocupação com

as diferenças e com o que nos homogeneízam. A antropologia das diferenças

promove a cultura que é pertencimento e contraste com os outros numa

espécie de comunidade imaginada; Para os sociólogos, os movimentos que

34

nos igualam e nos diferenciam. Na sociologia das desigualdades cultura seria

adesão aos pensamentos e gostos da elite. Cultura como distinção econômica

e de educação; para os comunicólogos, segundo as reflexões do mesmo autor,

há diferenças e desigualdades em termos de inclusão e exclusão. Cultura é

estar conectado. Como pode funcionar uma Instituição escolar sem o principal

elemento de comunicação entre os diversos atores da construção do edifício

pedagógico de uma escola? Pode funcionar, mas os resultados não serão os

mesmos. Alguém que deve exercer o diálogo crítico com todas as áreas dos

componentes curriculares e incentivar o mesmo diálogo crítico e argumentativo

entre as disciplinas para o melhor entendimento possível do educando. Dessa

forma, a função da supervisão escolar ganha a potência de estabelecer

mediações pedagógicas entre os professores, assim como entre a direção, o

conselho escolar (quando existir) e a comunidade escolar. O trabalho deixa de

ser “SUPER” de cima para baixo como foi inaugurada essa função, nem de

“SUB” subserviência aos profissionais, atuando como um babá de professores.

A mais adequada e importante relação da supervisão se faz na isonomia das

suas funções com as demais funções exercidas na escola, promovendo

mediações de comunicação, de diálogos para a melhor qualidade possível da

educação.

35

CONCLUSÃO

Os conceitos de “realidade” e “teoria” sobre a noção de currículo,

propondo que ambos os conceitos são representativos, descritivos e

construtores de “realidades”, há critica a lógica de que há uma espécie de

investigação desenvolvida pela pesquisa científica que como resultado

obtemos ou “descobrimos” a verdade oculta (SILVA, 2011). Sua oposição a

esta lógica propõe que ao descrever o que é aquele currículo já constrói sua

representatividade, realizando sua existência real na própria teorização. Dessa

forma, expõe a lógica de discurso e não de teoria para sistematizar a lógica de

construção de uma ideia.

O exemplo utilizado a respeito da primeira “teorização” sobre currículo

na década de 1920 do século passado foi em defesa do modelo fabril para a

educação. Em 1918, Bobbitt escreve “the curriculum” articulando, em função

do contexto de grande imigração e industrialização à época nos EUA, a

administração escolar e o que deveria se entender de currículo. O modelo

institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. Fontes teóricas da

administração como Taylor propunha: “o currículo é supostamente isso: a

especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção

de resultados que possam ser precisamente mensurados”. Dessa forma,

ocupando-se da descrição criteriosa dos métodos, instrumentos avaliativos e

preocupação com a eficiência, entre outros elementos, Bobbitt quando definiu

o que era currículo, criou sua representatividade realizada. Quando afirmou o

que era, passou a ser.

Aponta que toda teoria que se preze sobre currículo tenta defini-lo. E o

mais significativo é o processo que descreve e estabelece sua representativa

realidade na teorização e o contexto histórico que define sobre que currículo se

fala, explica e passa a ser. Portanto, mais importante do que as definições de

currículo, mais do que qualquer teoria seria saber qual conhecimento deve ser

ensinado. Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido

para ser ensinado e fazer parte do currículo.

36

As teorias do currículo estão comprometidas com as justificativas para

a seleção do que deve ou não ser ensinado. O que deve ou não ser proposto.

É reveladora a pergunta “o quê? ” Para sabermos que teoria fundamenta a

seleção de conteúdo a serapreendido. E consequentemente, o que elas ou

eles devem ser. Os modelos de ser humano ideal de acordo com as

expectativas políticas, culturais e sociais do fundamento teórico que embasa

“percurso de conteúdos” formador de quem o percorre. De acordo com a

etimologia do latim curriculum: “pista de corrida”, ao findar desta nos tornamos

quem nós somos. Por isso, currículo está ligado também a construção de

identidade e subjetividade.

“O conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente,

centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos

tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. (SILVA, 2011) ”.

Currículo é identidade!

E é também sobre essa questão que as teorias se propõem a operar.

O que Tomaz Tadeu explica que a escolha, privilegiar um assunto e não outro

explicita outro viés para a compreensão das teorias de currículo: a questão de

poder.

Nesse sentido, indispensável a comunidade escolar questionar

anualmente se possível, considerando a rotatividade de professores,

estudantes e as próprias mudanças de políticas públicas para o município de

Cabo Frio, qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido

para ser ensinado e fazer parte do currículo? Para tal tarefa faz-se

indispensável a continuidade do trabalho do profissional de supervisão escolar.

Compreendemos que a sua tarefa não se limita a orientação da burocracia

pedagógica, mas a compreensão filosófica do trabalho exercido pelo mesma e

pela equipe de professores. Contra quem ou que se trabalha, assim como à

serviço de quem ou do que se opera na transformação ou manutenção do

status quo pedagógico, político e social desenvolvido na escola.

Década de 1960 de grande contestação e produção literária e artística

coadunada com o contexto sociopolítico, os EUA, os primeiros a pensar

sistematicamente em estudos sobre currículo, reivindicam vanguarda na

37

literatura educacional no movimento de RECONCEPTUALIZAÇÃO (a nova

sociologia da educação – Michael Youg). O mundo em grande movimento de

transformações proporcionou mudanças também nos conceitos e teorias

educacionais que aconteceram quase sincronicamente como os trabalhos na

França de Bourdieu e Althusser assim como Paulo Freire no Brasil. Conceitos

novos que abalaram a teoria tradicional da educação, sobretudo, no que

compreendiam sobre currículo.

Se para os críticos das teorias sobre currículo na década de 1970 o

mais importante era saber o que o currículo faz, também seria importante no

mesmo raciocínio o que faz um currículo. O que é ou não levado em

consideração para o desenvolvimento, descrição e elaboração de um currículo,

tanto como o imperativo do vestibular ou ENEM para o ensino médio quanto à

prova Brasil, “avalia rede” ou IDEB para o ensino fundamental II no município

de Cabo Frio.

E dessa forma, portanto, consideramos a importância do trabalho da

supervisão escolar, uma vez que a sua tarefa passa pela maior ou menor

lucidez da equipe de professores sobre os currículos que serão desenvolvidos.

Se o trabalho pedagógico vai atender a demanda de saber fazer provas,

avaliações ou para além destes interessantes instrumentos de avaliação, se

haverá ou não preocupação com a formação humana, política e social tanto

dos educandos quanto dos educadores.

38

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Qualidade da Educação 11

CAPÍTULO II

Críticas sobre o uso do IDEB 21

CAPÍTULO III

A importância da supervisão 29

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38

ÍNDICE 41