UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

GRADUAÇÃO/LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Carlos Victor de Oliveira

Orientador

Professor Dr. Fernando Gouvêa

Rio de Janeiro

2008

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

GRADUAÇÃO/LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes - Instituto A Vez do Mestre como

condição prévia para a conclusão do Curso de

Graduação/Licenciatura em Pedagogia.

Por: Carlos Victor de Oliveira

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, aos meus pais e amigos que

me deram força para chegar até aqui.

4

DEDICATÓRIA

A minha esposa que sempre incentivou

meus estudos, apesar das dificuldades

enfrentadas e ao meu filho que também

amo muito.

5

RESUMO

Neste Trabalho de Conclusão de Curso a idéia é mostrar como utilizar as tecnologias a favor de uma boa formação docente, onde o computador é uma dessas novas tecnologias que pode auxiliar no desenvolvimento e na formação do professor. Analisar a formação do professor, na aquisição de competências no uso das Novas Tecnologias, em face aos papéis educacionais que ele deve assumir e contribuir com esta investigação para programar cursos que dêem oportunidade de participação de todos que queiram fazer uso pedagógico das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, principalmente aquelas mediadas pelo computador. PALAVRAS-CHAVE: Novas Tecnologias, Formação de Professores, Computador.

6

METODOLOGIA

O método que levou ao problema proposto foi à pesquisa

bibliográfica levando em consideração a opinião dos autores que ao mesmo

tempo levantam o problema pesquisado, citam algumas idéias para a solução

dos mesmos de forma clara e objetiva.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - NOVAS TECNOLOGIAS

E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 10

CAPÍTULO II - REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS

E CONCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINO 18

CAPÍTULO III – CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA

E FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA

NO ENSINO 27

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 40

8

INTRODUÇÃO

As novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC)

transformam o conceito de conhecimento. O adquirir de competências torna-se

um processo contínuo e múltiplo, em suas fontes, em suas vias de acesso, em

suas formas.

No capítulo I destacamos as novas tecnologias diante a chegada da

informática na educação brasileira e a formação do professor.

Um autêntico universo oceânico de informações (LÉVY, 1999)

alimenta o fluxo incessante de construções possíveis de novos saberes, de

reorganização de velhas certezas, que se transformam em novas perguntas,

que buscam e estruturam ainda outras informações, que se conectam a idéias

semelhantes em novos campos de conhecimento, reestruturando os

paradigmas e impondo uma relação diferente entre os objetos de estudo e

aqueles que pretendem apreender sua estrutura e propriedades.

Esta relação é a da incerteza, da incompletude, do mais por fazer, e

da impressão de que é preciso atualizar sempre, acompanhar o movimento

incessante, rápido, intenso, multifocal, multimídia. Informar-se mais – o que

não significa conhecer mais, mas pode significar adquirir elementos para a

construção do conhecimento – para não correr o risco de usar, para as

reflexões da ciência e da produção, suposições descartadas como

comprovadamente falsas ou manter como proposição aquilo que já é certeza.

No capítulo II destacamos as revoluções tecnológicas e concepções

de processos de ensino.

9

As NTIC oportunizam sensíveis mudanças nas relações de poder,

principalmente no convívio aluno(s) - professor(es), e ampliam os locais e os

tempos de aquisição de saberes e competências, antes restritos ao

espaço/tempo hoje acanhado da sala de aula e suas extensões tradicionais.

O saber institucionalizado, adquirido depois de anos de esforço, de

pesadas horas passadas nas cadeiras dos cursos universitários, não significa

mais o acesso irrestrito ao conhecimento de uma área de atuação profissional

determinada – o irrestrito, atualmente, em termos de conhecimento, é uma

pretensão inocente.

O processo, atualmente, não é mais linear, plano, unidimensional.

Ocorre em rede, baseado nas conexões providas por essas novas tecnologias,

tendo a Internet como base preferencial e ampla.

No capítulo III destacamos a Capacitação Pedagógica e as formas

de utilização da informática no ensino.

10

CAPÍTULO I

NOVAS TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Do mesmo modo como a educação no Brasil, a informática na

educação brasileira também recebeu influência da educação de outras

culturas. Na década de 80, liderado por Papert, chegou ao nosso país o

movimento que foi denominado de Filosofia e Linguagem LOGO. Por meio

desse movimento Papert divulgou idéias que defendiam que o computador é

um instrumento que catalisa conceitos complexos, permitindo assim que o

aluno trabalhe estes conceitos de maneira simples e lúdica. A partir desse

entendimento desenvolveu-se uma linguagem de programação para crianças.

Dentre os inúmeros movimentos que surgiram na informática

educativa, um deles se destacava por defender o ensino do computador como

instrumento, ou seja, focava-se no ensino e aprendizado da computação. Sob

essa perspectiva, uma vez o contexto social necessitava de profissionais com

conhecimentos de informática, era preciso que as instituições de ensino formal

se preocupassem em ensinar esse instrumento (focando-se no equipamento e

no uso dos softwares de mercado – processadores de texto, planilhas

eletrônicas, navegadores, etc.).

Além de o computador ser utilizado para ensinar sobre computação,

é também utilizado para ensinar praticamente qualquer assunto. No ensino de

informática o computador é usado como objeto de estudo, em que o aluno o

utiliza para adquirir conceitos teórico-práticos sobre informática, como

princípios de funcionamento do computador, softwares disponíveis, noções de

programação e implicações sociais do computador na sociedade.

11

A inserção do computador na educação gerou e ainda tem gerado

uma espécie de revolução nas teorias sobre a relação ensino-aprendizagem

existentes anteriormente, sobretudo por dois motivos principais: Computadores

podem ser utilizados para ensinar, funcionando como tutores eletrônicos. A

diversidade de softwares educacionais produzidos e as várias modalidades de

utilização do computador levam a concluir que se trata de uma tecnologia

extremamente útil no processo de ensino-aprendizagem e A análise de

softwares educacionais demonstra que eles podem ser utilizados como

versões computadorizadas das metodologias de ensino presencial. Por meio

da história do desenvolvimento de softwares educacionais percebe-se que os

primeiros programas implementados eram versões computadorizadas daquilo

que acontecia na sala de aula presencial, porém isso é um processo natural

que ocorre com a inserção de qualquer nova tecnologia na sociedade.

Para efetivar o processo de incorporação do computador como

mídia na educação são necessários basicamente quatro elementos

fundamentais: o próprio computador, os softwares educativos, o professor

preparado para utilizar-se do computador como mídia educativa e o aluno

motivado para uma nova forma de aprender.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) constituem

uma linguagem e um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje,

razão pela qual desempenham um papel cada vez mais importante na

educação. Na verdade, estas tecnologias: constituem um meio privilegiado de

acesso à informação; são um instrumento fundamental para pensar, criar,

comunicar e intervir sobre numerosas situações; constituem uma ferramenta

de grande utilidade para o trabalho colaborativo e representam um suporte do

desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural, lúdica, cívica

e profissional.

A informática tem chegado na educação brasileira segundo Simão

Neto (2002) com movimentos no qual o autor denomina de “ondas”. Esses

12

movimentos iniciam nos anos 70 num processo de evolução social, científica e

tecnológica.

No desenvolvimento de projetos a Educação apropria-se de um dos

recursos mais humanizantes das novas tecnologias, que é a possibilidades da

execução de projetos cooperativos via rede.

Como destacam Almeida e Fonseca Júnior (2000), a grandeza da

informática não está na capacidade que ela tem de aumentar o poder

centralizado nem na sua força para isolar as pessoas em torno da máquina"...

"A grandeza da informática encontra-se no imenso campo que abre à

cooperação. É uma porta para a amizade, para a criação de atividades

cooperativas, para a cumplicidade de críticas solidárias aos governos e os

poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a

solidariedade, a criação e desenvolvimento de projetos em parcerias".

Simão Neto (2002) explicita que, antecedendo a primeira onda,

aconteceram movimentos no setor administrativo das escolas com sistemas de

informação e gestão, isso, tanto na pública, quanto na escola privada. Foi a

informatização da secretaria das escolas buscando a estruturação

administrativa.

Com a evolução das máquinas e softwares esse movimento vai se

atualizando. Em seguida vem o movimento LOGO, em que as questões

pedagógicas de uso dos computadores baseiam-se em projetos que se

estendiam durante um ano letivo respaldado por uma proposta pedagógica

construcionista.

Como bem expressa Alonso (1999, p.31) sobre a formação de

professores: “As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais,

como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de

disciplinas no currículo; ou contrário, envolvem revisão de conceitos, das bases

13

em que se assenta o ensino e a aprendizagem, da tomada de consciência das

novas responsabilidades do educador frente aos desafios da “nova era”.

Ou seja, requer um conhecer que o contexto escolar é constituído

por seres humanos que necessitam refletir sobre o seu sentir, seu pensar e

seu agir para uma mudança educacional, numa situação de respeito ao

diferente, um projeto de transformação cooperativo e comprometido.

Outro movimento que acontece concomitantemente segundo Simão

Neto (2002) é o grande investimento em softwares chamados de educativos,

com a proposta de integrar um trabalho nos laboratórios de informática com as

disciplinas curriculares proporcionando ao educando a construção de

conhecimento.

Muitos softwares educativos foram questionados e classificados

abertos, semi-abertos e fechados por terem tecnicamente um

encaminhamento de uso com subsídios teóricos explicitados de tradicionais,

em que muitos desses tinham com o aluno uma relação de estímulo e

resposta. O uso em maior escala de softwares educativos valida-se nas

escolas particulares.

O que se percebeu foi uma euforia com as possibilidades do uso do

recurso e esta mesma foi se desgastando quando os softwares em si não

“davam conta” da relação ensino-aprendizagem, pois em muitas escolas os

softwares foram utilizados sem um conhecimento tanto técnico como teórico

por parte dos profissionais da educação, acontecendo assim, um

desapontamento quanto ao uso de softwares na educação.

Para Moran (2001) temos uma nova sociedade. “Na sociedade da

informação todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a

ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o

individual, o grupal e o social”. Isso exige um novo aprender, uma

14

reestruturação na formação do professor que se depara com uma gama de

informações.

Para Simão Neto (2002) não se sabe qual será a última onda, mas

queremos proporcionar a formação do Pedagogo-Professor, profissionais e

acima de tudo seres humanos que acreditam em um mundo melhor e se

juntam para experienciar um encontro de suas idéias, de suas ações e de suas

emoções, querendo muito trocar, aprender, viver, enfim crescer e contagiar.

Pessoas que sejam verdadeiramente sujeitos de sua história pessoal e social,

capazes de fazer opções conscientes em termos éticos, num compromisso que

de sentido a vida em todo o planeta terra.

Segundo Linard (1990) o papel do computador como mediador,

interfere de forma complexa e ambivalente em nossos processos mentais por

apresentar características ao mesmo tempo semelhantes e diferentes das

nossas: transformação da representação e do raciocínio em objetos

manipuláveis através do seu poder em registrá-los numa memória ilimitada e

inalterada; rapidez de execução dos comandos e efeitos recursivos, ou seja, a

volta sistemática da informação sobre si mesma.

Tudo isso produz formas de interatividade e ritmos novos, que levam

a efeitos diversos, positivos e negativos, não só no plano cognitivo da

aprendizagem, como também no plano psico-afetivo e social.

Pensar nas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação

aplicadas à educação é um desafio, uma vez que se persegue a efetivação da

qualidade política das práticas pedagógicas que Demo, 1997 pontua como

indicadores relevantes: práticas inovadoras baseadas na construção do

conhecimento em prol da qualidade de vida de forma significativa à existência

do indivíduo e da sociedade; potencializando práticas democráticas e

emancipadoras, promovendo participação e consciência crítica perante o

mundo e o saber; exercício da cidadania; atitude compromissada e

responsabilidade compartilhada entre os sujeitos no processo de construção

15

do conhecimento e da sociedade nos quais se encontram inseridos; na busca

da qualidade política das práticas pedagógicas os educadores precisam

promover mudanças nos objetivos, nos currículos escolares promovendo assim

melhoria das condições do aprender a aprender; aprender a conhecer;

aprender a fazer; aprender a viver; aprender a ser e a conviver; saber pensar e

da relação entre saber e transformar, promovendo no espaço escolar a

motivação, a flexibilidade, a autonomia, a criatividade, a inovação, formando o

sujeito enquanto um ser pesquisador, reflexivo, capaz de buscar superar suas

limitações, desenvolvendo competências e habilidades, produzindo

conhecimentos.

Para Lévy (1999), os professores aprendem ao mesmo tempo que

os estudantes e atualizam continuamente tanto os seus saberes 'disciplinares'

como suas competências pedagógicas... "A partir daí, a principal função do

professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é

feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-

se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”.

Garcia (1999) apresenta contribuições importantes sobre a

formação de professores no qual chama a atenção para a necessidade de se

considerar tanto o aspecto pedagógico quanto o aspecto organizacional por se

constituírem duas dimensões inseparáveis da ação educativa. Para o mesmo

autor uma escola em desenvolvimento é aquela que integra o desenvolvimento

do professor, do currículo e da gestão escolar orientado para a mudança.

Para Carneiro (2002, p.55), “os sentimentos relacionados com o

computador acontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e

sedução”. O envolvimento de Pedagogos- Professores em trabalhos de análise

e utilização dos recursos tecnológicos de uma forma consciente, planejada e

que possa ter acesso a um referencial teórico que dê embasamento ao seu

trabalho é imprescindível para um movimento proporcional e harmonizado do

uso das tecnologias no processo educacional.

16

Quanto à formação inicial de professores, deve-se proporcionar o

contato com aplicações como processamento de textos, sistemas de gestão de

bases de dados, programas de tratamento de imagem, planilhas de cálculos,

programas de estatística, programas de apresentação, correio eletrônico, bem

como softwares educativos orientados para a aprendizagem de disciplinas

específicas. E, claro, hoje em dia, é impensável deixar de considerar a Internet,

tanto na vertente de consulta como na vertente de produção. No entanto, um

estudo recente sobre a formação nas TIC, proporcionada nos cursos de

formação inicial de professores, no nosso país, evidencia que as competências

e conhecimentos adquiridos pelos futuros professores, não sendo elevadas em

nenhum domínio, são manifestamente insuficientes no que diz respeito, por

exemplo, aos programas de estatística, bases de dados, navegação na

Internet e utilização do correio eletrônico (PONTE e SERRAZINA, 1998).

Os programas de formação inicial de professores devem ter em

atenção à importância do desenvolvimento nos respectivos formandos de

diversas competências no que se refere ao uso das TIC no processo de

ensino-aprendizagem:

• Usar software utilitário;

• Usar e avaliar software educativo;

• Integrar as TIC em situações de ensino-aprendizagem;

• Enquadrar as TIC num novo paradigma do conhecimento e da

aprendizagem;

• Conhecer as implicações sociais e éticas das TIC.

A introdução da Informática na Educação, segundo a proposta de

mudança pedagógica, como consta no programa brasileiro, exige uma

formação bastante ampla e profunda dos educadores. Não se trata de criar

condições para o professor simplesmente dominar o computador ou o

software, mas, sim, auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio

conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento

desse conteúdo.

17

Mais uma vez, a questão da formação do professor mostra-se de

fundamental importância no processo de introdução da Informática na

Educação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens que

fundamentem os cursos de formação.

18

CAPÍTULO II

REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS E CONCEPÇÕES DE

PROCESSOS DE ENSINO

A escola que pretende preparar cidadãos para a sociedade deve

"alfabetizá-los", utilizando-se também da ferramenta do mundo moderno: o

computador. O uso de recursos de alta tecnologia no espaço escolar,

particularmente computadores, dinamiza o processo de ensino-aprendizagem,

auxiliando a construção do conhecimento pelo educando, de forma mais

interativa.

Numa concepção de alfabetização informatizada inclui-se aspecto

formal da língua escrita, aspectos que dizem respeito a técnicas necessárias

para a decifração de um código que já foi inventado e também aspectos

necessários para a (re) construção de um processo de apropriação de uma

nova linguagem que, embora não seja desconhecida, necessita ser (re)

descoberta.

Lévy (1998, p.29) afirma que

Já no começo do século XXI, as crianças aprenderão a ler e escrever com máquinas editoras de texto. Saberão servir-se dos computadores como ferramentas para produzir sons e imagens. Gerirão seus recursos audiovisuais com o computador, pilotarão robôs... (...) O uso dos computadores no ensino prepara mesmo para uma nova cultura informatizada.

Sabe-se que é possível gerir recursos audiovisuais através do

computador, por meio de que os programas desenvolvidos permitem a

utilização de robôs cada vez mais sofisticados, executando atividades

humanas com maior excelência. É possível e até desejável o uso de editores

19

de texto como auxiliares no ensino da leitura e da escrita. No entanto, não é

possível acreditar que o fato de utilizar o computador para o ensino seja o

suficiente para proclamar uma nova forma de aprender ou de alfabetizar.

Os softwares educativos mostram que o "velho" está disfarçado de

"novo". A tecnologia é de última geração, mas as concepções pedagógicas são

implícita ou explicitamente influenciadas teoricamente pela pedagogia

tradicional que, no que concerne à leitura e escrita, preocupa-se basicamente

com a decodificação do código escrito através da mecanização.

Com relação aos softwares educativos destinados à alfabetização, o

que se vê são exercícios apresentados e desenvolvidos basicamente em três

etapas: apresentação do alfabeto, apresentação gradativa de palavras com

destaque ao som inicial, intermediário ou final de cada palavra e a associação

de sons consonantais e sons vocálicos, formando palavras simples, de uma ou

duas sílabas e, dependendo do grau de dificuldade escolhido no programa,

torna-o mais complexo.

Não é possível afirmar que o “velho” seja descartável, só se pode

construir o novo porque há algo para ser modificado, só se pode repensar e

criar outras alternativas para aquilo que já existe, mas há que se trabalhar

criticamente com a contribuição colocada pela cultura vigente.

Para Foucambert (1994, p.37), aprende-se a ler com textos longos,

centrados nas experiências e nas preocupações, provenientes de fora da

escola ou extraídos de escritos sociais e concebidos de forma a responder as

necessidades como se soubessem ler. Textos que funcionem realmente para

leitores. Aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja leitura

se tem necessidade.

[...]Lê-los é procurar as resposta às perguntas que nos fazemos, as quais supomos estarem respondidas de alguma forma no texto. Lê-los significa mobilizar tudo o que já sabemos, sobre a pergunta, sobre as possíveis respostas, sobre o funcionamento da escrita, para reduzir o espaço do que ainda é incompreensível. [...] Ler – e, portanto, aprender a ler – é uma negociação entre o conhecido, que está na nossa

20

cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás e diante dos olhos. É um trabalho de detetive que utiliza índices (paginação, palavras conhecidas...) para elaborar hipóteses, verificá-las com base em outros índices , voltar aos pontos que parecem obscuros, com ajudas externas, etc. (FOUCAMBERT, 1994, p. 37-38)

Os professores necessitam se (re) apropriar de sua condição de

também leitores e escritores, pois que são frutos de uma educação autoritária

e tradicional, além do que “as condições objetivas de sobrevivência têm

cerceado as possibilidades do professor ser um leitor, de ser um fruidor da

cultura produzida pelo conjunto da sociedade, [...] e isto acaba também

impondo um limite” (ROCHA, 1992, p 132).

Para trabalhar com os softwares destinados à alfabetização ou para

dizer que não se pretende utilizá-los porque trazem propostas de alfabetização

que visam a antecipar a escolarização e uma antecipação que se distancia

sobremaneira de uma proposta de alfabetização como processo formador de

leitores e escritores, o professor terá que se apropriar de conhecimentos

relacionados à informática e substancialmente se apropriar de conhecimentos

sobre o processo de desenvolvimento de aprendizagem, principalmente no que

tange à leitura e à escrita.

“Os efeitos do computador são determinados, não pelo computador,

mas pelas características dos alunos e professores, pela metodologia de

ensino, pela organização social da turma” (NOGUEIRA, 1996, p. 101).

O processo de produção necessita compor equipes articuladas, com

educadores que ajudem a problematizar as soluções técnicas encontradas e a

ampliar a percepção a respeito da melhor forma de trabalhar esta questão da

alfabetização. Sem esta integração de capacidades, oriundas de diferentes

áreas, mas voltadas para uma mesma problemática, há de se temer pela

pouca qualidade educativa dos produtos resultantes, pelo menos do ponto de

vista de uma proposta educacional mais conseqüente e moderna.

21

Os computadores chegaram às escolas, mas ainda não trouxeram

contribuições significativas à educação, permanecendo a incógnita:

computador, máquina de aprender ou de ensinar? Educar para o computador

ou pelo computador? Que relações os professores têm estabelecido entre o

ensino, a criatividade, a descoberta e a construção de conhecimentos pelos

alunos com o uso do computador?

No sentido de buscar respostas para estas e outras indagações, as

investigações do presente estudo iniciaram em Mato Grosso, focando, no

estudo, a origem da proposta da criação dos laboratórios de informática nas

escolas, suas finalidades e desdobramentos. Neste sentido, o estudo investiga

o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), e os Núcleos de

Tecnologia Educacional (NTEs), que representam importantes estruturas

descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas. Neles

estão sendo preparados os professores da rede pública e os técnicos de

suporte à informática educativa.

Sabemos que os computadores em sala de aula podem ser usados,

tanto no sentido de continuar transmitindo a informação para o aluno e,

portanto, reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições do

aluno construir seu conhecimento.

Nesse sentido, o computador na sala de aula pode auxiliar na

criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do

conhecimento e se constitui, na atualidade, em enormes desafios para os

professores.

O uso do computador com essa finalidade requer, do professor, o

domínio dos pressupostos teórico-construtivistas, a concepção do significado

de ensinar e aprender e a adoção de modelos de ensino centrados no aluno e

nos métodos interativos e socializadores. Assim, a decisão de usar meios

informacionais para o processo ensino-aprendizagem, não deve se dar pelo

modismo, pois seria de uma esterilidade ímpar as aprendizagens, bem como

22

representaria uma falácia dizer que a tecnologia garante melhores condições

de aprendizagem. O seu uso depende da concepção de quem emprega a

tecnologia, o que significa dizer que nenhum condutor de uma máquina

potente faz dela um modelo de eficiência com resultados promissores. A

máquina, por si só, não dá conta disso. É o propósito em que se estruturam

suas operações e o modelo de orientação àquele que dela usufrui que faz do

usuário um bem ou mal sucedido em suas interações.

A revolução tecnológica está determinando novas formas de

pesquisa e de comunicação, facilitando o contato entre as pessoas e

permitindo o acesso a uma grande quantidade de informações necessárias

para a tomada de decisão no mundo globalizado.

Segundo Castells (1999), se esta vivendo um dos raros intervalos da

história cuja característica é a transformação da “... ‘cultura material’ pelos

mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da

tecnologia da informação”.

Em cada etapa da história, são utilizadas as tecnologias

educacionais desde os primórdios da educação. Atualmente, ainda se usa giz

e quadro negro e o livro didático. No mundo ocidental, um dos grandes

desafios é adaptar a educação à tecnologia moderna aos meios de

comunicação atuais, como a televisão, o rádio, os recursos da informática e

outros que funcionem também como meios educativos, a um nível mais

informal.

Segundo Chaves (1999), a expressão “Tecnologia na Educação” é

mais abrangente do que “Informática na Educação”, a qual está mais

relacionada ao uso de computadores em sala de aula. As tecnologias

educacionais incluem também o uso da televisão, do vídeo, do rádio e do

cinema nos ambientes educacionais.

23

Entre as tecnologias inventadas pelo ser humano e que afetaram a

educação profundamente estão: a fala baseada em conceitos (e não apenas

grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a imprensa

(primeiramente de tipo móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de

tecnologias eletro-eletrônicas que a partir do século passado começaram a

afetar a vida das pessoas de forma quase revolucionária: telégrafo, telefone,

fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo, computador e sendo que atualmente

pode-se encontrá-las todas digitalizadas e integradas no mesmo equipamento

(CHAVES, 1999).

Para Ripper (1994, p. 60) ao professor cabe a missão de transmitir

esse saber enciclopédico a um ideal de aluno padronizado.

Neste século, a escola pública é influenciada pela ideologia

Taylonista (F. Taylor 1856 -1915), sistema de administração científica baseado

na produção em série, o saber e o fazer, antes integrados no trabalho

artesanal, são separados; o saber é apropriado pela Gerência científica e

seguindo o modelo dessa teoria a escola é como uma fábrica e o aluno é o

insumo básico a ser modelado pela ação do professor. Os conteúdos são

elaborados em unidades estanques sem conexão entre eles e esse modelo

atinge o auge com Skinner (1968) e a Instrução Programada, que elimina o

professor como agente cultural.

Segundo Santos (1998), parece cega, surda e muda às

metamorfoses da percepção humana que a realidade tecnológica está

provocando. A escola encara a formação da percepção, da sensibilidade e da

subjetividade de seus alunos como se eles ainda se encontrassem no século

XVIII, antes da Revolução Industrial.

Segundo Toffler (1981) o produto dessa escola é um individuo

capaz de seguir ordens com atenção, não-questionador, capaz de fazer algo

sem se preocupar/interrogar por que é feito desse modo e não de outro,

24

sempre confiante em que há alguém que já pensou por ele como fazer, e

capaz de se esforçar para fazer o melhor em seu posto ou linha de montagem.

A escola é questionada, diante desse novo perfil produtivo que se

espalha por todos os setores da atividade econômica, em dois aspectos

segundo Ripper (1994, p. 63) quanto seu tamanho e quanto ao seu objetivo.

Segundo Ripper (1994, p. 63),

Novos meios tecnológicos, como computadores, podem se tornar poderosos auxiliares dos professores nesse papel. Entretanto, a introdução da tecnologia apenas pela tecnologia pode ter resultado oposto ao desejado, reforçando a “escola linha de montagem” enquanto cria a ilusão de modernidade.

Essa “nova escola”, cujo discurso pedagógico é o de procurar

propiciar ao aluno um desenvolvimento voltado à construção do conhecimento,

vai buscar na psicologia o desenvolvimento construtivista de Piaget e Vigotsky

como embasamento dessa nova metodologia.

Com Piaget (1986), a teoria Interativa/Construtivista e com Vigotsky

a teoria Histórico-Sócio-Cultural na formação desse “novo professor”.

Quando falamos em Concepções de Processos de Ensino, e

falamos em modernidade, podemos citar Pedro Demo, em seu livro Desafios

Modernos da Educação, onde a modernidade é compreendida como desafio

que o futuro acena para as novas gerações, em particular, seus traços

científicos e tecnológicos como capacidade de adequar-se e de responder aos

desafios das instrumentações técnicas, sobretudo do mundo da informação

eletrônica e onde ser moderno é, antes de tudo, ser capaz de definir e

comandar a própria modernidade.

Para Pedro Demo (1997), o que marcará a modernidade educativa

será a didática do aprender a aprender, ou do saber pensar, englobando, num

25

só todo, a necessidade de apropriação do conhecimento disponível, e seu

manejo criativo e crítico... A competência que a escola deve consolidar e

sempre renovar é aquela fundada na propriedade do conhecimento como

instrumento mais eficaz da emancipação das pessoas e da sociedade.

A sala de aula, vista como espaço exclusivo onde se dá o processo

de ensino-aprendizagem dos cursos universitários no Brasil, apresenta

limitações consideráveis. Tal processo se dá, freqüentemente, através da

transmissão vertical de informações no fluxo professor-estudante, destinando a

este um papel passivo e estanque, com participação nula ou muito reduzida

nas decisões, nos trâmites e na estrutura do processo em que está inserido

(LUCKESI, 2001; Oliveira, 1999).

A construção dos conhecimentos necessários para a aquisição das

competências almejadas para os estudantes dos cursos universitários passa,

inevitavelmente, pela mudança deste quadro, de maneira a engajar o aluno

como elemento ativo, crítico e autônomo.

Não mais o assimilador passivo de conteúdos (OLIVEIRA, 1999),

mas o construtor do próprio aprendizado, alguém que interfere na trajetória que

lhe diz respeito, ajusta roteiros aos interesses, habilidades, capacidades,

disponibilidades, realidades.

O professor, mais que uma fonte absoluta de saber e ciência,

transforma-se no incentivador da aprendizagem, na sala de aula e além dela.

Além de dominar os conteúdos que pretende ensinar, o docente precisa

promover a interação entre os participantes do processo e indicar meios para a

aproximação, por parte dos mesmos, das fontes nas quais podem encontrar os

subsídios necessários para a construção do conhecimento.

Conhecimento este, aliás, em constante mudança, para além de

qualquer conceito de estabilidade; dinâmico, ágil, permanentemente

reconfigurado e reconstruído, disponível em uma multiplicidade de meios e

26

fontes, num contexto de mediação tecnológica jamais vista anteriormente, em

termos históricos.

Para mudar, então, a “sala de aula” precisa ser um espaço que

transcende os limites institucionais.

Segundo Prado (1999), acredita que a efetivação de um trabalho

interdisciplinar depende, essencialmente, do rompimento de uma visão

fragmentada e hierarquizada do conhecimento. Em outras palavras, a

interdisciplinaridade depende de mudanças de concepções, valores e,

conseqüentemente, de atitudes".

27

CAPÍTULO III

CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA

INFORMÁTICA NO ENSINO

O domínio do conteúdo por parte do professor, como uma das

partes que constituem sua prática pedagógica, que é eminentemente política

faz com que a capacitação seja de grande importância na construção desta

prática, uma vez que será, também, nos momentos em que ele esta sendo

capacitado, que o docente se apropriará dos instrumentais necessários ao

desempenho de uma ação crítica, criativa e transformadora.

Além disso, se essa estiver partindo das próprias “exigências do

educador, a capacitação o leva a voltar-se sobre sua própria prática, a refletir

sobre ela e se insatisfazer” (DANTAS, 1991, p. 77).

Segundo Guimarães (2001) sobre os saberes docentes e identidade

profissional, a profissão docente apresenta algumas marcas históricas:

desvalorização e proletarização do professor, exercício eminentemente

feminino, com caráter “sagrado”, que vem do berço e não pode ser negado a

ninguém.

Essas marcas “constituem e contribuem para manter a identidade

da profissão docente como um “que-fazer” de baixa aspiração profissional, a

ser desenvolvida por pessoas generosas que, portanto, mesmo que

“reconhecidamente” merecedoras, contentam-se com pouco (baixos salários,

condições de trabalho modestas...)”.

28

Além desse contexto adverso, “a profissionalização do professor se

torna ainda mais complexa frente à falta de um sistema e tradição na formação

de professores, ao contingente de professores que atuam sem formação, à

ausência de uma cultura profissional entre o professorado, à distância entre as

várias faixas de remuneração, especialmente entre o ensino fundamental e o

superior” (2001, p.36).

Diante das dificuldades, a “referência à profissão tem, neste texto, o

sentido de contrapor as atividades docentes ao amadorismo, contribuindo para

extraí-la do âmbito da atividade provisória, complementar, cujo acesso

independe de formação adequada. Nesse sentido ”,profissão” de professor

está mais próximo de um conceito que aponta para uma atividade humana

necessária, sustentada por bases teórico-práticas e éticas, do que o pleito da

constituição de um segmento profissional, nos termos que conhecemos”.

Assim sendo “para além da defesa da necessidade de um

delineamento diferente para a profissão docente e, portanto, da construção de

um processo diferenciado de profissionalização, também o reconhecimento da

complexidade, dificuldades e a perspectiva de longo prazo desta empreitada”

(2001, p. 38).

Para o autor, “enquanto agirmos em nossos cursos de formação e

em nossas instituições escolares, contentando-nos com baixos níveis de

profissionalidade (traduzido em qualificação mínima, descompromisso com a

atualização, mesmice da profissão, pacto com a autodesqualificação) e de

profissionalismo (traduzido em aceitação pacífica do insucesso escolar, má

qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos,rotina, desencanto), a

profissionalização vai ser uma retórica necessária somente para quem a faz,

porque, efetivamente, como está, estará bom” (Guimarães, 2001, p. 38).

Com isso o autor diz que, nesse sentido (...) a constituição da

profissão docente precisa centrar-se no que efetivamente pode constituí-la na

29

sua singularidade e não apenas na comparação com outras profissões

(GUIMARÃES, 2001, p. 37).

A utilização de computadores na educação é tão remota quanto o

advento comercial dos mesmos. Esse tipo de aplicação sempre foi um desafio

para os pesquisadores preocupados com a disseminação dos computadores

na nossa sociedade. Já em meados da década de 50, quando começaram a

ser comercializados os primeiros computadores com capacidade de

programação e armazenamento de informação, apareceram as primeiras

experiências do seu uso na educação.

No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto

para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para

reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições do aluno

construir seu conhecimento.

Quando o computador transmite informação para o aluno, o

computador assume o papel de máquina de ensinar e a abordagem

pedagógica é a instrução auxiliada por ele.

Essa abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais de

ensino, porém ao invés da folha de instrução ou do livro de instrução, é usado

o computador. Os softwares que implementam essa abordagem são os

tutoriais e os de exercício-e-prática.

Segundo Oliveira (1997), é possível enumerar pelo menos quatro

maneiras de como o computador é utilizado na escola: instrução programada,

simulações, aprendizagem por descoberta, e pacotes aplicativos (p. 118).

A instrução programada, também conhecida como exercício e

prática,

... caracteriza-se por colocar a máquina como que ensinando o aluno. É uma das formas de utilização mais difundidas nas escolas, no ensino de fatos, conceitos ou habilidades dentro do

30

contexto curricular, sendo, na maioria dos casos, atividades caracterizadas pela execução de exercícios repetitivos e demonstrações.(OLIVEIRA, 1997, p. 118)

Embora reconhecendo o potencial do uso do computador na

realização das simulações, Chaves (1988, p. 45) entende que “as simulações

pelo microcomputador devem ser utilizadas como um complemento, e nunca

como uma substituição total do trabalho no laboratório”, visto que a utilização

apenas deste modelo pode privar os estudantes de experiências importantes

de aprendizagem.

Segundo Papert (1986), a presença do computador nos permitirá

mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula de tal forma que

todo o programa que todas as escolas tentam atualmente ensinar com grandes

dificuldades, despesas e limitado sucesso, será aprendido como a criança

aprende a falar, menos dolorosamente, com êxito e sem instrução organizada.

Isso implica, obviamente, que escolas como as que conhecemos hoje não

terão lugar no futuro (p. 23).

Já a aprendizagem por descoberta, que usa a linguagem Logo, é a

forma de utilização do computador que mais tem sido disseminada nas escolas

ultimamente não só por ter sido desenvolvida com objetivos educacionais, mas

por trazer consigo uma proposta filosófico-educacional que rompe com o

modelo de educação em que o processo se concentra na figura do professor,

colocando o aluno como depósito de informações previamente selecionado.

Esta proposta filosófica desenvolvida por Seymour Papert (1986)

não representa procedimentos apenas para o trabalho com os computadores,

mas tem como objetivo a formulação de uma metodologia de ensino, ou seja,

de um novo modelo de Escola (OLIVEIRA, 1997, p. 122).

O grande potencial do ambiente Logo, para Bustamante (1987, p.

45), é que ele pode conduzir o aluno a desenvolver a criatividade, explorando

31

os micromundos, fora dos limites impostos pelos currículos da escola

tradicional. Aprender a errar, analisar o erro e a fazer dele uma hipótese válida

para a busca de novas hipóteses.

Segundo Valente (1993), são aplicativos para uso do aluno e do

professor programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de

banco de dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria,

calculadores numéricos (p. 11).

La Taille1, por outro lado, ao apresentar uma classificação dos

instrumentos de ensino, tomando por base suas origens e modos de inserção

na educação, situa o computador, possibilitando uma análise diferenciada de

seu uso. São apresentadas três categorias de instrumentos de ensino.

Na categoria A, La Taille inclui os recursos de ensino utilizados por

diferentes disciplinas como ilustração, constituindo-se em auxiliares na

compreensão do significado de conceitos específicos. Estes instrumentos, em

sua origem, não apresentavam qualquer função didática, como, por exemplo, a

balança, provetas etc.

Na categoria B estão situados os instrumentos de ensino criados

pela tecnologia sem nenhum objetivo pedagógico mas que são utilizados como

suporte da informação, participando com o professor na transmissão de certos

conhecimentos, como, por exemplo, a televisão, o filme, o vídeo, o gravador, a

fotografia, o rádio etc. Nesta categoria, o computador surge como máquina de

ensinar, também conhecida como CAI (Computer-Aided Instruction.)

Na categoria C são incluídos os instrumentos de ensino criados por

educadores com fins claramente pedagógicos. Com o emprego da linguagem

Logo.

1 LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São Paulo: Iglu, 1990.

32

A variedade de formas de ensino por meio de computador e de suas

características aqui apresentada nos dá idéia das inúmeras possibilidades de

utilização da informática na educação.

Segundo Salvador (1994), a hipermídia injeta o poder da

interatividade no aprendizado – o que a difere fundamentalmente dos recursos

instrucionais -, que estimula o diálogo ativo com o mundo do conhecimento,

apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas

individuais.

Ele permite aos estudantes a liberdade de navegar no saber, como

em uma viagem pessoal, de construir a sua aprendizagem de forma ativa

determinando os caminhos a seguir, de acordo com seu interesse e em seu

próprio ritmo, em uma jornada de descobertas, de pesquisa e de participação

que os acompanhará por toda a vida (p. 42).

Na Internet, a comunicação pode se dar de dois modos: assíncrono

ou em tempo real. A comunicação assíncrona significa que um usuário pode

digitar uma mensagem e enviá-la sem que haja necessidade do destinatário

estar utilizando a rede no momento.

A comunicação interativa significa que o usuário pode estabelecer

uma “conversa”, em tempo real, por computador, com outro usuário

(CIVILETTI, ARAÚJO, [s.d.], p. 13).

Os alunos que contam com o apoio da informática podem estar se

transformando em ativos participantes do seu processo de aprendizagem,

assumindo também o controle e a responsabilidade sobre seus estudos e a

autonomia para a busca da informação. O ensino autoritário, o fornecer

conteúdo, prática constante nas universidades, começa a ceder lugar a

aprendizagem compartilhada, facilitada pelos recursos tecnológicos atuais.

33

Uma nova forma de aprender está se estabelecendo: aprender

envolvendo o prazer em conhecer, descobrir e criar. A mistura de educação e

entretenimento é o estímulo para o aluno estudar matemática durante uma

aventura na selva, conhecer o corpo humano numa viagem de ônibus ou

construir uma cidade.

Com os programas hipermídia interativa é possível tocar os

planetas, andar nas profundezas do mar, escrever e ilustrar um livro, criar um

desenho animado ou compor uma música (COSTA, 1996, p. iv).

Segundo Civiletti, Araújo [s.d], o professor passa a atuar assim

como um “intercessor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre o aluno

e o conhecimento, indicando, a cada interseção, suas possibilidades de novas

interseções com outros campos de saber. (p. 10).

Segundo Costa (1996), o uso da informática na educação é um

caminho disponível para as escolas e universidades visionárias, cujos alunos

terão uma expressiva vantagem destacando-se em seus cenários e colocando-

se à frente de seu tempo. É a educação do futuro, no presente (p. iv-v).

Para Moran (1995, p. 26) a introdução de novas tecnologias tem

possibilitado um novo encantamento na escola, mas alerta o reencantamento

(...) não reside principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras –

mas em nós mesmos, na capacidade de tornarmo-nos pessoas plenas, num

mundo em grandes mudanças, e que nos solicita a um consumismo devorador

e pernicioso.

É maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com

tantas tecnologias de apoio. É frustrante, por outro lado, constatar que muitos

só as utilizam nas dimensões mais superficiais, alienantes ou autoritárias. O

reencantamento, em grande parte, vai depender de nós.

34

CONCLUSÃO

A questão enfocada é a formação do professor, com a chegada das

novas tecnologias da informação e da comunicação no ambiente físico da

escola e como o professor está sendo preparado para absorver, em um tempo

curto, essas tecnologias contextualizadas no fazer pedagógico.

No entanto, esta pode ser uma oportunidade para um repensar e

uma reflexão saudável sobre o trabalho do professor, além do processo da

aquisição de conhecimento facilitado pelas tecnologias, como uma atividade de

“formação”. Portanto, de construção, de modelagem da pessoa, da

estruturação de seu intelecto.

Centrar novamente a missão do professor em torno do ato

pedagógico; repensar esse ato como fundador, que dá luz o projeto de cada

indivíduo, que inicia seu percurso de vida e que e que, portanto vai justificar

sua caminhada educacional pessoal e estimular sua vontade de aprender.

Pensar também o ato pedagógico como um ato livre e criador de

liberdade. Avaliar o impacto das tecnologias educacionais em termos de

dependência ou, contrariamente, de independência intelectual.

Essas situações são aquelas em que está presente um desafio:

desenvolver um projeto, resolver uma tarefa inacabada, complexificá-la,

depurar impasses, captar regras subjacentes e falar sobre as várias

significações dessas situações.

35

É o professor, como mais um dos atores nessa parceria que tem a

responsabilidade de estar atento para a criação ou facilitação desses

momentos.

Seu papel é crucial, não como observador passivo ou dirigente

inflexível, mas como “mestre” na acepção histórica da palavra, aquele que

promove o desenvolvimento crescente de aprendizes sob os seus cuidados,

para que se tornem “mestres”, como ele.

36

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Fernando José de. e FONSECA JUNIOR, Fernando. Aprendendo

com projetos. Brasília, PROINFO/MEC, 2000

ALONSO, Myrtes. Transformações necessárias na escola e na formação dos

educadores. (In) FAZENDA, Ivani (et al) Interdisciplinaridade e Novas

Tecnologias. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 1999.

BUSTAMANTE, Silvia Branco Vidal. Logo: uma proposta pedagógica.

Tecnologia Educacional n. 75/76. Rio de Janeiro, vol. 16, mar/jun 1987, pp. 43-

46.

CARNEIRO, Raquel. Informática na educação: representações sociais do

cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

CASTELLS, M. A sociedade em rede – a era da informação: economia,

sociedade e cultura. Vol 1. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CHAVES, Eduardo. O uso de computadores em escolas: fundamentos. São

Paulo: Scipione, 1988.

CHAVES, E. O. C. Tecnologia na Educação, Ensino a Distância, e

Aprendizagem Mediada pela Tecnologia: Conceituação Básica. Revista

Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de

Campinas. Ano III. Número 7. Novembro de 1999.

CIVILETTI, M.V.P. ARAÚJO, A.M.R. As novas possibilidades didáticas com a

chegada da Internet. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, (s.d.).

COSTA, M.I.C.A. A informática na universidade. Volta Redonda, 1996.

Monografia para o Ensino Superior – (numa visão de totalidade) FOA / UGF.

37

DEMO, Pedro. Conhecimento Moderno Sobre ética e intervenção do

conhecimento. Rio de Janeiro : Vozes, 1997.

GARCIA, Ademerval. "Responsabilidade social não é ajuda, é respeito".

Gazeta

Mercantil". Interior Paulista. 23/11/1999.

GUIMARÃES, Valter.Saberes docentes e identidade profissional: um estudo a

partir da licenciatura. 2001.Tese de doutorado - FE/USP,São Paulo.

INFO ESCOLA Navegando e Aprendendo 26/07/2008

http://www.infoescola.com/educacao/historico-da-informatica-na-educacao/

KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e Educação. São Paulo: Ática, 1990.

LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São

Paulo: Iglu, 1990.

LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência (O Futuro do Pensamento na Era

da informática). Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY, Pierre (1999): Cibercultura. Rio de Janeiro, Editora 34.

LINARD, M. (1990). Des machines et des hommes. Paris: Éditions

Universitaires.

LUCKESI, C.C. (2001): Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

posições, 11.Ed. São Paulo, Cortez.

OLIVEIRA, Ramon. Informática Educativa. São Paulo : Papirus, 1997.

38

OLIVEIRA, Gerson Pastre. (1999): Avaliação da aprendizagem nos cursos

superiores: uma discussão sobre a relevância da qualidade, em: Revista

Educação e Ensino USF, n.1(4), p. 63-69.

MORAN, J.M. Ensino aprendizagem inovadores com tecnologia.

http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm. Acessado em 01 de maio de

2001.

__________. Novas Tecnologias e o reencantamento do mundo. Tecnologia

Educacional, Rio de Janeiro, n. 126, p. 24-26, set./out., 1995.

PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. São Paulo : Brasiliense,

1986.

PIAGET, Jean; APOSTEL, Léo e outros. Construcción y validacíon de las

teorias científicas. Buenos Aires: Paidós, 1986.

Ponte, J. P., & Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formação inicial de professores. Lisboa: DAPP do ME.

PRADO, Maria Elisabette B. B. O uso do computador na formação do

professor. Brasília, PROINFO/MEC, 1999.

RIPPER, A. V. Informática em Psicopedagogia - O preparo do Professor para

as Novas Tecnologias, 1994.

ROCHA, E. A. C. Pré-escola e Escola: Unidade ou Diversidade. Santa

Catarina, 1992. (Dissertação de Mestrado) – Universidade Federal de Santa

Catarina.

SALVADOR, V.L.G. Hipermídia interativa: uma alternativa tecnológica para a

educação. Tecnologia Educacional (Rio de Janeiro), n. 121, p. 41-42,

nov./dez., 1994.

39

SANTOS, A. D., Schulze, 1998]. S. Programação na Web - relatório final,

http://www.dca.fee.unicamp.br/~ricarte/Courses/IA368/1s98/ProgWeb/final.html

SKINNER, B. F. (1972d). The design of experimental communities. Em B. F.

Skinner (Org.), Cumulative record: A selection of papers (pp. 58-65). New York:

Appleton- Century-Crofts. (Original publicado em 1968)

SIMÃO NETO, A. As cinco ondas da informática educacional. Revista

Educação em Movimento. Associação de Educação Católica do Paraná.

Volume I – nº 2 – maio/agosto 2002.

TOFFLER, Alvin. La Tercera Ola. Plaza & Janes 1981.

VALENTE, J.A. (Org.) Computadores e conhecimento: repensando a

educação. Campinas: Unicamp, 1993.

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

2

AGRADECIMENTO

3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

NOVAS TECNOLOGIAS

E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 10

CAPÍTULO II

REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS

E CONCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINO 18

CAPÍTULO III

CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA

E FORMAS DE UTILIZAÇÃO

DA INFORMÁTICA NO ENSINO 27

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 40