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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPEDAGOGIA NO TRATAMENTO
DE CRIANÇAS AUTISTAS
Por: Amanda Carvalho Santos Siqueira
Orientadora
Profª Marta Relvas
Rio de Janeiro
2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPEDAGOGIA NO TRATAMENTO
DE CRIANÇAS AUTISTAS
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociências Pedagógica.
Por: Amanda Carvalho Santos Siqueira.
AGRADECIMENTOS
....À Deus pela oportunidade da vida,
ao meu parceiro pela paciência e
atenção, e ao meu filho por fazer tudo
valer a pena.
DEDICATÓRIA
... “Dedico esse trabalho aos meus
grandes amores e companheiros,
Henrique e Miguel, marido e filho, razões
do meu viver”!
RESUMO
A busca constante por ajuda na estimulação de crianças autistas abre
caminhos para novas pesquisas e perspectivas. Antigamente, acreditava-se
que a mãe, segundo a psicanálise, era a responsável pela condição da criança
autista devido a uma falta de interação mãe e filho. Essa crença caiu por terra
com os estudos comportamentais realizados nessa área.
Falar do autismo ainda é um grande desafio, pois não existe um modelo
pronto de intervenção ou um medicamento voltado para esse transtorno,
entretanto, importantes pesquisas têm sido realizadas em busca de respostas
para pais e profissionais.
A Neurociência promove um maior entendimento do cérebro
possibilitando assim um olhar mais apurado em relação às dificuldades e
possibilidades do indivíduo dentro do espectro autista.
Palavras – Chaves: Autismo; Neurociência; Tratamento.
METODOLOGIA
A presente pesquisa é qualitativa, e para que se realizasse se fez
necessária a leitura de livros, artigos e revistas, se apoiando em ideias dos
autores: Walter Camargos Jr, Lou de Olivier, Silvia Ester Orrú, Gustavo
Teixeira, Marta Pires Relvas, Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle e Fernando
César Capovilla.
A investigação inicial foi sobre o autismo, seguindo para parte de
possíveis tratamentos e como a neurociência pode contribuir para o tratamento
dessas crianças.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I Conhecendo o autismo 09
CAPÍTULO II Conhecendo o cérebro do autista 18
CAPÍTULO III Possíveis tratamentos e Neurociência 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
BIBLIOGRAFIA 41
WEBGRAFIA 43
ÍNDICE 44
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INTRODUÇÃO
Atualmente, o autismo está sendo mais divulgado, talvez pelo número de
crianças nascidas dentro do espectro. Possíveis caminhos estão sendo
pesquisados e novos rumos prontos para serem explorados, mas ainda
existem muitas dúvidas em relação a possíveis tratamentos, posturas a serem
assumidas nas escolas (inclusão), e também pelos pais.
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento, acentuadamente
atípico na interação social e comunicação com um repertório marcadamente
restrito de atividades e interesses que se tornam mais aparentes a partir dos
três anos de idade.
Essa desordem faz parte de um grupo de síndromes chamado
transtorno global do desenvolvimento (TGD), também conhecido como
transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), do inglês pervasive
developmental disorder (PDD). Entretanto, nesse contexto, a tradução correta
de "pervasive" é "abrangente" ou "global", e não "penetrante" ou "invasivo".
Mais recentemente cunhou-se o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA)
para englobar o Autismo, a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
A Neurociência assume importante espaço também no que se refere ao
tratamento do autismo. Com ela, é possível identificar áreas que possivelmente
necessitam de estímulos e dessa forma nortear um tratamento, além de auxiliar
educadores a elaborar atividades significativas explorando recursos visuais,
sensoriais, etc., e com isso envolvendo várias áreas cerebrais possibilitando
uma aprendizagem significativa.
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CAPÍTULO 1
CONHECENDO O AUTISMO
Segundo Assumpção (2011), “o autismo é considerado hoje uma
síndrome comportamental com etiologias múltiplas e evolução de um distúrbio
do desenvolvimento, caracterizada por déficit na interação social e no
relacionamento com os outros, associado a alterações de linguagem e
comportamento, sendo sua diferenciação dos quadros de retardo mental difícil
realizada principalmente através da presença de comprometimento qualitativo
no desenvolvimento das interações sociais e habilidades comunicacionais”.
Um dos primeiros indícios do autismo é o atraso na fala, segundo
Teixeira (2013):
... “a grande maioria dos pacientes autistas não fala, e aproximadamente 50% deles permanecerão mudos pelo resto de suas vidas; entretanto, algumas crianças podem aprender a falar pequenas frases e ser capazes de seguir instruções simples. Muitas vezes, essas crianças realizam uma inversão pronominal, chamando a si próprio de ele ou ela”.
Dentro dos problemas de linguagem do autista, destacam-se:
- ausência da fala, puxando, empurrando ou conduzindo fisicamente o
parceiro de comunicação para expressar seu desejo;
- atraso no desenvolvimento da fala, retrocesso dessa capacidade já
adquirida e emudecimento em alguns casos;
- expressões por meio do uso de uma ou duas palavras em vez da
elaboração de frases;
- ausência da espontaneidade na fala;
- pouca fala comunicativa, com tendências ao monologo;
- fala nem sempre correspondente ao contexto;
- utilização do pronome pessoal de terceira pessoa do discurso em vez
da primeira;
- frases gramaticalmente incorretas;
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- expressões bizarras, neologismos;
- estranha linguagem melódica e monótona;
- dificuldade na compreensão de frases complexas;
- dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;
- mímica e gesticulação mínimas;
- ecolalia imediata e/ou posterior;
- predominância do uso de substantivos e verbos;
- pouca alteração na expressão emocional;
- ausência ou pouco contato olho a olho;
- falta de função nas formas verbais e na palavra;
- pouca tolerância para frustrações;
- interesses e iniciativas limitadas. (Orrú, 2011).
Não apenas os autistas em situação de maior comprometimento mas
também os autistas de altofuncionamento apresentam problemas em sua
comunicação, podendo manifestar ecolalias e uso estereotipado da fala.
A figura a seguir ilustra as áreas cerebrais envolvidas na linguagem:
http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1146#sthash.W8rplg75.dpuf
11
A percepção inicial, visual ou auditiva, da fala é formada em áreas
distintas e transmitida para o giro angular. Do giro angular, esse código é
transmitido para a área de Wernicke, onde seria reconhecido como linguagem
e associado a um significado. Esse código neural comum seria, em seguida,
transmitido para a área de Broca, sendo transformado de uma representação
sensorial para uma representação motora, podendo gerar linguagem falada ou
escrita.
Quanto a percepção de crianças autistas, elas aparentemente, não
percebem os outros. Quando bebês, elas não sorriem para seus cuidadores,
não respondem a vocalizações e, de modo geral, rejeitam ativamente o contato
físico com as pessoas. (Gazzaniga e Heatherton 2005).
A definição clássica do autismo remota ano de 1943. Foi enunciada por
Leo Kanner, que agrupou, sob esse termo, um conjunto de características
específicas apresentadas por crianças cujo parâmetro se afastava do
comportamento normal de crianças da mesma idade.
Kanner acreditava que o autismo era um transtorno inato, exacerbado
por uma mãe fria e pouco responsiva, que chamou de “mãe-geladeira” ou
“mãe-refrigerador”. Ele descreveu os progenitores das crianças autistas como
insensíveis, meticulosos, introvertidos e altamente intelectuais. Essa visão é
refutada hoje, pois está bem estabelecido que o autismo é o resultado de
fatores biológicos, a natureza específica dos quais ainda não foi determinada.
(Gazzaniga e Heatherton 2005).
As causas do autismo ainda permanecem desconhecidas, mas diversos
estudos indicam que fatores genéticos estão relacionados com a causa do
transtorno, tais como insultos ao cérebro em desenvolvimento durante a
gestação. Nesse caso, alterações estruturais cerebrais, fatores imunológicos,
neurológicos, bioquímicos, além de fatores congênitos, como rubéola,
encefalite e meningite, poderiam predispor a criança ao autismo.
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O termo autista foi utilizado por Eugenio Bleuler, pela primeira vez, no
ano de 1906 (Brauner e Brauner, 1978) para descrever as alterações sofridas
por pacientes psiquiátricos em relação ao pensamento e a perda de contato
com a realidade. (CABALLO, 2005, p. 322)
Paluszny (1987) definiu o autismo como “uma síndrome caracterizada
pela falta de relações sociais, carência de habilidades para comunicação,
rituais compulsivos persistentes e resistência à mudança”. (CABALLO, 2005)
Em maio de 2013, a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais – DSM-5* foi publicada incluindo mudanças
expressivas nos critérios diagnósticos de autismo e adotando, finalmente, o
termo TEA como categoria diagnóstica.
O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco categorias dos TID do
DSM-IV na condição de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Foram elas:
Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de
Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
De acordo com o DSM-5, esses transtornos não terão mais validade em termos
de condições diagnósticas distintas. Assim, passarão a ser considerados no
mesmo espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM-5, tampouco foi
considerado como um dos TEA e, sim, como uma doença distinta. (Guia de
orientação a professores, 2014).
O autismo surge antes dos três anos de idade, com prevalência
estimada de 4 a 5/10000 e predominando em sexo masculino (3 a 4 para 1),
sendo relacionado a fatores pré, peri e pós-natais.
Resumidamente, pode-se definir o autismo como um espectro de
transtornos onde a característica básica é a tríade de comprometimentos que
confere uma característica comum a todos eles. Essa tríade segundo Olivier
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(2011) é reconhecida por falhas ou dificuldades (qualitativas) na comunicação,
na interação social e na imaginação e, como consequência, vêm as
dificuldades comportamentais.
Falha e dificuldade qualitativa da comunicação: pode-se dizer que é a
dificuldade em utilizar, com sentido, todos os aspectos da comunicação verbal
e não verbal, incluindo gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e
modulação na linguagem verbal.
Falha e dificuldade qualitativa na sociabilização: são os pontos cruciais
no autismo, pode-se estar sujeito a gerar falsas interpretações. A falha ou a
dificuldade está na relação com outras pessoas, na incapacidade do autista de
compartilhar sentimentos, emoções, gestos, gostos e em não conseguir
diferenciar as pessoas uma das outras e, em alguns casos, pessoas de
objetos.
Falhas e dificuldades qualitativas na imaginação: pode-se caracterizar
por rigidez e inflexibilidade, estendendo-se às varias áreas do pensamento, da
linguagem e do comportamento do autista, podendo apresentar
comportamentos obsessivos e ritualismo semelhantes ao TOC, incompreensão
ou pouca compreensão da linguagem, irritabilidade diante de mudanças desde
as mais simples até as mais severas e falhas ou dificuldades em processos
criativos.
Crianças com TEA apresentam, em níveis que variam de uma criança
para outra:
- interesses restritos;
- pouco ou nenhum contato visual;
- ecolalia (repetição de elementos da fala);
- frequentemente não respondem quando são chama-
das;
- dificuldades para expressar necessidades;
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- apego a rotinas (rejeição às mudanças);
- movimentos estereotipados e repetitivos;
- frequentemente não gostam do toque físico, sentem- se incomodadas;
- podem andar nas pontas dos pés;
- autoagressão (podem morder-se, bater-se);
- preferem brincadeiras de giros ou balanços;
- podem ter habilidades específicas bem desenvolvidas ou ilhotas de
habilidades;
- aversão a barulhos altos;
- dificuldades em manter e em sustentar a atenção por longos períodos
de tempo;
- instabilidade de humor;
- limiares de dor elevados;
- preferências por brincadeiras relacionadas a enfileirar ou empilhar
coisas;
- dificuldades em coordenação motora fina. (Guia de orientação a
professores, 2014).
1.1 - DIFICULDADES EM HABILIDADES COGNITIVAS
Existem graus variados de deficiência intelectual em crianças com TEA,
as crianças não verbais geralmente apresentam deficiência intelectual
moderada a severa.
Entretanto, existem casos de TEA sem deficiência intelectual, ou seja,
podem apresentar habilidades cognitivas preservadas embora apresentam
dificuldades ou déficits em habilidades de memória de trabalho, dificuldade
para organizar e processar informações e para estabelecer prioridades para a
execução de tarefas.
Em nível variado, as crianças podem ter dificuldades em:
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- segmentar tarefas;
- organizar o tempo de trabalho durante longos períodos de tempo até
uma meta final;
- compreender a informação / instruções relacionadas a uma tarefa;
- planejar e organizar e, quando necessário, solicitar ajuda ao professor.
(Guia de orientação a professores, 2014).
A identificação precoce é essencial para o sucesso do tratamento nos
casos de autismo. Só assim é possível realizar cedo as intervenções
necessárias e com isso, garantir que seja oferecida uma “janela de
oportunidade” para ajudar na reversão de muitos sintomas.
Intervenções conjuntas englobando psicoeducação, suporte e orientação
de pais, terapia comportamental, fonoaudiologia, treinamento de habilidades
sociais e medicação ajudam na melhoria da qualidade de vida da criança,
proporcionando uma melhor adaptação no meio em que vive. (Teixeira, 2013).
1.2 - RELAÇÃO AUTISMO E MOVIMENTO DOS OLHOS
Segundo Lange e Dougle (2014), pesquisadores da Escola de Medicina
da Universidade de Emory, na Geórgia, analisaram a frequência com que as
crianças autistas piscavam diante de diferentes imagens para tentar identificar
seu grau de envolvimento com o ambiente ao redor e determinar se a
movimentação ocular pode ser usada para o diagnóstico de graus mais leves
do transtorno.
Os mesmos autores afirmam ainda que o pediatra Warren Jones
Durante observou o comportamento de crianças entre 1 a 3 anos enquanto
assistiam vídeos. Segundo ele, as autistas piscaram mais diante de cenas que
mostravam emoções humanas e mantiveram o olhar fixo quando eram exibidos
objetos que mudavam de lugar ou se moviam de forma repetitiva. Desde bebês
buscamos pistas de emoções em rostos, e é natural que as crianças
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acompanhem uma narrativa como se esperassem um resultado para o conflito
em cena. Com as autistas isso não acontece. O desinteresse foi comprovado
pelas piscadelas constantes, o que sugere que não seguiam a linha emocional
da história. A pesquisa foi divulgada na Proceendings of the National Academy
of Sciences.
1.3 - SÍNDROME DE ASPERGER
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez em 1944 pelo
médico austríaco Hans Asperger. Ele descreveu crianças com déficit na
socialização, interesses circunscritos, prejuízos na linguagem e na
comunicação. Esta condição é classificada como um transtorno do espectro
autista; no entanto, diferentemente do autismo infantil, a criança com síndrome
de Asperger apresenta desenvolvimento cognitivo e intelectual normal e não
apresenta atraso na aquisição da fala. (Teixeira, 2013).
Quem introduziu, em 1981, o termo síndrome de Asperger no
vocabulário médico foi a psiquiatra inglesa Lorna Wing.
O desenvolvimento inicial da criança parece normal, pois é inteligente e
não há atraso significativo na aquisição da linguagem; contudo, no decorrer dos
anos seu discurso torna-se diferente, monótono e peculiar. Esse padrão
diferente de fala pode dar a impressão de que a criança verbaliza de uma
maneira muito formal, sem utilização de gírias ou vícios de linguagem e se
utilizando de palavras consideradas difíceis e rebuscadas. Hans Asperger as
chamou de “pequenos professores”, devido ao padrão peculiar de fala.
(Teixeira, 2013).
Síndrome de Asperger na escola
- Fala como um adulto, de maneira formal.
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- Diálogos intermináveis sobre assuntos preferidos como carros e
dinossauros.
- Dificuldade para entender metáforas, ditados populares ou piadas.
- Dificuldade em iniciar e manter uma conversa.
- Dificuldade em manter contatos visuais.
- Dificuldade em se relacionar.
- Não reconhece expressões faciais.
- Dificuldade em entender os sentimentos dos outros.
- Apresenta poucos ou nenhum amigo (mesmo desejando tê-los).
- Não compreende regras sociais.
- Prefere a presença de adultos.
- Comportamento ritualístico.
A alta incidência dentro de uma mesma família indica possível
componente genético em sua causa, e alterações no córtex pré – frontal do
cérebro de crianças com a síndrome de Asperger direciona os estudos
científicos para a existência de possíveis fatores neurobiológicos envolvidos.
Esse transtorno também acarreta maios vulnerabilidade para outras condições
comportamentais, como o transtorno obsessivo-compulsivo, os transtornos do
humor e a esquizofrenia.
Teixeira (2013) diz que:
... “as dificuldades de socialização provocadas pela síndrome de Asperger tornam muito difícil a capacidade de interação com outras crianças, o que tende a deixar o acometido solitário. Portanto, a estimulação da socialização por meio da iniciação em esportes coletivos, como futebol, basquete e vôlei por exemplo, podem ajudar o estudante tanto na adequação e interação social como no desenvolvimento de habilidades motoras. Devido à sua melhor habilidade intelectual e de comunicação, as respostas ao tratamento são mais promissoras do que no autismo infantil clássico”.
Nesse momento, se faz necessário o conhecimento do cérebro do
indivíduo autista, assunto do próximo capítulo.
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CAPÍTULO 2
CONHECENDO O CÉREBRO DO AUTISTA
2.1 - ALTERAÇÕES NO CÉREBRO DO AUTISTA
Segundo Camargos (2005) estudos anátomo-patológicos evidenciaram
alterações microscópicas na organização e proliferação celular localizadas nos
circuitos do sistema límbico, cerebelar, hipocampo, lobo temporal e lobo frontal.
Foram vistos redução no tamanho das células neuronais do complexo
hipocampal, amigdala e corpo mamilar, além de alterações da árvore dendrìtica
do hipocampo. Estas anormalidades são encontradas em menor número nos
pacientes com síndrome de Asperger.
O cerebelo pode apresentar hipoplasia global ou seletiva do vermis
neocerebelar associada ou não à outras mal formações do sistema nervoso
central. A alta incidência de aumento do perímetro cefálico nos pacientes com
autismo (25-30%) parece estar ligado ao fenômeno da morte celular
programada nas fases iniciais do processo de neurogênese, que não ocorrendo
provocaria um aumento da população neuronal e consequente
megaloencefalia.
Embora as alterações localizadas sejam claras, o envolvimento de áreas
associativas, no que diz respeito às sinapses, organização neuronal, conexões
entre diversos circuitos e distribuição do fluxo sanguíneo, parecem
desempenhar importante papel no contexto geral do autismo. Trabalhos
experimentais têm demonstrado estreita relação entre distúrbios do tipo sócio
emocionais e anormalidades das estruturas mesiais do lobo temporal.
Segundo Bueno (2011), quanto a neurobiologia das estereotipias
podemos dizer que existem estudos ligando os gânglios da base à
estereotipias, visto que a maioria dos transtornos involuntários dos movimentos
originam-se nesses gânglios.
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Quanto à neurobiologia social, estudos sugerem que prejuízos na
emoção e no comportamento social estão relacionados com o funcionamento
anormal da região ventromedial do córtex pré-frontal. Neurônios–espelho,
encontrados no córtex frontal e ativados em relação a ações especificas
executadas por outros, atuam no desenvolvimento de funções cognitivo-
sociais, esses neurônios-espelho tem sido associado a funções como a
imitação e o desenvolvimento da linguagem, ao processamento emocional e,
em particular à empatia.
Quanto à neurobiologia da linguagem, estudos indicam que a assimetria
invertida das áreas temporoparietal e frontal, associadas a linguagem,
caracteriza a criança com autismo. Estudos de imagem sugerem que a
linguagem acústica não ativa o córtex da associação auditivo-temporal em
crianças autistas, e a ativação das áreas de Wernicke e de Broca durante a
compreensão de sentenças não é tão bem sincronizada no autismo.
2.2 - CÉREBRO MAIOR E COM MAIS NEURONIOS
Pesquisadores da Universidade da Califórnia identificaram dois
marcadores biológicos do distúrbio que podem apontar um novo caminho para
estudar sua origem: autistas têm cérebro mais pesado e com maior numero de
neurônios na região do córtex pré-frontal, relacionado às habilidades
cognitivas, comunicativas e de interação social.
A descoberta é resultado preliminar de um estudo conduzido pelo
neurocientista Eric Courchersne, publicado no Journal of the American Medical
Association em novembro de 2011. Sua equipe analisou tecidos do córtex pré-
frontal de 13 meninos e adolescentes que morreram entre 2 e 16 anos de idade
– sete deles diagnosticados com autismo.
Os pesquisadores descobriram que eles tinham 67% mais neurônios que
o grupo de controle. Essa proporção foi observada apenas em relação a esse
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tipo de célula, pois a contagem de outras estruturas neurais, como as células
gliais, foi idêntica ao do grupo de controle. (Lange e Dougle 2014).
2.3 - A INFLUÊNCIA DA OXITOCINA NO CÉREBRO DO AUTISTA
A capacidade da oxitocina de favorecer a interação com outras pessoas
provocou interesse em seu uso para tratamento de déficits sociais no autismo.
Em crianças autistas a substância produzida pelo hipotálamo poderia, pelo
menos em teoria, aumentar o impulso de promover relacionamentos e levar a
um ciclo virtuoso que, por fim, melhoraria o funcionamento cognitivo. Um
veredicto inicial sobre a eficácia da substancia aguarda o resultado de ensaios
clínicos em curso. (Lange e Dougle 2014).
Ainda sobre essa influência no cérebro autista, Gazzaniga e Heatherton
(2005) afirmam que:
... “Dois emocionantes desenvolvimentos de pesquisa podem ajudar a direcionar futuras pesquisas sobre o autismo. Um déficit de ocitocina, um neuropeptideo envolvido no comportamento social, pode estar relacionado a algumas das manifestações comportamentais do autismo. Foi demonstrado que ratos carentes de ocitocina se comportam normalmente, com a exceção de não serem capazes de reconhecer outros ratos ou o cheiro da mãe. Uma única dose de ocitocina os curou (Ferguson et al, 2000). Em um estudo preliminar, adultos autistas que receberam injeções de ocitocina apresentaram uma mudança extraordinária em seus sintomas. Um segundo achado recente sugere que níveis de quatro proteínas no sangue estão elevados em 97% das crianças autistas e em 92% das crianças retardadas, mas em nenhum dos controles sadios. Esses níveis elevados de proteína foram encontrados em amostras sanguíneas tiradas no nascimento, e todas as quatro proteínas estão envolvidas no desenvolvimento cerebral. A causa desses níveis elevados de proteína e o papel que desempenham no desenvolvimento do autismo precisam ser investigados em futuras pesquisas”.
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2.4 - NEURÔNIOS ESPELHO
Tendo em vista que os neurônios – espelho estão envolvidos com o
reconhecimento do movimento do outro, e dessa forma estarem envolvidos na
interação social, podemos dizer que o autista possui uma disfunção
relacionada também a esses neurônios, o que poderia explicar alguns dos
sintomas observados em indivíduos dentro do espectro autista como o
isolamento social e a ausência de empatia. Restaurar esta atividade poderia
aliviar alguns dos sinais e sintomas do quadro do Autismo
Segundo Lameira, Gawryszewski e Pereira (2006):
... “Os neurônios espelho foram descritos inicialmente em macaco Rhesus. Estes neurônios disparavam quando o macaco realizava ações específicas (como pegar uvas passa) ou quando ele observava a mesma ação realizada por outro macaco ou por um pesquisador. Assim, estes neurônios possibilitam a compreensão da ação e/ou da intenção de outro animal pela ativação subliminar desta ação nos circuitos fronto-parietais. Estes neurônios estariam envolvidos com a origem da linguagem humana e a sua disfunção poderia causar autismo”. Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642006000400007.
Segundo Noreda Somu Tossan:
... “quando vemos alguém fazendo algo, automaticamente simulamos a ação no cérebro, é como se nós mesmos estivéssemos realizando aquele gesto. Isso quer dizer que o cérebro funciona como um “simulador de ação”: ensaiamos ou imitamos mentalmente toda ação que observamos. Essa capacidade se deve aos “neurônios-espelho”, distribuídos por partes essenciais do cérebro (o córtex pré-motor e os centros para linguagem, empatia e dor). Quando observamos alguém realizar essa ação, esses neurônios disparam (daí o nome “espelho”). Por isso, essas células cerebrais são essenciais no aprendizado de atitudes e ações, como conversar, caminhar ou dançar. Eles permitem que as pessoas executem atividades sem necessariamente pensar nelas, apenas acessando o seu banco de memória”. Fonte: http://cpfg.blogspot.com.br/2012/05/neuronios-espelho-uma-grande-descoberta.html
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O mesmo autor ainda diz que os neurônios-espelho foram descobertos
por acaso pela equipe do neurocientista Giacomo Rizzolatti, da Universidade
de Parma, na Itália. O grupo colocou eletrodos na cabeça de um macaco, um
aparato que permitia acompanhar a atividade dos neurônios na região do
cérebro responsável pelos movimentos através de um monitor.
Cada vez que o macaco cumpria uma tarefa, como apanhar uvas-passa
com os dedos, neurônios no córtex pré-motor, nos lobos frontais, disparavam.
Quando um aluno entrou no laboratório e levou um sorvete à boca, o monitor
apitou (foi uma surpresa para os cientistas, porque o macaco estava imóvel). O
mais intrigante é que sempre que o macaco assistia o experimentador ou outro
macaco repetir essa cena com outros alimentos os neurônios disparavam.
“Os neurônios-espelho mudaram o modo como vemos o cérebro e a nós
mesmos, e têm sido considerado um dos achados mais importantes sobre a
evolução do cérebro humano”, diz o neurocientista Sérgio de Machado,
pesquisador e pós-doutorando do Laboratório de Pânico da UFRJ. “Se a tarefa
exige compreensão da ação observada, então as áreas motoras que codificam
a ação são ativadas. Isso indica que há uma conexão no sistema nervoso entre
percepção e ação, e que a percepção seria uma simulação interna da ação”,
completa.
2.5 - DIFICULDADES EM HABILIDADES DE TEORIA DA MENTE
Muitas pesquisas estão sendo realizadas no intuito de compreender
melhor o TEA e dessa forma trazer novas possibilidades de tratamento.
Segundo Guia de Orientações a Professores (2014), recentemente tem se
estudado além de outras habilidades comprometidas, a Teoria da mente e a
Atenção compartilhada.
Teoria da mente se refere à habilidade de:
- colocar-se no lugar do outro;
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- fazer suposições precisas sobre o que os outros pensam ou sentem;
- ser capaz de prever o que os outros farão, como se comportarão.
Crianças com TEA têm dificuldades em representar assuntos do ponto
de vista de outras pessoas e em se colocar no lugar do outro.
Por apresentarem prejuízos relacionados à teoria da mente, essas
crianças costumam apresentar dificuldades em:
- apontar coisas para outros;
- estabelecer contato visual;
- seguir o olhar de outro indivíduo quando ele fala sobre algum objeto
que estão olhando;
- usar gestos de maneira social;
- entender emoções em rostos alheios;
- usar variação normal de expressões emocionais no próprio rosto;
- mostrar interesses em outras crianças;
- saber como envolver-se com outras crianças;
- manter-se calma quando se sente frustrada;
- entender que alguém pode ajudá-la;
- entender como os outros se sentem em algumas situ- ações.
Ou seja, teoria da mente está relacionada com interação social,
comunicação e mesmo com habilidades acadêmicas; portanto, o prejuízo
nessa habilidade prejudica o funcionamento adaptativo da criança com TEA .
Ainda sobre a “Teoria da Mente”, Cohen (2013) diz que:
... “a principal anormalidade do autismo é a incapacidade de construir elaborações sobre a mente alheia. Existe no cérebro um circuito neuronal especializado que nos permite pensar sobre nos mesmos e sobre o outro – e assim criar formulações sofisticadas, prevendo o comportamento de seus semelhantes. Essa compreensão oferece respaldo à capacidade de cooperar e aprender com o próximo. Em suma, possibilita a interação social. A maioria das pessoas autistas, no entanto, não compreende
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que cada um tem os próprios pensamentos e pontos de vista e um modo único de ser. Consequentemente, elas não entendem crenças, emoções e atitudes alheias”.
Para explicar alguns sintomas secundários do autismo –
hipersensibilidade, ausência de contato visual, aversão a determinados sons -
foi criada a teoria do mapa topográfico emocional. Na criança sem o transtorno,
as informações sensoriais são enviadas para a amigdala, a porta de entrada do
sistema límbico, uma área responsável pelo processamento das emoções.
Usando o conhecimento armazenado, a amigdala determina a resposta
emocional que deve dar a cada estimulo que recebe e, com o tempo, cria um
mapa topográfico dos significados emocionais do ambiente. Naqueles que
sofrem do distúrbio do espectro autista, porém, as conexões entre amigdala e
áreas sensoriais tendem a apresentar distorções, o que na pratica resulta em
reações emocionais extremadas a estímulos e fatos sem importância e
descaso em relação ao que é fundamental para as outras pessoas.
Fonte: Revista Mente e Cérebro
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2.6 - ATENÇÃO COMPARTILHADA
Atenção compartilhada significa dividir a experiência em relação a
objetos ou eventos com o outro. Crianças com TEA apresentam prejuízos na
atenção compartilhada, dificultando, assim, a reciprocidade e a interação.
Os resultados de vários estudos experimentais têm mostrado
comprometimento tanto na produção quanto na compreensão de atos de
atenção compartilhada. Ou seja, tanto em utilizar visão, gestos, fala, com o
objetivo de comunicação, quanto em entender gestos, visão e fala de outros.
Outro comportamento que se encontra prejudicado em crianças com
TEA é o “comportamento de solicitação” que, por exemplo, em contexto
escolar, pode ser importante para tirar dúvidas, pedir algo e até suprir
necessidades. Muitas crianças com TEA não conseguem expressar suas
necessidades.
McEvoy e colaboradores (1993) levantaram as seguintes hipóteses para
a relação entre atenção compartilhada e função executiva: a) a habilidade
cognitiva de mudanças no foco de atenção é essencial para o desenvolvimento
da capacidade de atenção compartilhada; b) os processos de atenção
compartilhada são importantes para o desenvolvimento da habilidade cognitiva
de mudanças no foco de atenção; c) a relação entre atenção compartilhada e
habilidade cognitiva de mudanças no foco de atenção é mediada por um
terceiro fator (lobo frontal) o qual é comum a ambas as habilidades, e d) há
uma causação recíproca e complexa entre esses dois processos. De qualquer
modo, a premissa da habilidade de atenção compartilhada, enquanto
precursora de outra – a da teoria da mente - incrementou os estudos nessa
área. (Bosa, 2001).
2.7 - AUTISMO E FUNÇÕES EXECUTIVAS
É importante dizer também, que crianças com TEA possuem uma
disfunção nas “Funções Executivas”, que segundo Munakata, Michaelson,
26
Barker e Chevalier (2013), são um conjunto de processos cognitivos que dão
suporte à regulação dos pensamentos, emoções e comportamentos. Elas nos
ajudam a atingir metas em nossa vida diária, seja planejando as férias,
controlando a raiva ou realizando várias tarefas ao mesmo tempo. Elas se
desenvolvem intensamente durante a infância, e são um indicador do
desempenho futuro na escola, e em termos de saúde e renda. Sob algumas
condições, elas podem também ser ensinadas. Ao mesmo tempo, as funções
executivas dependem muito da hereditariedade, isto é, as diferenças genéticas
entre os indivíduos contribuem para a existência de diferenças entre suas
funções executivas. Além disso, essas diferenças permanecem estáveis
durante o desenvolvimento: o baixo nível de funções executivas na infância é
um indicador de um baixo nível de funções executivas décadas mais tarde.
Observam-se deficiências nas funções executivas em crianças oriundas de
famílias de baixo status socioeconômico, e em casos de vários distúrbios
clínicos como, por exemplo, TDAH (transtorno de déficit de atenção com
hiperatividade), autismo e depressão.
Por isso é muito importante que crianças com TEA tenham uma rotina
levada a sério e com apoio visual pra que tenha noção do que vai acontecer,
minimizando o máximo possível dessa ansiedade provocada em parte também
por esse déficit nas funções executivas. Com o passar do tempo, quando a
rotina é acomodada de alguma forma, pode trazer um conforto a essa criança.
A resolução das tarefas de Teoria da Mente requer habilidades
cognitivas gerais como, por exemplo, memória de trabalho, inibição de
respostas irrelevantes e inferência. Portanto, a falha nas tarefas de Teoria da
Mente seria decorrente de uma incapacidade para lidar com as demandas da
tarefa que requerem função executiva (planejamento e flexibilidade). (Bosa,
2001).
27
CAPÍTULO 3
POSSIVEIS TRATAMENTOS E NEUROCIÊNCIAS
3.1 - TRATAMENTO COMPORTAMENTAL PARA O AUTISMO
Um dos tratamentos mais conhecidos e, talvez, mais efetivos para
crianças autistas foi o desenvolvido por Ivar Louvaas e seus colegas na
Universidade da California, em Los Angeles. O programa se baseia em
princípios de condicionamento operante. Comportamentos que são reforçados
devem aumentar em frequência, enquanto os comportamentos que não são
reforçados devem ser extintos. (Gazzaniga e Heatherton, 2005).
Teacch: é um programa especial de educação talhado para as
necessidades individuais de aprendizado da criança autista baseado no
desenvolvimento do cotidiano.
Teve início nos anos 60 quando 3 médicos estavam trabalhando com
crianças autistas e viram a necessidade de construir meios para o controle do
ambiente de aprendizado e que encorajasse a independência das crianças. O
que faz a diferença na abordagem TEACCH ser única é o foco no design do
ambiente físico, social e na comunicação. O ambiente é estruturado para
acomodar as dificuldades que a criança autista tem ao mesmo tempo que
treina a sua performance para a aquisição de hábitos aceitáveis e apropriados.
Baseado no fato de crianças autistas serem frequentemente aprendizes
visuais, o TEACCH trás uma clareza visual ao processo de aprendizado
buscando a receptividade, a compreensão, a organização e a independência.
A criança trabalha num ambiente altamente estruturado que deve incluir
organização física dos móveis, áreas de atividades claramente identificadas,
murais de rotina e trabalhos baseados em figuras e instruções claras de
encaminhamento. A criança é guiada por uma sequência de atividades muito
clara e isso ajuda que ela fique mais organizada.
28
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie
uma forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque
especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras
terapias, ele pode ser usado junto com essas terapias para torná-las mais
efetivas.
(http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=10)
ABA: Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis;
abreviando: ABA) é um termo advindo do campo científico do Behaviorismo,
que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o
comportamento humano e a aprendizagem.
Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode
ser implementado para modificar aquele comportamento. O Behaviorismo
concentra-se na análise objetiva do comportamento observável e mensurável
em oposição, por exemplo, à abordagem psicanalítica, que assume que muito
do nosso comportamento deve-se a processos inconscientes.
PECS: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês,
Picture Exchange Communication System)
Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. e Lori Frost, M.S., CCC / SLP
PECS em 1985 como um sistema de intervenção aumentativa /alternativa de
comunicação exclusivo para indivíduos com transtorno do espectro do autismo
e doenças do desenvolvimento relacionadas.
Usado pela primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware Autistic
Program’, PECS tem recebido reconhecimento mundial por focar no
componente de iniciação de comunicação. PECS não requer materiais
complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e
cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações.
29
PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item
desejado para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a
troca como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e
como juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos
aprendem a responder perguntas e fazer comentários.
O protocolo de ensino PECS é baseado no livro de BF Skinner,
Comportamento Verbal, de tal forma que operantes verbais funcionais são
sistematicamente ensinados usando dicas e estratégias de reforço que levarão
a uma comunicação independente. Dicas verbais não são usadas, construindo
assim início imediato e evitando a dependência de dicas.
PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que
possuem graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas.
Alguns alunos usando PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer
transição para um sistema de saída de voz. Os pesquisadores de apoio a
eficácia do PECS continuam a se expandir, com pesquisas de países de todo o
mundo. (http://www.pecs-brazil.com/pecs.php).
Son - Rise: Diversos tratamentos biomédicos e abordagens
educacionais têm sido desenvolvidos mundialmente com o objetivo de
promover o desenvolvimento social e a recuperação das pessoas com autismo,
dentre eles o Programa Son-Rise*.
O programa é um eficiente método educacional para crianças com
autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em
Massachusetts, nos Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países
com excelentes resultados. No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria
Kaufman, fundadores do Programa Son-Rise, ouviram dos especialistas que
não havia esperança de recuperação para seu filho Raun, diagnosticado com
autismo severo e um QI abaixo de 30.
30
Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura
e o desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se
de Raun – que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo
nem mesmo com os pais.
Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com Raun, cerca de
30 anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. Raun Kaufman
se recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com
seus pais.
Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma
universidade altamente conceituada e agora é o CEO do Autism Treatment
Center of America, fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde
a recuperação de Raun, milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise
têm se desenvolvido muito além das expectativas convencionais, algumas
delas têm apresentado total recuperação do autismo.
Os resultados do Programa Son-Rise têm recebido cobertura da mídia
internacional, principalmente nos EUA e Europa, destacando-se o
documentário produzido pela TV inglesa BBC intitulado “I Want My Little Boy
Back” (“Eu Quero Meu Garotinho de Volta”), e o filme produzido pela NBC
americana inspirado na história da família Kaufman “Son-Rise – A Miracle of
Love” (lançado no Brasil com o título “Meu Filho Meu Mundo”, pela Globo
Vídeo). (http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/son-rise-uma-abordagem-
inovadora).
Floortime: Desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan,
Floortime (ao pé da letra tempo no chão) é um método de tratamento que leva
em conta a filosofia de interagir com uma criança autista.
31
É baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um
grande círculo de interesses e de interação com um adulto que vá de encontro
com a criança independente do seu estágio atual de desenvolvimento e que o
ajuda a descobrir e levantar a sua força.
A meta no Floortime é desenvolver a criança dentro dos 6 marcos
básicos para a plenitude do desenvolvimento emocional e intelectual do
indivíduo. Greenspan descreveu os 6 degraus da escada do desenvolvimento
emocional como: noção do próprio eu e interesse no mundo; intimidade ou um
amor especial para a relação humana; a comunicação em duas vias
(interação); a comunicação complexa; as ideias emocionais e o pensamento
emocional.
A criança autista tem dificuldades em se mover naturalmente através
desses marcos, ou subir esses degraus, devido à reações sensoriais
exacerbadas ou diminuidas e/ou a um controle pobre dos comandos físicos.
No Floortime, os pais entram numa brincadeira que a criança goste ou
se interesse e segue aos comandos que a própria criança lidera. A partir dessa
ligação mútua, os pais ou o adulto envolvido na terapia, são instruídos em
como mover a criança para atividades de interação mais complexa, um
processo conhecido como “abrindo e fechando círculos de comunicação”.
Floortime não separa ou foca nas diferentes habilidades da fala,
habilidades motoras ou cognitivas, mas guia essas habilidades propriamente,
enfatizando o desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada
Floortime porque os adultos vão para o chão interagir com a criança no seu
nível e olho no olho. http://elaineornellasfono.wordpress.com/metodo-floortime/
ESDM: Segundo Lange e Dougle (p. 62, 2014), técnica de intervenção
precoce derivada da psicologia do desenvolvimento e da análise aplicada ao
comportamento conhecida como Modelo Denver de Intervenção Precoce
(ESDM, sigla em inglês). Um terapeuta de ESDM aborda as dificuldades de
32
uma criança autista dando atenção a indicativos sociais: expressões faciais,
gestos e palavras faladas. O ESDM e outros programas, como o Joint
Attention, Symbolic Play, Engagement and Regulation, atraem atenção das
crianças para rostos e vozes (crianças pequenas saudáveis reagem mais ao
rosto que a um bloco, mas o padrão se reverte para o autista, que normalmente
responde mais a um objeto que ao olhar do pai).
Os mesmos autores afirmam que os pacientes que receberam esse
tratamento tiveram melhores resultados em testes cognitivos que aqueles nas
mesmas condições que não receberam intervenção: seu consciente de
desenvolvimento (de acordo com um teste de QI para crianças bem pequenas)
subiu 10,6 pontos a mais em média no estudo que o de crianças em outros
programas comportamentais. A gravidade dos déficits sociais e
comportamentos repetitivos também diminuíram, embora alguns sintomas não
diretamente relacionados ao autismo tenham persistido.
Técnicas de imagem mostram que o cérebro dessas crianças também
sofre alterações significativas. Áreas específicas do cérebro que costumam ser
ativadas quando uma criança observa rostos se iluminaram mais em crianças
autistas que receberam ESDM em relação àquelas em outros programas.
Na verdade, a resposta cerebral de crianças que receberam o
tratamento era idêntica à de crianças saudáveis de 4 anos. Ao mapear a
atividade elétrica cerebral com (EEG) cientistas notaram um aumento na
potencia (quantidade de energia do sinal) para determinados tipos de ondas
cerebrais conhecidas como oscilações teta no hipocampo, esse aumento de
energia teta se associa a maior concentração, atenção e função de memória de
curto prazo.
Cientistas também descobriram uma redução na energia de oscilações
alfa que geram gravações de EEG com picos altos e baixos mais rápidos que
ondas teta em várias regiões, inclusive no hipocampo. O nível mais baixo de
33
energia alfa sugere que o cérebro estava se tornando mais sintonizado com o
rosto das pessoas.
Juntos, teta aumentado e alfa diminuído, refletem níveis mais altos de
atividade elétrica na superfície do cérebro, ou córtex cerebral, e
especificamente no córtex pré-frontal e cingulado anterior, envolvidos na
percepção de rostos.
3.2 - CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA EM CASOS DE
AUTISMO
O Neurocientista pode ser um aliado no tratamento de autistas tendo em
vista sua capacidade de identificar as dificuldades em áreas do cérebro que
precisam ser estimuladas através da inserção de rotina adequada, atividades
que promovam melhor desempenho nas atividades de vida diárias (AVDS),
atividades que trabalhem questões motoras e de tomada de decisões.
Segundo Relvas (2011), “a Neurociencia é uma ciência nova, que trata
do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do sistema
nervoso”.
Dentro das várias áreas da Neurociências, temos a Neurociência
Cognitiva, que atua nos estudos do pensamento, da aprendizagem, da
memória, do planejamento, do uso da linguagem e das diferenças entre
memória para eventos específicos e para execução de habilidades motoras.
É importante que o Neurocientista tenha conhecimento das dificuldades
apresentadas nas etapas do desenvolvimento da criança autista para
prosseguir com novos caminhos de possíveis intervenções.
Etapas de desenvolvimento e sinais de alarme:
34
Do nascimento aos 3 meses
• não fixar nem seguir com o olhar um objecto;
• sobressaltar-se ao menor ruído;
• não sorrir ou chorar quando se lhe toca;
• não manifestar interesse em ser pegado ao colo;
• ausência de comportamento de ligação e choro persistente ou
ausência de choro;
Dos 3 aos 6 meses
• não reagir a sons;
• desinteresse pelo ambiente;
• não manifestar desejo de ser pegado ao colo;
• apatia;
• ausência de comportamento de ligação;
• apresentar hiper ou hipotonia;
• não responder com um sorriso do outro; não manifestar medo de
estranhos;
• não olhar para a mãe quando está a mamar;
Dos 6 aos 9 meses
• mantém-se sentado e imóvel sem mudar de posição;
• não reagir a sons (surdez aparente);
• vocalizar de forma monótona ou não vocaliza;
• não imitar;
• apático;
• parece mais satisfeito se deixado só e mantendo o ambiente
inalterado;
• mantém posturas assimétricas;
35
Dos 9 aos 12 meses
• escolher sempre o mesmo brinquedo;
• não responder a sons; desinteresse pelo ambiente;
• vocalizações pobres ou inexistentes;
• movimentos estereotipados (balanceio do corpo, abanar a
cabeça, posições bizarras não usuais noutras crianças) - nem sempre
presentes;
• não responder ao sorriso dos outros;
• fraca coordenação motora;
Dos 12 aos 18 meses
• babar-se, levar tudo à boca ou atirar tudo ao chão;
• não responder quando o chamam pelo nome;
• lalação repetitiva;
• isolamento;
• não se interessar pelo ambiente;
• ausência de jogos de imitação;
• ausência do jogo do faz de conta;
• ausência da atenção partilhada (não chama a atenção do outro
para objectos ou acontecimentos, não vai mostrar um brinquedo);
• podem apontar para pedir (ou levam a mão do adulto ao que
desejam), mas não apontam para mostrar;
• problemas de alimentação (por exemplo, rejeição aos sólidos,
rejeição a alimentos específicos);
Dos 18 meses aos 2 anos
• deitar os objetos para o chão;
• parecer não compreender o que se lhe diz;
• não se interessar pelo que o rodeia;
36
• não imitar;
• atraso ou ausência de linguagem;
• resistência à alteração das rotinas;
Dos 2 aos 3 anos
• vocalizações pobres, ecolália(repetição de palavras ou frases);
• ausência de vocalizações;
• isolamento e resistência a mudanças;
• persistência em rotinas muito definidas;
• ignorar a presença do outro, focando-se apenas nos seus
interesses;
• nem sempre compreender o que lhe é pedido;
Dos 3 aos 4 anos
• desinteresse por ambientes novos e mudanças das rotinas;
• ecolália (repete palavras descontextualizadas);
• movimentos estereotipados;
• demonstrar interesse por objectos/temas invulgares;
Dos 4 aos 5 anos
• linguagem incompreensível;
• problemas de comportamento, hiperactividade;
• dificuldade de concentração;
• ausência de jogo de grupo;
• contacto visual pobre ou sem intenção comunicativa;
• interesses restritos;
• descoordenação motora;
Dos 5 aos 6 anos
37
Também nesta fase os sinais de alarme se repetem um pouco. Todos os
sinais de alarme anteriores podem ser também aqui indicadores de autismo.
Desta forma dificuldades de linguagem (compreensiva e/ou expressiva),
movimentos estereotipados, problemas de concentração, problemas
comportamentais e resistência á mudança podem ser sinais de
alerta.(http://www.fundacaoamaautismo.pt/index.php/sobre-pea/sinais-de-
alarme)
Atividades diferenciadas, mais atrativas e prazerosas promovendo várias
sensações e com isso ativando diferentes áreas cerebrais auxiliam muito nas
intervenções e tratamento de crianças autistas.
O sistema de recompensas auxilia muito nesse tratamento, pois a
criança tem a noção de seu comportamento, possibilitando dessa forma uma
regulação do que é inadequado ou adequado.
Segundo o blog: “Neuropsicopedagogia na sala de aula”: ativar o
sistema de recompensa significa aumentar o funcionamento de dois
componentes cerebrais importantes: a área Tegmental Ventral e o núcleo
acumbente.
A dopamina é uma substância neuromoduladora que é capaz de
modificar as atividades elétricas dos neurônios quando as recebe. Quanto
maior a quantidade de dopamina que recebemos maior é a motivação, maior é
a sensação de bem-estar que associamos aquele comportamento.
Portanto, existe a tendência a repetir estímulos que possam ativar nosso
sistema de recompensa. Se o aluno recebe um elogio do professor por
determinada situação, com certeza irá querer repetir a ação para receber novos
elogios. Se disser para tal pessoa que o sorriso dela é encantador, certamente
ela vai sorrir com muito mais frequência. Como também se comemos algo que
38
nos deu prazer, visitamos algum local maravilhoso ou sentimos alegria na
companhia de alguma pessoa, vamos querer repetir a dose.
(http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013/04/sistema-de-
recompensa.html)
Ainda sobre sistema de recompensa Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.
285 afirmam que:
“Os estados motivacionais ativam,
dirigem e sustentam comportamentos que
ajudam a satisfazer necessidades ou
atingir objetivos. Muitas teorias da
motivação baseiam-se na ideia de que os
organismos tentam manter a homeostase
ou o equilíbrio. Os instintos, conhecidos
com padrões de ação fixa, são ações
inatas, automáticas, desencadeadoras por
deixas externas. Os estados pulsionais
decorrem de deficiências de
necessidades e motivam comportamentos
que satisfazem essas necessidades.
Segundo Maslow, as necessidades
podem ser organizadas em uma
hierarquia, em que as necessidades
fisiológicas têm precedência em relação
às necessidades de crescimento pessoal.
Um principio motivacional geral é o
hedonismo, que orienta os organismos a
repetir comportamentos que são
prazerosos e a evitar comportamentos
que são dolorosos. Seguir esse princípio
39
pode ajudar os organismos a sobreviver e
a se reproduzir.”
3.3 - INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS
Em uma inclusão adequada, a criança pode beneficiar-se das
experiências sociais, na conquista de autonomia de forma propedêutica a
outros aprendizados. Isso proporciona um crescimento profissional do
professor (Camargo & Bosa).
Segundo Orrú (2011), na maioria das vezes, a criança com autismo
convive em sala de aula com mais duas ou três crianças com o mesmo perfil. A
criança exposta a essa situação não tem referências sociais que auxiliem a
superar suas dificuldades, as quais costumam ser relatadas nos critérios
diagnósticos, pois seus colegas manifestam as mesmas características que ela
própria apresenta.
Um trabalho ainda pouco conhecido, todavia de suma importância no
processo de inclusão é a mediação escolar, método em que o profissional
auxilia a criança autista a interpretar o ambiente escolar e, dessa forma,
inserindo-o na escola. A contribuição do mediador também se dá durante as
atividades pedagógicas e, principalmente, em sua socialização.
Apesar das pesquisas terem aumentado sobre autismo, na educação
muito ainda é preciso ser feito. As escolas regulares obrigadas a aceitar esses
alunos é um grande passo, porém, falta treinamento de profissionais para que
essa inclusão não seja feita de forma desastrosa.
40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo com tantas pesquisas acontecendo e novos caminhos sendo
explorados, ainda não há nenhuma comprovação quanto às causas do
autismo, porém, é muito importante a identificação precoce para melhorar a
vida de crianças diagnosticadas nesse espectro.
A Neurociência assume um papel muito importante no tratamento de
pessoas autistas pois é essencial o conhecimento das áreas cerebrais que
necessitam de estímulos para possíveis intervenções diferenciadas que façam
sentido, ou melhor, que façam sentir, em parceria com as terapias
comportamentais, nossas aliadas na ativação dessas áreas.
Lembrando que os autistas são seres únicos e que cada um tem suas
características, emoções, aprendizagem, não existe um manual a seguir, cada
um é como é, assim como pessoas ditas “normais”, todos com “facilidades” e
“dificuldades”.
É importante também respeitar os limites de cada indivíduo,
conservando a preocupação de dar o reforço positivo para que o sistema de
recompensa seja ativado.
A luta pela inclusão digna continua, buscando uma melhora profissional
para que educadores entendam e facilitem o processo de inclusão e
aprendizagem.
Por fim, entender os processos cerebrais em casos de autismo,
possibilita o planejamento de programas neuropedagógicos eficientes para dar
prosseguimento à nossa extensa e linda jornada.
41
BIBLIOGRAFIA
1 – Bosa, Cleonice Alves. As Relações entre Autismo, Comportamento
Social e Função Executiva. Cleonice Alves Bosa Universidade Federal do Rio
Grande do Sul Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001,
2 – Bueno, Adriana Bilard Figueira da Silva. Princípios da Neurociência
aplicados à intervenção pedagógica no autismo. Apresentação monografia
à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em
Neurociência. Rio de Janeiro, 2011.
3 – Caballo, Vicente E. Simon, Miguel Angel. Manual de Psicologia Clínica
Infantil e do adolescente – Transtornos Específicos. Ed. Santos. 2005.
4 - Camargos Jr., Walter (coord.) Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento: 3o Milênio / Walter Camargos Jr e colaboradores. -
Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
2005.
5 - Cohen, Baron Simon. Pais Racionais, Crianças Autistas. Revista Mente e
Cérebro.: Psicologia, Psicanálise e Neurociência. Outubro/2013.
6 - Gazzaniga, Michael S. Ciência Psicológica: mente, cérebro e
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Adriana Veronissimo Veronese. – 2. Imp. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2005.
7 – Lange e Dougle. Desafios do Autismo. Revista Mente e Cérebro:
psicologia, psicanálise e neurociência. Abril/2014.
42
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Autismo em condição de inclusão escolar : guia de orientação a
professores [livro eletrônico]. -- São Paulo : Memnon, 2014. 1.004,23 Kb ;
9 - Munakata Y, Michaelson L, Barker J, Chevalier N. As funções executivas na
infância. Morton JB, ed. tema. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds.
Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line].
Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development e
Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development; 2013:1-7. Disponível
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Barker-ChevalierPRTxp1.pdf. Consultado em 04 de Abril de 2014.
10 – Olivier, Lou. Disturbios de Aprendizagem e de comportamento / Lou de
Olivier. – Rio de Janeiro: WAK Ed, 2011.
11 – Orrú, Silvia Ester. Autismo: o que os pais devem saber? / Silvia Ester
Orrú – 2. Ed. – Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
12 – Relvas, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as
múltiplas eficiências para uma educação inclusiva / Marta Pires Relvas – 5
ed. – Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.
13 - Teixeira, Gustavo. Manual dos transtornos escolares: entendendo os
problemas de crianças e adolescentes na escola/Gustavo Teixeira. – Rio de
Janeiro: Best Seller, 2013.
14 – Valle, Luiza Elena Leite Ribeiro do; Capovilla, Fernando César. Temas
multidisciplinares de neuropsicologia & aprendizagem / Luiza Elena Leite
Ribeiro do Valle, Fernando César Capovilla. 3. Ed. Ribeirão Preto, SP: Novo
Conceito Editora, 2011.
43
WEBGRAFIA http://elaineornellasfono.wordpress.com/metodo-floortime/ Data de acesso: 05/04/14.
http://www.fundacaoamaautismo.pt/index.php/sobre-pea/sinais-de-alarme Data
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recompensa.html Data de acesso: 05/04/14
http://www.pecs-brazil.com/pecs.php. O que é “PECS”? Data de acesso: 05/04/14.
http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/son-rise-uma-abordagem-inovadora.
Data de acesso: 05/04/14
http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=10
Método Teacch: Propósito. Data de acesso: 05/04/14
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Conhecendo o autismo 09
1.1 – Dificuldades em Habilidades Cognitivas 14
1.2 – Relação autismo e movimento dos olhos 15
1.3 – Síndrome de Asperger 16
CAPÍTULO II
Conhecendo o cérebro do autista 18
2.1 – Alterações no cérebro do autista 18
2.2 – Cérebro maior e com mais neurônios 19
2.3 – A influência da Oxitocina no cérebro do autista 20
2.4 – Neurônios Espelho 21
2.5 – Dificuldades em habilidades da teoria da mente 22
2.6 – Atenção compartilhada 25
2.7 – Autismo e funções executivas 25
CAPÍTULO III
Possíveis tratamentos e Neurociência 27
3.1 – Tratamento comportamental para o autismo 27
3.2 – Contribuições da Neurociência em casos de autismo 33
3.3 – Inclusão de crianças autistas 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
BIBLIOGRAFIA 41
WEBGRAFIA 43
ÍNDICE 44