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ESCOLA SUPERIOR DE NEGÓCIOS UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – AVM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA MARIA CLÁUDIA CORRÊA MACHADO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reelaborando conceitos, redefinindo caminhos TERESÓPOLIS 2012 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL

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ESCOLA SUPERIOR DE NEGÓCIOS

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – AVM

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

MARIA CLÁUDIA CORRÊA MACHADO

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reelaborando conceitos, redefinindo caminhos

TERESÓPOLIS 2012

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MARIA CLÁUDIA CORRÊA MACHADO

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reelaborando conceitos, redefinindo caminhos

Monografia apresentada como requisito parcial para a aprovação no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional da Escola Superior de Negócios – Universidade Candido Mendes – AVM

ORIENTADOR: PROFº LUIZ FERREIRA DO NASCIMENTO

TERESÓPOLIS

2012

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Dedico aos meus pais (em memória); ao meu

esposo e filhos; àqueles que, de alguma forma,

direta ou indiretamente, contribuíram para a

realização e êxito deste trabalho.

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Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, minha

fortaleza; a todos os meus professores, em

especial, ao professor Luiz Ferreira do

Nascimento, que para mim, ao longo dessa

trajetória, tornou-se um exemplo de vida e foi de

fundamental importância para a realização desse

trabalho; a minha família e amigos, que no

decorrer dessa caminhada, constituíram-se,

sempre, no meu “porto seguro”.

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“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim

como a prática sem teoria, vira ativismo. No

entanto, quando se une a prática com a teoria

tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora

da realidade.”

Paulo Freire

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RESUMO

Partindo de uma breve explanação das relações que a humanidade vem estabelecendo

com a deficiência, com a diferença, com os padrões que fogem da “normalidade”, desde a

antiguidade até os dias atuais, apontando as principais mudanças e permanências impressas

nesse percurso histórico, o presente texto propõe uma reflexão sobre o atual processo de

inclusão exercido nas escolas regulares. O objetivo em questão é promover um exame mais

aprofundado das distintas práticas envoltas nesse processo, que por vezes se apresentam de

forma equivocada, controversa e, consequentemente, questionável. Diante desse contexto,

serão contemplados os principais desafios e possibilidades inerentes a essa realidade cada vez

mais palpável: a educação inclusiva, trazendo à baila alguns assuntos relevantes que tendem a

dificultar e/ou favorecer a viabilização dos princípios que norteiam essa nova dinâmica de

ensino e aprendizagem, pautada na necessidade de assumir mudanças e compromissos que

transcendem a sala de aula e o próprio ambiente escolar.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Inclusão. Professor. Desafio. Capacitação. Mudança.

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ABSTRACT

After a brief explanation of the relationship that humanity has established with

disabilities, except with the standards that are beyond of “normality”, from antiquity to the

present day, highlighting the major changes and continuities in printed historical route, the

this paper proposes a reflection on the current process of inclusion in mainstream schools

exercised. The object in question is promoting a closer examination of the different practices

wrapped in this process, which is sometimes present in error, controversial and therefore

questionable. In this context, would be considered the main challenges and possibilities

inherent in that reality increasingly palpable: inclusive education, bringing up some important

issues that tend to hinder and / or promote the viability of the principles that guide this new

dynamic teaching and learning, based on the need to take changes and commitments that

transcend the classroom and school environment.

Keywords: Inclusive Education. Inclusion. Teacher. Challenge. Training. Shift.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................ 8

2 A RELAÇÃO HUMANA COM A DEFICIÊNCIA: BREVE HISTÓRICO ....................................................................11

2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: ALGUNS MARCOS HISTÓRICOS ................................................................................ 14 2.1.1 Educação Inclusiva: amparos legais .................................................................................................... 18

3 OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: ALGUMAS PONDERAÇÕES ..............................................................................21

3.1 AS LACUNAS NA FORMAÇÃO DOCENTE E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ................................................ 24 3.1.1 A gestão escolar no contexto da inclusão: equívocos que se revelam na prática ............................... 26

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RECONHECENDO AS POSSIBILIDADES .....................................................................31

4.1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E SALA DE AULA COMUM: PARCERIAS NECESSÁRIAS ........................................... 34 4.1.1 As importantes contribuições da Neurociência para educação inclusiva ........................................... 38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................................................44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................................47

ANEXO A .........................................................................................................................................................51

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) – ALUNO A ........................................................................................ 52

ANEXO B .........................................................................................................................................................64

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) – ALUNO B ........................................................................................ 65

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1 INTRODUÇÃO

O princípio motor que gerou o interesse em abordar esse tema deu-se pela observação

e vivência pessoal, ao constatar as dificuldades encontradas pelos próprios professores em

viabilizar o processo de ensino e aprendizagem sob a perspectiva da inclusão em função do

pouco ou nenhum conhecimento sobre os princípios norteadores, sobre as fundamentações

teóricas; o despreparo; a insegurança diante do novo, do diferente...

Nesse sentido, o presente texto expõe-se com o firme propósito de promover uma

reflexão sobre as práticas inclusivas que vem sendo delineadas nas escolas de ensino regular.

O intuito é rever e reelaborar conceitos e práticas já instituídos no sistema educacional, muitas

vezes concebidos de forma errônea, equivocada e que, por conseguinte, acabam contribuindo

para a manutenção de uma postura pautada na isenção de compromisso com os legítimos

princípios da inclusão.

Para dar conta desse objetivo, inicia-se um percurso histórico que intenta explanar

desde os primórdios, ainda que brevemente, a relação que a humanidade vem estabelecendo

com a deficiência e com tudo o que se desvincula dos padrões da normalidade. Relação essa

que sempre se constituiu sobre bases oscilantes, envolta em sentimentos e atitudes de repulsa

e rejeição, embasadas em crendices sem o menor fundamento.

Com o passar do tempo, no entanto, observa-se uma tímida mudança nessa concepção:

a deficiência passa a ser vista de forma mais “natural”, as concepções místicas tornam-se

secundárias, situação que acabou por propiciar que tais indivíduos fossem “beneficiados”,

ainda que tais práticas estivessem atreladas à exclusão e ao controle dos mesmos, por meio de

“tratamentos” em hospitais, asilos e manicômios.

Ainda nesse contexto, será realizada uma apreciação sobre o surgimento da educação

especial que, apesar de protagonizar uma atuação mais assistencialista do que propriamente

educacional, abre precedentes importantíssimos para a efetivação da inclusão desses

indivíduos em escolas regulares.

Nesse âmbito, verifica-se o despontamento de todo um aparato legal que legitima o

processo de inclusão. Inúmeras Leis, Resoluções e Decretos enunciam a “conquista” do

direito, mas, apesar disso, é possível perceber um grande distanciamento entre o discurso

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realizado e a prática existente. Ainda assim, não se pode negar que estas leis representam um

grande avanço rumo a um novo ideário educativo.

A educação inclusiva passa então a retratar um novo paradigma educacional que

pressupõe a possibilidade de um ensino apropriado e de qualidade para todos os alunos, por

meio do desenvolvimento de um trabalho pedagógico que preconize os potenciais desses

indivíduos e não suas limitações como ponto de partida para a realização de um aprendizado

eficiente.

Entretanto, no decorrer do texto é possível evidenciar que essas práticas passam a

aderir concepções totalmente equivocadas em relação ao real objetivo desse processo. Não

são poucos os que entendem a inclusão como mera oportunidade de acessibilidade ao

ambiente escolar e/ou socialização com os ditos normais. Postura essa que, lamentavelmente,

assegura a tais indivíduos o direito de frequentarem uma escola de ensino regular, mas, ao

mesmo tempo, subtrai deles quaisquer possibilidades de levar a efeito uma aprendizagem

significativa, bem como a progressão de novos conhecimentos.

Dando continuidade as ponderações propostas, a formação docente torna-se um objeto

de análise de extrema relevância nesse contexto, visto que, dentre outros fatores, os

professores não são preparados para administrarem as diferenças, ao contrário, o currículo que

permeia essa formação pressupõe que a atuação desses profissionais em sala de aula irá

defrontar-se com a homogeneidade. Por sua vez os professores, em razão dessa perspectiva,

ao criarem tal ilusão encontram-se despreparados para lidar com o caráter heterogênio

intrínseco ao processo de inclusão.

A importância da gestão escolar na viabilização da educação inclusiva é outro fator

abordado no texto: a revisão e reelaboração de práticas e conceitos equivocados em relação ao

processo de inclusão, bem como a instituição de uma gestão democrática e participativa são

elementos preponderantes nesse universo, posto que a inclusão pressupõe um trabalho

pautado na coletividade, na parceria, no compromisso e, principalmente, na capacitação de

todos os envolvidos. Nesse sentido, infere-se que a atuação do gestor é fundamental, quando

deveria ser ele o principal orquestrador de toda a operacionalização dessa dinâmica.

Sequencialmente, ao reconhecer as possibilidades de sucesso inerentes à educação

inclusiva, realiza-se uma explanação sobre alguns elementos facilitadores e totalmente

necessários a efetivação desse processo, cujo reconhecimento e observação tornam-se

imprescindíveis, como por exemplo, a busca de conhecimentos teóricos e técnicos, capazes de

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subsidiarem a prática docente. Para isso, no entanto, evidencia-se a importância de se

estabelecer parcerias com outras áreas do conhecimento, como as ciências médicas, a

Neurociência, a psicologia, a antropologia, dentre outras.

Ainda tomando como base a necessidade de se estabelecer parcerias, o texto faz uma

abordagem sobre a Sala de Recursos Multifuncionais e a sala de aula regular, entendendo as

mesmas como práticas complementares e, portanto, interdependentes. Assim sendo, o

trabalho conjunto entre o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o

professor regular é de vital importância para o êxito dos pretensos resultados. Reforçando-se,

nessa perspectiva, a relevância da elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

como instrumento de viabilização do processo de ensino e aprendizagem.

A proposição de análise do presente instrumento encerra-se trazendo à baila as

importantes contribuições advindas da Neurociência atendo-se as implicações das mesmas

nos processos educacionais pautados na perspectiva da inclusão. Assinalando a existência da

grande demanda em agregar tais conhecimentos ao processo de ensino e aprendizagem,

aliando teoria e prática por meio de estratégias e intervenções que possibilitem a aquisição, de

forma eficiente, do conhecimento.

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2 A RELAÇÃO HUMANA COM A DEFICIÊNCIA: BREVE HISTÓRICO

Ao refazer o percurso histórico da dialética humana com a deficiência, cabe entender a

dimensão do conceito determinado pela sociedade em relação ao indivíduo deficiente. Para

tanto, se faz necessário recorrer ao passado, identificando nas distintas épocas, a imagem que

se delineou, culturalmente, em função da concepção das diferenças individuais, bem como de

sua conversão no modelo atual de compreensão e atendimento destes indivíduos.

Os valores estabelecidos culturalmente nas diversas sociedades se materializam em

função dos processos organizacionais das mesmas. São princípios que expressam uma ideia

desenvolvida, culturalmente, pela ação do próprio homem. Um dos principais atributos dos

valores é o de se configurarem como adjetivos. Assim sendo, a terminologia “deficiente” é

um adjetivo que, certamente, contrai um valor cultural de acordo com os padrões, normas, e

regras estabelecidas nas dinâmicas sociais, compondo uma natureza capaz de agregar, em

conformidade, os mais diversos tipos de indivíduos.

Desde os primórdios a relação humana com a deficiência se constituiu sobre bases

oscilantes, a deficiência na antiguidade movimentou-se entre dois extremos paradoxais:

estabelecendo indícios da manifestação dos demônios ou dos deuses. Salvo algumas exceções,

acreditava-se que a causa de comportamentos anormais, deficiências físicas e/ou cognitivas

estava diretamente submetida às intervenções de espíritos malignos ou benignos. A esse

respeito, Silva nos traz a seguinte informação:

Os grupos humanos de uma forma ou de outra tiveram que parar e analisar o desafio que significavam seus membros mais fracos e menos úteis [...] Na abalizada opinião de antropólogos e mesmo de historiadores de Medicina, pode-se observar basicamente dois tipos de atitudes para com as pessoas doentes, idosas ou portadoras de deficiências: uma atitude de aceitação, tolerância, apoio e assimilação e uma outra, de eliminação, menosprezo ou destruição (SILVA, 1986, p. 21).

Entre os povos antigos, como os hebreus, por exemplo, a deficiência era entendida

como abominação, em razão do reducionismo aplicado a crença do homem ter sido criado a

“imagem e semelhança de Deus”, descriminando e excluindo tais indivíduos do convívio

social.

Os gregos e romanos valiam-se da mitologia para segregar e/ou eliminar os portadores

de alguma deficiência. A crença atribuída aos mitos permitia delinear o perfil do indivíduo

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saudável, perfeito que iria subjugar os demais em função de seus predicados físicos e

cognitivos.

A sociedade espartana foi estruturada em princípios e práticas de guerra, sendo assim é

fácil evidenciar que a “perfeição” era uma condição fundamental à existência de seus

cidadãos. Dessa forma, as crianças que nasciam com alguma deficiência estavam destinadas a

morte como podemos observar no relato de Plutarco, citado por Silva:

[...] No entanto se lhes parecia feia, disforme e franzina, [...] esses mesmos anciãos, em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam, ficavam com a criança. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local chamado “Apothetai”, que significa “depósitos”. Tratava-se de um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos, [...] onde a criança era lançada e encontraria sua morte, [...] (PLUTARCO apud SILVA, 1986, p. 122)

O termo “estigma” foi criado pelos gregos como referência às marcas corporais que

evidenciavam alguma anomalia moral de quem as possuía. As marcas eram feitas com fogo

ou lâminas e alertavam para a condição do indivíduo: era um traidor, um criminoso ou um

escravo, uma pessoa “estigmatizada”, impura, que deveria ser ignorada, evitada, sobretudo em

lugares públicos. Esse termo estendeu-se, também, as pessoas que apresentavam alguma

deficiência física e/ou cognitiva.

Para os romanos, segundo Sêneca, a prática de extermínio em relação aos que nasciam

com alguma anomalia era naturalmente legitimada pela sociedade:

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis (SÊNECA, Apud SILVA, 1986, p.129).

Ainda assim, embora o extermínio fosse legalmente autorizado, muitas crianças

portadoras de anomalias tiveram suas vidas preservadas. Porém, na vida adulta, constituíam-

se em um grande problema para as cidades romanas – sem trabalho e sem recursos, tornavam-

se mendigos – como Amaral nos revela:

[...] ora eram mortas, assim que percebidas como deficiente, ora eram simplesmente abandonadas a “sua sorte”, numa prática eufemisticamente chamada de “exposição”. Desta última inclusive, resultou o uso dessas crianças para a mendicância, uma vez que eram frequentemente recolhidas por pessoas da plebe com o intuito de, a partir do sentimento de caridade da população, auferir rendimentos que viessem “engordar” seus recursos. (AMARAL, 1995, p. 43)

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Já na Idade Média, haja visto o poderio da Igreja Católica, desenvolveu-se a ideia de

que a existência da deficiência nada mais era que um mecanismo utilizado por Deus para

despertar nos “homens perfeitos” o desejo pela caridade.

Em outra perspectiva, a feitiçaria e a bruxaria surgem de maneira incisiva nas questões

sociais sob um vasto aspecto, agora não mais sob a argumentação da “vontade de Deus”, mas

na provável manifestação de espíritos malignos em indivíduos que não se submetessem aos

ditames do clero e da nobreza. Tais indivíduos, considerados “possessos” eram queimados em

fogueiras como feiticeiros e bruxos.

A falta de um conhecimento científico, capaz de elucidar as questões referentes às

deficiências de ordem física e/ou cognitiva, levava as pessoas, independentemente da classe

social, a acreditarem que essas mazelas se davam de forma enigmática e incompreensível,

com base nas heresias espirituais. As pessoas que apresentavam algum grau de deficiência

eram perseguidas, subjugadas, abandonadas e, até mesmo, eliminadas em função de suas

anomalias, práticas estas que eram totalmente legitimadas pela sociedade da época.

Ao fim da Idade Média, tais procedimentos tornaram-se ainda mais desconexos e

irresolutos: alguns doentes mentais eram remetidos aos hospitais, asilos ou hospícios para

serem “tratados”. Segundo Pessotti, a atitude de isolar e enclausurar os “anormais” era

entendida como um ato necessário e, ao mesmo tempo, caridoso:

[...] de modo tal que segregar é exercer a caridade, pois o asilo garante um teto e alimentação. Mas, enquanto o teto protege o cristão, as paredes escondem e isolam o incômodo ou inútil. Para outra parte da sócio-cultura medieval cristã, o castigo é caridade, pois é meio de salvar a alma do cristão das garras do demônio e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou anti-sociais do deficiente (PESSOTTI, 1984, p.7).

Com o advento do Renascimento, as fundamentações humanísticas passaram a

requisitar um posicionamento mais racional, pautado em conhecimentos científicos que

pudessem explicar, de forma natural, o fenômeno da deficiência. Ainda que não houvesse a

intenção de se romper com a prática de exclusão dos deficientes, a relação entre os ditos

“normais” e “deficientes” começa a esboçar alguma alteração.

A partir do século XVI, pouco a pouco, a deficiência deixa de se colocar como questão

da Igreja para tornar-se objeto de estudo da medicina. A posição teológica em relação à

deficiência sucumbe, ampliando assim, as possibilidades para uma interpretação organicista.

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Pessotti (1984, p.15), ao referir-se aos estudos realizados pelos médicos Paracelso e

Cardano sobre a natureza da deficiência mental, que em 1567 culminou na obra Sobre as

Doenças que Privam os Homens da Razão, nos traz a seguinte contribuição: [...] ao que

parece, pela primeira vez uma autoridade da medicina, reconhecida por numerosas

universidades, considera médico um problema que até então fora teológico e moral.

Ainda assim, apesar da admissão das explicações naturalistas em relação ao fenômeno

da deficiência e das ocorrências comportamentais, as acepções sobrenaturais e místicas

mantiveram-se insistentemente ativas até o séc. XVIII. Entretanto, paralelamente a essas

crenças baseadas no senso comum, as concepções científicas se ampliaram, sedimentando

efetivamente argumentações pautadas na via da razão.

Diante dos avanços empreendidos nesse percurso histórico, a Europa se coloca como

precursora na execução de movimentos em prol da elaboração de um atendimento

especializado ao indivíduo deficiente. Tais estudos passaram a preconizar a autoimagem e a

autoestima do deficiente, como elementos relevantes no atendimento designado a ele.

Teóricos começavam a defender a postura de rompimento com termo “deficiência”,

alegando que esta terminologia revelava uma história impregnada de imagens depreciativas,

que estigmatizavam e em nada beneficiavam tais indivíduos.

Nesse sentido, partindo de uma análise conceitual, deficiência é uma palavra que

denota a condição de um indivíduo derivado de uma limitação, ou seja, de um impedimento,

privação, anormalidade física ou função orgânica. Segundo a Organização Mundial de Saúde,

deficiência é o substantivo atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou

função psicológica, fisiológica ou anatômica. Refere-se, portanto, ao aspecto biológico do ser

humano.

2.1 Educação Especial no Brasil: alguns marcos históricos

O marco histórico da educação especial no Brasil data de meados do século XIX, sob

influência das experiências norte-americanas e europeias, quando foi criado, em 1854, por D.

Pedro II, sob a direção de Benjamin Constant, o Instituto dos Meninos Cegos, e alguns anos

mais tarde, em 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos, (Jannuzzi, 1992).

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A assistência médica aos indivíduos com deficiência intelectual tem início em 1874,

com a criação do Hospital Juliano Moreira, na Bahia. Em 1887, no Rio de Janeiro, a “Escola

México” é criada para o atendimento de deficientes físicos e intelectuais (Jannuzzi, 1992).

Duas posições distintas são destacadas por Jannuzzi na estreia da história da educação

especial no Brasil, as quais ela intitula como médico-pedagógica e psicopedagógica, descritas

da seguinte maneira:

Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares […]. Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza os princípios psicológicos […] (Jannuzzi, 1992, p. 59).

A partir da década de 30, a educação de pessoas deficientes no Brasil subordinada a

“vertente psicopedagógica” curva-se as reformas empreendidas pelos sistemas educacionais

sob os propósitos do movimento escola-novista. Movimento esse caracterizado pela defesa e

implementação de escolas que intencionavam romper com o tradicionalismo pedante,

traduzido nas práticas arcaicas e irresolutas, que pouco se ajustavam as transformações sociais

vigentes.

Apesar do movimento escola-novista defender a subtração das desigualdades sociais,

dando ênfase à singularidade do indivíduo ao propor uma metodologia de ensino adequada e

especializada, a adesão de técnicas de diagnóstico e especificamente do nível intelectual,

acabou por contribuir para a “exclusão” dos considerados “diferentes”. O isolamento daqueles

que não correspondiam às exigências educacionais passa a ser justificado pela adaptação da

educação que lhes seria ministrada.

Segundo Jannuzzi (1992), a partir de então emerge, em âmbito nacional, uma maior

inquietação com a identificação e registro dos casos leves de “anomalia da inteligência” nas

escolas regulares, visto que os casos mais graves já eram rejeitados.

Campos (2003) traz alguns dados relevantes sobre o percurso histórico da educação

especial, ainda na década de 20, Helena Antipoff, psicóloga de origem russa, chega ao Brasil

contribuindo, significativamente, para a história da educação especial. Em 1932, criou a

Sociedade Pestalozzi, em Minas Gerais, que veio a se expandir por todo o país a partir de

1945. Sendo responsável, também, pela criação e prestação de serviços de diagnósticos,

classes e escolas especiais. Além disso, participou energicamente do movimento que

culminou na implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em

1954.

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No período entre 1950 a 1959, Jannuzzi (1992) relata que houve maior expansão no

número de estabelecimentos de ensino especial para portadores de deficiência intelectual.

Os historiadores determinam, de modo geral, a década de setenta como um “divisor de

águas” da institucionalização da educação especial em virtude da emersão de numerosos

textos legislativos, dos estabelecimentos, das associações, do custeamento e do envolvimento

das esferas públicas.

Promulgada em 20 de dezembro de 1961, a Lei 4.024 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) – gera o Conselho Federal de Educação, aduzindo em dois de

seus artigos a expressão “educação de excepcionais”, como se pode observar no texto original

do documento:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961)

Vê-se a promulgação desta lei como a demarcação inaugural das ações oficiais da

administração pública na esfera da educação especial, antes limitada a diligências regionais e,

por vezes, totalmente desconexas do contexto da política educacional nacional.

Quase uma década mais tarde, o texto da nova LDBEN – Lei 5.692, de 11 de agosto

de 1971 – declara em seu Artigo 9º a caracterização da clientela de educação especial:

Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Ainda no ano de 1971, com a criação do I Plano Setorial de Educação e Cultura (com

atuação prevista para os anos de 1972 a 1974) a educação especial é posta em evidência,

inserindo-se a esse contexto o Projeto Prioritário n.º 35, que sinaliza para a relevância da

educação de superdotados em todo território nacional, como dispõe Novaes:

[...] o Projeto Prioritário n.º 35, que estabeleceu a educação de superdotados área prioritária da Educação Especial, incluindo-a no Plano Setorial de Educação e Cultura, previsto para o período de 1972 a 1974, fixando “uma política de ação do MEC com relação ao superdotado.” (NOVAES, 1979, p. 38).

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A delineação da política traçada em 1971 estabeleceu as normas da Educação Especial

para os superdotados. Segundo Novaes, pautadas nos seguintes critérios:

[...] crianças superdotadas e talentosas as que apresentassem notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, dramáticas e musicais; capacidade psicomotora. (Novaes, 1979, p. 31)

Ainda nessa conjuntura, foi criado o Decreto nº 72.425 de 03 de julho de 1973, o qual

originou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), vinculado ao Ministério de

Educação e Cultura (MEC); constituindo-se no primeiro órgão educacional de âmbito federal,

responsável por elaborar e definir a política de educação especial, conforme transcrito em seu

Artigo 1º:

Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. (Brasil, 1973)

O Plano Nacional de Ação Conjunta é criado em 1986, instaurando-se a

Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), sob o Decreto

nº 93.481, de 29 de outubro de 1986, dispondo sobre o exercício da Administração Federal,

no que diz respeito às pessoas com deficiência. Como comprova o Artigo 1º do referido

Decreto:

Art. 1º A Administração Federal, os órgãos e entes que a compõem, deverão conferir, no âmbito das respectivas competências e finalidades, tratamento prioritário e adequado aos assuntos relativos às pessoas portadoras de deficiências, visando a assegurar a estas o pleno exercício de seus direitos básicos e a efetiva integração social.

Fechando o parêntese do processo histórico da educação especial, a Constituição da

República Federativa do Brasil, de 1988, abre caminho para o advento de uma educação

inclusiva, de fato, em nosso país. O Artigo 208, inciso III, conforme se comprova abaixo,

assegurou que a educação de pessoas com deficiência deveria dar-se, preferencialmente, na

rede regular de ensino e garantiu-lhes, ainda, o direito ao atendimento educacional

especializado:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988)

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2.1.1 Educação Inclusiva: amparos legais

A Constituição Federal de 1988 abre uma prerrogativa para efetivação de uma

educação pautada em princípios pedagógicos, oportunizando uma ruptura decisiva com as

práticas de cunho meramente assistencialista, já tão enraizadas na educação especial.

Muitas discussões vêm sendo empreendidas, nos últimos anos, com a intenção de

garantir os direitos das “pessoas portadoras de deficiência” à educação, ao trabalho, ao laser.

A Declaração Mundial Sobre Educação para Todos, elaborada em Jomtien, na Tailândia em

conferência realizada pela UNESCO, no período de 5 a 9 de março de 1990, oportunizou um

grande avanço em relação à questão da inclusão, tornando-se um dos documentos,

mundialmente falando, mais significativos em educação. Em seu texto foram enaltecidas

novas definições e abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, as metas a

serem depreendidas concernentes à educação básica, bem como a firmação de compromissos

dos Governos e de outras entidades participantes, tendo como foco principal “a educação para

todos”, inclusive para os deficientes, como revelado no artigo abaixo:

Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a equidade [...] 5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (UNESCO, 1990)

Outro marco fundamental foi a Conferência realizada no período de 7 a 10 de junho de

1994 em Salamanca, na Espanha, que culminou na Declaração de Salamanca sobre

Princípios, Política e Prática em Educação Especial.

Participaram dessa conferência, representantes de 88 países e 25 organizações com o

objetivo de fomentar a “Educação para Todos”, examinando as políticas educacionais e as

eventuais modificações, necessárias, em prol de uma educação realmente inclusiva.

Tais argumentações foram difundidas tendo como princípio básico propostas de ações

para capacitar as escolas a atender a todos, sobretudo aos portadores de necessidades

educativas especiais, de modo que as diferenças fossem reconhecidas, por meio da promoção

de uma aprendizagem voltada às necessidades de cada um. Nesse sentido o texto da

Declaração de Salamanca dispõe:

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5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: [...] III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais [...] 7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (UNESCO, 1994)

Em consonância com os dispositivos legais já mencionados, a nova redação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 dedica o

capítulo V exclusivamente a educação especial, garantindo aos portadores de necessidades

educacionais especiais não só o acesso à escola, mas sobretudo o direito à educação, em que a

aquisição de novos conhecimentos possibilite, de fato, o desenvolvimento de conceitos e

habilidades que os auxiliem em todos os segmentos pessoais e sociais, prevendo nesse

contexto a utilização de serviços especializados:

CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,

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bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1994)

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Um de seus artigos preconiza o

desenvolvimento de um atendimento educacional especializado de modo a assegurar os

recursos necessários ao pleno desenvolvimento do indivíduo portador de necessidades

educacionais especiais:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. (BRASIL, 2001)

Assim sendo, diante de todo amparo legal designado à educação inclusiva, cabe às

distintas áreas de atuação pesquisar e desenvolver possíveis estratégias que permitam otimizar

os aspectos operacionais frente a essa nova realidade. No entanto, isso pressupõe organização,

planejamento e financiamento de atividades em todos os níveis, assumindo um caráter de

interdisciplinaridade.

Entretanto, a inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas regulares,

representa, simultaneamente, desafios e possibilidades para o século XXI, nos diferentes

sistemas e níveis educativos. Nos capítulos subsequentes pretende-se realizar uma explanação

pautada na análise e reflexão sobre os fatos intrínsecos a essas duas vertentes, valendo-se de

uma perspectiva psicopedagógica.

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3 OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: ALGUMAS PONDERAÇÕES

No decorrer da história da educação brasileira, muitos foram os problemas e grandes

os desafios que se impuseram frente à determinação de se buscar uma “educação de qualidade

para todos”, mesmo porque, em um país de dimensões continentais e diversidades mil, quer

sejam de ordem geográfica, socioeconômica ou cultural, as soluções jamais poderiam ser

simples ou imediatas. Por essa razão, a visão pedagógica que se tem atualmente, nada mais é

que a junção das múltiplas ideias que fomentaram a cultura educacional do país durante

décadas, situação esta que vem se refletindo nos discursos e nas práticas inclusivas, na

intenção de homogeneizar o processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, dissociar-se do paradigma da homogeneidade, já tão arraigado no meio

educacional, não é tarefa fácil. Para esse fim é preciso comprometer-se, de fato, com a

mudança: é inadmissível ficar “em cima do muro” e ao mesmo tempo dizer-se comprometido,

tão pouco assistir aos acontecimentos como mero expectador e dizer-se comprometido; faz-se

necessário, realmente, uma tomada de decisão e atitude para dizer-se como tal. Segundo Silva

e Aranha:

Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de comportamento semelhante ao já conhecido. (SILVA e ARANHA, 2005, p. 374)

Assim sendo, ter a oportunidade de refletir sobre os desafios da educação inclusiva,

enquanto veículo de transformação pessoal e social, é ter a chance de rever e repensar todo o

processo educacional, o qual tem se apresentado de forma cada vez mais fragmentada; é ter a

oportunidade de apontar para a necessidade, urgente, de se romper com práticas arcaicas que

se camuflam na intenção de uma construção alicerçada na “totalidade humana” e que, ao

mesmo tempo, concebem a aquisição do conhecimento como um processo linear e

homogêneo. De acordo com Cavallari (2010, p. 675): Partindo da premissa de que todos são

iguais ou ainda de que a igualdade é um ideal a ser alcançado, a educação inclusiva silencia

as diferenças que poderiam provocar transformações produtivas no contexto escolar.

Nesse sentido, é necessário desmistificar o grande desafio que se impõe por meio de

práticas e discursos simplistas e contraditórios que tendem a imprimir, de forma velada, um

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caráter excludente as reais possibilidades de avanço e crescimento dos indivíduos que

apresentam distúrbios e/ou dificuldades de aprendizagem. Confirmando essa ideia, Mendes

traz a seguinte contribuição a esse respeito:

Assim, precisamos na atualidade ir além dos argumentos ideológicos, do romantismo, da ilusão de que será um processo fácil, barato e indolor, se quisermos avançar de fato em direção a um sistema educacional mais inclusivo, e escrutinar continuamente se não estamos produzindo, sob a bandeira da inclusão, formas cada vez mais sutis de exclusão escolar. (MENDES, 2006, pp. 400-401)

A grande problemática da educação, no entanto, é acreditar que o educando só é capaz

de adquirir conhecimento e resolver problemas a partir do momento em que entra na escola.

Muitos professores acabam por esquecer que o educando é, antes de tudo, um ser humano e,

portanto dotado de uma história de vida que precede à escola; possuindo, o mesmo, uma

lógica de conhecimentos e valores já construídos e compartilhados em uma dinâmica social e

familiar. É preciso, pois, romper com essa crença, entendendo que os processos de

aprendizagem implicam em áreas não só cognitivas, mas também em dimensões de cunho

afetivo-emocional, as quais, concomitantemente, irão determinar o comportamento do

indivíduo. Dessa forma, a experiência com o aprendizado não pode se processar de forma

invariável e uniforme, independentemente do déficit apresentado pelo aluno.

É necessário também reconhecer como desafio a ser superado, as inúmeras

associações que ocorrem no interior da escola entre os diversos sujeitos que ali interagem,

produzem e legitimam os valores, as concepções e as práticas mantenedoras da cultura

escolar. Esses atores, em sua grande maioria, atribuem ao processo de inclusão escolar um

caráter de mera socialização, no qual os indivíduos com alguma deficiência estariam

totalmente isentos de preconceitos e descriminações, como se o simples acesso a escola

regular pudesse garantir o pleno direito desses indivíduos à educação. De acordo com

Cavallari (2010, p. 672): A materialidade posta põe em evidência a função social que a

escola e seus agentes devem exercer e que parece se sobrepor à função de ensinar ou de

construir saberes. Ainda nesse sentido, Leonardo acrescenta:

É “utópico” acreditar que a colocação de todos os alunos em um espaço comum, onde eles aprendam e participem juntos, possa se converter simplesmente em socialização, e que por si só essa estratégia seja suficiente para que não haja discriminação. Isso significa dizer que essas crianças podem continuar sofrendo práticas segregacionistas num ambiente em que “ninguém está de fora”. (LEONARDO et al., 2009, p. 304)

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Romper com essa concepção, no entanto, pressupõe um processo assinalado por

práticas que objetivem uma aprendizagem significativa, adotando como eixo central e

estruturador do conhecimento a contextualização e a interdisciplinaridade, visando o

desenvolvimento das competências e habilidades dos indivíduos em toda a sua complexidade

– sem confundir com ecletismo. A aprendizagem acontece de acordo com o ritmo e

necessidade próprios de cada indivíduo, peculiaridades estas, que com base nos princípios da

inclusão, precisam ser identificadas e potencializadas de forma a favorecer, eficientemente, o

desempenho cognitivo do mesmo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Adaptações Curriculares – estratégias para educação de alunos com necessidades

educacionais especiais temos:

[...] sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. (BRASIL, 1998, p.18)

Nesse sentido, rumo à superação desses desafios pautados na desinformação e nos

equívocos, é de fundamental importância entender que o planejamento deve assumir

conotações estratégicas, considerando procedimentos definidos pelas neurociências,

neuropsicologia e teorias contemporâneas da tecnologia do ensino e aprendizagem; deve-se

considerar o conhecimento prévio do educando, bem como suas especificidades, valorizando

suas experiências e, consequentemente, elevando a sua autoestima, acreditando e fazendo com

que o mesmo acredite no seu próprio sucesso, procedimentos esses que, indubitavelmente,

criarão condições para que ele possa ir adquirindo novas aprendizagens, habilidades e

competências.

Diante desses expostos, não se pode fechar os olhos para o fato de que “a escola aberta

a todos”, entendendo-a como um espaço de inclusão capaz de gerir as diferenças

contemplando o encadeamento das complexidades inerentes a elas, é a grande meta e, ao

mesmo tempo, o grande desafio da educação inclusiva na atualidade que tem para a escola um

novo papel social, diferente daquele proposto na maioria das teorias e estratégias consideradas

na educação inclusiva.

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3.1 As lacunas na formação docente e suas implicações no processo de inclusão

Apesar dos avanços teóricos e legislativos alcançados nas últimas décadas em relação

ao processo de inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais em escolas

regulares, a formação de professores, quer em nível médio ou superior, não tem contemplado

a fomentação de práticas que subsidiem esses profissionais para lidarem com as “diferenças”

intrínsecas ao ambiente escolar. Segundo Montoan, cabe ao professor desenvolver atitudes

que privilegiem as diferenças e, consequentemente, o auxiliem em sua prática:

Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem, condizentes e responsivas às suas características. (MONTOAN et al, 2006, p. 60)

Considerando que uma das prerrogativas da educação é, equivocadamente, a

homogeneização, tanto na prática como no planejamento, torna-se problemático a

implantação de qualquer sistema que considere a individualização, em bases científicas. Isso,

então, coloca o professor como um instrumento de efetivação de uma política que, ao invés de

priorizar a pessoa, tanto do aprendiz como do professor, prioriza um “custo” financeiro menor

– um profissional especializado seria bem mais caro, por isso deve-se defender uma inclusão a

qualquer preço (?)

Com base nessa ótica, é possível inferir que um dos grandes desafios que se contrapõe

ao processo de inclusão, e que se faz presente em grande parte das escolas “ditas” inclusivas,

é a incapacitação dos professores que nelas atuam como parte de um projeto “político” maior

e mais nefasto. Na maioria dos casos, os profissionais envolvidos nesse processo não estão

preparados, não sabem o que fazer e assim sendo, tendem a resistir ou a negar a legitimidade

da inclusão. Essa intecionalidade é um agravante que deve ser cuidadosamente considerado,

visto que o processo de inclusão demanda conhecimentos técnicos e teóricos que sustentem a

eficiência da prática docente, gerando uma atuação intervencionista que produza o efeito

esperado. Nesse sentido, Carvalho ratifica:

Consideram-se desesperados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores. (CARVALHO, 2004, p.89)

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Partindo dessa premissa, a postura dos professores tende a resguardar-se no discurso

da inviabilidade, considerando que a proposta de uma educação inclusiva é válida, entretanto

utópica, impossível de ser realizada nas circunstâncias atuais de trabalho, principalmente nas

escolas das redes públicas de ensino, em que as turmas estão superlotadas e os recursos

materiais e humanos são precários, ultrapassados e/ou insuficientes e nisso parecem estar

completamente certos: uma pessoa especial requer um atendimento especial.

A grande maioria dos professores que trabalha com inclusão está despreparada para a

realidade de um verdadeiro processo inclusivo, têm uma concepção linear, ordenada e

sequencial do ensino e tudo o que foge a essa regra é rejeitado. Nesse sentido, qualquer

proposta de alteração e/ou mudança educacional pautada nas “diferenças” gera insegurança,

considerando-a como uma ameaça à identidade profissional, bem como ao prestígio

conquistado, como se tal proposta viesse a impugnar seus esforços, conhecimentos e

experiências adquiridas em suas práticas. Posição essa que implica em um conservadorismo

exacerbado das práticas pedagógicas – muitas delas fundamentadas em teorias da década de

60 – e não coopera em nada para o pretenso êxito no processo de inclusão. Como Carvalho

(2004, p 107) diz: De modo geral, infelizmente, a organização da prática pedagógica em

classes comuns, além do tradicionalismo das metodologias didáticas, com exagerado uso do

quadro de giz, está voltada para o aluno dito “normal”.

Outro elemento que se apresenta como empecilho ao processo de inclusão é o fato dos

professores, em sua grande maioria, fundamentarem seus discursos e práticas no senso

comum, utilizando-se de um saber empírico, subjetivo e fragmentado para intervir nos

problemas de aprendizagem, os quais, de forma contrária, demandam um conhecimento mais

amplo, fundamentado em uma concepção crítica e coerente em relação aos fatos, tendo em

vista um saber mais elaborado, técnico e objetivo, adquirindo como suporte os conhecimentos

cientificamente comprovados. De acordo com Franco, tais procedimentos tendem a obstar as

possibilidades de aprendizagem desses educandos:

Nesse sentido, o discurso pedagógico, muitas vezes, busca no discurso médico elementos para justificar o não aprender de algumas crianças. De maneira indevida, costuma se apropriar de termos e elementos discursivos para tal justificação. São frequentes as confusões entre déficits motores e cognitivos. Muitos costumam fazer diagnósticos e prognósticos e atribuir o não-aprender às dificuldades motoras como se elas fossem, também, cognitivas. (FRANCO et al, 2010, p. 464)

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Mediante aos fatos, pode-se apontar como possibilidade autêntica de amenizar essa

realidade, advinda de uma formação deficitária, a implementação de grupos de estudos nas

escolas, objetivando a discussão e a compreensão dos problemas de aprendizagem à luz da

ciência e da interdisciplinaridade, estabelecendo parcerias com outras áreas do conhecimento,

como por exemplo, a antropologia, a psicologia, a Neurociência, valendo-se de suas

contribuições para melhorar a prática pedagógica.

3.1.1 A gestão escolar no contexto da inclusão: equívocos que se revelam na prática

A equipe diretiva é peça fundamental nas dinâmicas e práticas que se prescrevem no

interior da escola. Entendendo que a mesma se constitui em pilar central da estrutura

educacional instituída e, consequentemente, exercida por todos os atores envolvidos nesse

sistema.

Nesse sentido, a concepção e relação que a equipe diretiva estabelece com o processo

de inclusão é algo que merece atenção, visto que algumas destas posturas se traduzem em

verdadeiros empecilhos à efetivação, de fato, dos pressupostos que legitimam os processos

inclusivos.

Alguns gestores tendem a conceber a inclusão como uma prática que demanda apenas

mudanças arquitetônicas, como por exemplo, a construção de rampas, a adaptação de

banheiros e outros ambientes. Como se tais intervenções, por si só, pudessem assegurar a

inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais em toda a sua plenitude.

Infelizmente, ainda é muito comum a identificação de discursos e práticas de diretores

que defendem a inclusão desses indivíduos em escolas regulares, mas que, equivocadamente,

entendem esse processo como mera possibilidade de acesso e garantia de vagas. Fato que

demonstra a superficialidade da compreensão desses gestores que se revelam não só nas

intenções, mas, sobretudo nas ações. Ratificando essas reflexões, Caiado e Laplane citam

Jinkings:

O simples acesso à escola é condição necessária, mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos e que o processo de exclusão educacional não se dá mais principalmente na questão do acesso à escola, mas sim dentro dela. (JINKINGS, 2005, p. 11 apud CAIADO e LAPLANE, 2009, p. 311)

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De acordo, ainda, com Caiado e Laplane, essas concepções que embasam as práticas

administrativas e, consequentemente, pedagógicas, denunciam a necessidade de rever e

reverter tais conceitos por meio de espaços de reflexão e formação:

Essas questões permeiam o cotidiano escolar e provocam uma forte tensão entre professores e gestores e entre professores e familiares, o que nos indica a necessidade de espaços formativos que propiciem o estudo e a reflexão sobre as práticas pedagógicas denominadas inclusivas. (CAIADO e LAPLANE, 2009, p. 311)

Outro equívoco comum identificado nas concepções de muitos gestores escolares em

relação à educação inclusiva é a ideia de que incluir é oportunizar a socialização dos

indivíduos “deficientes” com os ditos “normais”. Postura essa que, adotada pelos professores

acaba, por vezes, limitando as reais possibilidades de aprendizagem desses indivíduos, os

quais sendo subestimados por meio de atitudes paternalistas e desacreditados de quaisquer

probabilidades de sucesso ficam fadados a desempenhar o papel de meros “figurantes” em

sala de aula. Nesse sentido, Montoan traz a seguinte advertência:

A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações nem espaços segregados de educação. (MONTOAN et al, 2006, p. 23)

Pensar na necessidade de mudança, que urge insistentemente, é condição precípua

para a realização de uma educação inclusiva de fato. Assim sendo, não se pode fechar os

olhos para uma importante ferramenta concernente a esse processo que é o Projeto Político-

Pedagógico (PPP), entendendo que a inclusão pressupõe ações coletivas. Cabe, portanto, a

equipe diretiva, em uma perspectiva de gestão democrática e/ou participativa, utilizá-lo como

elemento norteador, enquanto uma construção coletiva, em que a conscientização da

responsabilidade e da corresponsabilidade de toda a comunidade escolar se faz indispensável

para a viabilização desse processo.

O Projeto Político Pedagógico pressupõe um trabalho coletivo (diretores, professores,

funcionários, alunos e pais de alunos), em que cada qual realiza a sua tarefa e cada função tem

a sua importância, pois uma depende do desempenho da outra. É como se esse processo fosse

o fio condutor que articulasse todas as partes, por isso não se pode exaltar uma função em

detrimento de outra; todas são peças de vital importância para o bom funcionamento de uma

escola com pretensões de ser, “verdadeiramente”, uma escola inclusiva. Ratificando a

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importância da construção do Projeto Político Pedagógico em face a necessidade de

transformação, Carneiro e Mendes dispõem:

No âmbito da escola a estratégia para se construir o planejamento participativo e democrático, mais defendida, tem sido a construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, entendido como um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (CARNEIRO e MENDES, 2008, p. 14)

Ainda a esse respeito, Carvalho confirma:

A elaboração do projeto político-pedagógico para a escola que queremos, a escola com a qual sonhamos, exige que a gestão seja democrática. E como o conceito da educação inclusiva precisa ser mais debatido, creio que convém iniciar as discussões para a elaboração do projeto com esse tema, procurando-se modernizar a cultura da escola a respeito, em clima organizacional de liberdade de expressão e de respeito as incertezas. Todos os que (con)vivem na comunidade escolar sabem que precisamos mudar. A questão é como implementar as necessárias reformulações, sejam administrativas, pedagógicas, culturais ou atitudinais. (CARVALHO, 2004, p.105)

Nesse sentido, os gestores precisam trazer à discussão o aprofundamento das questões

que demandam efetivas mudanças em relação às práticas escolares, tendo em vista o processo

de inclusão. Afinal esses embates contribuirão para formalização da identidade da escola,

com suas necessidades e aspirações peculiares. No entanto, para que isso se concretize, de

fato, é indispensável o envolvimento de todos, ficando aqui firmada a certeza de que esse

processo, em momento algum, pode ser visto em posição de neutralidade, partindo do

princípio de que a construção do PPP acaba por se fundir às questões humanas e aos próprios

processos sociais.

A ideia, portanto, é partir da consciência de que o processo de inclusão é

multidimensional; ou seja, existe um entrelaçamento das dimensões técnica, humana e

político-social. Cabendo aos envolvidos, promover, da melhor forma possível, a articulação

das mesmas, visando uma total integração entre escola-aluno-comunidade.

De posse dessa consciência, as definições das ações educativas a serem desenvolvidas

deverão partir do referencial de que o trabalho coletivo é o centro desse processo; portanto, os

recursos utilizados e/ou pretendidos deverão estar, de alguma forma, vinculados à realidade

do contexto escolar a que se destina.

No entanto, faz-se necessário que os diretores tenham em mente que o que está em

jogo é muito mais do que traçar objetivos e metas a serem alcançados, na verdade, esse

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processo vai muito além: uma escola inclusiva pressupõe a construção de laços, a busca do

conhecimento, de fato, da realidade imperante, a possibilidade de transformação e mudança, o

convívio com o outro, diagnosticando, por meio das trocas, suas principais dificuldades,

interesses em comum, curiosidades, perspectivas em relação ao futuro. Afinal, são essas

atitudes que permitirão abrir uma gama muito maior de possíveis caminhos a serem

percorridos. Nessa perspectiva, Carvalho (2004, p. 73) registra que: O que se pretende na

educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos,

buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio [...]

Cabe aos gestores a compreensão de que as relações que se estabelecem nesse

processo devem estar alicerçadas na participação, no diálogo, nas trocas e, sobretudo, no

comprometimento de todos: escola-aluno-comunidade, pois é através da interação e da troca

que é possível “somar as diferenças e reforçar as semelhanças”, valorizando a singularidade, a

complexidade e a totalidade de cada indivíduo. Como Gomes e Rey afirmam:

É na consideração de um novo contexto escolar, com a inclusão de todos os alunos, inclusive de alunos com necessidades especiais, que novos olhares poderão ser direcionados a todos os sujeitos, com o devido entendimento de sua totalidade, com a reflexão da bagagem histórica da comunidade na qual está inserido e, essencialmente, ao vê-lo como uma pessoa ativa e participativa. (GOMES e REY, 2007, p. 408)

Entretanto, para que isso se efetive, os gestores não podem mais se darem ao luxo de

assumir uma postura de imparcialidade frente à realidade de seus alunos. Afinal, uma escola

verdadeiramente inclusiva é condizente com as, reais, necessidades de sua clientela. Essa

sintonia, no entanto, só se concretizará por intermédio da interação com essa realidade, sem

que se perca de vista a plena consciência do papel da escola que é fundamentalmente o de

ensinar a todos, como sinaliza Oliveira:

Diante disso, não podemos deixar de reafirmar que a principal responsabilidade da escola é a escolarização. Muitas vezes, essa função é confundida na relação entre a escola, o professor e a família. Tanto a escola, quanto o professor devem ter claros o seu papel, ou seja, o de ensinar. (OLIVEIRA et al, 2012, p. 107)

Dessa forma, torna-se imprescindível que os diretores reformulem certos conceitos e

práticas, pois, o grande desafio do trabalho coletivo, indispensável à construção de uma escola

inclusiva, implica, prioritariamente, em questionar o caráter excludente da educação. Em

relação a essa afirmativa, Silva e Aranha trazem a seguinte contribuição:

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O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. (SILVA e ARANHA, 2005, p. 374)

Assim sendo, a efetivação de uma educação inclusiva acaba despertando os envolvidos

para uma postura reflexiva, em que, os mesmos, não podem mais se ater à superficialidade

dos fatos, ao contrário, devem aprofundar-se nas formulações e reformulações das ideias,

estando sempre atentos às entrelinhas e às condições presentes nas estruturas sociais, pois só

assim, de posse de uma leitura clara e concisa da realidade que os gestores, professores e a

comunidade escolar como um todo, deixarão de ser meros objetos para se tornarem sujeitos de

transformação e mudança. E isso, só é possível tendo como base um fazer coletivo, em que

“todos” acabam se tornando “um”, em prol de um bem maior: “uma educação de qualidade

para todos”.

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4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RECONHECENDO AS POSSIBILIDADES

Como foi visto no início do texto, a concepção de “deficiência” e a própria relação

humana com o “diferente” veio se modificando, a partir de um longo processo histórico, e

passou a ocupar um lugar privilegiado na sociedade, sendo concebida pela humanidade sob

uma nova perspectiva.

Diante de todo esse processo histórico, observa-se que cada época suscita ao homem

diferentes ações e reflexões frente às demandas que vão surgindo, colocando o indivíduo em

um processo de transitoriedade constante na busca de novos alicerces que o sustente. Nesse

sentido, não se pode mais ignorar que os processos inclusivos precisam ser revistos e

reformulados para se constituírem, de fato, em oportunidade de crescimento e transformação

pessoal e social.

Diante de tudo que foi exposto até aqui, pode-se inferir que a escola só se torna,

verdadeiramente, inclusiva quando legitima as diferenças dos alunos perante o processo de

aquisição do conhecimento e objetivando a interação, a participação e a progressão de todos,

concebe novas perspectivas e práticas. No entanto, a concepção dessas novas práticas não é

nada fácil, pois elas dependem de mudanças e compromissos que vão além da sala de aula e

do próprio ambiente escolar.

A concepção de uma educação inclusiva nesta perspectiva está intrínseca a uma

postura atuante da escola regular que muda a lógica do processo de ensino e aprendizagem, a

sua sistematização e a organização dos saberes. Segundo Crochík:

[...] A convivência com diferentes tipos de pessoas, possível em uma educação inclusiva, é importante por combater a homogeneização própria da escola atual, que a assemelha às formas de produção material; a formação deve ter caráter artesanal, só assim as particularidades individuais podem ser não somente respeitadas, como desenvolvidas. ( CROCHÍK et al, 2011, p. 568)

Entretanto, para a concretização dessa nova realidade escolar, ou seja, uma escola,

realmente, inclusiva torna-se imprescindível o desenvolvimento e a atualização de novos

conceitos, assim como o envolvimento de todos, buscando uma formatação redefinida que

fundamente a adequação de alternativas inovadoras e práticas educacionais e pedagógicas

condizentes, de maneira efetiva, com a inclusão. Não se pode, no entanto, ater-se a uma

postura ingênua de achar que para viabilizar essa prática basta “boa vontade”, implica-se aí

não só o investimento humano, mas também material e financeiro, como destaca Mendes:

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Se o termo surgiu no início da década de 1990 e veio associado a uma prática de colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando também a noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas regulares, indicando que a inclusão bem-sucedida implica financiamento. (MENDES, 2006, p. 402)

Como objeto de reflexões anteriores, diante de todo esse contexto, evidencia-se que ao

rejeitar as inovações advindas do processo de inclusão, refugiando-se no despreparo como

justificativa para não adotá-las, repudiá-las ou negá-las simplesmente, afasta-se quaisquer

possibilidades de se formar e de se transformar pelas experiências vividas. Para romper com

essa postura, no entanto, faz-se necessário muito empenho, estudo e disciplina por parte dos

responsáveis em viabilizar essa prática. De acordo com Montoan (2006, p. 58): Os

conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais não pode

ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número

possível de profissionais da educação, idealmente por todos. [...]

Cabe ainda ressaltar que para plena concretização dessa nova realidade escolar,

entendendo a inclusão como prática de dimensão social, que transcende a mera acessibilidade

dos indivíduos a salas de aulas regulares, torna-se imprescindível a compreensão da real

complexidade inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Crochík traz a

seguinte contribuição:

A mudança de ênfase do aluno para a escola acentua o papel do ambiente sobre o aprendizado e a necessidade de um trabalho coletivo que envolva todos os que atuam na escola: professores, funcionários e alunos. Como a inclusão não diz respeito somente aos que têm dificuldades de aprender, mas também aos que têm dificuldades de se relacionar com os outros e aos que têm problemas disciplinares, e como o problema da exclusão é social, não é unicamente a sala de aula que a deve desenvolver. ( CROCHÍK et al, 2011, p. 569)

Só assim será possível promover a aquisição do conhecimento como função precípua

da inclusão, garantindo às pessoas com algum tipo de necessidade especial não só o direito de

frequentar uma escola regular, mas principalmente o direito de desenvolver habilidades e

competências que as permitam alcançar o maior grau possível de autonomia frente às

demandas que lhes são apresentadas no dia a dia, dentro e fora do ambiente escolar.

Qualquer prática inclusiva, que não se constitua sob essas bases, torna-se

improcedente e totalmente sem sentido, a esse respeito Montoan (2006, p. 60) apresenta

importante advertência: O primeiro equívoco que pode estar associado a essa ideia é o de que

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alguns vão à escola para aprender e outros unicamente para se socializar. Escola é espaço

de aprendizagem para todos!

Portanto, a grande questão que se apresenta é: “como fazer o aluno aprender?” Para

dar conta desse assunto, no entanto, é preciso dinamizar os aspectos operacionais

estabelecendo parcerias com outros profissionais se a situação assim demandar. Sob esse

prisma, Carvalho ratifica:

Esta perspectiva implica compreender a inclusão como um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares, ao invés de ver a inclusão como uma simples mudança sistêmica nas redes de ensino. (CARVALHO, 2004, p. 89)

Nesse sentido, valendo-se das contribuições da Neurociência, é preciso eleger como

um dos focos principais a capacidade humana de reter conhecimentos, entendendo que o

aprendizado está condicionado à prontidão, ao exercício e ao reforço (vide leis do

conexionismo para referências), já que o cérebro, mesmo alterado em suas funções normais

apresentadas pelo Portador de Necessidades Especiais (PNE), demanda tempo para consolidar

as informações captadas. Sem perder de vista, no entanto, as limitações e peculiaridades

intrínsecas a cada indivíduo. Segundo Baptista:

Não se trata de comparar o desenvolvimento desses sujeitos, que possuem limites marcados biologicamente, com o de sujeitos que trazem as possibilidades orgânicas íntegras, sem comprometimentos, dentro do padrão considerado normal. Quero é ressaltar que é possível mudar a relação com esses sujeitos. Partindo do princípio de que todo ser humano pode aprender, podemos afirmar que todos, ainda que com condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicas ou emocionais significativamente diferentes, podem desenvolver sua inteligência. (BAPTISTA, 2006, p. 145)

Ao comprometer-se, pois, com os princípios e práticas inclusivas é necessário levar

em consideração alguns aspectos fundamentais, como o aspecto escolar, familiar, emocional,

cognitivo, social, orgânico, funcional, pedagógico, dentre outros. É importante enfatizar,

também, que qualquer que seja a ordem do problema: cognitivo, emocional, psicolinguístico,

psicomotor, todos eles culminam em problemas comportamentais que devem ser analisados e

considerados na construção do trabalho de intervenção, cuja intenção esteja pautada na

aquisição de novas aprendizagens que permitam a superação das dificuldades, de acordo com

as reais possibilidades de cada indivíduo.

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Diante da exposição dos fatos, fica evidente o caráter interdisciplinar e coletivo da

educação inclusiva. É necessário firmar parcerias, buscar recursos, informações técnicas e

teóricas que sustentem a prática pedagógica. Nessa perspectiva, conforme o texto dará

continuidade a seguir, há de se destacar a importância da parceria entre o professor da sala de

aula regular e o professor especialista que atua na Sala de Recursos Multifuncionais para

aproveitar ao máximo o potencial inerente à peculiaridade de cada indivíduo, viabilizando a

apropriação de novos saberes.

4.1 Sala de Recursos Multifuncionais e Sala de Aula Comum: parcerias necessárias

Objetivando apoiar as redes públicas de ensino para que as mesmas pudessem

organizar e viabilizar um Atendimento Educacional Especializado (AEE) de qualidade, bem

como contribuir para a efetivação do processo educacional inclusivo nas classes regulares o

Ministério da Educação instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais, por meio da Portaria Normativa nº. 13, de 24 de abril de 2007. Conforme o

Artigo a seguir:

Art. 1º Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino. (BRASIL, 2007)

Recentemente a Presidenta da República, Dilma Rousseff, no uso de suas atribuições

fez publicar o Decreto nº. 7. 611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre o atendimento

educacional especializado, o texto versa sobre as prioridades no atendimento de alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,

devidamente matriculados na rede de ensino regular público, admitindo a duplicação da

matrícula desses alunos, concomitantemente, em classes de ensino regular e em Salas de

Recursos Multifuncionais para efetivo AEE. Os objetivos desse atendimento são apontados

em seu Artigo 3º, dispostos da seguinte maneira:

Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

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IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011)

O Decreto em questão ainda prevê o repasse de verbas às redes de ensino para o

investimento em mudanças arquitetônicas necessárias à acessibilidade ao espaço físico, para a

formação continuada dos professores, aquisição de mobiliário escolar adequado, aquisição de

novas tecnologias e recursos, dentre outras, tendo em vista o desenvolvimento e a ampliação

do ensino, visando à melhoria na qualidade do AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.

Nesse sentido, o Decreto apresenta em seu Artigo 5º, Parágrafo 2º o seguinte texto:

§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; II - implantação de salas de recursos multifuncionais; III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão; IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais; V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. (BRASIL, 2011)

Esclarecendo em seu Artigo 9º (BRASIL, 2011) que: As despesas decorrentes da

execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias

consignadas ao Ministério da Educação.

O Atendimento Educacional Especializado é realizado na Sala de Recursos

Multifuncionais, esse espaço, por sua vez, é organizado nas escolas regulares de educação

básica. Essas salas são preparadas com materiais apropriados ao atendimento dos alunos que

demandam os serviços da educação especial, sem prejuízo das aulas ministradas nas turmas

regulares. Conforme segue a elucidação de Ropoli:

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário à escolarização. (ROPOLI et al, 2010, p. 31)

O Programa implementado pelo Governo Federal atende as escolas públicas que

possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou

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superdotação/altas habilidades, oportunizando a montagem e manutenção de Salas de

Recursos Multifuncionais. Cabe, no entanto, aos gestores municipais, estaduais ou do Distrito

Federal providenciar o espaço físico para a sua implantação, bem como o professor

capacitado para o AEE. Segundo informações trazidas por Ropoli, existem duas

possibilidades distintas dessas salas serem constituídas, a saber:

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis. (ROPOLI et al, 2010, pp. 30-31)

Para exercer a função de professor na Sala de Recursos Multifuncionais é necessária

formação específica para tal, de forma a atender aos objetivos da educação especial segundo

os princípios inclusivos. Para esse fim estão disponíveis cursos de formação continuada ou de

especialização, nos quais os professores obterão a devida capacitação e/ou qualificação,

atualizando e ampliando seus conhecimentos em relação aos conteúdos e práticas específicos

do AEE, visando à melhoria na qualidade do atendimento. Essa formação é condição precípua

para desempenhar de forma competente as atribuições concernentes a essa prática e que não

são poucas. A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, nesse sentido estabelece:

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das

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estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009)

Portanto, cabe ao professor de AEE acompanhar de perto o percurso acadêmico de

seus alunos no ensino regular, objetivando sempre desenvolver mecanismos que os

possibilitem atuarem da forma mais autônoma possível na sala de aula regular, na escola, bem

como nos mais variados segmentos sociais que circundam esses indivíduos. Para tanto, é

fundamental o estabelecimento de parcerias entre o professor de AEE e os professores do

ensino comum, cada qual respeitando o espaço do outro. Nesse sentido Montoan traz a

seguinte contribuição:

É absolutamente necessário que o professor especializado se atenha à sua função complementar, oferecendo ao aluno com deficiência instrumentos que lhe deem condições de ultrapassar as barreiras que sua deficiência pode impor à construção de conhecimentos curriculares nas turmas regulares. Por outro lado, o professor do ensino comum tem de assumir a tarefa de ensinar a turma toda, inclusive o aluno com deficiência. Na sala de aula comum ele é um aluno como os demais, com o direito a aprender, segundo sua capacidade, interesses, curiosidade, desejos. (MONTOAN et al, 2006, p. 100)

Na perspectiva da inclusão, como já foi dito, pressupõe-se um trabalho

interdisciplinar, de forma coletiva e suplementar, em que o professor da Educação Especial

não é mais um especialista que atua de maneira desvinculada da realidade escolar, tão pouco o

professor do ensino comum pode fechar os olhos para as demandas educacionais

diferenciadas de cada aluno, ao contrário, é de suma importância diante dessa perspectiva

entender que a aquisição do conhecimento não se dá de forma simples e linear, trata-se, pois,

de um processo complexo e, consequentemente, com uma infinidade de variáveis. Assim

sendo, é imprescindível que a atuação desses profissionais, de acordo com as atribuições de

cada um, ocorra de maneira complementar, como Montoan ratifica:

Essa relação de respeito mútuo às tarefas específicas de cada um não descarta uma estreita aproximação entre os professores comuns e especializados, que devem se propor a atender os alunos que lhes são comuns, integrando suas ações, trocando informações, impressões, discutindo seus procedimentos pedagógicos, os pontos críticos e os progressos desses educandos, sempre que for preciso. (MONTOAN et al, 2006, p. 100)

Visando a eficiência do AEE e da prática inclusiva de modo geral, cabe aqui ressaltar

a importância da elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)*. Trata-se de um

planejamento de ações elaborado a partir da coleta de dados sobre o indivíduo, como por

exemplo: laudos médicos; relatórios escolares; anamnese; entrevistas com a família, com o

aluno, com o professor e colegas da sala de aula comum; testes cognitivos, motores, dentre

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outros. Com base nos dados obtidos, o professor terá subsídios para elaborar o PDI, definindo

o tipo de atendimento a ser efetivado; o horário e frequência de atendimento ao aluno; a

produção e/ou adaptação de materiais e recursos necessários; utilização de mobiliário

adequado, dentre outros elementos. *(Para maior elucidação do passo a passo na

elaboração do PDI vide modelos em anexo).

Entretanto para que esse trabalho tenha êxito é de extrema relevância que o professor

da sala de aula regular socialize os progressos, estagnações e/ou retrocessos desses alunos, é

importante também que avalie, juntamente com o professor do AEE, se os procedimentos e

recursos do atendimento especializado estão proporcionando uma efetiva participação desses

alunos nas atividades escolares. De posse dessas informações, caso haja necessidade, as ações

previstas no PDI poderão ser revistas e reformuladas, estabelecendo-se novos recursos e

estratégias.

Mediante ao que foi exposto, evidencia-se, pois, mediante a um trabalho pautado na

formação, no compromisso e na parceria, inúmeras possibilidades de se consolidar a educação

inclusiva como uma prática de valorização humana, na qual mais do que o direito de

“frequentar” uma escola regular, esses indivíduos tenham assegurado o direito de “aprender”,

de acordo não com suas limitações, mas com o potencial de cada um. Para isso, no entanto,

faz-se necessário repensar as práticas instituídas, afinal como diz Carvalho:

[...] inserir esses aprendizes nas escolas comuns, distribuindo-os pelas turmas do ensino regular, como “figurantes”, além de injusto, não corresponde ao que se propõe no paradigma da educação inclusiva e, de igual modo, não vamos contribuir para seu desenvolvimento integral. (CARVALHO, 2004, p. 110)

4.1.1 As importantes contribuições da Neurociência para educação inclusiva

Diante do contexto da inclusão, cabe aqui registrar as importantes contribuições da

neurociência, que por meio de suas descobertas e avanços empreendeu uma verdadeira

revolução no meio educacional em relação ao processo de aprendizagem. Em linhas gerais,

trata-se de estudos científicos que deliberam sobre a dinâmica do cérebro, ou seja, é a ciência

que busca compreender o funcionamento cerebral, desvelando toda a complexidade do ato de

aprender. Nesse sentido, trata-se de um instrumento valiosíssimo o qual não se pode descartar,

principalmente, tendo-se como perspectiva o processo de inclusão. Ratificando tal exposição,

Carvalho cita Ratey:

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[...] ao aprendermos tudo o que podemos acerca do cérebro, ao conhecer como ele faz o que faz, passamos a nos tornar mais responsáveis pela maximização de nossas forças e pela minimização de nossas fraquezas, preparando-nos para participar do processo de construção do saber e do mundo. (RATEY, 2001 apud CARVALHO, 2010/2011, p. 539)

Uma educação pautada nos princípios da inclusão demanda um conhecimento da

estrutura cerebral e de seu funcionamento. A capacidade de elaboração de “estratégias

eficientes” de ensino e aprendizagem, em especial para os portadores de necessidades

educacionais especiais, está condicionada à pesquisa, à parceria com outras áreas de

conhecimento, bem como a familiarização com as contribuições advindas da neurociência e

neuropsicologia. Segundo Carvalho:

À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao professor, assim, buscar uma forma mais adequada de ‘didatizar’ os conhecimentos científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização do ensino. (CARVALHO 2010/2011, p. 543)

Segundo os conhecimentos disponibilizados pela Neurociência, o aprendizado, como

já foi dito em outro momento, está condicionado ao exercício, visto que o cérebro precisa de

tempo para fixar as informações, necessitando de estímulos frequentes e, nesse sentido, a

disciplina torna-se fator preponderante.

Através das incitações cerebrais as redes neurais são constantemente ativadas,

reforçando as sinapses e, consequentemente, o aprendizado. Dessa forma, não se pode

esquecer que o cérebro é um órgão biológico e social, que se aprimora a partir dos desafios.

Ele funciona tanto na teoria linear (instintos), como na teoria da complexidade. Assim sendo,

fica evidenciado que pequenas variações nas condições iniciais de qualquer sistema (cerebral)

podem mudar totalmente a forma como as redes neurais são organizadas, ativadas e

recuperadas na melhoria do desempenho cognitivo.

Cabe, pois, àqueles que estão envolvidos com as práticas inclusivas entender que

quando se fala em aprendizagem, consequentemente, fala-se em processos neurais, ou seja, a

cada novo estímulo, a cada reforço de um comportamento desejado, vários circuitos estarão

processando tais informações, as quais serão consolidadas mediante ao exercício, ao reforço,

ou seja, por meio da ativação de redes neurais intensamente. Como corroboração, Carvalho

cita Pozo:

[...] um conhecimento mais aproximado da forma de funcionamento do processo de aprendizagem permite uma compreensão mais adequada do aprender e do ensinar,

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superando-se dificuldades tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender. (POZO 2002 apud CARVALHO 2010/2011, pp. 543-544)

No entanto, é importante aqui lembrar, de dois fatores relevantes nesse processo: a

motivação e a emoção inerentes ao indivíduo, as quais se constituem em variáveis capazes de

interferirem na pretensa aquisição do conhecimento. Sabe-se que a aprendizagem “eficiente”

está condicionada ao exercício, entre eles a memorização e é exatamente esse “treinamento”

que irá provocar alterações nas taxas das conexões sinápticas: quanto mais “eficiente” for um

indivíduo, menos redes neurais serão usadas. Segundo Siqueira e Giannetti:

[...] A motivação e os reforços positivos são fundamentais na aprendizagem. Quanto mais interessante e importante é a informação, mais fácil sua retenção e resgate quando necessário. Portanto durante a aprendizagem, o processamento das informações depende da integração de diversas habilidades, destacando-se as cognitivas atencionais, mnésicas e linguísticas, além de desenvolvimento emocional e comportamental. (SIQUEIRA e GIANNETTI, 2011, p. 79)

Nesse sentido, Leite complementa:

Quanto maior a força positiva da sinapse, mais marcada será a trilha neuronial. Essa “marcação” pode ocorrer com estímulos constantes e repetitivos com uma força específica, ou de uma única vez com uma força extremamente significativa. [...] Por isso, aprender é alterar as forças das sinapses. (LEITE, 2008, p. 5)

Pode-se inferir, portanto, que a elaboração de estratégias adequadas em um processo

de ensino e aprendizagem, valorizando o conhecimento prévio desse indivíduo, provocará,

consequentemente, modificações não só na quantidade, mas também na qualidade destas

conexões, alterando, dessa forma, o funcionamento cerebral, de maneira prazerosa,

permanente e positiva, como diz Carvalho:

[...] Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras - como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no cérebro. [...] (CARVALHO, 2010/2011, p. 542)

Nesse sentido, os estudos neurocientíficos vêm elucidar que a aprendizagem eficiente

ocorre por meio da inter-relação entre dois ou mais sistemas cerebrais. Assim, pode-se

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depreender a legitimidade do professor se valer de metodologias que aliem, por exemplo,

jogos e músicas em atividades escolares, oportunizando um trabalho simultâneo com a

utilização de mais de um sistema cerebral: o auditivo, o visual, o motor e até mesmo o sistema

límbico. Como diz Carvalho (2010/2011, p. 540): Assim, o cérebro pode ser visto como um

sistema dinâmico que tem sua complexidade funcional subsidiada pela sua interação com

outros sistemas nele presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o

armazenamento de informação.

Assim sendo, um dos grandes desafios para os professores (em razão de não terem

conhecimento, ainda que minimamente, das contribuições advindas da Neurociência) é a

realização de um planejamento que assegure, eficientemente, a melhoria na qualidade das

conexões neurais, das sinapses e do funcionamento desses sistemas. Para tal é preciso que o

professor tenha ciência dos diferentes “estilos de aprendizagem” inerentes a cada indivíduo,

pois, de posse desse conhecimento, discernirá, com maior facilidade, quais as estratégias e

recursos mais adequados para que esses alunos potencializem suas habilidades e competências

para a aquisição de novos saberes.

Cabe aqui assinalar outra grande contribuição da Neurociência para a prática docente

decorrente do fato de que por meio de atividades desafiadoras e prazerosas as conexões entre

as células neurais acontecem, indubitavelmente, de forma mais eficiente: sinapses são

reforçadas e fortalecidas e redes neurais são instauradas com mais agilidade. Segundo

Carvalho:

[...] Trata-se de propor um saber disciplinar que embasa e se aprimora num saber profissional, pois ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer à educação e vice-versa, na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e se necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e, consequentemente, fundamentar o saber pragmático dos professores. [...] (CARVALHO, 2010/2011, p. 546)

Não se pode deixar de mencionar também a plasticidade cerebral: segundo a

Neurociência trata-se da capacidade pertinente ao cérebro de se modificar em função das

experiências do indivíduo, reelaborando as conexões neurais mediante as demandas

apresentadas. Esse fator explica a capacidade de determinadas regiões cerebrais substituírem

funções de outras regiões lesionadas, estando essa recuperação, no entanto, condicionada a

idade do indivíduo, área e natureza da lesão, fatores ambientais, dentre outros. Entretanto, a

relevância da plasticidade cerebral não se limita aos casos de lesões cerebrais, visto que ela

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está em constante atividade, reformulando o cérebro a cada momento, por meio de

modificações sinápticas e estruturais. De acordo com Carvalho:

Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma informação pode, pela desordem que gera, levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois ele precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o equilíbrio na construção do conhecimento. (CARVALHO 2010/2011, p. 541)

E nesse sentido, acrescenta:

[...] a aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse. (CARVALHO 2010/2011, p. 545)

Dessa forma, visando os princípios da educação inclusiva, não só os professores, mas

todos os profissionais envolvidos nesse processo devem se fazer conhecedores dos

mecanismos neurais que compelem a aprendizagem, das estratégias e recursos adequados às

peculiaridades dos indivíduos que demandam uma prática educacional especializada, visando

à estimulação de novas sinapses, bem como o reforço das mesmas na intenção de consolidar a

aquisição do conhecimento, segundo a potencialidade de cada um. É necessário familiarizar-

se com a complexidade dessa dinâmica, em que os sistemas cerebrais se interligam ativando

todos os canais competentes. Estar de posse desses relevantes conhecimentos e descobertas

implica a capacidade de intervir de maneira eficiente e responsável na relação estabelecida

entre o sujeito e o conhecimento.

Nesse sentido, é inadmissível que conceituações como sistemas, neurônios, sinapses –

que tornam viável a operacionalização da aprendizagem; mecanismos mnemônicos –

essenciais para a compreensão do processamento da memória; plasticidade cerebral – a

capacidade do cérebro de estar constantemente se reformulando, se reorganizando em função

das demandas apresentadas; dentre outras, façam parte, única e exclusivamente, do inventário

dos neurocientistas. Em uma perspectiva inclusiva esses conceitos precisam fazer parte do

dia a dia dos profissionais envolvidos nessa prática: professores, gestores, pedagogos, pois

mediante as contribuições advindas da Neurociência, uma nova configuração de

aprendizagem começa a se delinear. O insucesso escolar precisa começar a ser visto sob uma

nova ótica, do contrário, o que deveria ser uma prática inclusiva torna-se um processo de

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exclusão. Diante disso, o que se observa é que em razão das atitudes equivocadas de muitos

professores, pela falta de informação, a aquisição do conhecimento acaba sendo

comprometida. Segundo palavras de Franco:

Assim, podemos inferir que, os professores, ao diagnosticarem os alunos sem fundamentação consistente para isso, reforçam as estruturas excludentes dos processos e procedimentos escolares. Utilizam de um discurso médico, do qual não têm conhecimento e propriedade para justificar o não-aprender de crianças que muitas vezes, apresentam distúrbios que dificultam a sua aprendizagem, mas não a impedem. (FRANCO, 2010, p. 464)

Assim sendo, com base nas contribuições advindas da Neurociência, as dificuldades,

os transtornos de aprendizagem e comportamentais podem ser mais facilmente percebidos e

compreendidos pelos professores que, aliados aos conhecimentos da Neurociência, terão

subsídios e fundamentos capazes de auxiliá-los na elaboração de estratégias e utilização de

recursos mais adequados a necessidade de cada indivíduo. A qualificação e capacitação

profissional, uma metodologia de ensino pertinente e eficaz, bem como a atuação, de forma

cooperativa, da família no processo de aprendizagem são fatores preponderantes para que

todo esse conhecimento disponibilizado pela Neurociência seja efetivado. Esse novo alicerce

de conhecimentos possibilitará ao professor a ampliação e eficiência de sua prática,

promovendo o vislumbre de um novo horizonte no que se refere ao processo de ensino e

aprendizagem.

Diante dos expostos, torna-se explícito o quanto a Neurociência contribuiu e continua

a contribuir para a efetivação das práticas de inclusão, constituindo-se em grande parceira na

fundamentação teórica e prática do processo de aprendizagem, inferindo, por meio de suas

pesquisas e descobertas, o caráter ímpar inerente a aquisição do conhecimento. A

Neurociência, ao desvelar os enigmas que circundam o cérebro em relação à aprendizagem,

disponibiliza, aos profissionais envolvidos nos processos inclusivos, confiáveis e

imprescindíveis conhecimentos sobre o processamento da memória, da linguagem, da

atenção, dentre outros. Logo, apossar-se desses novos e deslumbrantes conhecimentos é fator

preponderante para uma prática pedagogia pautada nos princípios da inclusão, que se mostre

atuante e aberta às exigências do mundo globalizado, em que o ato de aprender é concebido

como um processo cada vez mais complexo, veloz e rigoroso.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tudo o que foi aduzido, apesar do discurso filosófico e quase poético que

vem sendo empreendido sobre a educação inclusiva, evidencia-se a grande necessidade de

reelaborar os conceitos e redefinir os caminhos percorridos até o momento, substituindo a

filosofia por uma posição mais pragmática.

Nesse sentido, várias discussões vêm sendo estabelecidas, revelando uma explícita

dinamização nos debates sobre os processos de inclusão, dividindo as opiniões de muitos,

colocando em “cheque” velhas certezas que sempre sustentaram as práticas educativas.

No entanto, essas discussões, quase que de forma generalizada, não têm se

apresentado com a desejável proficiência no que se refere à apresentação de soluções que

visem à construção de um ambiente realmente inclusivo, ao contrário, muitas vezes servem

apenas para dissimular os graves problemas que deveriam ser enfrentados e resolvidos.

Observa-se claramente que, apesar dos esforços, teoria e prática ainda se apresentam de forma

estanque, quando deveriam se articular.

Nesse contexto, há aqueles que acreditam que a educação inclusiva não passe de uma

grande farsa; outros, entretanto, veem nesse processo a oportunidade de romper,

definitivamente, com antiquadas práticas de ensino, totalmente nulas de significados e,

portanto, dispensáveis no que se refere aos princípios da inclusão. Na realidade, essas duas

posições são passíveis de defesa se tomados por referência os desafios e possibilidades que

vieram sendo elencados no decorrer das análises e reflexões aqui suscitadas.

Cabe, pois, em defesa de uma educação verdadeiramente inclusiva, despir-se da

posição de imparcialidade e comprometer-se, por meio da pesquisa, da capacitação e da ação,

com a promoção de um ensino eficiente, valendo-se das diversas contribuições advindas do

conhecimento científico, bem como das possíveis parcerias e coligações, tendo em vista a

operacionalidade e otimização do processo educativo.

Essa postura, no entanto, exige profundas mudanças e esse talvez seja um dos maiores

desafios a ser enfrentado, posto que, a decisão pela mudança não é nada fácil, mudar implica

em ruptura, em reversão, em reelaboração, atitudes essas que suscitam, antes de tudo, uma

mudança interior, de forma responsável e consciente, não só como profissional, mas, também

como pessoa. Nesse sentido, qualquer mudança que fuja a esse critério é mero modismo, que

muitas vezes, por sua natureza inconsequente e irresponsável, acaba fadado ao fracasso.

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Sendo assim, para levar a efeito tais mudanças, faz-se necessário a compreensão de

que uma educação realmente inclusiva é aquela que fundamenta como um de seus princípios

pedagógicos, nas relações estabelecidas em sala de aula e/ou fora dela, a diversidade humana.

É imprescindível, portanto, considerar a amplitude das diferenças e peculiaridades, sejam elas

de ordem física, cognitiva, cultural, racial, dentre outras.

A construção desse ambiente inclusivo exige, de maneira incisiva, que as

multiplicidades e diferenças sejam acolhidas como elementos agregadores, visto que uma

escola inclusiva deve ser admitida como uma escola democrática que valoriza e respeita as

especificidades de cada aluno, em suas limitações e potencialidades.

No entanto, a concepção de uma educação inclusiva, nesta perspectiva, está intrínseca

a uma postura atuante da escola regular, que norteie essa prática à mudança da lógica vigente

no processo de ensino e aprendizagem, da sua sistematização e da organização dos saberes.

Sinalizando, assim, uma nova compreensão do processo de inclusão, que objetive atender, de

forma efetiva, as particularidades dos alunos que demandam um atendimento educacional

especializado, assegurando-lhes não só a oportunidade de acesso e a socialização, mas

principalmente o direito à aquisição de novos conhecimentos, possibilitando, de fato,

potencializar suas habilidades e competências de modo a auxiliá-los nas relações escolares,

sociais e, futuramente, profissionais.

Sob este prisma é preciso conceber a escola como um espaço de todos, no qual os

alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades e potencialidades, manifestam

suas ideias, participam das tarefas de ensino ativamente e se reconhecem como cidadãos, nas

suas diferenças. É preciso reconhecê-la como um espaço que reúne e ampara os alunos em

suas singularidades, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras.

A rejeição, por parte de muitos, às mudanças necessárias ao processo de inclusão,

tendo como justificativa o despreparo para recusá-las, desprezá-las ou não concebê-las

meramente, denuncia o grande desafio a ser transposto. Entretanto, a mudança de tal postura,

está condicionada a uma verdadeira introspecção, em que seja assumido não só o

compromisso com o outro, mas também consigo mesmo.

Cabe ainda ressaltar que para concretização dessa nova realidade escolar em toda a sua

plenitude, torna-se fundamental a revisão, atualização e reelaboração de novos conceitos, em

que se preconize o envolvimento de todos, objetivando a redefinição de caminhos que

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promovam a apropriação de alternações inovadoras, manifestadas em práticas pedagógicas e

educativas que condigam com processo de inclusão.

Só assim será possível promover a aquisição do conhecimento como função precípua

da inclusão, garantindo, como já foi dito, aos indivíduos com algum tipo de necessidade

especial o direito ao aprendizado e à novos saberes que os permitam alcançar, em maior

escala possível, a autonomia frente às demandas que lhes são apresentadas cotidianamente,

dentro e fora do ambiente escolar. Assim sendo, quaisquer práticas inclusivas, que se

oponham a tais critérios e ponderações, tornam-se inconsequentes e totalmente nulas de

significado. Com essa certeza, pode-se recorrer a Pedro Demo que diz:

Inovar implica inovar-se, por coerência lógica mínima. Mas isto não basta, porque os meios não são os fins. É mister sempre conclamar a ética dos fins: inovar para que e para quem? Estamos diante de um mundo que vai mudar com velocidade cada vez maior. (DEMO, 2005, p.64)

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Genebra, UNESCO 1994. Disponível: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-de-salamanca-sobre-principios-politica-e-pratica-em-educacao-especial.html PESSOTTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP / Queiroz, 1984. ROPOLI, Edilene Aparecida; MONTOAN, Maria Tereza Eglér; SANTOS, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos; MACHADO, Rosângela. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. V. 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. SILVA. Otto Marques da. A Epopeia Ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: Cedas, 1986. SILVA, Simone Cerqueira da; ARANHA, Maria Salete Fábio. Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial v.11 nº 3 Marília set./dez. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br

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ANEXO A

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Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) – Aluno A

BREVE RELATO DO CASO – Aluno A

Com base nas investigações verificou-se que o “Aluno A”, identificado pelas iniciais

G.R.N.S., é inteligente, apresenta um bom vocabulário e desenvolve boa articulação nos

processos comunicativos. O mesmo foi encaminhado à Sala de Recursos Multifuncionais

devido ao diagnóstico de Baixa Visão. Segundo a Organização Mundial de saúde (OMS),

cerca de 70% da população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. De

acordo com as informações oftalmológicas, o problema apresentado pelo aluno é de ordem

orgânica, não apresentando nenhum comprometimento cognitivo ou motor. O

encaminhamento foi sustentado por dois exames de ressonância magnética do crânio. O laudo

do primeiro exame, datado em 02 de agosto de 2001, traz as seguintes informações:

• “Alteração de sinal nos lobos occipitais, com características retráteis compatível com sequela de infarto.”

• “Dilatação ex-vácuo dos átrios ventrículos adjacentes.” • “Hemisférios cerebelares e tronco cerebral sem alterações.” • “Sinusopatia inflamatória dos seios maxilares e células etmoidais.” O segundo exame, de mesma natureza, foi refeito em 21 de março de 2007 e não

apresentou nenhuma alteração nos dados clínicos.

Observa-se, no entanto, a carência de uma avaliação oftalmológica com informações

que forneçam a quantificação da acuidade visual (AV), da capacidade do campo visual, bem

como do resultado funcional da visão. Segundo dados oficiais:

[...] a baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no olho de melhor

visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão quando a

medida do campo visual em ambos os olhos for menor ou igual que 60 graus ou

ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores.

(DOMINGUES et al., 2010, p. 8)

G.R.N.S. é do sexo masculino, nasceu em 12 de março de 1995. Hoje, aos 17 anos,

está cursando o 2º ano do Ensino Médio, fato que não caracteriza uma defasagem idade/série,

embora tenha repetido o 1º ano, fato justificado pela mãe em razão da mudança de escola:

estudava em uma escola particular até o 9º ano do Ensino Fundamental, em uma turma

composta por 5 alunos, na qual recebia um ensino totalmente individualizado por parte dos

professores. Ao mudar para escola pública, por motivos de ordem financeira, ingressou em

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uma turma com quase 40 alunos. Os professores, por sua vez, não tinham nenhum preparo

para lidar com a situação. A adaptação a essa nova realidade não foi nada fácil e culminou em

sua primeira reprovação.

Segundo relato da mãe, o período de gestação foi tranquilo: tratou-se de uma gestação

gemelar. Porém na hora do parto, após o nascimento do primeiro menino, “ocorreu algum

problema”... G.R.N.S., por algum motivo (o qual a mãe não soube explicar), demorou muito

para nascer e a esse fato ela associa o problema de baixa visão do filho.

Ainda de acordo com a mesma, G.R.N.S. apresenta uma dificuldade enorme de

relacionamento com seu irmão: “parece culpá-lo por sua deficiência visual, já que, apesar de

serem gêmeos, o outro nasceu sem problemas”.

O relacionamento com a irmã mais nova também não é dos melhores. Ele não se sente

a vontade em estabelecer contato físico com as pessoas e não gosta de demonstrações afetivas.

O “Aluno A” só se dispõe a ler e escrever em letra bastão, a letra cursiva é totalmente

rejeitada. Não aceita a sua condição e recusa o uso de recursos específicos, como por

exemplo, auxílios ópticos (lupas de formatos e tamanhos variados), tiposcópio, ampliações de

textos, etc. As únicas intervenções aceita por ele é o caderno com pauta ampliada, produzido

por sua mãe, e a utilização de lápis 6B, que possui o grafite mais escuro. Além disso, abandou

o tratamento ortóptico, apesar de reconhecer os benefícios advindos dos exercícios realizados.

Situações estas que evidenciam um fator psicológico agravando a condição médica.

A configuração desse quadro denuncia certa dificuldade no desenvolvimento de um

trabalho efetivo em função da resistência do aluno, visto que a sua motivação é fator

imprescindível; o desempenho de uma pessoa com baixa visão é ampliado e desenvolvido de

forma constante e gradativa, pois a eficiência da visão melhora na medida em que é utilizada e

assim sendo, a falta de estimulação contribui para perda da funcionalidade visual.

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FICHA DE ANAMNESE – Aluno A SERVIÇO DE PSICOPEDAGOGIA

1 – IDENTIFICAÇÃO Nome do aluno: G.R.N.S.

Data de nascimento: 12/03/1995 .

Idade: 17 anos .

Sexo: Masculino .

Endereço: xxxxxxxx .

Bairro: xxxxxxxx .

Cidade: Teresópolis .

2 – DADOS FAMILIARES Nome do pai: J.C.S .

Nome da mãe: C.R.N.S .

Responsável pelo aluno: A mãe .

Nº de irmãos / sexo / idade: Dois – um irmão de 17 anos (gêmeo) e uma menina de 5 anos .

Posição no bloco familiar: Segundo filho a nascer de uma gravidez gemelar .

Pais: ( ) casados ( x ) separados / Reação da criança à situação: Aparentemente não

demonstrou nenhuma reação .

Em caso de separação a criança vive com quem? Vive com a mãe .

Filho: ( x ) Biológico ( ) Adotivo.

Profissão, escolaridade do pai: Comerciante / Ensino Médio completo .

Profissão, escolaridade da mãe: Secretária / Ensino Médio Completo .

Histórico Gestação: ( x ) completa ( ) Prematura ( ) Pós-matura

Saúde da mãe durante a gravidez: ( ) Doenças ( ) Inquietações ( x ) Normal

Parto: ( ) Normal ( x ) Cesariana ( ) Induzido ( x ) Complicações

Ocorreu algum problema na hora do parto, mas a mãe não sabe explicar o que foi: o segundo

menino (G.R.N.S.) demorou muito para nascer.

Amamentação: ( x ) Materna ( ) Artificial

Apresentou atraso ou problema na fala? ( ) Sim ( x ) Não

Dificuldades ou atraso no controle do esfíncter? ( ) Sim ( x ) Não

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Tem enurese noturna? ( ) Sim ( x )Não

Seu desenvolvimento motor foi no tempo esperado? ( ) Sim ( x ) Não

Não, o irmão andou aproximadamente aos 12 meses, ele só foi andar por volta dos 18 meses.

Perturbações (pesadelos, sonambulismo, agitação, etc.): ( ) Sim ( x ) Não

Possuí hábitos especiais (requer a presença de alguém, medos, etc.): ( )Sim ( x )Não

Troca letras, fonemas? ( x ) Sim ( ) Não / Quais?

Em função de sua deficiência, costuma confundir algumas letras: P com F; C com O; L com I;

etc.

Fatos que afetaram o desenvolvimento do aluno (acidentes, cirurgias, traumas, etc.) ou

outras ocorrências: O problema ocorrido na parto .

3 – INFORMAÇÃO ESCOLAR Nome da escola: xxxxxxxx .

Endereço da escola: xxxxxxxx .

Ano de escolaridade atual (classe regular): 2º ano do Ensino Médio – Curso de Formação

Geral .

Idade em que entrou na escola: 5 anos .

História escolar (comum) e antecedentes relevantes: Repetiu o 1º ano do Ensino Médio em

função da mudança de escola (a adaptação foi difícil).

História escolar (especial) e antecedentes relevantes: Apresenta grande dificuldade em

admitir o auxílio especializado em função de não aceitar o seu problema.

Motivo do encaminhamento para o atendimento educacional especializado: É muito

apático em sala de aula, não se interessa em fazer as atividades propostas pelos professores,

limitando-se a fazer o que lhe é conveniente, ou seja, o suficiente para lhe garantir a nota

mínima necessária à aprovação. Diagnosticado com problema de baixa visão.

4 – ESTADO ATUAL Apresenta alguma dificuldade Na fala? ( ) Sim ( x ) Não

Na visão? ( x ) Sim ( ) Não / Qual? Apresenta problema de baixa visão.

Locomoção? ( ) Sim ( x ) Não

Dependência Toma banho sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

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Escova os dentes sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

Usa o banheiro sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

Necessita de auxílio para se vestir ou despir? ( ) Sim ( x ) Não

Em que idade se deu a retirada das fraudas? Aproximadamente aos 18 meses.

5 – TENDÊNCIAS PRÓPRIAS Atende a intervenção quando está desobedecendo? ( x ) Sim ( ) Não

Apresenta choro fácil? ( ) Sim ( x ) Não

Recusa auxílio? ( x ) Sim ( ) Não

Tem resistência ao toque (afago, carinho)? ( x ) Sim ( ) Não

6 – ESCOLARIDADE A criança já estudou antes em outra escola? ( x ) Sim ( ) Não

Qual o motivo da transferência?

Estudava em escola particular, em uma turma com 5 alunos, até o 9º ano do Ensino

Fundamental . Em 2010 mudou de escola por motivos financeiros.

Já repetiu alguma série? ( x ) Sim ( ) Não

Repetiu o 1º ano do Ensino Médio, segundo a mãe devido à mudança de escola.

A criança recebe algum tipo de orientação quanto aos deveres de casa? ( ) Sim ( ) Não ( x ) as vezes

Quem oferece? A mãe. Durante quanto tempo? Aproximadamente 60 minutos.

7 – PARTICIPAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRACLASSE ( ) Curso de língua estrangeira.

( ) Modalidades esportivas.

( ) Dança.

( x ) Instrumento musical. Qual (is)? Bateria .

( ) Outro.

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8 – SOCIABILIDADE Faz amigos com facilidade? ( ) Sim ( x ) Não Apresenta dificuldades em socializar-se .

Adapta-se facilmente ao meio?( )Sim ( x )Não Precisa de um certo tempo para adaptar-se .

Quem são seus companheiros nas brincadeiras? Poucos vizinhos e colegas de turma, é

muito seletivo na escolha dos amigos.

Escolha de grupo ( x ) Mesmo sexo ( ) sexo oposto ( x ) mesma idade ( ) pessoa mais nova

( ) pessoa mais velha

Distrações preferidas ( ) Televisão ( x ) Música ( ) Leitura ( ) Coleção ( ) Computador ( ) outros

Atitudes sociais predominantes ( ) Obediente ( x ) Independente ( ) Comunicativo ( ) Agressivo ( ) Cooperador Atitudes emocionais ( ) Tranquilo ( ) Seguro ( ) Ansioso ( ) Alegre ( ) Emotivo ( x ) Queixoso Sono ( ) Insônia ( ) Pesadelos ( x ) Hipersonia ( ) Dorme sozinho ( ) Dorme no quarto dos

pais ( x ) Divide o quarto com alguém / Com quem? Com o irmão gêmeo.

9 – RELAÇÃO COM OS PAIS Medidas disciplinares empregadas pelos pais A mãe procura sempre o diálogo, mas se for necessário aplica castigos proibindo-o de fazer o

que gosta, como por exemplo ouvir música. O pai é separado da mãe e não participa muito do

seu dia a dia.

Como reage quando é contrariado e qual a atitude dos pais nesta ocasião? Tem por hábito fazer-se sempre de vítima. A mãe procura conversar, na tentativa de amenizar

a situação.

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10 – SAÚDE Apresenta problemas neurológicos? ( ) Sim ( x ) Não

Faz acompanhamento com outros profissionais? Qual? Consulta, esporadicamente, o

oftalmologista.

11 – OUTRAS OCORRÊNCIAS Fazia acompanhamento ortóptico, mas decidiu abandonar o tratamento .

TESTES DE SONDAGEM – Aluno A

Visando a competência leitora e escrita do “Aluno A”, bem como a sua percepção

visual, verificou-se no procedimento de avaliação o tipo, o tamanho e a cor de letra mais

adequados as suas peculiaridades. Foi observado também a iluminação e o contraste mais

apropriados para leitura e escrita do mesmo. Após vários testes os resultados mais

satisfatórios foram os seguintes:

Tipo da letra

ARIAL, MAIÚSCULA, EM NEGRITO. Tamanho da letra

ARIAL 26 Cor da letra

PRETA Contraste Letras de cor preta em folha branca. Iluminação Iluminação por meio de lâmpada fluorescente, ou branca. A chamada lâmpada fria.

Resultados

Com a adaptação do texto às demandas do aluno, a leitura foi realizada de forma

fluente, respeitando-se as pontuações e enfatizando-se as entonações cabíveis. Fato que

evidencia a necessidade da adequação do ambiente e do material utilizado pelo aluno:

ampliação de textos, iluminação e contrastes apropriados.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL – Aluno A

PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO

NOME DO ALUNO: G.R.N.S. SÉRIE: 2º ano do Ensino Médio . ANO: 2012 . DATA DE NASCIMENTO: 12/03/1995 . PERÍODO DE EXECUÇÃO DO PLANO: De março a dezembro de 2012 . PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . PROFESSORA DA CLASSE REGULAR: xxxxxxxx . 1 – AÇÕES NECESSÁRIAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO ALUNO:

ÂMBITOS

AÇÕES JÁ EXISTENTES

AÇÕES QUE PRECISAM SER DESENVOLVIDAS

RESPONSÁVEIS

ESCOLA

• Não existem ações específicas.

• Ampliação de textos informativos, avisos, comunicados de interesse do corpo discente.

• Equipes Diretiva e Pedagógica

• Professores

SALA DE AULA

• Alguns professores se dão o trabalho de ampliar os textos trabalhados em sala de aula para o “Aluno A”.

• Colocar o aluno sentado na frente, na parte central da sala, observando se não há reflexo no quadro e se a iluminação está adequada. • Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno: textos e figuras ampliadas. • Uso de letras ampliadas, com espaçamento maior entre as palavras e contraste adequado. • Leitura em voz alta quando estiver escrevendo no quadro. • Utilização da descrição oral quando trabalhar com mapas, vídeos, slides, etc. • Explicar oralmente as atividades a serem realizadas. • Realizar atividades em dupla ou grupo.

• Professores e colegas de turma

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SALA DE AULA

• Alguns

professores se dão o trabalho de ampliar os textos trabalhados em sala de aula para o “Aluno A”.

• Realizar avaliações orais. • Flexibilização de tempo para a realização de determinadas tarefas e atividades de avaliação que demandam desempenho visual. • Solicitar a colaboração dos outros alunos quando necessário.

• Professores e colegas de turma

FAMÍLIA

• A mãe prepara os cadernos do aluno com pautas ampliadas e o ajuda quando solicitada.

• Auxiliar o aluno todos

os dias, revisando o conteúdo dado em sala de aula.

• Realizar a leitura oralmente para o aluno dos textos que não estiverem ampliados.

• Descrever oralmente figuras, mapas, etc.

• A mãe e o irmão gêmeo

SAÚDE

• Consultas

esporádicas, ao oftalmologista com apresentação de laudo de exame de ressonância magnética do crânio.

• Solicitar avaliação

oftalmológica, determinando o resultado quantitativo da acuidade visual, do campo visual, bem como uma avaliação funcional da visão.

• Solicitar que os dados técnicos sejam apresentados de forma operacional.

• Retorno do acompanhamento ortóptico.

• Solicitar avaliação psicológica, já que a situação indica um fator psicológico agravando a condição médica.

• Psicólogo e oftalmologista.

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2 – ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACI ONAL ESPECIALIZADO

TIPO DE AEE

( x ) SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) INTÉRPRETE NA SALA REGULAR ( ) PROFESSOR DE LIBRAS ( ) TUTOR EM SALA DE AULA REGULAR ( ) DOMICILIAR ( ) HOSPITALAR ( ) OUTRO? QUAL?

FREQUÊNCIA SEMANAL

( x ) 1 VEZ POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 2 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 3 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 4 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 5 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) TODO PERÍODO DE AULA, NA PRÓPRIA SALA DE AULA

TEMPO DE ATENDIMENTO

( x ) 50 MINUTOS POR ATENDIMENTO ( ) DURANTE TODAS AS AULAS, NA PRÓPRIA SALA DE AULA ( ) OUTRO? QUAL?

COMPOSIÇÃO DO

ATENDIMENTO

( x ) ATENDIMENTO INDIVIDUAL ( ) ATENDIMENTO EM GRUPO ( )ATENDIMENTO NA PRÓPRIA SALA DE AULA, COM TODOS OS ALUNOS

OUTROS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

( ) FONOAUDIOLOGIA ( x ) PSICOLOGIA ( ) ASSISTÊNCIA SOCIAL ( x ) ÁREA MÉDICA. QUAL ESPECIALIDADE? Oftalmologia . ( ) OUTRO? QUAL?

ORIENTAÇÕES A SEREM

REALIZADAS PELO

PROFESSOR DE AEE

( x ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE SALA DE AULA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AOS COLEGAS DE TURMA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AO DIRETOR DA ESCOLA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO AO COORDENADOR PEDAGÓGICO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA DO ALUNO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela família) ( ) ORIENTAÇÃO AOS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA. QUAIS? ( ) OUTRAS ORIENTAÇÕES. QUAIS?

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3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

ÁREAS A SEREM TRABALHADAS NA

SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

• Estimulação visual • Desenvolvimento da autoestima.

OBJETIVOS

• Potencializar o resíduo visual, estimulando e ativando as funções visuais.

• Desenvolver habilidades e capacidades que possibilitem uma postura autônoma frente à apropriação do conhecimento.

ATIVIDADES DIFERENCIADAS

( ) COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ( x ) INFORMÁTICA ACESSÍVEL ( ) LIBRAS ( x ) ADEQUAÇÃO DE MATERIAL ( ) OUTRA? QUAL?

METODOLOGIA DE TRABALHO

• Utilização de recursos visuais (objetos, figuras, imagens). • Utilização de material pedagógico significativo: textos

didáticos, literários, artigos de jornais e revistas ampliados, buscando a articulação entre a teoria e a prática.

• Confecção e uso de materiais acessíveis em atividades concretas.

RECURSOS, MATERIAIS E

EQUIPAMENTOS

• Materiais adaptados (textos ampliados, cadernos com pautas

ampliadas). • Lentes especiais (lupas manuais de tamanhos e formatos

variados). • Tiposcópio. • Computador.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

• Percepção visual. • Atenção/interpretação. • Fluência/competência de leitura e escrita.

AVALIAÇÃO DO

PERÍODO

• Não houve tempo hábil para realização da mesma.

DATA: 05/07/2012 NOME DA PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . ASSINATURA DO PROFESSOR DE AEE: xxxxxxxx .

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA CID 10 on line. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/. Acesso em: 22/06/2012. DOMINGUES, Celma dos Anjos; SÁ, Elizabet Dias de; CARVALHO, Silvia Helena Rodrigues de; ARRUDA, Sônia Maria Chadi de Paula; SIMÃO, Valdirene Stiegler. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - os alunos com deficiência visual : baixa visão e cegueira. v. 3. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. DSM IV on line. Manual de diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/ Acesso em: 22/06/2012.

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ANEXO B

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Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) – Aluno B

BREVE RELATO DO CASO – Aluno B

Com base na pesquisa realizada verificou-se que O “Aluno B”, identificado neste

trabalho como O.S.P., apresenta um bom vocabulário e não tem dificuldades em se

comunicar, contradizendo a declaração da antiga escola, datada aos vinte e nove de agosto de

2011, que traz as seguintes informações:

• “O aluno apresenta dificuldade na fala; • Não consegue se comunicar; • Precisa do auxílio da professora sempre; • Isola-se em sala de aula; • Não consegue responder a professora de forma coerente; • Apresenta comportamentos que não condizem com a sua idade; • Apresenta imaturidade e falta de atenção.”

Cabe esclarecer aqui que os dados coletados na anamnese foram obtidos por

intermédio da tia, é ela quem o acompanha sempre, pois a mãe trabalha o dia inteiro.

Segundo a tia, O.S.P., filho mais novo de sua irmã, nasceu prematuramente (“de sete meses”),

de parto normal, aos vinte um de abril do ano 2000. Apresentou atraso e problemas na fala,

contudo não houve nenhum comprometimento psicomotor.

Hoje, aos doze anos de idade, está cursando o 6º ano do Ensino Fundamental, fato que

demonstra não haver defasagem idade/série. De acordo com as informações obtidas O.S.P. só

entrou na escola para ser alfabetizado aos sete anos, em função de sua data de nascimento.

Permanecendo na mesma escola até o ano de 2011, quanto encerrou o primeiro segmento do

Ensino Fundamental. Em razão da mesma não oferecer o segundo segmento, para dar

continuidade aos estudos, teve que mudar para atual escola.

Foi encaminhado à Sala de Recursos Multifuncionais com diagnóstico de retardo

mental de leve a moderado, além de outros transtornos psicológicos como pode ser observado

na declaração da neuropediatra, datado em maio de 2012: “Apresenta transtorno de

ansiedade e síndrome do pânico. Comprometimento cognitivo de leve a moderado”.

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De acordo com o CID.10:

“O transtorno cognitivo leve (F06.7) é caracterizado por uma alteração da

memória, por dificuldades de aprendizado e por uma redução da capacidade de

concentrar-se numa tarefa além de breves períodos.”

De acordo com o DSM IV:

“Retardo mental leve (F79.9) apresenta quatro níveis de gravidade: Retardo Mental Leve - Nível de QI 50-55 a aproximadamente 70 Retardo Mental Moderado - Nível de QI 35-40 a 50-55 Retardo Mental Severo - Nível de QI 20-25 a 35-40 Retardo Mental Profundo - Nível de QI abaixo de 20 ou 25 O Retardo Mental Leve equivale, basicamente, ao que costumava ser chamado

de categoria pedagógica dos educáveis. Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos indivíduos com o transtorno.”

Segundo a Organização Mundial de Saúde:

“10% da população em países em desenvolvimento, são portadores de algum tipo

de deficiência, sendo que metade destes são portadores de Deficiência Mental,

propriamente dita. Calcula-se que o numero de pessoas com retardo mental guarda

relação com o grau de desenvolvimento do país em questão e, segundo estimativas,

a porcentagem de jovens de 18 anos e menos que sofrem retardo mental grave se

situa em torno de 4,6%, nos países em desenvolvimento, e entre 0,5 e o 2,5% nos

países desenvolvidos.”

(BALLONE, 2007)

De acordo com relato da tia, O.S.P. não consegue realizar “tarefas simples” como dar

laço no cadarço do tênis ou abotoar a camisa. O quadro se agravou após a tragédia de janeiro

de 2011: perderam a casa e tiveram que se mudar para outro bairro. Desde então o menino

sofre com insônia e pesadelos constantes. O aluno tem feito acompanhamento com uma

psicóloga e uma fonoaudióloga.

Quando fica muito nervoso ou com quando está com medo costuma cometer erros na

pronúncia de alguns fonemas.

O “Aluno B” é filho de pais separados e idolatra o irmão mais velho. Mora com a mãe,

o irmão, a avó, a tia e dois primos. Recebe auxílio da tia e do irmão nas tarefas escolares, “a

mãe não tem tempo”.

Segundo informações da professora do Atendimento Educacional Especializado

(AEE), o menino está com muitas notas vermelhas, apresenta dificuldades em reter os

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conteúdos ensinados, é desatento e não demonstra interesse nas atividades propostas pelos

professores, manifesta inquietação e ansiedade em sala de aula. Entretanto, gosta das

atividades propostas por ela na Sala de Recursos Multifuncionais, demonstra motivação e

empenho em realizá-las.

Apesar das dificuldades evidenciadas em função do problema, o “Aluno B” é um

exímio desenhista e sonha ser jogador de futebol.

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FICHA DE ANAMNESE – Aluno B SERVIÇO DE PSICOPEDAGOGIA

1 – IDENTIFICAÇÃO Nome do aluno: O.S.P.

Data de nascimento: 21/04/2000 .

Idade: 12 anos .

Sexo: Masculino .

Endereço: xxxxxxxx .

Bairro: xxxxxxxx .

Cidade: Teresópolis .

2 – DADOS FAMILIARES Nome do pai: C.C.P .

Nome da mãe: M.S.P.

Responsável pelo aluno: A mãe .

Nº de irmãos / sexo / idade: Um irmão de 19 anos .

Posição no bloco familiar: Filho mais novo .

Pais: ( ) casados ( x ) separados / Reação da criança à situação: Aparentemente não

demonstrou nenhuma reação. Ainda era um bebê quando os pais se separaram .

Em caso de separação a criança vive com quem? Vive com a mãe .

Filho: ( x ) Biológico ( ) Adotivo.

Profissão, escolaridade do pai: Pedreiro / Ensino Fundamental incompleto .

Profissão, escolaridade da mãe: Empregada doméstica / Ensino Fundamental incompleto .

Histórico Gestação: ( ) completa ( x ) Prematura ( ) Pós-matura

Saúde da mãe durante a gravidez: ( ) Doenças ( ) Inquietações ( x ) Normal

Parto: ( x ) Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( x ) Complicações

O “Aluno B” nasceu aos sete meses de gestação .

Amamentação: ( ) Materna ( x ) Artificial

Apresentou atraso ou problema na fala? ( x ) Sim ( x ) Não

Dificuldades ou atraso no controle do esfíncter? ( ) Sim ( x ) Não

Tem enurese noturna? ( ) Sim ( x )Não

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Seu desenvolvimento motor foi no tempo esperado? ( x ) Sim ( ) Não

Andou aproximadamente aos 12 meses .

Perturbações (pesadelos, sonambulismo, agitação, etc.): ( x ) Sim ( ) Não

Possuí hábitos especiais (requer a presença de alguém, medos, etc.): ( x )Sim ( )Não

Não consegue dormir sozinho .

Troca letras, fonemas? ( x ) Sim ( ) Não / Quais?

Troca as letras P por B, F por V, T por D com bastante frequência . Quanto a pronuncia de

fonemas, o tratamento fonoaudiólogo resolveu o problema, quase que por completo . Só

comete erros na pronúncia se estiver muito nervoso ou com medo .

Fatos que afetaram o desenvolvimento do aluno (acidentes, cirurgias, traumas, etc.) ou

outras ocorrências: O quadro se agravou depois da tragédia em janeiro de 2011 .

3 – INFORMAÇÃO ESCOLAR Nome da escola: xxxxxxxx .

Endereço da escola: xxxxxxxx .

Ano de escolaridade atual (classe regular): 6º ano do Ensino Fundamental .

Idade em que entrou na escola: 7 anos .

História escolar (comum) e antecedentes relevantes: Apesar da dificuldade apresentadas –

falta de atenção/concentração, de não conseguir reter os conteúdos com facilidade, de não

manifestar um raciocínio lógico/estratégico satisfatório, nunca foi repetente .

História escolar (especial) e antecedentes relevantes: Demonstra motivação e empenho em

realizar as atividades propostas pela professora da Sala de Recursos Multifuncionais .

Motivo do encaminhamento para o atendimento educacional especializado: Apresenta

dificuldades em reter os conteúdos ensinados, é desatento e não demonstra interesse nas

atividades propostas pelos professores, manifesta inquietação e ansiedade em sala de aula.

Diagnosticado com retardo mental de leve a moderado, segundo laudo da neuropediatra:

“Apresenta transtorno de ansiedade e síndrome do pânico. Comprometimento cognitivo de

leve a moderado”.

4 – ESTADO ATUAL Apresenta alguma dificuldade Na fala? ( ) Sim ( ) Não ( x ) As vezes / Qual? Comete erros na pronúncia de fonemas,

mas só quando fica muito nervoso ou com medo.

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Na visão? ( ) Sim ( x ) Não

Locomoção? ( ) Sim ( x ) Não

Dependência Toma banho sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

Escova os dentes sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

Usa o banheiro sozinho? ( x ) Sim ( ) Não

Necessita de auxílio para se vestir ou despir? ( ) Sim ( ) Não ( x ) As vezes

Não consegue dar laço no cadarço do tênis, nem abotoar camisas .

Em que idade se deu a retirada das fraudas? Aproximadamente aos dois anos.

5 – TENDÊNCIAS PRÓPRIAS Atende a intervenção quando está desobedecendo? ( x ) Sim ( ) Não

Apresenta choro fácil? ( x ) Sim ( ) Não

Recusa auxílio? ( ) Sim ( x ) Não

Tem resistência ao toque (afago, carinho)? ( ) Sim ( x ) Não

6 – ESCOLARIDADE A criança já estudou antes em outra escola? ( x ) Sim ( ) Não

Qual o motivo da transferência?

A antiga escola não oferecia o segundo segmento do Ensino Fundamental . Para dar

continuidade aos estudos teve que mudar para a atual escola .

Já repetiu alguma série? ( ) Sim ( x ) Não

A criança recebe algum tipo de orientação quanto aos deveres de casa? ( x ) Sim ( )Não Quem oferece? O irmão mais velho e a tia. Durante quanto tempo? O tempo que for

necessário.

7 – PARTICIPAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRACLASSE ( ) Curso de língua estrangeira.

( ) Modalidades esportivas.

( ) Dança.

( ) Instrumento musical.

( x ) Não participa de atividades extraclasse.

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8 – SOCIABILIDADE Faz amigos com facilidade? ( ) Sim ( x ) Não Apresenta dificuldades em socializar-se .

Adapta-se facilmente ao meio? ( ) Sim ( x ) Não Precisa de um certo tempo para adaptar-

se . É muito ansioso .

Quem são seus companheiros nas brincadeiras? Os primos e alguns colegas da vizinhança.

Escolha de grupo ( x ) Mesmo sexo ( ) sexo oposto ( x ) mesma idade ( ) pessoa mais nova

( ) pessoa mais velha

Distrações preferidas ( x ) Televisão ( ) Música ( ) Leitura ( ) Coleção ( ) Computador

( x ) outros / Quais? Desenhar .

Atitudes sociais predominantes ( ) Obediente ( ) Independente ( ) Comunicativo ( ) Agressivo ( ) Cooperador Atitudes emocionais ( ) Tranquilo ( ) Seguro ( x ) Ansioso ( ) Alegre ( x ) Emotivo ( ) Queixoso Sono ( x ) Insônia ( x ) Pesadelos ( x ) Hipersonia ( ) Dorme sozinho ( ) Dorme no quarto dos

pais ( x ) Divide o quarto com alguém / Com quem? Com o irmão mais velho e com os

primos .

9 – RELAÇÃO COM OS PAIS Medidas disciplinares empregadas pelos pais A mãe trabalha o dia inteiro. Quando é necessário a tia aplica castigo proibindo-o de assistir

televisão. O pai é separado da mãe e não tem muito contato com o menino .

Como reage quando é contrariado e qual a atitude dos pais nesta ocasião? Reage normalmente, é um menino tranquilo .

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10 – SAÚDE Apresenta problemas neurológicos? ( x ) Sim ( ) Não / Qual? Segundo a neuropediatra

apresenta um comprometimento cognitivo de leve a moderado.

Faz acompanhamento com outros profissionais? Qual (is)? Sim. Faz acompanhamento

com uma psicóloga e uma fonoaudióloga .

11 – OUTRAS OCORRÊNCIAS O quadro se agravou após a tragédia de janeiro de 2011: perderam a casa e tiveram que se mudar para outro bairro. Desde então o menino sofre com insônia e pesadelos constantes.

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TESTES DE SONDAGEM

Sabendo-se que os jogos e as brincadeiras são excelentes ferramentas para observação

do comportamento cognitivo, foram realizados dois testes com o “Aluno B”, visando analisar

o seu desempenho intelectual. Para esse fim foi utilizado um recurso tecnológico bastante

conhecido: o computador. Os jogos utilizados para a avaliação foram acessados no site

http://www.psicopedagogiaclinica.com.br/jogos.htm, segue abaixo a descrição dos jogos

utilizados e os resultados obtidos:

Torre de Hanoi – teste I

De origem oriental, a proposta do jogo é transferir uma Pilha de discos de um lugar

para outro, no menor número de movimentos possíveis. Só pode ser movido um disco de cada

vez. O disco maior não pode ser colocado sobre um disco menor. Esse jogo apresenta três

níveis de dificuldades: o primeiro nível com três discos; o segundo, com quatro e o terceiro

com cinco discos.

Foi possível avaliar a capacidade do raciocínio lógico e estratégico, do senso de

organização, de planejamento e solução.

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Resultado da avaliação

No primeiro nível o “Aluno B” chegou à solução do problema (utilizando três discos)

com extrema dificuldade, mas não conseguiu passar do segundo nível. Demonstrando

dificuldades em elaborar um raciocínio lógico e em desenvolver estratégias de ação. O senso

de organização apresentou-se de forma indevida, sendo o mesmo insuficiente à resolução do

problema em questão.

Genius – teste II

Jogo criado nos anos 80, em sua versão virtual o computador realiza uma série

diferente de movimentos a cada jogada e o jogador precisa repeti-la. A cada jogada acrescenta

um movimento aos já efetuados aumentando a dificuldade, chegando-se a dez rodas. Joga-se

com o mouse.

Com este jogo foi possível observar a capacidade de memória, de concentração e da

percepção visual.

Resultado da avaliação

O “Aluno B” não passou da quarta rodada (quatro sequências de cores) de um total de

dez sequências. Evidenciando um comprometimento na capacidade de memorização,

dificuldade de concentração e percepção visual.

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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL – Aluno B

PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO

NOME DO ALUNO: O.S.P .

SÉRIE: 6º ano do Ensino Fundamental . ANO: 2012 .

DATA DE NASCIMENTO: 21/04/2000 .

PERÍODO DE EXECUÇÃO DO PLANO: De março a dezembro de 2012 .

PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx .

PROFESSORA DA CLASSE REGULAR: xxxxxxxx .

1 – AÇÕES NECESSÁRIAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO ALUNO:

ÂMBITOS AÇÕES JÁ EXISTENTES

AÇÕES QUE

PRECISAM SER DESENVOLVIDAS

RESPONSÁVEIS

ESCOLA

• Não existem ações específicas.

• Promover acesso não só o acesso, mas a participação e interação nas atividades escolares.

• Equipes Diretiva e

Pedagógica.

SALA DE AULA

• Não existem ações específicas.

• Considerar as necessidades específicas do aluno de forma a promover a socialização com os demais colegas visando à cooperação.

• Desenvolver exercícios que estimulem a atividade a atividade cognitiva.

• Oportunizar ao aluno o acesso e a apropriação do saber através de métodos ativos.

• Professores

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FAMÍLIA

• Atua em caráter complementar à formação

escolar.

• Estimular o

desenvolvimento da autonomia, visando a

aquisição de uma maior independência.

• Se fazer mais presente na escola para acompanhar de perto o desempenho escolar

do aluno. • Encaminhar o aluno par uma atividade física.

Sugestão: escolinha de futebol

• Pais e responsáveis.

SAÚDE

• Acompanhamento com psicóloga e fonoaudióloga

• Encaminhar o aluno à neuropediatra e à psicóloga, solicitando laudos mais precisos por meio de exames neurocognitivos e neuropsicológicos.

• Solicitar informações à fonoaudióloga sobre as condições do aluno.

• Neuropediatra e psicóloga.

2 – ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

TIPO DE AEE

( x ) SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) INTÉRPRETE NA SALA REGULAR ( ) PROFESSOR DE LIBRAS ( ) TUTOR EM SAL DE AULA REGULAR ( ) DOMICILIAR ( ) HOSPITALAR ( ) OUTRO? QUAL?

FREQUÊNCIA SEMANAL

( x ) 1 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 2 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 3 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 4 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 5 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) TODO PERÍODO DE AULA, NA PRÓPRIA SALA DE AULA

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TEMPO DE ATENDIMENTO

( x ) 50 MINUTOS POR ATENDIMENTO ( ) DURANTE TODAS AS AULAS, NA PRÓPRIA SAL DE AULA

COMPOSIÇÃO DO

ATENDIMENTO

( x ) ATENDIMENTO INDIVIDUAL ( ) ATENDIMENTO EM GRUPO ( )ATENDIMENTO NA PRÓPRIA SALA DE AULA, COM TODOS OS ALUNOS

OUTROS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

( x ) FONOAUDIOLOGIA ( x ) PSICOLOGIA ( ) ASSISTÊNCIA SOCIAL ( x ) ÁREA MÉDICA. QUAL ESPECIALIDADE? NEUROPEDIATRIA

ORIENTAÇÕES A SEREM

REALIZADAS PELO

PROFESSOR DE AEE

( x ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE SALA DE AULA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. QUAIS? ( x ) ORIENTAÇÃO AOS COLEGAS DE TURMA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AO DIRETOR DA ESCOLA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO AO COORDENADOR PEDAGÓGICO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA DO ALUNO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela família) ( ) ORIENTAÇÃO AOS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA. QUAIS?

3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

ÁREAS A SEREM TRABALHADAS NA

SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

• Aspectos sociais, motores, afetivos e cognitivos do aluno.

OBJETIVOS

• Promover avanços e aquisições de conceitos e habilidades

nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores. • Desenvolver a autonomia e a autoestima.

ATIVIDADES DIFERENCIADAS

( ) COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ( ) INFORMÁTICA ACESSÍVEL ( ) LIBRAS ( ) ADEQUAÇÃO DE MATERIAL ( x ) OUTRA? QUAL? JOGOS E BRINCADEIRAS QUE DESENVOLVAM O RACIOCÍNIO LÓGICO E ESTRATÉGICO, A MEMÓRIA, A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO.

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METODOLOGIA DE TRABALHO

• Utilização de jogos e brincadeiras que desenvolvam o raciocínio lógico e estratégico, a memória, a atenção e a concentração.

RECURSOS, MATERIAIS E

EQUIPAMENTOS

• Quebra-cabeças, jogos da memória, jogos virtuais (computador), dominós variados, jogos de lógica, caça-palavras, etc.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

• Capacidade de memória. • Concentração. • Raciocínio lógico e estratégico. • Expressão oral e escrita. • Capacidade de interpretação.

AVALIAÇÃO DO PERÍODO

• Não houve tempo hábil para realização da mesma.

DATA: 05/07/2012 . NOME DA PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . ASSINATURA DO PROFESSOR DE AEE: xxxxxxxx .

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BALLONE G. J. Deficiência Mental - in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br. Revisto em 2007. Acesso em 19/06/2012. CID 10 on line. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/. Acesso em: 22/06/2012. DSM IV on line. Manual de diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/ Acesso em: 22/06/2012.