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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NEUROCIÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO

PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

II: PROCESSO INDISPENSÁVEL NA APRENDIZAGEM.

Silvia Garcia Moscoso

ORIENTADOR:

Prof. (Marta Relvas)

Rio de Janeiro

2017

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito

parcial para obtenção do grau de especialista em (Neurociência Pedagógica).

Por: Silvia Garcia Moscoso

NEUROCIÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO

PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

II: PROCESSO INDISPENSÁVEL NA APRENDIZAGEM.

Rio de Janeiro

2017

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AGRADECIMENTOS

“Aprendi que se depende sempre, de tanta, muita diferente gente. Toda pessoa sempre é marca das lições diárias de outras tantas pessoas. É tão bonito

quando a gente entende que a gente é tanta gente, onde quer que a gente vá. É tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por muito mais que

pense estar...” (Gonzaguinha)

Muito Obrigada

À Professora Marta Relvas, minha orientadora, por ter acreditado na minha

proposta de pesquisa e pelas contribuições importantes para meu crescimento

como pesquisadora;

À minha querida mãe Maria de Fatima Garcia Moscoso, pelo amor, incentivo,

carinho e compreensão em todos os momentos; por ter acreditado na

educação como elemento essencial para a minha vida e sempre buscar a me

guiar neste caminho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente, a mim, pela luta que tive, pelo

esforço, por acreditar em algo e lutar por ele, com o apoio imensurável da

minha mãe Fátima, pois confiou em mim e me deu esta oportunidade de

concretizar e encerrar mais uma caminhada da minha vida, com objetivo de

novas metas a serem alcançadas. Ao meu pai Silas, por todo amor envolvido,

madrugas acordado, para que eu não ficasse sozinha estudando, meu eterno

obrigada.

A minha sobrinha Gabriella, que em muitos finais de semana e durante a

semana me proporcionou seu carinho e seu sorriso tão lindo, e fazendo eu até

esquecer das minhas ansiedades e angústias, dedico a você este meu trabalho

e todo meu amor e carinho.

Ao meu namorado, noivo, amigo, meu futuro marido, parceiro Renato

Azevedo, por compreender a importância dessa conquista e aceitar a minha

ausência quando necessário. A minha filha de coração Ágatha Azevedo, que

embora não tivesse conhecimento disto (Monografia) iluminou de maneira

especial os meus pensamentos, a quem eu rogo todas as noites por fazerem

parte da minha vida.

Aos meus amigos, que me apoiaram e que sempre estiveram ao

meu lado durante esta longa caminhada, em especial a minha amiga Ana

Claudia (Amiga-irmã), que muitas vezes compartilhei momentos de tristezas,

alegrias, angústias e ansiedade, mas que sempre esteve ao meu lado me

apoiando e me ajudando.

A vocês meus amigos dedico este trabalho e todo meu carinho.

Muito Obrigada por tudo.

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RESUMO

O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação

da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um

conhecimento prévio. Para isso a neurociência veio auxiliar nesse processo

ensino aprendizagem, mostrando a necessidade da formação continuada

prazerosa para o educador, para que o mesmo perceba a necessidade de

aulas atraentes e motivadoras para que estimule a aprendizagem do aluno. Por

meio de aplicação de jogos de raciocínio lógico, as aulas são mais atraentes

estimulando a participação de todos.

A matemática tem se apresentado como uma das disciplinas mais temidas

pelos alunos, principalmente no ensino fundamental II. Essas dificuldades na

aprendizagem podem ocasionar a retenção continuada do aluno, sendo um

grande desafio para o educador em pleno século XXVI. A emoção interfere no

processo de retenção de informação. É preciso motivação para aprender. A

atenção é fundamental na aprendizagem.

O lúdico manifesta-se na matemática em maneiras muito intensas, ativando

áreas do cérebro importantíssimas para este aprendizado (lobo frontal, lobo

parietal, lobo occipital, lobo temporal) e é preciso que o professor tenha clareza

para perceber que nos jogos os educandos recriam e estabilizam o que sabem,

sobre as diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e

imaginárias. Porém para que o educador possa ter essa clareza, os

coordenadores pedagógicos precisam auxiliá-los, mostrar novos caminhos, por

estarem fadigados por causa do cotidiano, não percebendo esses novos

métodos.

Palavras chaves: Neurociência, Formação Continuada, Professor de

Matemática.

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METODOLOGIA

Primeiramente, a fundamentação da pesquisa, foi desenvolvida com

o referencial teórico. O método de pesquisa deste trabalho foi à pesquisa

qualitativa, que compreende a importância de que o estudo esteja em sintonia

com as demandas do grupo pesquisado a fim de contribuir com ele

(BRANDÃO, 1986). Desta forma, a investigação foi realizada durante o Curso

de Extensão “Neurociência Pedagógica”: construindo novas práticas

pedagógicas que tinha como objetivo contribuir com a formação dos docentes

que atuam nas escolas. A pesquisa contou com a participação de professores

e coordenadores de uma escola filantrópica XXXX que atende da creche ao

fundamental II. A Pesquisa contou com uma amostra de 23 professores do total

de 27 professores, e com os 3 coordenadores.

Como referencial teórico que fundamenta este trabalho, está o

interacionismo de Jean Piaget e Levy Vygotsky que considera que o

conhecimento não está no sujeito e nem no objeto, mas nas interações

ocorridas entre os mesmos. Dando continuidade neste referencial sigo com

fundamentações de Relvas “Hoje, conhecer o funcionamento do sistema

nervoso central, é trazer para o professor/educador uma base de estudos

científicos de como a neurociência, a aprendizagem e a educação tornam-se

interdisciplinares.”.

Dessa forma, este trabalho está dividido em três capítulos. O

primeiro apresenta indagações pertinentes ao professor de matemática da sua

formação ao cotidiano escolar nos dias atuais.

O segundo destaca a prática pedagógica do professor de matemática e

sua postura frente aos desafios de ensinar; discutem as diretrizes curriculares

para o ensino da matemática, as metodologias sugeridas e a importância dos

jogos no aprendizado dos conceitos lógico-matemático.

O terceiro capítulo ressalta o papel da neurociência frente aos desafios

da formação continuada na escola do século XXI.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O professor de matemática: Da formação aos desafios do cotidiano escolar

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CAPÍTULO II

A prática pedagógica do professor de matemática 20

CAPÍTULO III

A contribuição da neurociência frente aos desafios da formação

continuada na escola do século XXI

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CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

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INTRODUÇÃO

A Formação continuada está legalmente garantida na LDB (Lei 9.394 de

20 de dezembro de 1996). O Artigo 67 diz que: “os sistemas de ensino

promoverão a valorização da educação, assegurando-lhes nos termos do

estatuto e dos planos de carreira” e no Inciso IV, do mesmo artigo, lê-se:

“formação contínua visando ao aprofundamento e atualizações de sua

competência técnica”.

A palavra continuada significa não ter interrupção; seguido, continuado,

é dada como processo ininterrupto e permanente de desenvolvimento, não é,

portanto, algo eventual, nem apenas um instrumento destinado a suprir

deficiências de uma formação inicial malfeita ou de baixa qualidade.

Esta não é uma prática nova, ela existe desde longos tempos,

orientando a preparação dos professores e sua prática. É algo vivenciado pelos

homens como maneira de se reconstruírem, modificarem. É ato de formar-se.

Ultimamente, muito se tem discutido sobre a importância da formação

continuada do professor, e o papel importante da neurociência nesta

contribuição deste processo, dentre os autores que discutem este tema,

Shigunov Neto e Maciel (2002) ressaltam que para que as mudanças que

ocorrem na sociedade atual possam ser acompanhadas, é preciso um novo

profissional do ensino, ou seja, um profissional que valorize a investigação

como estratégia de ensino, que desenvolva a reflexão crítica da prática e que

esteja sempre preocupado com a formação continuada.

O universo da sala de aula exige do professor, alternativas diversas,

que não podem ficar restritas às normas pré-estabelecidas, mas a todo o

contexto de experiências e dinamicidade adquiridas ao longo de sua vivência e

prática de ensino.

Discute-se a combinação de alguns fatores, que juntos, poderiam

corroborar para que esta formação seja significativa ao professor e eficaz para

o processo de aprendizagem e de desenvolvimento profissional daqueles que a

ela se submetem.

A formação continuada passa, então, a ser um dos pré-requisitos

básicos para a transformação do professor, pois é através do estudo, da

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pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concepções, dos novos

olhares, que é proporcionado o sistema de recompensa. Fica mais difícil de o

professor mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não tiver a

oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas

de ver e pensar, mas para aqueles profissionais que estão atuando, há pouco

ou muito tempo, ela se faz relevante; uma vez que o avanço dos

conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político

impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras, a continuidade,

o aperfeiçoamento da formação profissional.

As reuniões de formação continuada não os atraem, pois são tão

teóricas quanto as suas aulas. O professor só fará propostas novas para seus

alunos, se o mesmo saber como fazê-las. Para que o professor faça atividades

dinâmicas, deverá ser mudada a estrutura desta formação.

Consequentemente, sua realidade do dia-a-dia em sala de aula, também,

permanece inalterada.

Esta sensação de ineficácia dos processos de formação continuada é o

sentimento que tem acompanhado muitos professores atualmente. Esta será

significativa ao professor quando houver maior articulação entre teoria e

prática, como já foi dito anteriormente, pois fazem parte da mesma moeda.

Além disso, poderá ser capaz de provocar mudanças na postura e no fazer

pedagógico dos professores quando, através dos programas, formarem-se

profissionais competentes, dotados de uma fundamentação teórica consistente

e com capacidade de análise e reflexão crítica acerca de todos os aspectos

que compõem e influenciam o contexto escolar.

Este trabalho tem por objetivos: demonstrar a operacionalização da

construção de jogos didáticos, analisar a importância de se trabalhar com jogos

para melhorar a capacidade de aprendizagem da Matemática no Ensino

Fundamental II, em que áreas do cérebro criam estes estímulos, assim mais

uma vez a neurociência sendo este elo fundamental; entender a possibilidade

de desenvolver jogos para o estímulo do raciocínio lógico-matemático;

apresentar a confecção de jogos matemáticos, observando seu uso como

recursos pedagógicos para ensinar matemática de maneira lúdica.

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Dessa forma, pretende-se mostrar, com este trabalho, a importância da

neurociência na formação de professores, como um dos fatores fundamentais à

formação docente. É de fundamental importância que as autoridades

educacionais e os centros formadores de professores coloquem em seus

currículos de cursos educacionais a neurociência cognitiva como matéria a ser

trabalhada, a fim de garantir um melhor e mais completo entendimento do

processo do ensino-aprendizagem dos educandos.

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CAPÍTULO I

O PROFESSOR DE MATEMÁTICA: DA FORMAÇÃO AOS

DESAFIOS DO COTIDIANO ESCOLAR

O que move os educadores, como um motor contínuo, na profissão

docente, mesmo sem condições de se reabastecer, estes conseguem energias

para se manter, dia após dia, na sala de aula, enfrentando sempre novos

desafios. Ser professor, profissão que fascina que mobiliza para continuar na

caminhada, mas que também adoece, diante da impotência de não dar mais

conta das funções, cada vez maiores, impostas pelos diferentes sistemas de

ensino. Os alunos não são mais os mesmos de outrora. Há uma dificuldade

crescente no acompanhar da evolução! Formação, cada vez mais deficitária.

Os docentes com tempo escasso para buscar o desenvolvimento profissional: a

carga de trabalho semanal pouco permite a participar de grupos de estudos,

sentar com colegas para o planejamento colaborativo, trocar experiências. A

sociedade, cada vez mais, culpabiliza o professor pelo baixo rendimento dos

alunos nas avaliações externas.

No caso particular do ensino de matemática, podem-se acrescentar

algumas evidências dessa crise, postas pelos governantes e veiculadas pela

mídia, tais como baixo rendimento dos alunos em matemática, professores

despreparados, material didático inadequado; e, como soluções, “treinamentos”

para professores, avaliações externas para mensurar “competências”, bônus

salariais de acordo com o rendimento dos alunos nas avaliações externas etc.

Partindo desse pressuposto o processo de ensino-aprendizagem da

matemática se faz no cotidiano, de caráter coletivo e com as potencialidades

do desenvolvimento do raciocínio lógico. Para Rolim (2010), quando o olhar é

direcionado para um conteúdo específico, como no caso da matemática,

observa-se tratar de experiência individual, porém socialmente construída por

linhas históricas e culturais.

“Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam também, sobre um objeto. Objeto do trabalho dos professores são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles estabelecem com seu

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objeto de trabalho são, portanto, relações humanas, relações

individuais e sociais ao mesmo tempo”. Tardif (2003, p. 128)

Outra mudança fundamental para a compreensão desse descompasso diz

respeito à própria mudança da sociedade. Passa-se de uma sociedade

capitalista, marcada pelo disciplinamento e para a qual a escola foi criada a

partir de lógicas disciplinares, para uma sociedade globalizada, regida pela

lógica do controle: todos controlam todos, durante todo tempo e em todo lugar.

Isso não quer dizer que as práticas disciplinares tenham sido substituídas, mas

as práticas de controle são mais importantes aos interesses econômicos e

políticos atuais.

Pouco foram as necessidades citadas, pois inúmeras são as

reformulações que seriam necessárias e urgentes para a evolução em tempo

real de trabalho e tempo não real de trabalho! Hoje, atender com qualidade às

"iguais e diferentes" comunidades para educação baseia-se em: projetos de

integração a vida real do aluno, estruturas multidisciplinares e interdisciplinares

que viabilize o trabalho em tempo real dos educadores e/ou professores.

“Minha presença de professor, que não pode passar

despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não pode ser

omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper”. Freire (1999, p.110).

No entanto, o professor convive com um grande desafio: deve manter-se

atualizado, mas por receber baixa remuneração precisa dar muitas aulas, e

assim, ele não tem tempo nem dinheiro para investir em seus estudos. Além

disso, muitas escolas desestimulam a formação continuada, não oferecem ao

professor qualquer tipo de retorno. Todos esses obstáculos não eximem o

professor da responsabilidade de ser competente e, considerando que o

processo de formação é individual e intransferível, cabe a cada um preencher

as lacunas herdadas de sua formação inicial, bem como providenciar a

continuada.

Entretanto, antes de começar a falar dos desafios atuais do século XXI,

traçar-se-á um paralelo entre ambos os século, XX e XXI, esse histórico aqui

representado é baseado no estudo de Fiorentini (1994).

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O movimento “escolanovista” desencadeado a partir da década de 1920

no Brasil seria de grande consequência para o ensino da matemática.

Engajados nesse movimento educacional surgiram os primeiros “educadores

matemáticos”.

A fase que marcaria o nascimento da educação matemática no Brasil vai

do inicio da década de 1970 aos primeiros anos da década de 1980. Nesse

período, surgem os primeiros sinais existenciais de um novo campo

profissional. Alguns fatos foram fundamentais para isso. A valorização da

educação, pelo regime militar, com mão de obra mais qualificada.

Para escrever historicamente a pesquisa em educação matemática e

suas tendências atuais, este parágrafo baseou, em William Kilpatrick no livro

Educação para uma Civilização em Mudança, esse autor descreve as

tendências da investigação relativas a seis tendências considerada importantes

durante a década de 1990, essas tendências temáticas são: processo ensino

aprendizagem da matemática; mudanças curriculares; utilização de Tecnologia

de Informação e Comunicação no ensino e na aprendizagem da matemática;

prática docente, crenças, concepções e saberes práticos; conhecimento e

formação/ desenvolvimento profissional do professor; práticas de avaliação;

contexto sociocultural e político do ensino-aprendizagem da matemática.

Esse modo de conceber o desenvolvimento profissional ou a

socialização docente se contrapõe ao modelo da racionalidade técnica ainda

muito presente nos currículos atuais de formação de professores, o qual impõe:

“...pela própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento (...) acontecendo a separação pessoal e institucional entre a investigação e a prática (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 96).

Foi-se o tempo em que obtenção de diploma era garantia de emprego;

embora diploma nunca tivesse sido garantia de eficiência em sala de aula.

Além disso, a educação recebe fortes influências dos avanços produzidos nas

áreas de informática, tecnológica educacional, ciências sociais e pesquisa

educacional, as quais redundam em mudanças nas áreas de currículo, livro

didático, legislação e avaliação de desempenho dos alunos, entre outras.

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“Se há uma verdade em pedagogia, não pode ser outra que esta: todos os seres humanos, sem exceção, não importa idade ou sexo, cor da pele ou situação socioeconômica, crença ou ideologia, todos são capazes de aprender”. Piletti (2013 p.09),

Diferentes podem ser os ritmos e a velocidade, os materiais e os

métodos, as condições pessoais e o contexto da aprendizagem; diversos

também serão as intenções e os objetivos, as motivações e os interesses, mas

desde que os fatores necessários estejam presentes, não resta dúvida de que

ocorrerá a aprendizagem.

Quando a gente compreende a educação como possibilidade, a gente descobre que a educação tem limites. É exatamente porque é limitável, ou limitada ideológica, econômica, social, política e culturalmente, que ela tem eficácia. Então, diria aos educadores que estão hoje com dezoito anos e que, portanto, vão entrar no outro século, no começo de sua vida criadora, que, mesmo reconhecendo que a educação do outro século não vai ser a chave da transformação do concreto para a recriação, a retomada da liberdade, mesmo que saibam que não é isso, estejam convencidos da eficácia da prática educativa como elemento fundamental no processo de resgate da liberdade (GADOTTI, 1988, p. 139).

A educação básica em matemática é o instrumento disseminador da

competência para o pensamento quantitativo nas sociedades modernas. Como

tal, é de importância estratégica tanto para a formação de uma cidadania

consciente quanto para a geração de capital humano qualificado, indispensável

para a competição no mundo contemporâneo.

“Os objetivos centrais do ensino básico de matemática são: formar uma população matematicamente letrada, com domínio dos instrumentos quantitativos necessários para o cotidiano e para o mercado de trabalho. Estes instrumentos abrangem: conhecimento do significado de números e de grandezas; domínio das operações básicas com os números e suas aplicações relevantes na vida cotidiana; desenvolvimento de raciocínios que conectem os conceitos abstratos da linguagem matemática, que incluem as formas geométricas e a álgebra básica; atividades mais complexas, tais como extração, interpretação e representação de dados quantitativos em gráficos e tabelas”. Lorenzato (2007)

Não se trata de oferecer receitas prontas ou fórmulas mágicas, mas de

estimular a reflexão, a discussão, o debate de teorias, de ideias, de pontos de

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vistas, de práticas, para que, em confronto com as próprias experiências, cada

um possa chegar a conclusões pessoais que informem e orientem o seu

quefazer cotidiano.

Há muita sabedoria nos ditos populares. Como aquele que diz: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela beber água...” De fato: se a égua não estiver com sede, ela não bebera água, pois mais que o dono surre...Mas, se estiver com sede, ela, por vontade própria, tomará a iniciativa de ir até o ribeirão. Aplicando para a educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola”. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender (ALVES, 2011, P.13)

Todo esforço do professor será completamente inútil se o aluno não tiver

interessado em aprender. Por mais que um assunto interesse ao professor, não

vai interessar, necessariamente, aos estudantes e, muito menos, a todos eles.

O professor é essencial para a socialização comunitária, e tem

basicamente quatro funções: ser professor propriamente dito; ser coordenador

de grupo de alunos; ser membro do corpo docente; e empregado de uma

instituição. O aluno, por sua vez, é peça-chave para a disciplina e o sucesso do

aprendizado e, ultimamente, não tem motivação para estudar. Conforme Tiba

(1996, p.100), “Estudar para quê?” os pais pagam caro por isso, os filhos

estudam e são mimados, têm sempre que ganhar algo em troca. O mesmo

acontece em sala de aula; só fazem tarefas e trabalhos se valer nota. Tiba

(1996, p.101) critica o sistema educacional do ensino fundamental e médio, por

ser aprovativo; para ele, isso acaba por estimular o aluno em ter que receber

nota em troca da execução de atividades, que são necessárias para reforçar a

aprendizagem.

Sem motivação, dificilmente haverá aprendizagem, e, se eventualmente

esta ocorrer de maneira forçada, não será duradoura e logo será esquecida.

Portanto, motivar significa predispor o individuo para certo comportamento

desejável naquele momento. O aluno está motivado para aprender quando está

disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando está

interessado em aprender determinado assunto, em resolver um dado problema

etc. O motivar vai, além disso, pois seria o primeiro degrau de uma conquista

crucial para o ensino da matemática, pois não se pode deixar de considerar o

desgosto por matemática manifestado pela maioria absoluta dos alunos.

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Trabalhar com a matemática é um desafio para todo professor, pois exige

uma conduta relevante para o estimulo do aluno. Segundo Freire transformar a

experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de

fundamentalmente humano no exercício educativo: O seu caráter formador.

(Freire, 1998).

“Hoje, estamos repletos de equipamentos e meios que

nos propiciam inovações, e na matemática não se acontece de forma diferente. Para essa ciência existem

inúmeros softwares que ajudam editoração de fórmulas, no desenho gráfico, geométrico e outros afins, pode-se apresentar dinâmicas ou traços do ramo geométrico que

fazem parte do dia-dia. Através de apresentações de filmes, entrevistas, documentários, se conseguem um

resultado bastante positivo em relação atenção dos alunos.” (Assis-2008).

Para diminuir com esta abominação nesta matéria, o professor deve

buscar objetivos de favoreçam essas transformações, o trabalho nas aulas de

matemática deve oferecer ao aluno oportunidades de operar sobre o material

didático para que, assim, possa reconstruir seus conceitos de modo mais

sistematizado e completo.

O professor que se propõe a trabalhar com matemática deve refletir

sobre a situação do ensino dessa disciplina tendo em vista a futura atuação

profissional de seus alunos. Cabe, então, ao professor propor-lhe situações

problematizadas: elas lhe permitirão vivenciar experiências que complementam

e tornam mais complexos o seu conhecimento anterior sobre os conceitos e

propriedades envolvidos nos temas abordados. Desse modo, a criança irá

estabelecer relações entre os diversos aspectos de uma mesma noção e

poderá adquirir, de maneira significativa, a linguagem matemática.

Por que uma porcentagem tão pequena de alunos de matemática

aprende? Por que a maior parte dos alunos afirma não entender matemática?

Como propor um trabalho de sala de aula que capacite os futuros professores a

atuar de tal modo que promovam o aprendizado da matemática? São questões

fundamentais na reflexão do ensino de matemática.

É importante incorporar as novas tecnologias ao processo educativo, porém a questão tecnológica vai além: Nenhuma das inovações tecnológicas substitui o trabalho clássico na disciplina, centrado na resolução de problemas. Estratégias

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como cálculo mental, contas com algoritmos e criação de gráficos e de figuras geométricas com lápis, borracha, papel, régua, esquadro e compasso seguem sendo essências para o desenvolvimento do raciocínio matemático (NOVA ESCOLA, 2009).

O grande desafio da Educação Matemática é determinar como traduzir

essa visão da matemática para o ensino. Nossa sociedade em geral, e os

alunos em particular, não veem a Matemática como a disciplina dinâmica que

ela é com espaço para a criatividade e muita emoção. Será dentro dessa visão

de Matemática que a discussão que segue se enquadrará.

O objetivo do ensino da Matemática é que os alunos tenham legítimas

experiências matemáticas, ou seja, experiências semelhantes às dos

matemáticos. Essas experiências devem se caracterizar pela identificação de

problemas, solução desses problemas e negociação entre o grupo de alunos

sobre a legitimidade das soluções propostas. O ambiente necessário para a

construção de uma visão de Matemática conforme proposta pelos

construtivistas caracteriza-se por um ambiente em que os alunos propõem,

exploram e investigam problemas matemáticos. Esses problemas provêm tanto

de situações reais (modelagem) como de situações lúdicas (jogos e

curiosidades matemáticas) e de investigações e refutações dentro da própria

Matemática. Para atingir um ambiente de pesquisa matemática onde a

curiosidade e o desafio servem de motivação intrínseca aos alunos, é

necessário modificar a dinâmica da sala de aula. Grupos de trabalho tornam-se

necessários e simulam a comunidade de pesquisa matemática. O professor

deixa de ser a autoridade do saber e passa a ser um membro integrante dos

grupos de trabalho. Muito do que surge das investigações dos alunos será

novidade para o professor.

Dar aulas é diferente de ensinar. Ensinar é dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento. Vale salientar a concepção de que há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem. Note que é, possível dar aula sem conhecer, entretanto não é possível ensinar sem conhecer, e ainda sabemos que ambos não são suficientes para uma aprendizagem significativa.” (LORENZATO, 2004, pág. 3).

A aprendizagem é um processo permanente que começa com o início

da vida e só acaba quando ela termina. O ser humano está em constante

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aprendizado, em cada etapa, em cada situação ele está aprendendo. E é

através da aprendizagem que o ser humano transforma o meio em que vive.

Segundo o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa aprender significa

tomar conhecimento de. Tornar-se capaz de (algo), graças a estudo,

observação, experiência etc. Mas o conceito de aprendizado é muito mais

amplo, do que apenas tomar conhecimento de algo, é preciso que esse

conhecimento seja capaz de provocar transformações.

Para Gagné (1980, p.60), “a aprendizagem é inferida quando ocorre

uma mudança ou modificação no comportamento, mudança esta que

permanece por períodos relativamente longos durante a vida do indivíduo”.

Sendo assim, ocorre aprendizagem quando há mudança, decorrente

de experiências. Aprender é uma atividade que ocorre dentro de um organismo

e que não pode ser diretamente observada; de forma não inteiramente

compreendida os sujeitos da aprendizagem são modificados: eles adquirem

novas associações, informações, insights, aptidões, hábitos e semelhantes.

O educando tem o direito de receber do professor um correto conteúdo,

tratado com clareza, e, para que isso possa acontecer, em fundamental que o

professor conheça matemática e sua didática.

Atrair a atenção do aluno para que esteja sendo estudado. Quanto mais

jovem o estudante, maior a necessidade de utilizar recursos variados e não

apenas “saliva e giz”. Convém estimular todos os sentidos, dar exemplos,

lembrar filmes sobre o assunto, aguçar a curiosidade de criança e jovens com

questões e problemas, incluir na discussão fato do dia a dia que aparecem na

mídia etc.

Conforme explica Leontiev (2004), a atividade de ler o livro somente para

passar no exame não é atividade, é uma ação, porque ler o livro por ler não é

um objetivo forte que estimula a ação. A atividade é a leitura do livro por si

mesmo, por causa do seu conteúdo, ou seja, quando o motivo da atividade

passa para o objeto da ação, a ação transforma-se numa atividade. É isso que

pode provocar mudanças na atividade principal.

Diante desta realidade, torna-se necessário conhecer como esses

profissionais estão atuando e de que modo influenciam a aprendizagem do

aluno. E é exatamente neste ponto que a formação continuada mostra-se

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extremamente importante, uma vez que é compreendido este espaço para

discussões acerca das práticas docentes desempenhadas pelos professores, e

principalmente, momento de proposição de mudanças para que possam rever

suas atitudes em sala de aula. Na matemática, relacionar teoria e prática é

um dos caminhos para se obter ensino de qualidade, para que os alunos

consigam visualizar e entender na prática sua aplicabilidade. Para isso é

necessária uma formação adequada aos professores, conscientizando-os da

sua importância no processo ensino-aprendizagem e capacitando-os com o

intuito de formá-lo bons educadores, para que obtenham êxito trabalhando com

sabedoria no processo de educar.

O trabalho em que há a relação de teoria e prática é mencionado por

vários autores. Tornará realidade no momento que as entidades escolares

oferecerem capacitação adequada aos professores. Pois assim, os professores

terão conhecimento suficiente para melhorar o ensino, mostrando aos alunos

que várias situações cotidianas, podem ser trabalhados e expostos como

instrumento matemáticos, dando aos alunos a oportunidade de aplicar no seu

dia adia o que lhes foi apresentado em sala de aula e aperfeiçoando cada vez

mais seu conhecimento na área da matemática.

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CAPÍTULO II

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE

MATEMÁTICA.

O Brasil na última década do século XXI programou uma grande reforma

educativa sem precedentes na história educacional do país. Entretanto, apesar

das descobertas tecnológicas e metodológicas, essa reforma não proporcionou

uma mudança qualitativa na prática pedagógica docente. Em se tratando

especificamente da prática desenvolvida nos cursos de Matemática percebe-se

a dicotomia existente entre o saber teórico e o saber prático, o que tem

contribuído para a continuidade do mito de que o conteúdo da Matemática é

abstrato, complexo e pouco atrativo. Compreende-se que no cotidiano do

indivíduo ele se depara constantemente com os fenômenos matemáticos e é

condição primordial que ele saiba interpretá-los. É preciso, portanto,

desmistificar o ensino da Matemática e recolocá-lo no status de conhecimento

vivo e relevante.

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Paulo Freire)

A Prática Pedagógica é entendida como uma prática social complexa

acontece em diferentes espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores

e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela

interação professor-aluno-conhecimento. Nela estão imbricados,

simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares

dizem respeito: ao docente - sua experiência, sua corporeidade, sua formação,

condições de trabalho e escolhas profissionais; aos demais profissionais da

escola – suas experiências e formação e, também, suas ações segundo o

posto profissional que ocupam; ao discente - sua idade, corporeidade e sua

condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola;

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ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; à comunidade

em que a escola se insere e às condições locais.

Hoje, o desafio da profissão docente engloba ações de ensinar e

educar com qualidade, porém, há mais uma preocupação com um ensino de

qualidade do que com educação de qualidade. Moran enfatiza que ensino e

educação são conceitos diferentes. Segundo o autor,

No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática...). Na educação, o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade (MORAN, 2000, p. 12).

Fala-se muito de ensino de qualidade, mas as ações docentes estão

muito distantes do conceito de qualidade. Para Moran, o ensino de qualidade

envolve muitas variáveis, tais como:

“Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo, com infraestrutura adequada, atualizada, confortável, tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas; uma organização que congregue docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los; uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento.” (MORAN, 2000, p. 14).

Em outras palavras, nessa nova realidade da educação é demandada

aos professores uma adaptação de suas práticas pedagógicas adequando-as

aos novos educandos e às novas metas das políticas públicas. Segundo

Oliveira (2004), parte da transformação do trabalho docente consiste na

ampliação de suas atribuições. O resultado desse processo é que passa a ser

exigido do professor muito além de sua formação; ele necessita flexibilizar e

repensar suas ações continuamente, o que, nas atuais condições das carreiras,

tem levado que o seu trabalho seja precarizado.

A constatação de que as mudanças mais recentes na organização escolar apontam para uma maior flexibilidade, sobre o conceito de prática pedagógica e professor de matemática, é que esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática do

22

que a própria realidade, melhor dizendo, a distância entre o que é propugnado nos programas de reforma educacional e o que é de fato implementado nas escolas apresenta uma grande defasagem. Daí a importância de se chegar até o chão da escola para compreender as mudanças que de fato ocorrem no cotidiano docente (OLIVEIRA, 2004, p. 1.139).

O que se percebe1 na prática são os professores de Matemática insistir

em tratar os conteúdos de maneira autocrática, arbitrária e descontextualizada,

em que prevalece a teoria pura e simplesmente em detrimento do

entendimento, da interpretação e principalmente, da apropriação viva desses

conteúdos, ou seja, não há significação porque não há articulação.

O professor de Matemática, no contexto atual, é cobrado a fazer mais do

que repassar fórmulas e procedimentos para que seus educandos estejam

treinados para não cometerem erros nos testes avaliativos. Exige-se do

professor de Matemática contemporâneo que ensine aos estudantes a

“raciocinar logicamente, conhecer os instrumentos disponíveis para o cálculo e

o estabelecimento de relações necessárias, numa linguagem típica e própria da

Matemática” (ZAIDAN, 2012, p. 5).

Segundo Silva (2002, p. 93), “a tarefa do professor é despertar a mente

do aluno, é estimular ideias, através da discussão, do exemplo, da simpatia e

de todos os meios que puder utilizar, fornecendo-lhe lição objetiva para os

sentidos e fatos para a inteligência”.

Os desafios impostos ao professor no contexto atual são muito mais

complexos e exigem que, além de conhecimentos de conteúdos matemáticos e

de abordagens metodológicas variadas, o docente tenha, também, diversas

competências no âmbito das subjetividades. E, acima de tudo é necessário que

essa gama de conhecimentos e competências se articulem em uma

perspectiva de conceber uma intencionalidade pedagógica.

Para que a instrução matemática nas atuais escolas seja compatível com

a visão descrita anteriormente há uma grande necessidade de modificar os

programas de formação de professores. Dificilmente um professor de

Matemática formado em um programa tradicional estará preparado para

enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares.

1 Observação da pesquisadora no contexto escolar, considerando que atua no Ensino Fundamental 2

23

Segundo as pesquisas de Bernard Charlot (2013) com o livro da relação

com o saber sobre a ação de professores mostram que em geral o professor

ensina da maneira como lhe foi ensinado. Predomina, portanto, um ensino em

que o professor expõe o conteúdo, mostra como resolver alguns exemplos e

pede que os alunos resolvam inúmeros problemas semelhantes. Nessa visão

de ensino, o aluno recebe instrução passivamente e imita os passos do

professor na resolução de problemas ligeiramente diferentes dos exemplos.

Predomina o sucesso por memória e repetição. Raramente esses alunos

geram problemas, resolvem aqueles que exijam criatividade ou que não seja

simplesmente a aplicação de passos predeterminados.

Raramente, também, vê alunos desenvolvendo modelos matemáticos

para interpretar situações reais. Ainda mais difícil é encontrarmos professores

dispostos a criar um ambiente de pesquisa em sala de aula, onde o trabalho se

baseia nas conjecturas dos alunos e subsequente tentativa de verificá-las e

demonstrá-las.

Para trabalhar a Matemática de maneira alternativa é necessário acreditar

que de fato o processo de aprendizagem da Matemática se baseia na ação do

aluno em resolução de problemas, em investigações e explorações dinâmicas

de situações que o intrigam.

O ensino de matemática constantemente vem sendo alvo de

discussões de autores como: Nelson Piletti, Kátia Stocco Smole, Maria Ignez

Diniz, no que se refere ao planejamento e procedimento de encaminhamentos

metodológicos que auxiliem a sistematização do ensino e aprendizagem, e que

promovam a construção de conhecimentos científicos que possam ser

utilizados pelos alunos como um instrumento de mudança de sua realidade.

Nessa perspectiva, a escola, frente às novas transformações, tem que buscar a

reestruturação de sua prática pedagógica, para contribuir significativamente na

formação de alunos capazes de refletir criticamente diante das situações

vivenciadas em sua realidade.

Dessa forma, o contexto social no qual a pessoa está inserida influi

fortemente em seu modo de pensar e de agir, em seus interesses e

necessidades e na hierarquização de seus valores. Bastaria lembrar-se de tal

24

influencia para compreender por quais razões distintos alunos interpretam

diferentemente um mesmo fato ou situação.

Se acreditamos que só o individuo consegue construir seu conhecimento e desejamos auxiliá-lo a transformar-se um cidadão, então é preciso permitir e incentivar que nossos alunos se pronunciem em nossas aulas, pois permitir que os alunos se pronunciem é, antes de tudo, um sinal de respeito a eles e de crença neles.” (LORENZATO, ANO 1999, p. 15).

Com relação ao ensino da matemática se percebe que ainda existe um

número significativo de professores que continuam priorizando a racionalidade

instrumental, chegam à sala de aula, explicam o conteúdo e mandam os alunos

resolverem exercícios mecanicamente e em grande quantidade. Exige-se

memorização de termos específicos, a repetição e a quantidade em detrimento

da qualidade.

Segundo Pontes (2002, p.250), “a matemática é ensinada de modo a

ser difícil. Tudo começa pelos currículos, que apontam para a abstração

precoce e privilegiam a quantidade dos assuntos em relação à qualidade da

aprendizagem”.

Dessa forma, a Matemática não pode ser dada de uma forma

mecânica, desarticulada do contexto político, social, econômico, cultural dos

educandos. A construção dos diferentes conceitos, dos conceitos matemáticos

no ensino-aprendizagem é importante, os alunos se sentem importantes e

conseguem estabelecer relações, dando atenção para os conteúdos,

compreendendo sua importância e a relação destes com o seu mundo vivido.

No entanto, as dificuldades em relação à aprendizagem podem resultar

da estrutura, da organização e do funcionamento da própria escola, muitas

vezes inadequada ao desenvolvimento da criança, buscando antes a

adaptação do aluno à escola do que desta àquele.

Pois detrás de uma guerra de papel podem estar problemas psíquicos ou familiares; ou um aviso de que o estudante não está integrado ao processo de ensino e aprendizagem. A estratégia é transformar a contestação em aliada, dando atenção ao jovem e ajudando-o a entender o que o incomoda (GENTILE, 2002, p.30).

A indisciplina está presente em todos os lugares, basta que os

educadores, saibam lidar com este problema de uma forma mais fácil e

25

adequada, podendo sempre buscar novos recursos, novos conhecimentos na

realidade social, na sala de aula, negociar as regras de convivência para que

haja uma boa organização, uma boa disciplina e um ambiente mais

cooperativo, onde possa haver mais interação e uma boa aprendizagem.

Certas qualidades do professor, como paciência, dedicação vontade de ajudar

e atitude democrática, facilitam a aprendizagem.

O convite à participação, o bom humor, o domínio da movimentação

cênica, os recursos audiovisuais são fortes aliados dos professores. Os alunos

aprendem muito mais com imagens do que com símbolos. O professor deve

usar do bom humor e movimentação para tornar a aula uma experiência de

vida e não uma simples transferência de conteúdos de uma pessoa para a

outra.

No entanto, para que o professor perceba os significados das

revelações dos alunos, não basta escutá-los ou observá-los, é preciso

auscultá-los; mais do que responder a eles, é preciso falar com eles; mais do

que corrigir as tarefas, sentir quem as fez e como elas foram feitas; mais do

que aceitar o silencio de alguns alunos, captar seus significados. Enfim,

auscultar significa analisar e interpretar os diferentes tipos de manifestações

dos alunos. O objetivo é saber quem são, como estão, o que querem e o que

podem eles.

Aprender com liberdade, no entanto liberdade significa responsabilidade. É por isso que tanta gente tem medo dela, contudo ao lado da motivação para aprender, a criação de um clima de liberdade na sala de aula é, também, de suma importância para a ocorrência de uma aprendizagem eficiente (PILETTI, 2001, p. 71).

Grande parte das dificuldades que surgem no processo de

aprendizagem- aluno distraído, bagunceiro ou rebeldes, desinteressados, que

não conseguem aprender, resulta da falta de liberdade. Ninguém se sente bem

quando é obrigado a ler um texto, ouvir uma aula que não lhe interessa, fazer

um trabalho que não tem nada a ver com a sua vida, ficar sentado horas

seguidas escrevendo e em silencio, isso não produz aprendizado. O trabalho

em liberdade gera alegria e satisfação para quem o faz, e resulta em realização

pessoal e atitudes positivas em relação aos outros.

26

O ensino, antes de ser padronizado e igual para todos, deve adaptar-se

às características individuais. Se Pedro prefere estudar individualmente, se

Luciana se dá melhor discutindo com os colegas, se Lorenzo aprende mais

trocando ideias com o professor, se Thomas gosta mais de pesquisar e se

Lucas prefere lidar com o computador, por que não respeitar as preferências e

aptidões de cada um, dentro das possibilidades da escola?

Para isso ser realizado, precisa-se distinguir o assunto a ser estudo da

pessoa que irá aprender. De modo semelhante, é isso que se deseja do

médico quando se faz a consulta: que ele trate da doença (com exames e

remédios) e, também, do doente (com informações e atenção).

Portanto, falar de ensino e aprendizagem implica a compreensão de

certas relações entre alguém que ensina, alguém que aprende e algo que é o

objeto de estudo – no caso, o saber matemático. Nessa tríade, professor-aluno-

saber, tem-se presente a subjetividade do professor e dos alunos, que em parte

é condicionadora do processo de ensino e aprendizagem.

Saber alguma coisa para si mesmo ou para se comunicar com um colega especialista não é a mesma coisa que sabê-la para explicar a um aluno. E diz, ainda, que a Pedagogia, como uma linguagem em si mesma, pode ou liberar ou aprisionar ideias e inspirar ou sufocar o pensamento construtivo (BASS, 1997, p. 20).

Continuando nesta linguagem, pode-se ir mais além quando Fiorentini

(1995) diz que o modo de ensinar matemática depende da concepção de

Matemática, de ensino, de aprendizagem e de Educação. Por extensão, está a

forma de perceber “a relação professor-aluno, dos valores e das finalidades

que o professor atribui ao ensino da matemática, da visão que tem de mundo,

de sociedade e de homem”.

No que se refere à especificidade do educador matemático, Moura

(1995, p.21) destaca dois aspectos a serem adquiridos no processo de sua

formação: “a certeza de que o conhecimento está em constante transformação

ou em criação”, e a consciência “de que sua formação é um conceito relativo,

pois deverá estar constantemente buscando novos conhecimentos para poder

empreender cada vez melhor a sua ação educativa”.

27

Sendo assim, o professor passou a ser visto como sujeito que aprende

continuamente e “toma parte do conjunto de fenômenos vivenciados por este e

as ações empreendidas, no sentido de entender estes fenômenos em busca de

transformá-lo em conteúdo de ensino” (MOURA, 1995, p.23).

Portanto, os professores convivem com inquietações que podem levá-

los a referenciais práticos ou teóricos para a produção de suas aulas ou

propostas que venham a contribuir para o que eles admitem como boa

aprendizagem ou qualidade de ensino da matemática. Dito de outra forma, a

consciência de suas competências e comprometimento é geradora de um

processo de formação conceitual com vistas à apropriação dos conceitos

matemáticos por parte de seus alunos.

Na verdade, ser professor de matemática é estar sempre aprendendo

com os alunos, colegas, pais, livros e meios de comunicação em geral, mas

cabe ao profissional selecionar conteúdos, conceitos, informações, pois é a

partir destes que o professor vai desenvolver seu trabalho tentando lhe dar

significado, pois a educação matemática deve ser trabalhada com uma

educação voltada para a formação de cidadãos capazes, críticos, autônomos,

buscando dessa forma efetivar uma educação holística que possibilite aos

alunos a encontrarem significado e aplicabilidade nos conteúdos aprendidos.

Pois se isso não ocorrer, continuará com uma estatística onde a cada

dez crianças que entram no ensino fundamental II, só cinco conseguem ir para

o ensino médio. Perdemos metade das crianças do país nesse trajeto. Isso é

muita ineficiência. A criança não desiste logo, os estudos mostram que a

criança fica insistindo na escola. Mas a educação é um investimento e, se a

criança não evoluir, ela deixa a escola. As famílias tiram as crianças da escola

não porque não gostam de ver seus filhos estudando, mas porque não veem

resultados. O sistema expulsa a criança.

O estudante não deve aprender pensamentos; deve aprender a pensar; não devemos transportá-lo e, sim guiá-lo, se quisermos que futuramente seja capaz de se conduzir por seus próprios meios. Então aprendizagem eficiente, em poucas palavras, significa aprender melhor em menos tempo e esquecer mais devagar, ou mesmo, nunca esquecer, pois teve significado. (KANT, 1992,pág.123)

28

Refletir sobre práticas pedagógicas exige colocar em questão a

Formação. Nesse sentido, Freire (1996) considera que na formação dos

professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.

Para Freire formar é muito mais do que puramente treinar o educando no

desempenho de destrezas. Na perspectiva de Nóvoa (1992, 2000) não basta

mudar o profissional é preciso mudar também os contextos em que ele

intervém. Para Zeichner (1992, 1998) a reflexão sobre a prática não é um

conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos

professores, não consiste num conjunto de passos ou procedimentos

específicos, mas exige a reflexão do professor, o que se constitui em uma

maneira de ser professor. Para Schön (1992) o processo de formação exige

reflexão na ação e reflexão sobre a ação produzida pelo profissional ao se

defrontar com situações de incertezas e singularidades.

Desta forma, parece correto afirmar que a transformação da prática

pedagógica não ocorre isoladamente, nem tampouco em um curto intervalo de

tempo. Implica revisão de concepções de grupo, das ideias presentes no

contexto social e cultural, na reflexão pessoal e profissional, na valorização da

vivência e do caminho percorrido, no conhecimento e reconhecimento acerca

dos saberes profissionais construídos.

29

2.1. BRINCAR E APRENDER ALGO CONTINUO NA

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

A matemática está presente na vida da maioria das pessoas de maneira

direta ou indireta. Em quase todos os momentos do cotidiano, exercita-se os

conhecimentos matemáticos. Apesar de ser utilizada praticamente em todas as

áreas do conhecimento, nem sempre é fácil mostrar aos alunos, aplicações que

despertem seu interesse ou que possam motivá-los através de problemas

contextualizados. De acordo com as Diretrizes para o Ensino da Matemática

(MEC, 2006), um dos desafios do ensino da matemática é a abordagem de

conteúdos para resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela

qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos

adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta.

Atualmente os alunos vêm mais e mais demonstrando uma mudança de

perfil em relação há alguns anos, devido às novas tecnologias que se

encontram a disposição de todos, da grande quantidade de informações que

essas crianças recebem diariamente e também dos problemas sociais que a

crianças visualizam no seu dia-a-dia. As brincadeiras de hoje acontecem na

frente do computador ou do vídeo game, e as interações mais comuns entre os

adolescentes se dá através da internet. É voltado a esse novo perfil de aluno,

precocemente maduro quanto à realidade da vida, que precisa desenvolver

novos métodos de ensino, visando adequar a construção do conhecimento ao

contexto no qual os alunos estão inseridos. A realidade é que hoje se tende a

trabalhar com alunos que estão indiferentes aos conteúdos trabalhados,

desmotivados e desinteressados pelas atividades propostas pelos professores.

[...] é necessário que o professor tenha em mente os preceitos de conhecer a fundo a disciplina, seus métodos, ramificações e aplicações para poder escolher a maneira correta de ensinar e avaliar seus alunos; conhecer a história de vida de seus alunos para sintonizar o ensino com a sua experiência prévia; ter clareza sobre suas próprias concepções no campo do conhecimento matemático e da aprendizagem da Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções; (DCMT, 2008, p. 196-197).

30

Os tempos modernos, as psicologias de aprendizagem e as filosofias de

educação nos levaram ao binômio: ensino implica em aprendizagem, e nos

fizeram crer que ensinar implica em fazer alguém aprender. Porém, sem

compreensão e esforço próprio não há aprendizagem. A compreensão não

nasce da explicação do professor, assim como o esforço não pode ser por ele

dado ao aluno. A compreensão brota da maturidade, do mesmo modo que o

esforço surge do interesse.

Quando crianças ou jovens brincam, demonstram prazer e alegria em

aprender. Eles têm oportunidade de lidar com suas energias em busca da

satisfação de seus desejos. E a curiosidade que os move para participar da

brincadeira é, em certo sentido, a mesma que move os cientistas em suas

pesquisas. Dessa forma é desejável buscar conciliar a alegria da brincadeira

com a aprendizagem escolar.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o dialogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (MARSIGLIA, 2011, p. 22).

Marsiglia (2011, p. 31) relaciona três itens importantes que a pedagogia

histórico-crítica defende: uma educação que proporcione aos alunos a

ampliação de sua cultura, em oposição a uma educação que se baseia apenas

em seu cotidiano, resultando em alienação produzida pela cultura de massas;

uma educação que desenvolva nos alunos novas possibilidades e

necessidades de progresso, em oposição a uma educação que satisfaça as

necessidades básicas de seu cotidiano alienado; uma educação que transmita

os conhecimentos válidos universalmente, pois foram construídos por seres

humanos em momentos históricos específicos e por isso tornam-se mediadores

indispensáveis na compreensão da realidade social e natural, em oposição a

uma educação que se apoia em concepções do conhecimento humano como

31

algo fragmentado, particularizado, subjetivo, relativo e parcial negando o

acesso a um conhecimento objetivo.

As atividades transformadoras que serão desenvolvidas, básicas na

elaboração do conhecimento matemático, podem potencializar uma produção

de significado que só se legitima como conhecimento se for comprometido com

a constituição democrática. Os professores de matemática propiciam a

produção de significado a ser internalizado, para o aluno, na aprendizagem

ensino matemática, o desenvolvimento e a comunicação estão em

relacionamento intimo.

Inúmeras vezes o professor de matemática se depara com conteúdos

carregados de informações e, devido ao número reduzido de aulas na matriz

curricular, apropria-se de uma metodologia puramente expositiva, na qual o

aluno somente absorve informações, por meio da transmissão de

conhecimentos prontos. Ao diferenciar as aulas de matemática com a utilização

de jogos, o professor proporciona aos alunos um novo modo de se apropriar de

conhecimentos científicos, por meio do uso da criatividade e de desafios de

construção de conceitos.

[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação. [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência (SILVEIRA, 1998, p.02).

A utilização de jogos na escola não é algo novo, assim como é

bastante conhecido o seu potencial para o ensino e a aprendizagem em muitas

áreas do conhecimento. Em se tratando de aulas de matemática, o uso de

jogos implica uma mudança significativa nos processos de ensino e

aprendizagem que permitem alterar modelo tradicional de ensino, que tem no

livro e em exercícios padronizados.

As habilidades desenvolvem-se porque, ao jogar, os alunos têm a

oportunidade de resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada;

refletir e analisar as regras, estabelecendo relações entre os elementos do jogo

32

e o conceito matemático, o jogo possibilita uma situação de prazer e

aprendizagem significativa nas aulas de matemática.

Experiências agradáveis e prazerosas são geradas por meio da

utilização de jogos e brincadeiras, mostrando que o lúdico desempenha um

papel fundamental para o desenvolvimento do aluno. Além disso, esse tipo de

atividade oferece inúmeras informações sobre o jovem: a forma como se

relaciona com os colegas, seu desempenho físico e intelectual e suas

emoções. Nesta perspectiva, o ato de brincar é uma necessidade em todos os

aspectos, sejam eles pedagógicos, psicológicos, físicos e imaginários, pois

acabam despertando o lúdico e a criatividade do aluno, permitindo que ele vá

além do mundo real.

A exploração do aspecto lúdico, pode se tornar uma técnica facilitadora na elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação, tornando esse processo transparente, ao ponto que o domínio sobre os objetivos propostos na obra seja assegurado (FIALHO, 2007, p. 16).

É importante enfatizar que, pensando em diferenciar as aulas de

matemática com a utilização de jogos, o professor proporciona aos alunos um

novo modo de se apropriar de conhecimentos científicos, por meio do uso da

criatividade e desafios de construção de conceitos relacionados ao ensino de

matemática. Inúmeras vezes o professor de matemática, em sua prática

docente, se depara com conteúdos de grande quantidade de informações e,

devido ao número reduzido de aulas dessa disciplina na matriz curricular,

acaba se apoderando de uma metodologia puramente expositiva, na qual o

aluno somente absorve informações, por meio da transmissão de

conhecimentos prontos.

O uso de jogos na aprendizagem é muito defendido por inúmeros pesquisadores, entre eles Piaget (2002), que salienta a importância desta atividade lúdica no desenvolvimento da percepção, inteligência, tendências à experimentação e sentimentos sociais da criança. O jogo é uma ferramenta pedagógica que favorece a concentração e atenção, desenvolve o raciocínio, possibilita a criação de estratégias e regras, trabalha com a emoção, desenvolve a capacidade indutiva, espacial, auditiva e visual, tudo de forma lúdica e prazerosa.

33

Mediante isto, é necessário que o professor faça uso do jogo como

recurso pedagógico que possibilite ao aluno a apropriação do conhecimento,

mas fazer isso por meio da dialógica que permite a reflexão, a construção de

conceitos, além de promover uma maior socialização e defronta mento com

pontos de vistas divergentes daquele contexto.

Dentre os teóricos que contribuíram para o jogo se tornar uma proposta

metodológica - com base científica - para a educação matemática, destaca as

contribuições de Piaget e Vygostsky. Estes autores defendem a participação

ativa do aluno no processo de aprendizagem. A principal questão é a que

separa os enfoques cognitivos atuais entre o desenvolvimento e a concepção

de aprendizagem. Segundo Piaget, a atividade direta do aluno sobre os objetos

do conhecimento é o que ocasiona aprendizagem - ação do sujeito mediante o

equilíbrio das estruturas cognitivas, o que sustenta a aprendizagem é o

desenvolvimento cognitivo.

A aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Nesta concepção de aprendizagem "... o jogo é elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar o pensamento do sujeito como ação. O jogo é o elemento externo que irá atuar internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar a uma nova estrutura de pensamento" (MOURA, 1994, p. 20).

Dependendo do papel que o jogo exerce na construção dos conceitos

matemáticos, seja como material de ensino, seja como o de conhecimento feito

ou se fazendo, tem as polêmicas teóricas entre os autores. Na concepção

Piagetiana, o jogo assume a característica de promotor da aprendizagem da

criança. Ao ser colocado diante de situações de brincadeira, a criança

compreende a estrutura lógica do jogo e, consequentemente, a estrutura

matemática.

Para os PCNs (1997), a matemática tem o intuito de formar cidadãos,

ou seja, preparar para o mundo do trabalho, ter uma relação com as outras

pessoas que vivem no seu meio social. A educação matemática deve atender

aos objetivos do ensino fundamental explicitados nos Parâmetros Curriculares

Nacionais: utilizar a linguagem matemática como meio para produzir, expressar

34

e comunicar suas ideias e saber utilizar diferentes recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos.

No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade de

potencializar a aprendizagem. O uso de jogos e curiosidades no ensino da

Matemática tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender

essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno

envolvido. A aprendizagem através de jogos, como dominó, quebra-cabeça,

palavras cruzadas, desafios, xadrez, memória e outros permite que o aluno

faça da aprendizagem um processo interessante e divertido.

No entanto, é importante destacar alguns pontos, relacionados à perspectiva metodológica, sobre os quais é preciso refletir ao optar pelo uso desses materiais em sala de aula: qualquer recurso deve servir para que os alunos aprofundem e ampliem os significados e noções matemáticas; os jogos só são úteis se provocarem, em quem os utiliza, processos de reflexão sobre as noções matemáticas que se quer desenvolver a partir de seu uso; é importante que o jogo selecionado seja adequado aos objetivos que você traçou para seu trabalho com a Matemática; é fundamental que os alunos possam discutir as ideias que vão tendo e as descobertas que vão fazendo, enquanto jogam; ao planejar ações envolvendo jogos para a sua turma, pense com antecedência em questões a serem propostas enquanto os alunos jogam; é preciso prever um tempo para que, ao final do trabalho proposto, os alunos discutam e registrem suas conclusões, suas descobertas; um mesmo jogo deverá ser usado em momentos diferentes para desenvolver novas ideias, aprofundar aquelas já percebidas pelos alunos, ou mesmo para rever noções que não ficaram muito claras numa primeira exploração”. (RIBEIRO, 2008, p.15)

As crianças dispersam com facilidade e o trabalho somente com a lousa e

caderno cansa. Se já ficam cansadas de copiar a matéria imaginem ter que

raciocinar para resolver um problema? Já com os jogos as crianças pensam e

refletem sem cansar. Além disso, aprendem uns com os outros. Os jogos são

importantes para as relações sociais. Segundo Vigostski o desenvolvimento da

criança se dá a partir do contato com o brinquedo, o jogo e a brincadeira.

Deixar o aluno participar da confecção de alguns jogos (aqueles feitos de

matérias reciclados ou de outras matérias) também é um bom estímulo para

que a prática de jogos em sala de aula fiquem mais interessante e significativa

para eles.

35

Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem conceitos de matemática. Ao contrário ela é determinante para que os alunos sintam se chamados a participar das atividades com interesse” (SMOLE, 2000, p. 10).

Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma das bases

sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade

de sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Isso ocorre

porque a dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer de

novo, de querer superar obstáculos iniciais e o incomodo por não controlar

todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para

surgimento de situações problemas cuja superação exige do jogador alguma

aprendizagem e um esforço na busca por uma solução.

“Essa metodologia representa, em sua essência, uma mudança de postura em relação ao que é ensinar matemática, ou seja, ao adotá- la, o professor será um espectador do processo de construção do saber pelo seu aluno, e só irá interferir ao final do mesmo, quando isso se fizer necessário através de questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresentando situações que forcem a reflexão ou para a socialização das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o papel daquele que busca e constrói o seu saber através da análise das situações que se apresentam no decorrer do processo” (BORIN, 1998, p.10-11).

Para Borin (1998) para que se possa construir um ambiente onde haja

reflexão a partir da observação e da análise cuidadosa, é essencial a troca de

opiniões e a oportunidade de argumentar com o outro, de modo organizado.

Isto denota a importância fundamental do pré-requisito de tal metodologia de

trabalho: para se alcançar um bom resultado com jogos é necessário que os

alunos saibam trabalhar em grupo. Um aspecto importante observado ao se

trabalhar com jogos é a oportunidade de se trabalhar com os erros. Borin

(1998) relata que, ao resolverem problemas, os alunos não deveriam apagar as

soluções que julgassem erradas, pois estas serviriam para chegar à resposta

correta através da análise dos erros cometidos. Nesse caso, é importante que

o professor peça a seus alunos que façam o registro das jogadas para uma

36

posterior análise do jogo e também para evitar que se esqueçam dos lances

efetuados.

Em período mais avançado, as crianças aprendem a lidar com

situações mais complexas como jogos de regras, e passam a compreender que

as regras podem ser arbitrárias e que os jogadores percebem que só podem

jogar se estiver com outro companheiro. Sendo assim os jogos com regras têm

um aspecto importante, pois neles é preciso compreender e respeitar as

regras, e assim os colegas. A participação em jogos de grupo também

representa conquistas cognitivas, emocionais, morais e sociais para a criança e

um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Também

segundo os PCNs (MEC, 1997), para as crianças o jogo é muito prazeroso

instigante e genuíno, pois gera interesse e prazer.

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperacional e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo. (FRIEDMANN, 1996, p.41).

Com o lúdico algumas habilidades são desenvolvidas como: a

observação, diferenciação de cores, figuras e formas, autonomia, aceitação do

erro e regras. A criança, ao analisar o que faz, cria o seu ponto crítico, levanta

hipóteses, descobre e compartilha ideias com seus colegas. Trabalha suas

reflexões, argumentação e nas atividades práticas melhora seu

condicionamento físico. Opinam no decorrer do jogo e tomam decisão.

Estimula a curiosidade, concretizando e ampliando seu conhecimento.

Desenvolve a organização nos alunos e aprimora-se o trabalho em equipe. Ao

brincar preparam-se para a vida quando adultos, passando por momentos, que

acaba servindo de treinamento para sua vida. O propósito de se trabalhar com

jogos está em superar as dificuldades encontradas e focar no ensino e

aprendizado do conteúdo. Nos jogos obtemos o aprendizado e seu uso nas

aulas de matemática cresce a cada dia mais. Rego coloca que:

Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento

37

proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento (REGO, 1994, p 83).

O jogo para ensinar matemática deve cumprir o papel de auxiliar no

ensino do conteúdo, propiciar a aquisição de habilidades, permitir o

desenvolvimento operatório do sujeito e, levar o aluno do conhecimento inicial

ao conhecimento mais elaborado. Com os jogos deve-se abranger todos os

tipos de situações e envolver todos os alunos, cuidando para não os

descriminalizar. Ao ser cauteloso na escolha dos jogos deve se levar em conta

que as turmas são heterogêneas. Cada aluno tem seu próprio limite e o seu

tempo para o aprendizado e isso deve ser levado em conta na escolha do jogo.

Antes de ser aplicado o jogo deve ser testado para que eventuais imprevistos

não ocorram e para que o ensino e aprendizado sejam concretizados.

Conforme a época, a cultura e o contexto. Um bom jogo deve ser

interessante e desafiador, deve permitir que a criança avalie seu desempenho,

o resultado deve ser claro para que ela consiga se avaliar e criar novas

tentativas, além de proporcionar a participação do grupo todo durante todo o

jogo. O jogo deve proporcionar um contexto estimulador da atividade mental da

criança com sua capacidade de cooperação, sendo esse jogado de acordo com

as regras pré-estabelecidas. Após selecionar o conteúdo a ser trabalhado o

jogo pode ser escolhido por permitir que os alunos comecem a pensar sobre

um novo assunto, ou para que eles tenham um tempo maior para desenvolver

a compreensão sobre um conceito, para que eles desenvolvam estratégias de

resolução de problemas ou para que conquistem determinadas habilidades que

naquele momento você vê como importantes para o processo de ensino e

aprendizagem. Atuando em vários seguimentos, da educação, ele reforça a

aprendizagem e transforma a sala de aula. As aulas passam de

desmotivadoras às prazerosas tanto para os professores quanto para os

alunos.

Acredito no jogo como uma atividade dinâmica, que se transforma de um contexto para o outro, de um grupo para outro: daí a sua riqueza. Essa qualidade de transformação dos contextos das brincadeiras não pode ser ignorada (FRIEDMAN, 1996, p.20).

38

Por isso, todo professor deveria ensinar de maneira criativa, para facilitar

a aprendizagem da criança. Os jogos e as brincadeiras provocam situações em

que a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais

diversas ordens. Eles possibilitam, igualmente, a construção de categorias e a

ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o

brincar assume papel didático e pode ser explorado no processo educativo.

Significa que a aprendizagem é anterior ao desenvolvimento e que as habilidades das crianças surgem juntamente com o processo de conhecimento, e neste sentido a criança não precisa chegar a um determinado patamar de desenvolvimento para então Adquirir habilidades. Portanto, é de suma importância que o professor reconheça como seus alunos aprendem, como se sentem em relação aos seus conhecimentos, e como desenvolvem as atividades que são propostas. Lima (1992, p. 24)

O exercício mental e a capacidade de responder aos estímulos sociais

devem estar aguçados. A resolução de problemas, a capacidade de decisão, a

escolha da melhor alternativa, enfim, tudo o que a vida moderna exige.

Uma das alternativas de ajudar o aluno na abstração é utilizar jogos

matemáticos em sala de aula, isso estimula o raciocínio-lógico que tanto é

enfatizado que seja despertado nos alunos, não é correto afirmar que isso irá

resolver o problema como um todo que por muito tempo se encontra tão

presente em tal metodologia, mas é uma opção de um leque que já existe e é

importante destacá-la como ponto de reforçar sua importância no meio

educacional.

Através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera de conhecimento, sendo livre para determinar suas próprias ações. Segundo ela, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Mas principalmente levando em conta o conhecimento que a criança já traz consigo nunca construindo em cima do que ainda não foi internalizado no entanto, o educador não pode submeter sua metodologia de ensino a algum tipo de material apenas porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só (MOYSÉS, 2006, p. 47).

Portanto, cabe aos educadores, a missão de preparar o maior número

possível de cidadãos conscientes, hábeis e preparados para os desafios do

mundo, mais humano e menos individualista, uma vez em que os jogos em sua

39

essência, são instrumentos de integração e troca de valores. Sua busca deve

ser constante e regimentada pela realidade de cada grupo.

Embora não exista uma receita pronta e acabada a ser seguida para

enfrentar os desafios de ensinar Matemática, é necessário entender que antes

de optar por um material ou um jogo para trabalhar determinados conteúdos,

deve-se refletir sobre o paradigma do professor e sobre o papel de cada um, -;

além disso, deve-se questionar sobre o tipo de aluno que se pretende formar e

sobre qual matemática é importante para esse aluno.

É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular da matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa a sua pratica. Dentre elas, destaca se a história da matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para construção das estratégias de resolução (BRASIL, PCN: Matemática, 2001, p. 42).

Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o

pensamento autônomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas

dos alunos. Os educadores matemáticos devem procurar alternativas para

aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a

organização, a concentração, a atenção, o raciocínio lógico-dedutivo e o senso

cooperativo, deve ainda promover, a socialização e estimular as interações do

indivíduo.

Dessa forma pretende-se, nesse capítulo, relatar qual a importância do

uso de jogos nas aulas de matemática, como esses devem ser realizados e

qual a visão dos professores sobre esses. Mostrando que o jogo quando bem

orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades tais como: observação,

análise, levantamento de hipóteses, busca de suposição, reflexão, tomada de

decisão, organização e argumentação. Abaixo seguem alguns modelos de

jogos utilizados e testados com as turmas do 6° ao 9° do Ensino Fundamental

II, pela pesquisadora, numa escola particular, da cidade do Rio de Janeiro, em

que atua como professora de matemática.

40

Podendo citar com exemplo o jogo a corrida da porcentagem, onde o

objetivo é estimular o raciocínio lógico e a compreensão da importância da

porcentagem em nosso cotidiano.

Como jogar:

* O tabuleiro fica no centro da mesa;

* Cada jogador terá um pino ou tampinha;

* Decide-se quem iniciará o jogo;

* O primeiro jogador, joga os 2 dados, soma o resultado. Por exemplo saiu 5 e

6, somando o resultado será 11, andará 11 casas, vai colocar seu pino na

casa;

* Cada casa que passou vai somar de 10 em 10, tendo 110 pontos no total e

vai marcar em sua folha branca ou na tabela;

* Depois deve girar a roleta (no inicio comece somente pela fileira de fora (10%,

20%...);

* Por exemplo, caiu em 40%, o jogador vai multiplicar 110 pontos por 40 e

dividir 100, assim ele vai ter o resultado 44 pontos. O aluno somente vai pegar

30% dos 110 pontos;

* Em cada jogada, ele joga dois dados soma os resultados e gira novamente a

roleta, faz o cálculo na folha, o resultado marca numa tabela de pontos,

como modelo nas fotos.

O lúdico manifesta-se de maneira muito intensa e é preciso que o

professor tenha clareza para perceber que nos jogos o educando estabilizam

aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma

atividade espontânea e imaginária.

41

Atividade de Porcentagem.

Geoplano, (estudando polígonos,

regulares, irregulares, área, perímetro)

Ângulo – (agudo, obtuso, congruente,

bissetriz)

43

Informativo matemático – Gibi da

turma do 6 e 7 ano

44

CAPÍTULO III

O PAPEL DA NEUROCIÊNCIA FRENTE AOS DESAFIOS DA

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA DO SÉCULO XXI

Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro.

Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo

da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como

articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. Dentro

das inúmeras mudanças que ocorrem na sociedade atual, de ordem

econômica, política,social, ideológica, a escola, como instituição de ensino e de

práticas pedagógicas, enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação

frente às exigências que surgem. Assim, os profissionais, que nela trabalham,

precisam estar conscientes de que os alunos devem ter uma formação cada

vez mais ampla, promovendo o desenvolvimento das capacidades desses

sujeitos.

Formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive consequência, em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia, tendo em vista que o processo de formação não cessa, envolvendo sempre novos contingentes de professores (CARVALHO, et al,1999, p.47).

A importância vital para um programa de formação continuada ser capaz

de qualificar professores é que se elaborem programas que partam das

necessidades do dia-a-dia do profissional da educação e propondo temas e

métodos de operacionalização que busquem auxiliar o docente a refletir e a

enfrentar as adversidades vivenciadas na prática.

Em síntese, a relação entre os saberes teóricos e os saberes práticos

necessária para um bom desempenho e uma boa qualificação é fundamental

que a formação continuada seja significativa e que ajude a promover mudanças

na postura do professor; competente na sua profissão, a partir dos recursos de

que ele dispõe dotado de uma fundamentação teórica consistente; e consciente

dos aspectos externos que influenciam a educação, visto que a educação não

45

se resume à sala de aula ou à escola, mas está presente num contexto cujas

características interferem no seu andamento.

“Aprendemos com a cognição, mas, sem dúvida alguma, aprendemos pela emoção, o desafio do professor é unir conteúdos coerentes e afetos para uma prazerosa aprendizagem” Relvas.

Uma característica crucial de um processo de Formação Continuada

efetivo é contemplar as três dimensões da formação docente: a dimensão

científica, a dimensão pedagógica e a dimensão pessoal2.

Não é de hoje que a Matemática aparece como vilã nas pesquisas

referentes à qualidade de ensino. Estas pesquisas mostram resultados

desanimadores em relação ao conhecimento que os alunos têm sobre esta

disciplina. Pesquisadores estudam as causas de tantos resultados negativos e

vários problemas podem ser apontados, desde a falta de professor até a

dificuldade que os mesmos têm em repassar os conteúdos de forma dinâmica

e desafiante de modo a expor seus alunos a uma boa aula.

De acordo com Parra (1996, p.48). O trabalho do professor consiste, então, em propor ao aluno uma situação de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faça funcionar ou os modifique como resposta às exigências do meio e não a um desejo do professor.

E isso pressupõe desafiar os estudantes o tempo todo, a fim de que eles

sejam estimulados com problemas em que o raciocínio lógico prevaleça sobre

a repetição de intermináveis fórmulas e a tão conhecida decoreba. Objetivando

romper com estes obstáculos e na tentativa de fazer com que o ensino possa

atender as necessidades de alunos e demais envolvidos no processo ensino e

aprendizagem, é urgente um trabalho efetivo na raiz desse problema.

“Células neurais funcionam como unidades processadoras de informações. Assim que aprendemos algo, não só nosso comportamento se modifica, mas também a anatomia do cérebro. Adquirir conhecimentos, portanto, significa renovar-se”. (KLEIN e KLEIN, 2011, p102)

Quando discutimos educação, aprendizagem e formação, colocamos

em questão os processos neurais, redes que se estabelecem neurônios que se

2 http://juliofurtado.com.br/a-importancia-da-formacao-continuada-dos-professores/)

46

ligam e como fazem novas sinapses, percepção, sentidos, formação e

consolidação de memória, emoção e sua relação com a aprendizagem.

Entende-se assim, que a Neurociência da aprendizagem, em termos gerais, é o

estudo de como o cérebro se organiza para aprender. É o entendimento de

como as redes neurais são estabelecidas no momento da aprendizagem, bem

como de que maneira os estímulos chegam ao cérebro, a forma como as

memórias se consolidam e de como tem o acesso a essas informações

armazenadas. Logo, coloca-se diante do profissional da educação um vasto

campo de preciosas informações relacionadas ao aluno e ao processo de

absorção da aprendizagem a ele proporcionada.

Segundo Leonor “Conhecer a organização do cérebro, suas funções,

períodos críticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e

limitações do sistema nervoso pode tornar o trabalho do educador mais

significativo e eficiente, contribuindo para o seu entendimento sobre as

dificuldades de aprendizagem e para sua orientação em relação às

intervenções”.

Cosenza e Guerra (2011) afirmam que o cérebro é responsável pela

forma como se processa as informações, e se armazena o conhecimento.

Dessa forma, compreender o seu funcionamento e as estratégias que

favorecem o seu desenvolvimento é do interesse dos educadores, incluindo

professores, pais e todos os envolvidos no desenvolvimento de outras pessoas.

O aprendizado escolar é uma etapa essencial ao desenvolvimento intelectual da criança. O fracasso escolar nas civilizações industrializadas representa o fracasso social, devendo ser combatido por todos aqueles interessados na construção de uma juventude saudável. (MAIA, 2011, p.21).

Quando se fala de formação continuada de Professores de Matemática,

se fala da busca do conhecimento através da atividade. E esta atividade será

compreendida como momento em que se constituir na unidade entre a

atividade prática e atividade teórica na transformação da realidade escolar. Não

se pode negar que sua prática e posturas são fatores determinantes para a

aprendizagem dos alunos.

47

Apesar da euforia em relação às contribuições das neurociências para a educação, é importante compreender que essa área de estudo não vem propor uma nova pedagogia, mas “fundamenta a prática pedagógica que já se realiza”., demonstrando que estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes “(CONSENZA; GUERRA, 2010, p.142)”.

Sendo assim, a neurociência tem como objetivo estudar e compreender

o comportamento humano considerando o funcionamento das diversas

estruturas e áreas do sistema nervoso. Ela estuda as funções corticais

superiores, como a atenção, a memória, a linguagem, o raciocínio lógico-

matemático, a percepção visual, as funções executivas, entre outras funções

cognitivas. A neurociência considera a participação do cérebro nessas funções

mentais como um todo, no qual as áreas são interdependentes e inter-

relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende

da integração de seus componentes para realizar um concerto.

A relevância é, portanto, a grande diferença entre o aprendizado de

fato e o que logo se esquece – ou algo que nunca se chega a aprender de

verdade. Isto porque, dentro do cérebro, tudo o que não é desenvolvido se

perde. Entender o processo de perda como algo natural e comum a todos

também ajuda a ensinar melhor.

“Dessa forma é oportuno enfatizar que o cérebro é o órgão da aprendizagem essencial no processo do aprender escolar. Apresentam regiões, polos, sulcos, reentrâncias e tem em sua função um trabalho em conjunto onde cada estrutura precisa interagir com a outra para ocorrer plena atividade de conectividade entre suas células neurais”.(RELVAS; PIRES, 2017, pág.65)

Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisição de conteúdos teóricos

está relacionada com várias regiões do encéfalo, sobretudo com estruturas do

cérebro e sistema límbico, como o hipocampo, a amígdala. O córtex cerebral é

a camada mais externa do cérebro, responsável pelas funções mentais mais

complexas e desenvolvidas, como memória, atenção, consciência, linguagem,

percepção e pensamento; é o local do processamento neuronal. Existem vários

graus de organização do córtex cerebral como, por exemplo, lobos, giros e

camadas teciduais.

48

O Quadro 1: apresenta a relação entre as regiões do córtex cerebral e

suas principais funções.

Região do Córtex Cerebral Principais Funções

Lobo Frontal Responsável pelas funções cognitivas superiores e função

motora

Lobo Temporal Processa os estímulos auditivos e realiza associações de

informações

Lobo Parietal É constituído por duas subdivisões: a anterior, denominada

córtex somatossensorial, que é responsável pela recepção de

sensações como o tato, a dor e a temperatura do corpo, e a

área posterior dos lobos parietais, que é uma área secundária

responsável pela análise, interpretação e integração das

informações recebidas pela área anterior

Lobo Occipital (ou visual) Processa os estímulos visuais

O Quadro 2: Apresenta os lobos e sua relação com o aprendizado Matemático:

Região do Córtex Cerebral Principais Funções

Lobo Frontal Cálculos Mentais rápidos,

conceitualização abstrata; habilidades de

solução de problema.

Lobo Temporal Responsável pela percepção auditiva,

realizações matemáticas básicas.

Lobo Parietal Habilidade de sequenciação, noção de

espaço e volume.

Lobo Occipital (ou visual) Discriminação visual de símbolos

matemáticos

Fonte da Imagem: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brain_diagram_it.svg Portanto, a compreensão destas funções se faz necessária na sala de aula, como explicam Guerra, Pereira e Lopes (2004, p. 1): “As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino e aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em desenvolvimento, produzindo aquisição de comportamentos, objetivo da educação”.

Por isso é fundamental que os professores estimulem individualmente

a inteligência dos seus alunos, reconhecendo as diferentes potencialidades,

limitações e habilidades que cada indivíduo possui, utilizando diferentes

49

metodologias que possibilitem a cada um aprender da maneira mais efetiva.

Esses estímulos podem aumentar sua motivação para a aprendizagem, já que

cada indivíduo possui especificidades no processo de aprender.

Mesmo sem ter plena consciência disso, os professores operam

incontáveis transformações no cérebro de seus alunos. Ao dar uma aula e

estimular as crianças e jovens a aprender um novo conteúdo, ele ‘força’ novas

conexões entre os neurônios e ainda provoca mudanças no padrão de

liberação de neurotransmissores nas sinapses. Sem essas alterações, que

acontecem tanto na estrutura física do cérebro quanto em seu funcionamento

químico, não há aprendizagem, como explica a neurociência, campo do saber

que está se aproximando cada vez mais da área da educação e cujas

descobertas podem ser de grande auxílio para os docentes.

A formação do professor se fundamentará em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos; estará centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação. Desse modo, assume importância a reflexão sobre a prática em contexto determinado, estabelecendo um novo conceito de investigação, em que a pesquisa qualitativa se sobrepõe à quantitativa. Finalmente insiste-se no estudo da vida em sala de aula, no trabalho colaborativo como desenvolvimento da instituição educativa e na socialização do professor. (IMBERNÓN, 2001, p. 39)

Geralmente, os professores desconhecem o funcionamento cerebral e

a sua relação com o ensino e a aprendizagem. Isso porque os cursos de

licenciatura se preocupam em abordar, por exemplo, as mais diversas teorias,

métodos e metodologias de ensino e aprendizagem, não contemplando, assim,

o ensino de conhecimentos básicos das Neurociências e suas implicações na

Educação. Diante disso, trazer os conhecimentos das Neurociências para a

formação do professor significa inovar no ensino e aprendizagem, tornando

esse profissional da Educação capaz de refletir tanto sobre a sua prática de

ensino, como sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades.

Nesta perspectiva, como existem várias formas de pensar e de

aprender, também há várias formas de ensinar.

O cérebro é moldável pelos estímulos advindos do próprio organismo,

da programação genética e do ambiente externo. Torna-se necessário, na

formação do professor, a aquisição de conhecimentos que o habilitem a

50

ensinar, motivar e avaliar o aluno num formato mais eficiente para o seu

cérebro. Como comentado por Oliveira (2009, p.3).

Na Educação, este conhecimento tem provocado discussões e reavaliação pedagógica. Sabendo que o cérebro é uma estrutura moldável pelos estímulos ambientais e que nele ocorre o aprender e o lembrar do aluno, é essencial conhecer seu funcionamento para ajudar o aluno a aprender. Não é, pois, suficiente para quem educa conhecer como ocorre o input e o output do conhecimento no processo ensino/aprendizagem, mas também é necessário conhecer a “central de processamento” deste conhecimento, o cérebro. Não é satisfatório saber como ensinar, como avaliar o que foi ensinado; faz-se necessário apresentar o conhecimento num formato que o cérebro aprenda melhor.

Os estímulos não são exclusivamente externos, alerta Leonor. “Se

quando eu vejo uma pessoa sinto uma contração desagradável do meu

intestino, o cérebro vai processar isso e a visão daquela pessoa sempre vai me

trazer uma sensação desagradável”, exemplifica. O mesmo raciocínio vale para

o que se passa em sala de aula. Dessa forma, se um estudante tiver

experiências ruins com a matemática, como dificuldade para compreender a

matéria, toda vez que entrar em contato com a disciplina seu cérebro vai ativar

a lembrança do mal-estar. E, é claro, ele fará o máximo possível para ficar bem

longe daquilo que lhe causa incômodo. Sendo assim, para favorecer o

processo de ensino-aprendizagem, é importante proporcionar desde cedo às

crianças experiências agradáveis em sala de aula.

Segundo Louzada, em termos neurais, o cérebro evoluiu para

preservar conteúdos que tenham carga emocional. Quanto mais vezes a

amígdala (porção do cérebro associada às emoções) for ativada em uma

experiência, maiores são as chances de aquele evento ser memorizado. Neste

ponto, o professor deve estar igualmente a par do papel decisivo que as

emoções desempenham na aprendizagem, pois “as emoções atuam como um

sinalizador interno de que algo importante está ocorrendo”. O

desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de

memórias, uma vez que "aprendemos aquilo que nos emociona", isto é, "o

sistema límbico (...) avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser

51

mantidos ou descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro da

intensidade da impressão provocada nele".

Curiosamente, estudiosos como Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-

1934) e Wallon (1879-1962), muito antes das constatações empíricas das

Neurociências, já atribuíam à emoção um papel relevante no processo de

retenção da informação. Para Piaget, "certamente a afetividade ou sua

privação podem ser a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento

cognitivo". De acordo com Vygotsky, as emoções são importantes, pois elas

orientam e informam a cognição. Wallon, por sua vez, postula que o professor

deve estar atento a suas reações emocionais e a de seus alunos porque elas

podem servir com um incentivo ou não à aprendizagem.

Cosenza (2011, p.7) descreve sua experiência prática ministrando

cursos sobre os aspectos das neurociências relacionados aos processos de

aprendizagem e da educação:

Educadores- professores e pais- assim como psicólogos, neurologistas ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante a vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o funcionamento cerebral.

Conhecer o funcionamento, potencialidades e limitações do sistema

nervoso possibilitam atender as demandas do educador frente às dificuldades

de aprendizagem, levando a uma contribuição positiva na prática pedagógica.

Por isso a importância de perceber os fundamentos sobre neurobiologia

cognitiva, necessários no processo ensino e aprendizagem. Já não é possível

ignorar a influência da neurociência no processo de ensino e aprendizagem. A

compreensão sobre o funcionamento do cérebro, nas dimensões cognitivas,

emocionais, afetivas e motoras, está associada às funções das áreas corticais

e também com as linguagens naturais da mente. Assim, as escolhas das

estratégias pedagógicas precisam ser pensadas a partir dessa compreensão.

É fundamental que educadores conheçam as interfaces da aprendizagem e que seja sempre um campo a ser explorado.

52

Para isso, os estudos da biologia cerebral vêm contribuindo para a práxis em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais no redimensionamento do sujeito aprendente e suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam. (RELVAS, 2011, p. 34).

Se o educador tem o conhecimento do funcionamento cerebral e

reconhece que cada aluno aprende de uma maneira diferente, estará

preparado para desenvolver suas aulas explorando os diferentes estilos de

aprendizagem dos alunos e utilizando variadas estratégias pedagógicas,

ressignificando sua prática docente (SOARES, 2003).

No entanto, pouco é ensinado ao professor sobre o conceito de

neuroplasticidade cerebral, permanente capacidade do cérebro de “fazer e

desfazer ligações entre os neurônios como consequência das interações com o

ambiente externo e interno do corpo”. Como a neuroplasticidade cerebral se faz

presente ao longo de toda uma vida, apesar de diminuída na fase adulta, pode-

se concluir que a capacidade de aprendizagem é preservada, ou seja, se um

indivíduo se dispuser a aprender, em qualquer momento de sua vida, uma

dança, um instrumento ou uma língua, "a plasticidade neural fará com que

novos caminhos sejam trilhados por meio de novas conexões entre neurônios

que permitirão a [sua] aprendizagem”. Em outras palavras, graças à

neuroplasticidade cerebral, aprendemos o que é ou o que se torna significativo

e necessário para viver, e esquecemos o que não tem mais relevância3.

Numa abordagem interdisciplinar, os processos de desenvolvimento da inteligência humana nos aspectos da aprendizagem cognitiva, emocional e social, se estabelecem no principal órgão que norteia a vida humana, o cérebro (RELVAS, 2012)

Diante do exposto, conclui-se que as Neurociências também informam

que as emoções são elementos fundamentais ao funcionamento cognitivo e à

aquisição de conhecimento visto que uma situação de aprendizagem que

estimule e motive tende a ser mais eficaz. Por isso, o professor não pode, de

maneira alguma, ignorar que "o intercâmbio de estímulos é essencial para a

aprendizagem", independentemente da idade de seus alunos.

______________________

3 http://www.revistaeducacao.com.br/o-cerebro-na-sala-de-aula/

53

Pesquisadores são unânimes em considerar que a neurociência estuda o sistema nervoso central, em seu pleno desenvolvimento “nos aspectos neuroquímicos, biológico celular, anatômico fisiológico, psicológico, emocional e social para a compreensão do comportamento humano” (RELVAS, 2012, p.16).

Dessa forma, só a neurociência em sala de aula oferece aos

professores o conhecimento básico para desenvolver e utilizar uma nova

pedagogia. A partir do conhecimento e aplicação das neurociências na

formação de professores esses conhecerão os meios neurocientificos e terão o

domínio dessas teorias em favor da educação. Enquanto as teorias

educacionais pensam como acontece o processo de ensino-aprendizagem, as

teorias neurocientíficas as executam através de representações visuais do

cérebro.

54

3.1 A PESQUISA

Na Educação é de fundamental importância que exista tal

desenvolvimento, uma vez que, assim o ensino deixa de ser centrado em

repetições de procedimentos predeterminados. Faz-se necessário rever como

ocorre a formação continuada dos professores e colocá-los no lugar de agentes

da própria formação, não por obrigação, mas por desejo, vontade e até, quem

sabe, por necessidade, uma vez que ninguém nasce professor, faz-se

professor. Aprende-se a ser professor. E o processo de aprender está

intimamente ligado ao desejo, pode parecer estranho ou até obvio quando se

pensa na fundamentação da natureza humana, mas os professores são

pessoas que sentem e querem.

A pesquisa contou com a participação de professores e coordenadores

de uma escola filantrópica situada na região norte do Rio de Janeiro, uma

Escola XXXX que atende da creche ao fundamental II. A pesquisa contou com

uma amostra de 23 professores do total de 27 professores, e com os 3

coordenadores, nesta etapa foi entrevistados todos os professores de todos os

segmentos. Os participantes se mostraram dispostos a colaborar com a

pesquisa, pois se colocaram a disposição para preencherem o questionário

além de ter permitindo a observação do pesquisador na reunião coletiva de

avaliação. O clima da escola estava favorável à pesquisa uma vez que a

mesma foi realizada no final do segundo trimestre do ano letivo. Os dados da

pesquisa apontaram pontos relevantes sobre o elo da neurociência e a

formação continuada e sua importância no ambiente escolar como mostra a

análise gráfica dos resultados nas figuras abaixo:

55

Os resultados obtidos a partir do questionário aplicado com os

professores e coordenadores foram:

Formação Acadêmica Ensino Superior

Completo

Formação Acadêmica Especialização

Quanto à formação: Você já leu algum

texto/reportagem sobre a neurociência?

Você já assistiu algum vídeo sobre a

neurociência?

Você já comprou/compra revistas/livros de

circulação nacional que abordam a…

Você já participou de alguma palestra ou

curso que tinha como tema o estudo da…

Em seu curso de ensino médio/graduação/pós – graduação você teve contato com algum …

Você estudou/estuda a neurociência nos

encontros de formação e/ou planejamento…

Para você a neurociência se dedica a:

compreender como o cérebro processa as…

Você acredita que a neurociência pode

contribuir no seu planejamento de…

O coordenador contribui na sua atuação em

sala de aula?

A relação coordenador/professor contribui

para o desempenho de projetos?

O coordenar é importante na motivação da

formação continuada de seus professores

14

15

5

8

8

12

5

4

10

3

9

5

3

0

0

0

0

0

0

12

2

0

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11

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12

3

3

6

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5

4

3

15

7

3

1

3

3

6

5

12

5

10

7

3

2

6

5

2

3

5

Questionário - Neurociência e a Formação Continuada

Sim Não As Vezes Não Respondeu

56

No presente trabalho objetivou-se avaliar opiniões e conhecimentos de

professores em atuação e em formação sobre neurociência e sua inserção no

contexto escolar, assim como avaliar a atual inserção do tema em tal contexto.

Como principais fontes de informação sobre o papel do cérebro na educação,

destacam-se os jornais e revistas acadêmicos, assim como livros. A partir de

opiniões de professores, mostra-se pouquíssima inserção das neurociências no

contexto educacional atual, visto o alto número de participantes que afirmam

não haver tal utilização. Entretanto quando avaliado as opiniões sobre a tal

inserção, observa-se alto interesse e atribuição de importância em relação ao

tema pelos participantes.

A escolha dessa proposta de formação se deu em virtude da

constatação da ausência de estudo das bases neurocientíficas da

aprendizagem na formação inicial e continuada de professores da Educação.

Conhecer e entender o processo de aprendizagem e do comportamento

tornou-se um grande desafio para educadores.

Quando os dados das neurociências são interpolados e não

extrapolados é mais provável que deduzam implicações úteis à educação. Por

exemplo: só a neurociência pode identificar as áreas do cérebro responsáveis

pelo mapeamento dos sons das letras e se pode construir uma ponte entre a

pesquisa educacional e a dislexia. Na medida em que cresça nossa

compreensão das bases neurais de outras formas de cognição complexa, é

provável que essa compreensão faça contato com os temas educacionais de

uma maneira que tenha como resultado uma nova pedagogia.

É importante que os professores procurem refletir de forma equilibrada

os diferentes tipos de capacidades e dimensões dos conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais influenciadas pela e na escola e em especial a

disciplina de matemática e que geram mudanças significativas, interferindo

assim em seu convívio e desenvolvimento físico, emocional e psicológico e

refletindo na afetividade, sexualidade e necessidade de liberdade. É obvio que

o gosto é despertado pela curiosidade. O professor curioso estimula seu aluno

a esse exercício e o exercício uma vez aderido provoca a emoção, a

inquietação que só se satisfaz depois do achado, analisado e resolvido.

57

Ao cumprir a função de orientar e supervisionar a elaboração e o

desenvolvimento de projetos e do planejamento docente nas fases de

elaboração, de execução e de implementação, o coordenador ganha mais

espaço no seu relacionamento com o grupo de professores.

No que tange a função formadora, a pesquisa apontou que 37% dos

professores foram incentivados pelo coordenador à formação continuada e a

importância da neurociência no ensino aprendizagem, em alguns casos o

coordenador incentivou divulgando os cursos oferecidos pela Escola de Ensino,

em outros casos o coordenador participou do curso juntamente com os

professores e até mesmo ministrou cursos aos professores. Os coordenadores

em suas falas acreditam que ao divulgar, ministrar e participar junto com os

professores dos cursos eles acabam sendo formadores e incentivadores.

Os coordenadores que participaram da pesquisa também acreditam

que o seu trabalho é importante e que uma de suas obrigações é a de motivar

o grupo de professores constantemente levando-os a reflexão de suas práticas

pedagógicas. A partir dessa análise foi possível verificar que o professor tem a

necessidade de realizar mais formações continuada.

Apropriar-se da prática pedagógica inovadora requer desafios, visto

que, a formação continuada de professores visa o contínuo desenvolvimento

profissional que move o trabalho docente em busca da melhoria da qualidade

do ensino e da aprendizagem. A formação continuada também tem o caráter

de apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo

a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de

funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante de auto-

avaliação que oriente seu trabalho.

58

QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS

Caro (a) Professor (a)! Este questionário corresponde a um dispositivo

de pesquisa intitulada: A neurociência na pesquisa da prática docente:

intervenções nas aprendizagens dos estudantes. As questões propostas

apontam para uma discussão sobre o estudo e as contribuições da

neurociência para a educação. A sua participação contribuirá para o avanço da

pesquisa acadêmica sobre a temática em estudo. Salientamos que será

preservada a identidade do respondente através de seu anonimato e que o

resultado deste questionário será utilizado para a construção de um inventário–

método de registro – a partir do qual será possível mapear o conhecimento que

o respondente tem sobre a área de estudo da neurociência. Sua participação é

muito importante! Cordialmente, Silvia Garcia Moscoso.

Espaço reservado para preenchimento pela pesquisadora:

Questionário nº _______Data de aplicação: ___/___/_______

Local: ____________________________ Cidade: ____________________

1. Identificação pessoal:

Sexo: [ ]Feminino [ ]Masculino Idade: _____________

2. Formação Acadêmica:

[ ] Médio Completo

[ ] Superior Incompleto

[ ] Superior completo

[ ] Especialização

3. Quanto à formação: Você já leu algum texto/reportagem sobre a

neurociência?

[ ] Sim

[ ] Não

59

4. Você já assistiu algum vídeo sobre a neurociência?

[ ] Nunca

[ ] Assisti, mas não lembro do conteúdo do vídeo

[ ] Assisti e lembro do conteúdo do vídeo

5. Você já comprou/compra revistas/livros de circulação nacional que

abordam a neurociência e a educação?

[ ] Nunca

[ ] Comprei, mas não sei qual foi a revista/livro

[ ] Comprei e lembro da revista/livro: _______________________________

6. Você já participou de alguma palestra ou curso que tinha como tema

o estudo da neurociência?

[ ] Sim

[ ] Não

7. Em seu curso de ensino médio/graduação/pós – graduação você teve

contato com algum estudo da neurociência?

[ ] Sim

[ ] Não

8. Você estudou/estuda a neurociência nos encontros de formação e/ou

planejamento na escola que atua?

[ ] Sim

[ ] Não

9. Para você a neurociência se dedica a: compreender como o cérebro

processa as informações, armazenamento dos conhecimentos e seleção

de comportamento?

[ ] Sim

[ ] Não

60

10. Você acredita que a neurociência pode contribuir no seu planejamento

de intervenção para as crianças multirrepetentes?

[ ] Sim

[ ] Não

[ ] As vezes

11. O coordenador contribui na sua atuação em sala de aula?

[ ] Sim

[ ] Não

[ ] As vezes

12. A relação coordenador/professor contribui para o desempenho de

projetos?

[ ] Sim

[ ] Não

[ ] As vezes

13. O coordenar é importante na motivação da formação continuada de seus

professores

[ ] Sim

[ ] Não

[ ] As vezes

61

CONCLUSÃO

Destaca-se que um jogo quando bem orientado, realmente auxilia o

desenvolvimento de habilidades tais como: observação, análise, levantamento

de hipóteses, busca de suposição, reflexão, tomada de decisão, organização e

argumentação, criação de estratégias e autonomia. No processo de

intervenção por meio de jogos, o sujeito tem oportunidades de constatar os

erros ou lacunas, favorecendo a tomada de consciência que é necessária para

a construção de novas estratégias. Observou-se também a possibilidade de

conseguir manipular os jogos e trabalhar praticamente, todos os assuntos

matemáticos presentes no ano letivo. A grande maneabilidade que se encontra

nos jogos, ajudando a incrementar na sua aula uma chance de completar as

lacunas deixadas pelo assunto teórico, obtendo com a motivação na

brincadeira, fazer o aluno persistir no aprendizado.

Ter conhecimento do funcionamento cerebral ajuda o professor de

planejar as aulas de forma mais eficientes e significativas para os seus alunos.

Ademais, as Neurociências o auxiliam a entender como se dá o processo de

aprendizagem, além de torná-lo apto para detectar e entender a dificuldade

e/ou transtorno de aprendizagem de um aluno, podendo encaminhá-lo para

profissionais que possam avaliá-lo e auxiliá-lo. Contudo, conhecer o

funcionamento do cérebro por si só não determinará se a aprendizagem será

bem ou mal sucedida, pois ela depende de diversos fatores, como a

metodologia utilizada, a adequação do currículo à idade do aluno, a

qualificação e o preparo do professor, o contexto familiar, entre tantos outros.

Como bem pontuado por Cosenza & Guerra, "saber como o cérebro aprende

não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e aprender". Por isso,

os cursos de licenciatura e as formações continuadas dos educadores, no

Brasil, precisam inserir em sua grade curricular conhecimentos básicos das

Neurociências, para fundamentar a prática docente e combater os neuromitos

que circulam no ambiente escolar.

A Proposta de Formação Continuada intitulada: Neurociência e a

Formação Continuada do Professor de Matemática do Ensino Fundamental II:

Processo Indispensável na Aprendizagem, foi construída com o objetivo

principal de subsidiar o redimensionamento das práticas pedagógicas a partir

62

do entendimento sobre a biologia cerebral e suas interfaces no

desenvolvimento das aprendizagens cognitiva e emocional – desenvolvimento

neurocognitivo.

Investigar as bases da aprendizagem a partir da neurociência

poderá contribuir para a resposta de algumas questões e garantir o sucesso de

um currículo compatível com o funcionamento cerebral, como converter o

conhecimento obtido em pesquisa em métodos instrucionais efetivos em

cenários reais, o quanto tudo isso pode melhorar a instrução nas diversas

disciplinas e o impacto das novas tecnologias no desempenho escolar.

Os conceitos e o conhecimento que o professor tem sobre a

aprendizagem, seus os métodos e como aplicá-los de modo a facilitar para o

aprendiz fazem a diferença. São necessários momentos que possibilitem a

formação docente através de estudos científicos transportados para a prática

cotidiana do ensino.

O cérebro é o órgão da aprendizagem. O amadurecimento do

neurônio tem como consequência a formação de sinapses e diversos

fenômenos promovem uma reorganização constante. A aprendizagem interfere

diretamente neste processo. Conhecendo o neurodesenvolvimento, o educador

pode fazer maior uso das teorias e práticas educacionais levando em conta a

base biológica e os mecanismos neurofuncionais que lhe permitem otimizar as

capacidades do aluno.

Deste modo é possível que se conheça como acontece o processo

de aprendizagem e assim se realize um bom planejamento pedagógico com

resultado positivo para o aluno

63

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de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001 (Mimeo)

OLIVEIRA, Gilberto Gonçalves de – neurologista. Especialista em Docência

Universitária e Educação a Distância, mestrando do Programa de Mestrado em Educação da Uniube.

66

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05

METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O Professor de Matemática: Da Formação aos desafios do cotidiano Escolar 11

CAPÍTULO II

A prática pedagógica do professor de matemática. 20

2.1. Brincar e aprender algo continuo na Educação Matemática 29

CAPÍTULO III

O papel da Neurociência frente aos desafios da Formação Continuada na escola do século XXI 44

3.1. Pesquisa 54

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 63

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