DOI: 10.1590/permusi20163401 · musical era importante para o desenvolvimento do país. A música...

MORILA,AiltonPereira(2016).MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.1‐34.

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DOI:10.1590/permusi20163401

ARTIGOCIENTÍFICO

MétodospioneirosdeensinomusicalnoBrasil:críticas,lutaserivalidades

PioneeringMusicTeachingMethodsinBrazil:Criticism,ContestandRivalriesAiltonPereiraMorilaUniversidadeFederaldoEspíritoSanto,SãoMateus,EspíritoSanto,[email protected]:NofinaldoséculoXIXeiníciodoséculoXX,transformaçõespolíticasesociaismarcaramoBrasil:abolição,imigração,República,reformasurbanas.Umdosmotesdestasreformaseraaeducação.AeducaçãoelevariaoBrasilànaçãocivilizada.Naeducação,amúsicaseapresentavacomoimportanteeatéessencial.Oensinomusicaltornou‐sepreocupaçãodemúsicoseeducadores.NoestadodeSãoPaulo,váriosmétodosforamcriados.Acadamétodoinúmerascríticasediscussõesseseguiam.Oobjetivodesteartigoétrazeratonaalgunsdestesmétodospioneirosbemcomoascríticas,lutaserivalidadesemtornodeles,quedenunciamnãosomenteumaquestãoeducacional,masumalutaporespaçossociais,notadamentenaculturaescolar,eruditaepopular.Palavras‐chave:educaçãomusicalnoBrasilRepública(séculoXIXeXX);métodosdeensinomusical;culturaescolareruditaepopular.Abstract:Inthelatenineteenthandearlytwentiethcenturies,politicalandsocialtransformationsmarkedBrazil:abolition,immigration,Republic,urbanreforms.Oneofthethemesofthesereformswaseducation.EducationwouldelevateBraziltoacivilizednation.Ineducation,musicwaspresentedasimportantandevenessential.Musicteachingbecameaconcernformusiciansandeducators.InSãoPaulo,severalmethodshavebeencreated.Muchcriticismanddiscussionsfollowedeveryemergingmethod.Thepurposeofthisarticleistobringtolightsomeofthesepioneeringmethodsaswellthecriticism,contestsandrivalriesaroundthemwhichvoicednotonlyamatterofeducation,butacontestforsocialspaces,especiallyintheeducational,scholarlyandpopularculture.Keywords:MusicEducationinRepublicanBrazil(nineteenthandtwentiethcenturies);musicalteachingmethods;scholarlyandpopularcultureineducation.Dataderecebimento:03/12/2015.

Datadeaprovaçãofinal:29/03/2016.


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1‐Introdução

DetodososprogrammasdosdiversosestabelecimentosdeeducaçãofazparteoensinoprimariodamusicaeéesteoquemaisserioscuidadosdevemerecerdoGoverno, attenta a insufficiencia da maoria dos compendios adoptados e aopiniãocontroversadosprofessores.LeopoldoMiguez,1891.1

NoiníciodoperíodorepublicanonoBrasilpareciahaverumconsenso:aeducação

musicalera importanteparaodesenvolvimentodopaís.Amúsicasintetizaria “o

graodeculturadeumpovo,aforçamoraldeumEstado”(AMúsicaparatodos,1897,

p.200‐201). Mas o consenso não ia muitomais longe do que isto. Como educar

musicalmente,foraedentrodaescola,foiumaquestãopolêmicacomodemonstra

LeopoldoMigueznaepígrafe,entãodiretordoInstitutoNacionaldeMúsicadoRio

deJaneiro.

NoestadodeSãoPaulo,váriosmétodosforamcriados.Outrosforamimportados.A

cadamétodo utilizado ou criado inúmeras críticas se seguiam. Para além destes

métodososmúsicospopularesaprendiamassistematicamenteemummétododa

rua, aquecendo aindamais asdiscussões.O objetivodeste artigo é trazer a tona

algunsdestesmétodospioneirosbemcomoascríticas,lutaserivalidadesemtorno

deles, que denunciam não somente uma questão educacional,mas uma luta por

espaçossociais,notadamentenaculturaeruditaenaculturaescolar.

2‐Denunciandooproblema

Emartigointitulado“oensinodemúsicanasescolaspúblicas”,publicadon’AMúsica

paratodosem1898,oautor,quenãoseidentificou,masqueojornaldizser“pessoa

competente” criticaoensinodemúsicanasescolas.Apesarde serumestudode

muitosanos,osalunossaiamdespreparados.Nãoparaaíacríticadesteartigo.Os

coros escritos para as festas escolares eram, segundo ele, de péssima qualidade.

Habaneiras em versos impróprios, fugattos descompassados com a poesia,

1 Nopresenteartigo,mantém‐seagrafiaantigadoportuguêsemcitaçõescomoem“ensinoprimariodamusica”.


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composiçõesquenãosepreocupamcomaidadedosintegrantesdocoroeassimpor

diante. Como uma possibilidade de solução, o autor propõe trazeremda França,

AlemanhaeItáliacorosescritosporpessoascompetentes,incentivandoassimque

oscompositoreslocaisseesforcemparaproduzircorosdemelhornível.Aquestão

é assim posta: enquanto que nestes países existe uma preocupação com a

composiçãoespecíficaparaaescola,ouemoutraspalavras,háespecialistasneste

gênerodecomposição,noBrasilsegundooautor“Tuttiquantiescrevem!”.Enfim,o

autorsugere:

Cremos que os coros para as escolasmodelos, devem sermuitosimples,quasepopulares,porquesetratageralmentedealunosdetenra idade; os da escola normal ao contrário, devem ser maissérios,nãonoestilofugato,quandoaletranãocomporta,porémnogêneromaisvariado:‐aduas,tresemesmoquatropartes.Convémque se de uma instrução sólida a esses alunos, banindo ascomposiçõesdepessoasincompetentes;representandomesmoaogoverno nesse sentido, pedindo para que as composições quetenhamdeserexibidasnessasescolas,sejamaprovadasporumacomissão especial, a fim de evitar‐se o descalabro, como tiveocasiãopresenciarnumadasfestasúltimas.(AMúsicaparatodos,1898,p.452)

Uma boa orientação, uma seleção e uma comissão especial seriam instrumentos

paraamelhoriadaqualidade.

Outroartigo,de1899,escritocomopseudônimode“colombat”,retomaacrítica,

agoravoltadaparaoensinodecanto.Nãosomenteocantoescolar,mastambém

foradaescola.Logonoiníciodoartigo,oautordispara:“Queméquenãoensina

canto n’esta cidade? Bastamandar abrir a boca e gritar, eis o que é necessário!

Quantasvozesarruinadaspela incapacidadedoprofessor!” (AMúsicapara todos,

1899,p.538).Alertandoospaiseopúblicoemgeralparaosmalefíciosdeumensino

de péssima qualidade, o autor chama os professores de charlatães e aponta até

mesmoasdoençasquepodemadvirdesteensino:rouquidão,inflamaçõesdalaringe

efaringeentreoutras.

Seacríticaésimilaraoartigoanterior,asoluçãotambémépróxima.Primeiro,o

professordeveterumconhecimentocientíficoprévio:ter“oconhecimentoexatodo

complicadomecanismodesteórgãomysterioso”,saberofuncionamentodonariz,


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gargantaseriaagarantiaparaseevitarexcessos.Aliadoaoconhecimentocientífico

prévio, os professores deveriam preocupar‐se com “a importante questão da

interpretação”,poisoensinoéfeito“semomenorescrúpulo,sendodesprezadasas

leisdaprosódia,oconhecimentodalíngua,dasituaçãoedosentimentoquesedeve

exprimir”.Completando,oautorpropõealgumasregrasbásicasaseremseguidas:

1ºNãofazerasjovensalumnascantarmusicasforadoregistrodesuavoz.

2ºNãoobrigal‐asafazerexerciciosmuitoprolongados.

3ºProcurarconservarorigor,adoçuraeharmoniadesuavoz.

4ºEvitarnãosóoexagerodossonsagudosdepeitoecabeça,comoocoloridodasAriasDramáticas.(AMúsicaparatodos,1899,p.538)

Noprimeiroartigo,damesmamaneira,oautorrecorreuaalgumasregrasbásicas

paraoensinodemúsica.Seoensinodemúsica,ocantocoraleoensinodemúsica

vocalsãopermeadosporum“faltademétodo,efaltadeumaorientaçãosegura”a

soluçãoseria:

É chamar o digno professor da escola normal, moço preparado,combinarcomeleeauxíliodemaisprofessoresdestacapital,qualo meio que se deva seguir, porque assim ficará estabelecido oensino regular, adotando‐se um só compêndio para todas asescolas...(AMúsicaparatodos,1898,p.452)

Aadoçãodeummétodoúnicoportodasasescolas,métodoestereferendadopelos

professoresdemúsicada cidade,ebaseadonas regrascientíficasdeentãoeraa

soluçãopropostaporestesdoisartigos.

Entretanto, na época em que estes dois textos foram escritos (1898 e 1899), já

existiammétodosdeensinomusical.E críticas.A cadamétodoque surgia coma

pretensãodeseroúnico,acríticasefaziapresenteeapolêmicaseacentuava.

3‐PrimeirosmétodosemSãoPaulo

Aprimeirasugestãoconhecidadesecriarummétodoúnicoparaaeducaçãomusical

emSãoPaulo,partedeEliasAlvaresLobo,porocasiãodafrustradainiciativadese

criar uma associaçãomusical no estado em1875.Umadas pautas do congresso


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realizadonacapitalera:“Apresentarmosnossosmethodosdeensino,discutirmose

adoptarmosomelhor.”(citadoporSERGL,1991,p.237)

Propostanãorealizada,aoqueparece.Noanoseguinte,TristãoMarianodaCosta,

umdosorganizadoresdocongresso,aindaexultavaosmúsicosaunificaremosseus

métodos,pois:

...oensinoeracommummentefeitoporumaartinhaqueseresumianomanuscriptodeumafolhadepapel!Eesteensinoaindaéfeitona província, por demais complicado e imperfeito, levando odiscipulomuitotempoparaaprendermaloquepoderiaconseguircommaisperfeiçãoeemtempolimitado.(AProvinciadeSãoPaulo,24/09/1876)

TristãoMarianodaCostautilizava,entretanto,ummétodomusicalcomseusalunos

desde 1870. Tratava‐se do ABC musical de Raphael Coelho Machado, músico

português radicado no Rio de Janeiro. Apesar da existência e utilização deste

método,eleafirmaquepoucosoconheciam,etalvezporissoseutilizassemde“um

manuscriptodeumafolhadepapel”:“AtébempoucotempooABCmusicaldogrande

Raphael CoelhoMachado, amelhor arte actualmente para o ensino primário da

musicaeradesconhecidoentrenós...”(AProvinciadeSãoPaulo,24/09/1876).Mas

seem1876,estemétodoerapoucoconhecido,estecenáriodevetersemodificado,

poisestaobracontoucompelomenos40edições.

VoltandoaocongressoeaosapelosdeEliasAlvaresLoboeTristãoMarianodaCosta,

frustrou‐se a expectativade se criarummétodoúnico referendadopor todosos

professores.EliasAlvaresLoboparece,noentanto,terchamadoatarefaparasi,pois

em1875terminouseuMethododeMusica,emBethlemdeJundiahy.(SERGL,1991,

p.242)

OutrapossibilidadeéqueométododeEliasAlvaresLobojáhaviasidoescritoea

idéiaerareferendá‐lonocongresso,oqueacabounãoacontecendo.Estahipótese,

reforçadapelo fatodequeEliasAlvaresLoboe seu cunhadoTristãoMarianoda

Costatenhamorganizadoocongressoecolocadonapautadediscussõesaquestão

dométodo,éverossímil,apesardeserdedifícilconfirmação.


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OMethododemusica2teveasuaprimeiraediçãoem1877,easegundaediçãoem

1881. Em 1896, uma terceira edição estava à disposição, provavelmente em

decorrênciadetersidoaprovadopeloConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicado

EstadodeSãoPaulonoanoanterior,parausodasescolaspúblicasdeSãoPaulo.

(SERGL,1991,p.245‐246)

Elias Alvares Lobo teria ainda outra obra publicada e aprovada pelo Conselho

SuperiordeInstruçãoPública,aArtedaMusicaemdiálogo–específicaparacrianças

–obraquesegundoSERGL(1991,p.247)seperdeu.Estaobrateveaaprovaçãode

Raphael Coelho Machado em carta publicada n’A Provincia de São Paulo

(11/11/1876).

ApesardaaprovaçãodeRaphaelCoelhoMachado,aliásprofessordeEliasAlvares

Lobo, e da afirmação de SERGL (1991, p.242) dizendo que ométodo “se tornou

grandementeaceitopelosmúsicospaulistas”,ométodosofreucríticasseveras.

AscríticasvieramapósaaprovaçãopeloConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicado

EstadodeSãoPaulo,quandooMethododemusicacontavacomsuaterceiraedição.

Oprimeiroamanifestar‐sesobreaArtedamusicaemdiálogoéA.Karr.,emartigo

n’APaulicéia:

Aformadeexposiçãousadapelovelhoprofessoréodiálogo,enãonospareceserestaaformamaisadequadaaoensino.

Pode‐se dizer que o diálogo está varrido de todos os livrosdidacticos. É melhor deixar a cargo e a juízo de professor asperguntas que tiver que fazer, fornecendo apenas o livro asubstanciaparaasrespostas.(APaulicéia,1896n.34,p.7)

ComrelaçãoaoMethododemusica,oautorapesardeconfessar‐senãoentendedor

demúsica,disparacríticasàorientaçãopedagógica,poisaoinvésdefornecer“idéias

perfeitas e exactas”, o livro se perde em comparações complicadas.A linguagem

também elucida a posição do autor com relação a obra de Elias Alvares Lobo:

agradeceorecebimentodo“livrinho”,eserefereaoautorcom“velhoprofessor”que

utilizaumvelhométodo.

2 Uma análise do método pode ser vista em MORILA (2004).


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Nãoparaporaíacríticanoperiódico.Nonúmero35,apareceoutramanifestação,

queiniciachamandoaobrade“compendiositodemusica,queéaomesmotempo

umapequenaencyclopédiadorisoedagalhofa”.Exagerandonaironia,continuao

autor,agradecendoporCarlosGomesachar‐semortoenãoterodesprazerdelero

que o amigo Elias Alvares Lobo escrevera. Elias Alvares Lobo é alvo de crítica

justamente naquilo que estava convencido tratar‐se de uma inovação, a

simplificaçãodasdefinições.Assim,adefinição“ocompassoéamedidaexactado

tempo”éridicularizadanosseguintestermos:

Atéaquitodosjulgávamosqueamedidadotemposeobtinhapelosmovimentos da terra; teremos de reformar o calendário eintroduzir o compasso, como novíssimo regulador. E estadescobertadoKeplermusicalnadaé,emcomparaçãocommuitasoutrasdoseulivrinho.(APaulicéia,1896n.35,p.7‐8)

Senoartigoanteriorametodologiaeo seuautoreramcriticadoscomovelhose

atrasados,agoraosãoasdefiniçõesporseremsimplóriasepornãocorresponderem

à verdades científicas, como esperaria o autor do artigo. Em carta enviada ao

periódicoAMúsicaparatodos,umassinante(A.P.S.)explicaqueéumamanteda

músicaequeprocuraensinarosseusfilhosemsuaprópriacasaeporsuaconta,

visto não dispor de recursos suficientes para mandar seus filhos a uma escola

especializada.Dentrodestecontexto,dizinteressar‐seporqualquerobradidática

emportuguês,oqueolevouacompradaArtedamúsicaemdiálogodeEliasAlvares

Lobo.Oleitorsemostraadmirado,tantocomoautordaobraquantopela“boafé”

doConselhoSuperiordeInstruçãoPúblicadoestadodeSãoPauloemaprová‐la.De

liçãoemlição,vaiexpondoascontradições,ascomparaçõespoucoexplicativas,a

pontodedescreveraobracomoa“artinhadeEliasAlvaresLobo”(AMúsicapara

todos, 1897, p.179‐181), aproximando‐a, com essa designação, dos compêndios

adotadosnoscolégiosjesuítasdoperíodocolonial.

Antes dos métodos de Elias Alvares Lobo serem aprovados pelo Conselho de

Instrução Pública – e surgirem críticas na esteira da aprovação – os métodos

utilizados nas escolas eram adaptações de consagrados métodos utilizados no

exterior.GabrielPrestes(1895,p.138),emseuRelatóriodaEscolaNormalescreve


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que na EscolaNormal “Caetano de Campos” era utilizado ométodoGallin‐Paris‐

Chevé.

OmétodoGallin‐Paris‐ChevésurgiunaFrançaem1817,porobradePierreGallin.

Foiposteriormentemodificadoporumseudiscípulo(AiméParis),suairmã(Nanine

Chevé),eomaridodesta(EmilChevé)tendocomofontedeinspiraçãoRousseau.

Gallinchamavaseumétododemeloplasto.Depoisdasmodificaçõespassouaser

conhecido como método modal Rousseau‐Galin‐Paris‐Chevé ou simplesmente

Gallin‐Paris‐Chevé3.

Segundo GILIOLI (2003), o método foi trazido ao Brasil por João Gomes Jr.

Entretantonãohá indíciosque corroboremesta afirmação.Ao contrário,Gabriel

Prestes,entãodiretordaEscolaNormalafirmaemseurelatório:

Paraoensinodemúsica,adoptou‐seoanopassado[1894,paraosegundoanodaEscolaModelo]osystemadenominadoGalin‐Paris‐Chevé, do qual nos offereceu o dr.JoãoKöpke algunsmanuais, ecolleçõesdeexercícios.(1895,p.138).

AlémdasprópriaspalavrasdePrestes,devemoslevaremcontaque,em1894,João

Gomes Jr. ainda não estava na Escola Normal, mas lecionava na Escola Modelo

“PrudentedeMoraes”,aopassoqueKöpkeeraumconhecidoeducador,vezeiroem

novidades pedagógicas, importando materiais do exterior nas suas escolas. De

qualquermodo,KöpkeePresteseramconhecidosepartilhavamdomesmocírculo

derelaçõesdelongadata(HILSDORF,1986),reforçandoaversãodequeseriaKöpke

ointrodutordestemétodo.

OutrométodoemvoganaEscolaModeloerao“Tonic‐solfa”,comoafirmouPRESTES

(1895,p.138):“Oensinodemúsicanaescolaéiniciado,comojádeixeidito,pordous

processos: o tonic‐solfa e o systema Galin”. Semelhante aométodo Gallin‐Paris‐

Chevé, o Tonic‐solfa teve seu desenvolvimento na Inglaterra. Enquanto que o

métodofrancêstransformavaasnotasemnúmeros,“...ométodoinglêsgrafaasnotas

com letras (Dópord,Répor r,Miporm,etc.), as quais tambémrepresentamapenas a

3 Para explicação deste método ver GILIOLI (2003).


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posiçãorelativadossons,istoé,ointervaloentreeles”.(GILIOLI,2003,p.61).Achegada

destemétodo aoBrasil tambémnão está clara. SegundoGILIOLI (2003) foimiss

Brownequeoadotounasescolaspaulistas.GomesCARDIM(1926)confirmaisto.

Entretanto, como Gilioli mesmo afirma, o “Colégio Piracicabano pode ter sido o

pioneirona inovaçãodapedagogiamusicaldaépoca”adotandoométodoTonic‐

solfa. Gilioli sustenta a afirmação com base na procedência estadunidense do

colégio,equenosEstadosUnidosotonic‐solfagozavadepopularidade(2003,p.86).

Provavelmente,comomissBrowneera ligadaàEscolaAmericanadeSãoPaulo,e

estaeoColégioPiracicabanoeramescolasamericanasdeconfissãoprotestantecom

profundasligaçõescomasliderançasrepublicanasdoperíodo(HILSDORF,1986),

ambasconcorreramparafazercircularessametodologiadeensinomusicalemSão

Paulo,noperíodo.

De qualquer maneira, é interessante notar que concorriam dois métodos

semelhantes (mas com notações diferentes) nos dois primeiros anos da Escola

Modelo.Umdelesdeorigemfrancesaeoutroinglês(largamenteutilizadonosEUA).

Duas nações consideradasmodelos para a reforma pública paulista. Como eram

conciliados estes dois métodos não podemos saber, mas podemos inferir a

existênciadeconfusõesporpartedosalunos.AnotaDóerarepresentadapordora

por1.Apartirdo4ºano–nosexplicaPRESTES(1895)–a“notaçãocomum”,ouseja

Dó,eraadotada.Antesdisso,muitoprovavelmenteométododoportuguêsEduardo

MACEDO(1886)intituladoPrincipiosElementaresdemúsicaparausodasescolas

deensinoprimáriodeumeoutrosexocolligidossegundooprogrammaofficialfoi

utilizado,oupelomenosanalisado,poisnoarquivoPauloBourroulencontra‐sea

segundaediçãodomesmo,comcarimbodaEscolaNormal.

Portanto,quandoa imprensaespecializadaclamavaporumaqualidademaiorno

ensinomusical em 1898 e 1899, ométodo de Elias Alvares Lobo (aprovado em

1895), o método de Raphael Coelho Machado, o método de Eduardo MACEDO

(1886),métodoGalin‐Paris‐ChevéeométodoTonic‐solfaconcorriamparaoensino

musicaltantonasescolaspúblicasquantoparaoensinoparticular.

Noperíododedoisanos(1894‐1895)trêsmétodoslutavampelaprimaziadesero

único,procurandosubstituirosantigosmétodosatéentãoemvoga.OMétodode


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Elias Alvares Lobo foi omais criticado, ou o quemais críticas se publicaram na

imprensa especializada. Talvez por ser mais visível – foi publicado no Brasil,

enquantooTonic‐solfaeGalin‐Paris‐Chevénão–outalvezporquerecaíssesobre

ele uma enorme expectativa pois tratava‐se do primeirométodo aprovado pelo

governo republicano, e mais ainda, escrito por um republicano histórico. As

inovações no método: novas nomenclaturas, comparações e linguagem simples

foramasmaiscriticadas.Otonic‐solfaeoGalin‐Paris‐Chevénãoreceberamcríticas

tãoefusivasnaimprensa–mesmoporqueficaramrestritos,aoquetudoindica,ao

ambiente escolar. De qualquer maneira, sofreram críticas posteriores, de

professoresoriundosdaprópriaescola.

Deixemosaescolaporuminstanteevejamosoqueocorriaforadela.

4‐Ummétodoinovador...epolêmico

NãoforamsomenteosmétodosdeEliasAlvaresLoboquecausarampolêmicano

período.Outroprofessor,distantedoensinopúblicooficial,enfrentoucríticasaoseu

métodomusical. Luigi Chiaffarelli foi uma figura demuita notoriedade na época

aliandoum“marketingavantlalettre”,comopercebeuGONÇALVES(1995,p.186),

aumametodologiaaclimatadadaEuropa,chamouaatençãodosprofissionaisedos

amadores,arrebatandoopúblicocomosconcertosquerealizava.

Aprimeirapolêmicaquevazouparaaspáginasda imprensa foientreeleeFelix

Otero, entãodiretordoperiódicoAMúsicapara todos. Antesde adentrarmosna

polêmica,conheçamosumpoucodasidéiasdeChiaffarelliarespeitodaeducação

musical através de suas obras. A preocupação técnicadeChiaffarelli resultouna

publicaçãodoMethodobreveefacildeleituradasnotasmusicaesespecialmentepara

uso dos pianistas, enquanto a preocupação com um conhecimentomusical geral

resultounasMigalhasdeeducaçãomusical.Comrelaçãoàtécnica,Chiaffarelliera

minucioso.Criticavao“methododeensinaramartello”(s/i,p.22)eilustravaoque

issoqueriadizercomhistóriaspitorescas:

Umamenina,muitoroseaemuitopacataperguntaàprofessoradesua irman, quenomomento está tocandocomphrenesi, paraosvisinhosdaesquinaapreciarem,abençamdospunhaes,noterceiroacto dos Huguenotes: ‘Senhora professora, para que serve tocarpiano?’‐Eaprofessoraconfusaezangade:‘Menina,custapoucoser


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ignorante!’Abôasenhoraexplicavamaisdoqueellapensava.Masé justamente este barulho insupporttavel que afasta a gentedosconcertos; é elleque sedeve combater: émesmoáquellas vozesterríveis, discordantes, que saemdos pianos espavoridas que sedeveimporsilencio.

Duvidar‐se‐iadatãoapregoadaforçaeducativadamusica!

Sua preocupação com a técnica foi analisada exaustivamente por JUNQUEIRA

(1982),quealémdassuasobrasutilizoutambémcomofontesascadernetasdeseus

alunos. A postura, a posição dos braços e das mãos, a percussão das teclas, a

articulação dos dedos, as escalas, os arpejos, os acordes, o ouvido, nada parecia

passardesapercebidoaomestre.

Poroutrolado,Chiaffarelliacreditavaquesóatécnicaseriainsuficienteparaformar

um músico. Em sua obra Migalhas, em dois volumes, ele demonstra uma

preocupação que poderíamos chamar de histórica. Acreditava que suas alunas –

assimcomoqualquermúsico–deveriamterumprofundoconhecimentonãosódas

obrasdoscompositores,mastambémdesuasvidasedahistóriadamúsicaemgeral.

Aliadoaestapreocupaçãohistóricaeanecessidadedesuasalunasapresentarem‐

seempúblicoChiaffarelliorganiza,apartirde1896,umasériedeconcertoscomo

título de históricos. Os concertos históricos eram abertos ao público em geral e

Chiaffarelli publicavanos jornais os programasdestes concertos, alémde enviar

convites.Maisdoqueexporsuasalunasaopúblico,Chiaffarelliprocuravacriarum

público.Nestesentido,OEstadodeSãoPaulopareceterentendidoesteobjetivodos

ConcertosHistóricos:

AchamoslouvávelatentativadoprofessorChiaffarellivulgarizarosconhecimentossobreamúsicaeosmusicos,habilitandoopublicoa apreciar as tendencias actuaes da grande arte, a conhecer aevolução dos processos, do estylo, das maneiras e de tudo quedirecta ou indirectamente se prende a musica, deve merecerapplausos incondicionaes de professores, de amadores e dossimples curiosos. Para esta vulgarização intelligente muito temcontribuído o professor Chiaffarelli com os seus concertoshistoricosdemusica,sebemqueoauditoriodestesconcertossejarestricto.(OEstadodeSãoPaulo,6/6/1898,p.1)

Apesar de a frequência não ser sempre significativa, com o auditório formado

principalmentepelosfamiliareseamigosdasalunas,Chiaffarellinãodesanimava.


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Discursandoantesenosintervalosdecadaconcerto,expunhasuasidéias,instavao

apoio do governo, exigia maior empenho dos músicos no intuito de criar uma

tradiçãomusicalnacidadeenfim,ministravaumaaulamagnanãosóassuasalunas

masatodoopúblicopresente(JUNQUEIRA,1982).Foram60concertoshistóricos

até 1901, quando passa a realizar “saraus musicaes” que duraram até 1913.

(JUNQUEIRA,1982,p.216‐228).

NãoésemrazãoqueLuigiChiaffarelliaindahojeénomelembradonahistóriado

ensinodemúsicaemSãoPaulo.Aquantidadedealunosque teve, aliadaàs suas

iniciativasmusicais,garantiuaeleumlugarprivilegiadonahistóriaenamemória

musicaldacidade.

Massehouvereconhecimento,tantohojequantonaépoca,nãofaltaramtambém

críticas.FelixOtero,diretordoperiódicoAMúsicaparatodospublicaumasériede

críticasàChiaffarelli.Esteporsuavezfazaréplicaoqueimplicaemtréplica.Aos

doisvemse juntarGustavoWertheimer,quetambémcriticaChiaffarelli.Durante

todooanode1897apolêmica sedesenrolanaspáginasdoperiódico4. Semnos

preocuparmos com a validade ou não dos argumentos apresentados pelos

contendores,umacoisaécerta:oensinomusicalemSãoPaulo,dentroouforadas

escolas,estavalongedeumconsenso.

5‐Ométododarua

Emoutroextremodoensinomusicalencontramososmúsicospopulares.Podemos

falaremmétodos?Comosedavaaaprendizagemmusical?Amúsicaeraaprendida

assistematicamentenodia‐a‐diadasclassespopulares.Esteaprendizadomusical,

comumentechamadode“aprenderdeouvido”foibemdescritoemartigodaépoca.

Trata‐sedoartigo“Musicosamadores”,noqualAlfredoCamaratedeixaregistrado

esteaprendizado,apesardoobjetivoserbemoutro,oderidicularizaredesabonar

estetipodemúsico.ApesardeCamarateexemplificarocasodoaprendizadoparao

piano,nãodeixademencionaroutrosmúsicos.Orabequista,oflautista,cornetistas

e cantores.Muito provavelmente Camarate se preocupa com a “pianolatria” que

4 Um resumo deste debate pode ser visto em MORILA (2004).


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segundoanáliseposteriordeMáriodeAndrade,assolavaacapitalpaulistanoséculo

XIX.(1975,p.17).CAMARATE(AMúsicaparatodos,1899,p.554)dispara:“Pôeum

diaodedon’umtecladodepianoefez‐semusicoamador;oqueémuitodifferente

deamadordemusica.”

Aherançamaterialédecisivaaquiparaoaprendiz.Osimplesfatodaexistênciado

instrumentonoseucotidianopermite‐lhe–senãooimpele–familiarizar‐secom

ele.Aprendeentãoamanusearalgumasnotas(“castigaroitonotas”)eutilizando‐se

damemóriamusicalreproduzumlundu(“olundu,olunduclássico,quesechama

lundu,comosepoderiachamaroutracousa”).Aprimeiracançãoreproduzidano

instrumentoé,comodeixaclaroCamarate,umacançãosimplesebastantecorrente.

Este músico iniciante ouviu e a viu tocar inúmeras vezes, permitindo uma

memorização.

Cabe aqui umparêntese sobre a construçãomelódica das canções populares. As

canções populares são transmitidas oralmente e não como partituras. NETTL

(1986)indicaestecomoumdosmotivosdasimplicidadedasmesmas.Assimsendo,

asimplicidadedalinhamelódicasimplificaotrabalhodomúsicoemdecorá‐la.De

maneiraanáloga,asimplicidadedascançõesauxiliaomúsicoinicianteareproduzi‐

lademodorazoável.

Antesdestasanálisesdascançõespopularesquesedesenvolveramcomoauxílioda

antropologia e constituíram um campo específico do saber musicológico – a

etnomusicologia – a simplicidade destas era mormente vista como pobreza de

composição. Se a linhamelódica era simples de ser entendida e memorizada, o

arranjo poderia, entretanto, ser modificado livremente pelo executante. Neste

sentido, o executante atua também como compositor, pois acrescenta à linha

melódicaelementosdeacordocomsuacapacidadeevontade.

Voltando ao músico exemplar de Camarate, este continua a experimentar e

experimentarasteclasdopiano,semquemaisnadalhesaiadoinstrumento.Está

reduzidoadoisacordes.Eisquesurgeafiguranãodeumprofessor,masdeoutro

músicoamadormaisadiantado.Estelheensinaoutroacorde,abrindo“umcampo


14

vastíssimo as suas idéasmusicais” como ironicamente escreve. Assim prossegue

nesteaprendizadoentreobservaçõeseconselhos,aulasinformaiseprática.Oamigo

lhe ensinaum “tommenor” e abre‐lhe o leque. A prática constantemelhora sua

técnica.Nãotocamaissomentecomo“furabollos”,masoauxiliam“opaidetodose

oseuvizinho”eao largodetrêsmeses juntam‐se“ominimoeomatapiolhos”.A

prática o leva mais longe. Cria soluções consagradas como o mordente.

Evidentementepornãoestarfamiliarizadocomanomenclaturamusicalorebatiza

de“saca‐rolhas”.Imitandooutromúsico,reinventao“soluço”.(AMúsicaparatodos,

1899,p.554).

A prática é, portanto, motora deste músico. Àquela primeiramelodia juntam se

outras.Àlinhamelódicasimplesmentereproduzidasomam‐seaarranjosmaisou

menoselaborados.Dependendodaspossibilidades,omúsicoamadorsearriscaem

composições e notações, e mesmo Camarate dá o braço a torcer: “limita‐se a

escrevervalsas,polkasequadrilhas,comumaorthografiamusicalmuitofantástica,

mas onde fulgem verdadeiros lampejos de talento.” (AMúsica para todos, 1899,

p.554).Camarateconsegueaindaexplicitarumahierarquiadosmúsicosamadores.

Este músico descrito anteriormente é o “pianista de sol e do” ou “pianista

arrebentado”.Hierarquicamentesuperiorestariao“pianistaamolador”,quedifere

doprimeiro,poisemalgummomentoentraemcontatocomumaeducaçãoformal,

quersejaemesporádicasaulascomummúsicoprofissional,quersejacomalgum

métodooucompêndiodemúsica.

Camarate coloca na categoria demúsicos amadores uma legião demúsicos que

fogem ao popular. Neste caso estaria A.P.S. que em carta enviada à redação d'A

Músicaparatodos(1897),sedizamantedamúsica,maspornãodisporderecursos

ensina elemesmo a seus filhos. Nesta categoria estariam também as “senhoras”

donasdecasa,queemartigoposterior–emudandootom–Camaratenãodeixade

elogiar.Pesandonascríticasouelogiandoalgumascategoriasdemúsicosamadores,

Camarate cria uma linha divisória.Musicista são os que aprenderam em escolas

especializadase/oucomprofessoresreconhecidosporsuaexperiênciaesaber.O

restante – da “senhora” da casa ao violeiro de rua – são tão somente músicos

amadores,ouamoladores.Camaratesilenciaarespeitodoaprendizadomusicalnas


15

escolas,muito provavelmente para evitar uma embaraçosa comparação entre os

“cantos aprendidos por audição” pelos alunos e os “aprendidos de ouvido” pelo

músico popular. Mas um questionamento permanece: nesta hierarquia musical,

ondenotopoestariamosmúsicosprofissionaisenabaseos“músicosdesoledo”

ondeseenquadrariamosalunosdaescolapública?Destamaneira(esomentecomo

efeitocolateral),Camaratenosexplicapormenorizadamenteométododarua,i.e.,o

aprendizadomusicalassistemático,queacontecianodia‐a‐diadacidade.

6‐Devoltaàescola

As tentativas de se criar ummétodo único, que servisse tanto ao ensino escolar

quantoaoparticularsefrustraram.AiniciativadeEliasAlvaresLobonãosurtirao

efeitodesejado,comovimosnascríticas.Mesmonaescola,ométododeEliasAlvares

LoborivalizavacomoTonic‐solfaeoGalin‐Paris‐Chevé,lançandoosalunosemtrês

convenções diferentes. Luigi Chiaffarelli, um dos mais cultuados professores de

então,apesardepublicaroseuprópriométodo, foicriticadopelosseusparesde

maneiraefusiva.Aquestãodométodoúnicopareciaterarrefecido.FindoojornalA

musicaparatodos,diminuídasasdiscussõesmusicaisn'AProvinciadeSãoPaulo,é

aescola,entretanto,eemespecialaRevistadeEnsinoqueabreespaçoparaaquestão

doensinomusical.Naspáginasdarevistaqueégestadooúltimométododeensino

musicalpublicadoemSãoPaulonofinaldoImpérioeiníciodoperíodoRepublicano.

Evitandoasinovações‐eascríticas‐dométododeEliasAlvaresLOBO(1875),e

tambémasnomenclaturasdiferenciadasdoTonic‐solfa eGalin‐Paris‐Chevé, João

GomesJr.fazpublicarnaRevistadeEnsino(anoIn.4,10/1902,p.674‐680e02/1903

n.6,p.1094‐1100)algumasliçõesquesetransformaramnoCursoTheoricoePratico

deMusicaElementar5desuaautoriaedeMiguelCARNEIROJR.(1903).

SeEliasAlvaresLobobuscou adaptar os conceitosmusicais a um linguajarmais

simples,porvezesrenomeandoereconceituando,porvezescomparando‐oscom

5 Como observou CATANI (1989, p.131), Os colaboradores da Revista de Ensino “eram, em boa parte autores dos livros didáticos adotados nas escolas públicas”.


16

outrosconhecimentos,GomesJr.‐muitoprovavelmenteconhecedordascríticasque

ométodo anterior fora alvo ‐ simplesmente simplificou e pragmatizou o ensino

musical na escola, sem se aventurar em renomeações e reconceituações.

Reproduzindooambientedasaladeaulaoautorapontaparaapráticadoensino.

Cria alunos e perguntas fictícias e transcreve os possíveis diálogos. Uma aula‐

modelo:“‐Paulo,váaoquadro‐negroeescrevaestasentença:Amúsicaéumaarte.

Bem.Quantaspalavrastemestasentença?”(RevistadeEnsino,anoIn.4,10/1902,

p.674‐680)6.QualoacolhimentoqueaobradeJoãoGomesJr.eMiguelCarneiroJr.

teve?

AcríticapartiudeGuanabarino,doInstitutoNacionaldeMúsicadoRiodeJaneiro.

Nesteinstituto,apreocupaçãocomométodotambémsefaziapresente.Emrelatório

escrito para o Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Leopoldo

Miguez, então diretor do referido instituto, pede a “regularização do ensino

theorico‐elementardamusicaemtodoopaiz”.Valeapenatranscreverumlongo

trecho:

Não estamos no período do academismo e devemos ter inteiraliberdadedoensino;etantoassimojulgo,quenosprogrammasdaensino deste estabelecimento que dirijo não são apontadosmethodos e autores, uma vez que julgo dever este Institutoacompanharomovimentoevolutivodaarteenãopódeestarporissosujeitoafórmas,moldesemethodosantigos.

Parece‐me, todavia, que, sendo o InstitutoNacional deMusica oestabelecimento modelo de ensino musical, deviam todas asescolasdopaiz,oupelomenos,comojádisso,asdaCapitalFederal,obedeceraoseuprogrammaemethododeensinoelementar,umavez que esse programma é alterado sempre que se apresentammelhoresmethodosousystemasmaisaperfeiçoadosdoensino.

De todos os programmas dos diversos estabelecimentos deeducaçãofazpartedoensinoprimariodamusicaeéesteoquemaisserioscuidadosdevemerecerdoGoverno,attentaainsufficienciadamaioriadoscompendiosadoptadoseaopiniãocontroversadosprofessores.

Dahiresultaquenãopodemseraproveitadosdeunsparaoutrosestabelecimentos os estudos feitos, por isso que o ensinorudimentar mal dirigido prejudica ao alumno que se dedica aoestudosuperiordamateria.

Pedindo‐vosdenovoparaaexecuçãodasmedidasqueacabodeapresentar‐vos como necessarias todo o vossoempenho....(Relatóriododirectordo InstitutoNacionaldeMusica,1891,p.9)

6 Uma análise deste método pode ser vista em MORILA (2004) e JARDIM (2003).


17

Estetrechodorelatório,escritodozeanosantesdaobradeGomesJr.,érevelador

dascontradiçõesdoensinomusical:atentaparaacontrovérsiaentreosprofessores,

ainsuficiênciadosmétodosecompêndios,anãopadronizaçãodosmétodos,enfim,

atenta para o ensinomusical “mal dirigido” e seus efeitos negativos nos alunos,

principalmente no que tange o ensino primário. A solução, segundoMiguez, era

adotarummétodocriadonoInstituto,poresteserainstânciamaiordamúsicano

Brasil. Interessante é que no próprio Instituto – a aceitar sua própria palavra –

nenhum método é adotado, ficando os professores da casa livre para atuarem.

Entretantooracionalismoeapadronizaçãosãoessenciaisparaasoutrasinstâncias

doensinocomoelemesmodiz.Aprimaziadaconcepçãodeummétodoúnicoera,

portanto,reinvindicadapeloInstitutoNacionaldemúsicahámaisdeumadécada.

Mas voltemos à crítica propriamente dita. Segundo João Gomes Jr., Guanabarino

teriaditoqueo“livronãopresta”,elencandoasfalhas:faltadecompassos,declaves,

dedivisões.JoãoGomesJr.sedefendedizendoqueacorretanotaçãomusicaliria

surgindoconformeodesenvolvimentodosalunos,acrescentadospassoapasso,do

mais simples aomais elaborado. Responde à crítica anunciando os autores que

embasaram seu método: Th.Lajarte e Alex Bisson, Savard, Danhauser, Miguel

Cardoso,LeopoldoMiguez,P.Bona.EsperavaJoãoGomesJr.umacríticasoboponto

devistadidático,vistoqueapartemusicaleratãosimplesmenteumaadaptaçãodos

métodosdosteóricosmencionados.Adaptaçãoestaqueconsistiaemirfornecendo

paulatinamenteasconvençõesmusicais,deacordocomaevoluçãodoaluno.Note‐

se que entre eles encontra‐se o próprio Leopoldo Miguez, diretor do Instituto

NacionaldeMúsica.JoãoGomesJr.teriadadosomenteuma“feiçãopedagógicaao

método”.Rebateaindaacríticadizendoqueométododeveriaserdadoàalunosdo

4ºano,poisquenosprimeirosanosoensinoéfeitopelaprática,pelaoitiva.Neste

sentido, João Gomes Jr. faz uma diferenciação do ensino praticado nas escolas

paulistas, enquanto sutilmente mostra que seu interlocutor desconhece as

modernaspráticasdeensino:“Oensinoemmusica,emSãoPaulo,nãoéfeitopelasimples

epassivadecoraçãoderegrascompendiadas.”(RevistadeEnsino,anoIIn.1,4/1903,p.57‐

59).Nãoé,segundoele,ummétodoinovadoremtermosmusicais,poisqueutilizava

osautoresemétodosmusicaisemvoganaépoca.Tambémnãopodeserencarado


18

comoumrecortepedagógico.Suainovaçãoconsistiaemreelaboraroensinomusical

combasenaspremissaspedagógicasvigentes,umcursoprático,quepoucoapouco

iainserindooalunonanotaçãomusicalerudita.

Finaliza apontando os que elogiaram seu trabalho: Gomes Cardim, Henrique

Ruegger,AntonioLeal,ErnestoCastagnolieCarlosGuimarães.

7‐Enfimummétododefuturo

Asdiscussõesacercadosmétodosnãoterminaramcomesteepisódio.CarlosAlberto

Gomes Cardim proferiu uma conferência intitulada Amusica e o canto coral na

escola:oensinodamusicapelomethodoanalytico,publicadaem1912pelaEscola

NormaldeSãoPaulo.Emtomdesíntese,procuraavaliaroquefoifeitoatéentãono

ensinomusicalpúblicopaulistaedelinearasbasesparaummétododefinitivo,um

métodoquecolocariafimàsdiscussõessobreoassunto.

Inicia falando que “a inclusão do ensino damusica nos programmas escolares é

cousamuitorecenteentrenós”, inclusãoestadevidoaogovernorepublicanoque

descortinou“novosevastoshorizontes”.AinfluênciadovelhomundoedosEstados

Unidosétambémcitada.Aliás,exemploscomoaFrançasãoelencados.(CARDIM,

1912,p.3).

Retoma–mesmoquesinteticamente–todasaspropriedadesatribuídasàmúsica,

alvo de debates e controvérsias entre os musicistas e educadores musicais do

período.Apresenta‐ascomoconsenso,enãocomofrutodelutasetransformações.

Amúsicaéumalinguagem.Umalinguagemdossentimentos.Aharmoniadossons

despertaaharmoniamoral,aordem,oacordoe“porconseguinte,aperfeição”.O

ritmodespertaaatividadeordenadaeorganizada.Paraaeducaçãodopovoéela

insubstituível,poisamenizaoscostumes,civilizaasclassesinferiores,alivia‐lhesas

fadigas, os trabalhos, e proporciona‐lhes “um prazer innocente em logar de

divertimentos grosseiros e ruinosos” (1912, p.5). Conclui: “Educar, amenizar,

civilizar,aliviarfadigas,proporcionarprazer,corrigirvícios,eisaacçãohumanitária

eproveitosadamúsica”.(1912,p.5).Maisainda,proporcionaàcriançaainserção

nouniversodaculturaerudita,pois“cultivaogosto,oamorpelobelo,”aestética


19

erudita enfim. A música e em especial o ensino de canto têm portanto “uma

importânciaextraordinaria”pelosseusaspectosestéticos,moraisefísicos.

GomesCardimtrata,então,demostraroquãodefasadoestáesteensinofrenteàs

outras disciplinas escolares. As canções mormente cantadas e executadas nas

escolas,dizele,sãoruins,quersejapelasuaestéticaquersejapelasuadificuldade,

nãocondizenteàspossibilidadesdosalunos.Exemplificaistoexpondoumepisódio

ocorridoquandoOscarThompson(entãoDiretorGeraldaInstruçãoPública)pediu

aRuydePaulaSouza(entãoDiretordaEscolaNormal)quenomeasseumacomissão

paraescolhadoscantosescolaresexecutadosnaescola.Oresultado:muitascanções

encontradasepoucasselecionadas.Alémdisso,ascançõesestariamsendogritadas

enãocantadaseométodoempregadoparaoensinoseriaomesmodostemposdo

Império.(CARDIM,1912,p.8).Feitaestaexplanação,GomesCARDIM(1912,p.12)se

propõeaexplicarseunovométodo,falandocomoumpedagogoenãocomomúsico.

Afirmaquecomqualquermétodoequalquerprocessoseaprende:“Masopapeldo

educador é procurar dentre osmethodos e processos conhecidos qual o que apresenta

maiores vantagens, tendo em vista, principalmente, o desenvolvimento das faculdades

mentaes.”Propõeométodoanalítico,quedescrevecomasseguintespalavras:

Encarandoaquestãosobopontodevistapedagogico,temosadizerqueomethodoanalytico,omethodoemquesepartedogeralparaoparticular,dasconsequenciasparaosprincipios,doseffeitosparaascausase,exactamente,oqueapplicamosnonossoensino.(1912,p.12).

Apartirdesteponto,explicasucintamenteométodo,fazendosempreumaanalogia

comoensinodalinguagemeembasando‐senospreceitosmaismodernosdaciência

daépoca.RechaçaosmétodosGalin‐Paris‐ChevéeoTonic‐solfaportrazeremmais

complicaçõesdoquesoluções,levandoaoaluno“duasconvençõesparaumaunica

cousa”7. Prefere o que chamade convençãonatural, i.e., o usodeDó,Ré,Mi etc.

(1912,p.16).Terminadizendonãosaberodestinodetalmétodo,masqueofezà

serviçodoensino.

7 O método Gallin-Paris-Chevé designa Dó por 1, Ré por 2 enquanto que o Tonic-solfa designa Dó por d, Ré por r, e assim por diante.


20

Sabemos,entretantoofuturodestemétodo.Aconferênciarealizadafoifrutodesuas

iniciativasemeducaçãomusicalnoEspíritoSanto–ondefoiconvidadopararealizar

areformadeensino.DepoisdapalestraecomoauxíliodeJoãoGomesJr.,Cardim

publicou o referido método com o título de O Ensino damusica pelomethodo

analyticoem1914.

Arigor,oquefoiapresentadonaconferênciaestáexpostodeformamaisdetalhada

nométodo.Tambémapráticaestámelhordelineada,divididaporliçõeseconstando

melodiasquedeveriamserexecutadas,evitandoassimautilizaçãopeloprofessor

demelodiasconsideradasimpróprias.8

OmétodoanalíticodeGomesCardimeJoãoGomesJr.obtevemaissucessoqueos

anterioresajulgarpelavidalongaqueteve(em1929contavacomsuasextaedição).

Poucas edições se compararmos com o método de Rafael Coelho Machado que

atingiu 40 edições. Se pensarmos, entretanto, no ensino musical escolar e nos

efêmerosmétodosdeEliasAlvaresLobo,doGallin‐Paris‐ChevéedoTonic‐solfa,este

método teve uma vida longa. As inúmeras discussões, as várias proposições, os

vários métodos que se sucederam rapidamente ao longo das décadas finais do

séculoXIXpareciamterchegadoaumtermocomestemétodo.Aomenosparaa

culturaescolar.Emumesforçodesíntese,vejamosagoraquaisassemelhançaseas

diferençasentreosdiversosmétodosapresentados.

8‐Dissonânciaseconsonânciasnabuscadeummétodo

perfeitoeúnico

Em4dedezembrode1878AntonioZeferinoCandidoescrevenaseção“Instrucção

publica”doperiódicoAProvinciadeSãoPaulosobreométodo JoãodeDeus. “O

pensamento humano transmitte‐se pela linguagem” diz ele, seja pela escrita ou

falada.Continua:

Ambas estas linguagens se aprendem; o homem nasce comaptidõesqueaeducaçãodesenvolveeconverteeminstrumentos

8 Uma análise do método pode ser encontrada em MORILA (2004).


21

de trabalho. (A Provincia de São Paulo, 4/12/1878, p.1) [grifosmeus]

Naseqüênciadoartigo,expõeamaneiracomoseaprendeumaeoutra(alinguagem

faladaeaescrita)esuasdiferenciações.Expõeoaparelhofonador,explicacomoo

mesmofuncionaevêumaanalogiacomamúsica.Oaparelhofonadorécomoum

instrumentomusical,comoumórgão.Ospulmõessãoofole,ascordasvocaissuas

palhetaseabocaoseuteclado.Nãoparaporaíaanalogia:

Eeffectivamente,quantomais formosprogredindonestaanalyseinteressante, mais analogias encontramos que justificam asimilhançadasduasartes–aleituraeamusica.

João de Deus disse‐me uma vez que o seu methodo era todomusical;cadadiaachomaisapropriadooqualificativo.(AProvinciadeSãoPaulo,4/12/1878,p.1)

Deixando por ummomento esta comparação, vemos enunciado neste artigo um

princípioquenorteariaoensinodoperíodo.Aslinguagensseaprendem,maisdo

queseensinam.Assim,CaetanodeCamposprofetizaemdiscursode1890:

Nembastaensinar:éprecisosaberensinar.(...)

Sim, comoseaprende!É esteo titulodebemerenciadomestre‐escolahodierno.Aculturaintensivadoespírito,oaproveitamentode todos os detalhes, cada cousa em cada hora, o alimentointellectualomaiscompleto,dadonaproporçãodareceptividadepsychologica,‐eisomeritoindiscutiveldoensinomoderno.(citadoporRODRIGUES,1930,p.233)

Notrechododiscurso,CaetanodeCamposnomeiaquemsãoosgrandespedagogos

quedevemosteremmente:PestalozzieFroebel.Rodriguesenfatizaaeducaçãode

Pestalozzi:

A actividade é uma lei da puericia, diz Pestalozzi, acostumae ascriançasaproduzir,educaeamão.Cultivaeasfaculdadesemsuaordemnatural.Formaeprimeirooespiritoparainstruil‐odepois–éoutrodosseusaphorismos.

Cultivaeprimeiroossentimentosenuncaensineisaummeninooque elle póde descobrir por si mesmo. Desenvolve a idéa, daedepoisaexpressão.

É com taes leis sempre presentes ao espirito do mestre, sem odescuido de um só instante, que a creança, graças á sua naturalactividade,torna‐seproductivaemvezdevadia,amigadaverdadeeinduzidaaprocural‐aporhabito,porquetudooquesabedeveao


22

seu proprio esforço, muito apta para a conquista das noções,porqueaperfeiçoaram‐lheossentidosecomellesaacquisiçãodasidéas finalmente, a criança assim conduzida torna‐se habil efecunda,porquesóselhedeuoqueellapodiarecceber;porqueoqueselhedeutinhaamedidanasuapropriapsychologia,etudooque adquiriu estava baseado na formação do seu caracter, najustiça das coisas e portanto na moral pratica, que é sempreassimilável. A escola em que se aprende a ensinar assim énecessariamenteumaescolapraticae longa. (RODRIGUES,1930,p.198)

O ensino até então praticado, a importância dada à memorização, a repetição,

deveriaserabandonadoporserultrapassado.(RODRIGUES,1930,p.246).Entrava

emcenaométodointuitivo,assimchamadoporpreocupar‐secomaintuição,coma

observação. Observar as coisas, os objetos, a natureza, os fenômenos. Educar os

sentidoseraaprioridade.(FARIAFilho,2000,p.143)Conhecidotambémpor“lição

decoisas”ométodoapelavaparaaobservação,paraaexperiênciaconcreta,paraa

curiosidade infantil. SOUZA (1996, p.144‐145) descreve melhor o processo

intuitivo:

Tal método surgido na Alemanha no final do século XVIII pelainiciativa de Basedow, Campe e sobretudo de Pestalozzi, foitributário,por suavez,das idéiasde filósofosepedagogoscomoBacon,Locke,Hume,Rousseau,Rabelais,Comenius,Froebel,entreoutros.Consistianavalorizaçãodaintuiçãocomofundamentodetodooconhecimento,istoé,acompreensãodequeaaquisiçãodosconhecimentosdecorriadossentidosedaobservação.Pestalozzirecomendavaanecessidadedepsicologizaroensinoadaptando‐oao funcionamento do espírito infantil. Isto significava partir deoutros princípios diferentes da lógica predominante no 'métodotradicional' de ensino, o qual pautava‐se na aprendizagem combasenamemóriaenarepetiçãoconsistindoemumaabordagemdedutivadosaber: irdosimplesaocomplexooudogeralparaoparticular.

O método intuitivo, ao contrário, pressupunha uma abordagemindutivapelaqualoensinodeveriapartirdoparticularparaogeral,doconhecidoparaodesconhecido,doconcretoparaoabstrato.Apráticadoensinoconcretoseriarealizadapelasliçõesdecoisas‐forma pela qual foi vulgarizado. Recebeu, ainda, outrasdenominações como ensino por aspectos e ensino intuitivo.Segundo Pestalozzi os princípios estabelecidos para as lições decoisascompreendiam:cultivarasfaculdadesnaordemnaturaldeseudesenvolvimento;começarporconseguintepelossentidos;nãodizer nada à criança que ela pudesse descobrir por si mesma.Reduzircadamatériaaseuselementosmaissimples.Explicarumadificuldade de cada vez; seguir passo a passo a informação deacordocomoqueacriançapudessereceber;atribuiracadaliçãoum objetivo determinado, imediato ou próximo; desenvolver aidéia e não a palavra; aperfeiçoar a linguagem; proceder doconhecidoparaodesconhecido;do simplesparaocomposto;dasínteseparaaanálise,seguindonãoaordemdosujeitomasadanatureza.


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Mais do que isso, o ensino deveria ser concêntrico e seriado, partindo do

pressupostoqueoespíritoinfantil“vaisemcessardesenvolvendo‐seeaumentando

intensidadeàmedidaqueseacrescentamasforçaspsíquicas,intelectuaisemorais.”

Divididoemséries,oensinoeracumulativo,i.e.,aopassardeumasérieaoutrao

aluno já teria um mínimo de aprendizado que garantiria a base para a maior

complexidade da série posterior. (SOUZA, 1996, p.168‐169). Tais princípios

deveriamnortearapráticapedagógicadosprofessores,bemcomonortearcomoum

todooprocessoeducativo.Exigia‐se,portantoracionalidade,reprodutibilidade.A

inexistênciadestesrequisitosporpartedeumprofessorapenasinvalidariaaprática

de todos os demais. A seriação ficaria comprometida. É neste sentido que a

racionalidadedosprogramasganhaforçacomovimos.Étambémnestesentidoque

o método suplanta as particularidades do ensino de cada professor, como bem

salientouSOUZA(1996,p.143‐144):

AconfiançanométodofaziapartedamentalidadedoséculoXIX,impregnadadosprincípiosderacionalizaçãodaproduçãoedavidasocial. O método era um guia, o caminho seguro para alcançarobjetivos e metas estabelecidas. Entende‐se, assim, como talelaboraçãoatingeocampoeducacionalprecisamentenomomentoemqueeraforçosaaracionalizaçãodossistemaseducativoscomadifusãodaescolarizaçãoemmassa.

Aindividuaçãodosmétodosdeensinoeravistomesmocomoimpeditivodaprática

educativacomosinalizaoparecerdaComissãodesignadaparaavaliaroprograma

paraosgruposescolaresde27/02/1905:

Istoteráporefeitotirarovagodecertastesesumtantosintéticasdoprogramageralesuprimiroarbítriodoprofessor,arbítrio,quedandolugarainterpretaçõesdiversaseporvezesatéantagonicas,servedecontínuoestorvoàunificaçãodosmétodosdeensinoemnossasescolas.(citadoporSOUZA,1996,p.173)

Suprimiroarbítriodosprofessoreseraessencialparaobomandamentodoensino

escolar. Supressão do arbítrio, da individuação pelo método, racional, igual,

padronizador,eisatarefadeentão.

A produção dos métodos pressupõe entretanto um recorte dos conteúdos, uma

seleção,comonoslembraSOUZA(1996,163‐4):


24

A análise dos programas da escola primária paulista nas duasprimeiras décadas republicanas revela o que era consideradosocialmentelegítimoaserensinadoeaprendidopelascrianças.Épreciso ver nesse rol de matérias urna seleção no interior dacultura.Umaseleçãoque transcendeos limites configuradosdasáreasdeconhecimentocientífico.Defato,comoassinalaForquin,aeducação escolar supõe sempre uma seleção, isto é, a escolatransmiteelementosdaculturaconsideradossocialmenteválidose legítimos compreendendo conhecimentos, competências,hábitos,formasdeexpressão,mitosesímbolos:'oqueseensinaé,então, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou estaimagem idealizada de cultura que constitui o objeto de umaaprovação social e constitui de qualquer modo sua versãoautorizadasuafacelegítima'.

Devoltaaonossoobjeto,algumasquestõessecolocam:oquefoiselecionado,oque

foiomitido,oquefoiadotadoeoquefoiadaptadonosmétodosdeensinomusical

para a escola? Retomemos ométodo proposto por João Gomes Jr. e Carneiro Jr.

Segundoele,ascríticasquesefizeramaoseumétodoeraminfundadas,poisnãose

tratavadeummétodoteóricoparaosprimeirosanos,esim,umasistematização

teóricaapósanosdeestudoprático.Nestesentidoométodoporelepropostoestá

emconsonância tantocoma legislaçãoque indicava “Oscantosporaudição”nos

primeirosanos,bemcomocomosprincípiosdométodointuitivoqueenfatizavam

oaprendizadopelossentidos.Seumétodo,alegislaçãoeosprincípiosdométodo

intuitivoestavamemconsonância.

OmétododeGomesCardime JoãoGomes Jr. é,neste sentido,o supra‐sumodos

métodosescolaresdeeducaçãomusical,substituindoosmétodosdeEliasAlvares

Lobo,quecomovimosfoicriticadoemsuafacemusical(notaçõesenomenclaturas

diferentes do padrão) e pedagógica (a utilização do diálogo ao invés dométodo

intuitivo,ascomparaçõessimplistas),eoTonic‐solfaeGalin‐Paris‐Chevé,quetrazia

convençõesdiferentesdapadronizaçãoerudita.

Já na conferência, GomesCardimalerta para a necessidadedepadronizaçãodos

métodos:“nãoépossíveladmitirqueabasedoensino,omethodo,possavariarcom

cadaumadasdisciplinas.” (1912,p.13)Seamúsicaéuma linguagem,nadamais

improfícuo que adotarmétodos diferenciados para o ensinomusical. Urgia uma

padronização.Padronizaçãoesta–quesedeiníciodeixouosprofessoresdemúsica


25

aturdidos9‐venceupeloembasamentocientífico‐pedagógico,quaseincontestena

época.Vencemtambémoscantosapreendidosporaudiçãonosdoisprimeirosanos

doensinopreliminar.Sóapartirdaioalunoteriacapacidadeparaintuirateoria.

E se comparamos este método com o “método da rua”, i.e., a aprendizagem

assistemáticadosmúsicosamadores?Assemelhançassãonotáveis.Assimcomoa

criança deveria aprender com a observação e o uso dos sentidos, em especial a

audição, o músico amador aprendia, segundo Camarate, vendo e ouvindo um

determinado músico tocar, e reproduzindo a seu próprio modo o que tinha

aprendido.Damesmamaneiraacriançadeveriairgalgandonapráticaossubsídios

para o aprendizado musical. As diferenças são, entretanto maiores que as

semelhanças.Enquantoomúsicoamadorésujeitodoprocesso,sendoauxiliadopor

outremconformesuaconveniência,acriançadestecedoéamparadapeloprofessor.

Éestequemescolheorepertóriomusical,deacordocomseusconhecimentosede

acordocomaevoluçãodacriança.Inicia‐seporcançõessimplesquepoucoapouco

setornamcomplexas.Oqueporventuraacriançagostariadecantarseriadeixado

deladofrenteaoconhecimentoeexperiênciadoprofessor.Adiferençanãopárapor

aí.Apósesteaprendizadodossentidos,asistematização–leia‐se,anotaçãoerudita

damúsica–sefazpresente.Enquantoomúsicoamadorcontinuaseuaprendizado

de “ouvido”, a criança em determinado momento vai, sempre com o auxílio do

professor,sistematizar,teorizar,racionalizareaprenderacorretanotaçãoeteoria

musical. Como observou JARDIM (2003, p.80), “A teoria deveria ser deduzida,a

posteriori,pelapráticamusical.”

Destasdiferençasadvêmduas importantesquestões: a escolhado repertórioea

notaçãomusical.Aescolhaporpartedoprofessordorepertóriomusicaleaindada

publicaçãodesterepertórionasrevistaseducacionaisdoperíodo,deixadeforaas

cançõestípicasdocancioneiropopular.Assim,seomúsicoamadorcomeçacomo

lundu, a criança começa com “A entrada do jardim”. Como a seleção parte do

professoreestedetémosabertécnico,anão‐escolhadascançõespopularestemo

9 Exemplos disto são os professores Antonio A.Sierra no Espírito Santo e Antonio Candido Guimarães em São Paulo. O plano, segundo CARDIM “foi recebido com muito interesse mas com a mais cabal descrença” por Antonio A.Sierra. Já Antonio Candido Guimarães “relutando a princípio, em applicar o nosso processo, por achal-o, absurdo, tornou-se, depois, em vista dos resultados obtidos, o seu maior propagandista.” (1926, p.30).


26

efeito de desvalorizá‐las, frente às canções escolares, estas sim modelos de

aprendizado.

Masvimosqueacríticaàscançõesescolareseragrande.Aqualidadeestéticaeo

grau de dificuldade eram questionados. Segundo Cardim, poucas puderam ser

selecionadasporumacomissãoespecialmentedesignadapara isto.Frenteaesta

questão, aliada à da necessidade de iniciar o ensino com melodias simples e

conhecidas,umadúvidapermanece:anãoutilizaçãodemelodiaspopulares.Teria

sido a questão estética o principal empecilho? Nenhumamúsica do cancioneiro

popular–queeravastíssimo–agradavaosprofessores?Vimosquenão.Mesmono

maisferrenhoartigosobreosmúsicospopulares,Camarateadmiteaexistênciade

“boas”composições.Alémdisso,nãopodemosesqueceroesforçodeSílvioRomero

em recolher cantos e canções populares. Romero era muito proeminente e seu

trabalho por demais visível para ser ignorado, mas foi. O fator estético não foi,

portanto,omotivodanãoinclusão.

Gomes CARDIM (1912, p.9) foi a única voz dissonante ao propor a utilização de

músicaspopularesnoensino.Emsuaconferência,perguntaaosseuspares:“Porque

não podemos ter a nossa escola, oriunda das nossas belas canções populares?”

Devemosprocurararespostanãonovalorestéticodascançõespopulares,masno

âmbitosocialepolítico.MesmoCARDIM(1912,p.21)secontradiznaconferênciaao

falardainspiraçãoearte:“É,exactamente,contraainspiraçãosemartequenósnos

devemosinsurgir.Osentimentorepelleaarteseminspiração;énecessarioquea

educaçãomusical repilla a inspiração sem arte”. Como aceitar a canção popular,

mesmoque“inspirada”seestanãocorrespondeaoscânonesdaarte?

Alémdisso,seriatarefadifícillevaracançãopopularparaaescolasemquecomisso

setrouxessetodaumaculturapopularqueaelaestavaintimamente imbricadae

que se queria tanto moldar e transformar. Talvez por isso é que no método

organizadocomJoãoGomesJr.aquestãodacançãopopulartenhasidopostadelado

porCardim.Mesmoassim,elelançouasbasesdautilizaçãodacançãopopularnas

escolas, que seria efetivada nas décadas seguintes.Dentre as canções populares,

segundoCardim,deveriamserselecionadasasmais“innocentes”(1912,p.11),ou


27

seja,asquemenosligaçõestivessemcomoconcreto.Feitaestaseleção,haveriaa

necessidade de “moldal‐a”, i.e., transformá‐la no padrão estético aceitável. Ainda

assim, e conforme esquema proposto por ele, as canções populares nacionais

estariam presentes no início do ensino, sendo pouco a pouco substituídas por

músicas mais eruditas, criando assim uma hierarquia onde a canção popular

comporiaabasedapirâmide.NotopoestariamMozart,Beethoven,Wagner,Chopin

etc.Selecionare“corrigir”,porassimdizer,aletraemelodiapopularretirando‐ade

seu contexto, com o intuito de facilitar o início do ensino musical. Modificada,

descontextualizada,“congelada”,estacançãopassaafazerpartedofolcloreenão

mais da cultura popular. Podemosmesmo cunhar um termopara este processo:

folclorização.

Verifica‐seumacisão:deumladoacançãopopulareculturapopular.Deoutroo

folcloreeascançõesfolclóricas.Alinhadivisóriapodesertênue,maséidentificável.

Alémdas“correções”,ouso,afunçãodacançãoéoprincipalindicativo.Aoinvésde

ensinar valores e normas – como na cultura popular – a canção folclórica é

curiosidade, “peça de museu” utilizada para o início do ensino musical. Este

processosedeu,comojáfoidito,emanossubseqüentes,massuasbasesjáestavam

sendopostas.

Não devemos, entretanto confundir esta folclorização com a ressignificação ou

contrafaçãocomumnoperíodoestudado.Acontrafaçãoouressignificaçãoéuma

transformaçãocompletadomotivopopular (letraemelodia)parausonaescola.

Assume, freqüentemente, a forma de uma paródia. Tal é amodificação que, por

vezes,nãoconseguimosnemdescobrirqualfoiacançãooucançõespopularesque

ainspiraram10.

GILIOLI (2003) aponta como comum na República a utilização de canções

folclóricas.Devemosinsistir,noentanto,quenãoháindicaçõesdousodecanções

popularesna escola entre1890e1910, e que a folclorização tal qual definida é,

portanto,posteriora1912,sendoacontrafaçãocomumnasduasprimeirasdécadas

republicanas.

10 Para a ressignificação de canções populares ver MORILA (1999; 2004).


28

As colocações de Cardim revelam outros pontos interessantes. Gomes Cardim

propõeàeducaçãomusicalescolar,portanto,“repelirainspiraçãosemarte”,daia

preocupaçãocomorepertório.Comoelemesmoapontou,amúsicaeruditasegue

outraorientação:“repelleaarteseminspiração”(1912,p.21).Estaorientação,como

é sabido, vai buscar nasmúsicas populares sua fonte de inspiração nas décadas

seguintes,aexemplodoacontecidoemoutrospaíseseaexemplodoquefizeram

AlexandreLevyeAlbertoNepomucemo(ANDRADE,1975,p.30)equeChiaffarelli

apontavacomofuturomusical.Aculturaeruditavaiutilizaraculturapopularcomo

fontedeinspiração.Aculturaescolarentretantovairesignificá‐la(até1910)para

depoisfolclorizá‐la(após1912).

Asegundaquestãoqueadvémdasdiferençasentreosmétodoséanotaçãomusical.

A entrada da criança na notação erudita a afasta também da música popular,

transmitidaoralmente.Apreocupaçãocomacorretanotaçãomusicalatingeníveis

maioresqueautilizadapormúsicoseruditos.Estámarcadaadiferenciaçãoentre

músicapopularemúsicaerudita, emaisaindaentreoralidadeeescrita. JARDIM

(2003, p.36) explica: “Ler a partituramusical era participar da vida social e tal

conhecimentoestavasendo,nessemomento,difundidodentrodaescola”.

Seinicialmenteoaprendizadomusicalescolarerasimilaraoaprendizadomusical

popular(deouvido),apartirdo3ºanodaescolapreliminarum“divisordeáguas”

eracriado.Anotaçãomusicalocidentalseparavadefinitivamenteaculturaescolar

daculturapopular.Estaquestãoerapremente.EmseumétodoCARDIM(1926,p.15)

ressaltaapreocupaçãodequealgunsalunosaoinvésdeestaremlendoapartitura,

astinhamguardadonamemória(aprendizadotípicodaculturapopular),eassima

reproduziam tão logo ouvissem as primeiras notas. Daí a importância de se

colocaremcançõesdesconhecidasaolongodoensino.Adivisãosocialestavafeita,

deumladoaspessoasquedominavamocódigoescritoecomeleanotaçãomusical,

deoutroosincultos,osignóbeisquenãoadominavam.LAHIRE(1993)abordabem

esta questão. A crescente valoração da escrita e da escolarização impõe novas

formasdedominação,oumelhor,recompõemasrelaçõesdedominaçãoepoder.Ao

mesmotempolegitimamopoderdaquelesqueadominam,gerama“produçãoda


29

ignorância, da selvageria interior”. O povo, destituído deste saber – passa a ser

encaradocomo“algoaeducar.”

LembremosqueaprincipalcríticaaosmétodosdeEliasAlvaresLoboéanotação

musical.Nointuitodesimplificar,Loborenomeiaosjargõesmusicais,aproximando

perigosamente do saber popular. Vimos que o músico amador nomeia

diferentemente posições, andamentos não correspondendo na maior parte das

vezesànotaçãoerudita.AgrandeexperiênciadeEliasAlvaresLobocomamúsica

populardeveterpermitidoummeio‐termoentreasduas,oquelhevaleucríticas

exaltadas.Anotaçãodeveriasererudita,poisdocontrárioopopularpoderiaser

valorizado.ÉnestesentidoqueométododeGallin‐Paris‐ChevéeoTonic‐solfasão

refutados.Criarnotaçõesnãoconvencionais,compadrõesdiferentesseriaaceitare

colocarempédeigualdadeaexistênciaeautilizaçãodeoutrasnotações,inclusive

as notações populares. Exceção, entretanto ao manosolfa, método derivado do

Tonic‐solfa. Mesmo nométodo de Cardim ele é utilizado e posteriormente (pós

1930)umlivrosobreomanosolfaépublicado11.ApesardeCARDIM(1926,p.24)

nãoconsiderá‐locomométodo,aceitaasuautilização.Asrazõesdissopodemestar

relacionadasaoseucriador:JoãoGomesJr.Figuraproeminentenoensinomusical

escolar e companheiro de Gomes Cardim no O ensino damusica pelomethodo

analytico,convinhamanteromanosolfa,mesmoqueperifericamente,como“meio

deverificação”.

Istoérevelador.Asdiscussõesacercadosmétodosedaculturaescolardeixavam

por vezes o terreno do pedagógico para entrar nos imbricados meandros das

relaçõessociaisedepoder.Sintomaticamente,estedesprezopelacançãopopular

nãolevaemcontaaspreocupaçõesnascentescomosestudosfolclóricos.SeSílvio

Romeroestáprocurandorecolheresistematizaroscontosecançõespopularesno

intuitodeconhecerosaberpopular,emaisaindadeverificarasconfluênciasentre

o saber popular e o saber letrado, a escola, ao menos neste momento, está se

afastandodestepopular.Destamaneiraaescolafazquestãodeignorarosestudos

folclóricos, deixando mesmo de lado este nascente campo de conhecimento.

11 Trata-se de Aulas de mano-solfa, obra approvada pela directoria Geral de Ensino para uso dos alunos das escolas normaes, complementares, Instituto Musical de São Paulo e sociedades orfeônicas. São Paulo: Casa Wagner, 193? de João Gomes Jr.


30

Enquantoalgunsautoresealgumasnovasidéiascientíficassãoditasere‐ditas,os

estudos folclóricos são silenciados. Mesmo quando não se tinha ainda músicas

escolares suficientes para o ensino de música eram preferidas as traduções do

alemãoedoinglêsdecançõesescolaresdoqueautilizaçãodecançõespopulares,

comosepodeverificarnaRevistadoJardimdaInfância12.

Eoquedizerdoensinodamúsicaerudita?TemosoexemplodeChiaffarelli,mas

estenãoéoúnico.Outrasobrasdecunhomusicalforam,comovimos,publicadasno

período. Aliada a questão da correção técnica e de como ensinar a música, a

preocupaçãohistóricaénotável.Permeadapelasideiasevolucionistasdaépoca,os

autoressedebruçaramsobreosrumosdahistóriamusical,tantobrasileiraquanto

mundial.Chiaffarellicolocaestaspreocupaçõescomoessenciaisnoensinomusical.

Nãoadiantatocarcorretamentedeterminadocompositor,énecessáriaumacultura

geral,queenglobeavidadocompositor,osmeiostécnicosdeexecução,oambiente

e a aceitação das peçasmusicais, enfim a história damúsica e não só amúsica.

Preocupaçãodemonstradanosconcertoshistóricosetambémnascadernetasdos

seusalunos,comobemobservouJUNQUEIRA(1982).

Note‐se que as críticas veementes que Chiaffarelli recebeu com relação aos seus

concertoshistóricosdiziamrespeitoàcorretautilizaçãodoconceitohistóricoeda

palavraconcerto.Nenhumdosseuscríticosmostrouanecessidadedesesuprimir

do ensinomusical a história damúsica e dos compositores. Pelo contrário, suas

críticasreafirmavamaimportânciadahistória.FelixOterochegamesmoadizerque

ao invés de ensinar história, os concertos de Chiaffarelli poderiam ter o sentido

inverso, i.e., confundir os leigos. Daí a importância da correção histórica dos

concertos. Os autores discordavam em detalhes, minúcias e até mesmo em

conceitos.Mastodosconcordavam:ahistóriadamúsicaéessencialparaoensino

musical.

Oquefezaescolacomestanoçãotãocaraaosprofessoresdemúsicadaépoca?Não

viuounãoquisver.Emnenhumadiscussãosobreoensinomusicalnasescolasa

questãodeseensinarahistóriadamúsicaécolocada.Faltadetempo,faltadeespaço

12 Ver MORILA (2002).


31

emumprogramaextremamenteabrangentepodemserindicativadestaausência.

Entretanto, jamais foirelativizado,oumelhor,historicizadooconceitodemúsica

enquanto uma linguagem historicamente construída. Desta maneira o

conhecimentomusicaltorna‐sea‐histórico,quasequenatural,palavraaliásmuito

utilizada. A notação e a produção musical nesta perspectiva assumem ares de

universaleatemporalenãofrutodeumahistoricidade.Oconhecimentosereifica.

Nãoéalgoconstruído,masalgoexistente,algunsadominameoutrosnão.

Posteriormente,ahistóriaécolocadanoensino,nãocomointuitodehistoricizaro

conhecimento musical, mas com o fito de “construir uma memória histórica”

(GILIOLI, 2003, p.164). Mesmo assim esta história é subliminar, transmitida em

imagens,comonapublicaçãoHinárioBrasileirode1922,naqualéapresentadoum

quadrocomasimagensdealgunsmúsicosintitulado“oscompositoresdosnossos

hinos”. Se Chiaffarelli e seus interlocutores não viram a história damúsica ser

incorporadaaoscurrículosescolares,Chiaffarelliviu–paraagoniadeseuscríticos

– uma metodologia de ensino e de propaganda ser executado com primor pela

escola.Criticadopelassuas“maratonaspianísticas”Chiaffarellinuncafezsegredo

que um dos objetivos destes concertos era elevar o gostomusical da sociedade,

divulgandoamúsicaeruditaemseusmuitosconcertos.Tambémnaescolaamúsica

e as festas serviram para divulgação. Não da música necessariamente, mas da

própria escola. A festa era o momento propício para se fazer ver. As canções,

cantadasemcoropelascriançaseraoexemplomaiordedisciplina,racionalidadee

aprendizado.Maisadiantefoi incorporadanasfestasuma“breveexplicaçãooral”

(GILIOLI,2003,p.190)queprecediaasapresentações,bemaoestilodosconcertos

deChiaffarelli. É claro, críticas foramescritas nomesmo sentidoque as recebeu

Chiaffarelli.Cançõesdifíceisparacriançascompoucasnoçõesmusicais,oupior,com

ensinomusical duvidoso.Mas estas críticas vinhamnormalmente de entendidos

musicais,quequasesempresemantinhamanônimosecircunscritosaseucírculo.É

desesuporqueopúblicoemgeral,desacostumadocomasexigênciassonorasvisse

com melhores olhos – e ouvidos – estes espetáculos musicais nas escolas. O

anonimatoemquesefundaramascríticasnãodeixadúvidassobreovalordestas

festasparaapropagandaescolareoquãoocríticopoderiaserrecebidoserevelasse

seunome.


32

9‐ConsideraçõesFinais

A construção dos saberes escolares da cultura escolar e em especial do ensino

musical apresenta semelhanças com a construção do ensino musical erudito e

popular, aomesmo tempoemqueapresentadiferençaseomissões.Osobjetivos

eramoutros. Aomúsicopopular interessavacantare tocarparaumpúblicoque

junto com ele comporia e recomporia as canções. Sua técnica era seu carisma

pessoal. As letras diziam de si e da comunidade que o ouvia. O músico erudito

deveriamostraromanejodatécnica,dorepertórioedoconhecimentomusicalmais

amplo,emsumaaerudição,paraserreconhecidocomotal.Paraaescolaamúsica

tinhapapéismaisamplos,aomesmotempomenosmusicaisporassimdizer.Ensinar

valores, desvalorizar o popular, auxiliar a educação dos sentidos, propagar,

propagandear a escola, criar uma cultura mínima em um país supostamente

ignorante. As adaptações, omissões e semelhanças dependeram dos objetivos

propostos.Aculturaescolar–noquetangeàeducaçãomusical–nãosurge,portanto

donada.Partedaculturapopulareeruditaeparticipadealgumasdiscussõesdestas

enquantosilenciaoutras.Adapta,transforma,aclimatamétodoseobrasdacultura

populareda culturaeruditaaomesmo tempoemque suprimepartes.A cultura

escolar vai se constituindo um campo específico sem que com isso torne‐se

autônoma ou independente. Forma‐se mesmo um novo panteão de músicos.

Somam‐seaosmúsicospopulareseaosmúsicoseruditososprofessoresdemúsica

escolares,oumelhor,dizendo,osmúsicos‐pedagogos.Outrosentidotambémpode

serobservado.Aculturaescolarinfluenciatambémaculturapopulareeruditaeas

transforma.Umacomplexarelaçãodialéticapodeserobservadaentreasculturas.

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Notasobreoautor

AiltonPereiraMorilaéDoutoremestreemeducaçãopelaFaculdadedeEducaçãodaUniversidadede SãoPaulo (FEUSP). Graduado emhistória pela FaculdadedeFilosofia,LetraseCiênciasHumanasdaUniversidadedeSãoPaulo(FFLCH‐USP).AtualmenteéprofessoradjuntodoDepartamentodeEducaçãoeCiênciasHumanasdoCentroUniversitárioNortedoEspíritoSantodaUniversidadeFederaldoEspíritoSanto(UFES)ministrandoaulasparaaslicenciaturas.PesquisadordoPrometheus–NúcleodeEstudosCríticos.ProfessorpermanentedoProgramadeMestradoemEnsinonaEducaçãoBásicadoCEUNES‐UFESondelecionaasdisciplinasdeHistóriadaCulturaeHistóriaSocialdaArteentreoutras.

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