DORC Documento Orientador Da Revisão Curricular Rev28 08 06 _2

Índice

Nota prévia ........................................................................................................................................... 1

I – Pressupostos da revisão curricular ................................................................................................. 2

II – Princípios orientadores .................................................................................................................. 3

III – Enquadramento da revisão curricular ......................................................................................... 4

IV – Caracterização geral do sistema educativo .................................................................................. 5 4. 1. Situação por nível de ensino – dados do diagnóstico.................................................................... 5 4.1.1. Educação Pré-escolar ................................................................................................................ 5 4.1.2. Ensino Básico........................................................................................................................... 6 4.1.3. Ensino Secundário .................................................................................................................... 8

V – Características da organização curricular e funcionamento ....................................................... 10 5.1. Educação Pré-escolar ................................................................................................................ 10 5.2. Ensino Básico ........................................................................................................................... 11 5. 3. Ensino Secundário .................................................................................................................... 13

VI – Como orientar a revisão curricular? .......................................................................................... 22 6.1. Orientações para a Educação Pré-escolar ................................................................................... 22 6.2. Orientações para o Ensino Básico .............................................................................................. 22

6.2.2. A pedagogia da integração – uma abordagem por competências .......................................... 27 6.2.3. O que permanece e o que deve ser mudado no Ensino Básico ............................................. 28

6.3. Orientações para o Ensino Secundário ....................................................................................... 30 6.3.1. A questão das finalidades ................................................................................................... 30 6.3.2. As questões da gestão do subsistema e da acção educativa. ................................................. 32

VII – As prioridades da revisão curricular no Ensino Secundário Geral.......................................... 35 7.1. – Componente organização curricular ........................................................................................ 36 7.2. - Componente formação/qualificação de professores .................................................................. 40 7. 3. – Componente avaliação das aprendizagens .............................................................................. 41 7. 4. – Componente elaboração e produção de manuais ..................................................................... 42

VIII – Modalidade de operacionalização ......................................................................................... 43 8.1. Criação de uma unidade do curriculum ...................................................................................... 43 8.1.1. Funcionamento ....................................................................................................................... 43 8.1.2. Orçamento.............................................................................................................................. 46 8.1.3. Tarefas da Unidade do Curriculum.......................................................................................... 43

8.2. Descrição das tarefas relativas à componente Organização Curricular .................................... 44 8.2.1. Processo de revisão dos programas, manuais e guias ........................................................... 44 8.2.2. Experimentação dos programas, manuais e guias revistos ................................................... 44 8.2.3. Generalização dos programas, manuais e guias revistos ...................................................... 45

IX – Cronograma de execução das actividades .................................................................................. 47

X – Recomendações gerais.................................................................................................................. 47

Lista dos anexos .................................................................................................................................. 48

Documentos consultados .................................................................................................................... 49

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Nota prévia A elaboração do presente documento foi iniciada em meados de Julho de 2005, com um encontro da Equipa responsável que estabeleceu o programa de trabalho, tendo entre outros, definido os métodos de auscultação e concebido os instrumentos de recolha da informação. O processo conheceu limitações na metodologia participativa adoptada, por se tratar da época de encerramento das actividades nas escolas. Apesar disso, um número significativo de Delegações correspondeu, tendo os professores do Ensino Básico preenchido os instrumentos de recolha da informação: grelhas de análise dos manuais e guias, permitindo assegurar o bem fundado das propostas apresentadas, em relação aos materiais de ensino e de aprendizagem. Do Ensino Secundário apenas a escola do Paul “Januário Leite”, correspondeu nesse primeiro momento. Posteriormente, juntaram-se-lhe as da Brava “Eugénio Tavares”, de S. Nicolau, “Dr. Baltazar Lopes da Silva” e de S. Vicente,”Ludgero Lima” e “Jorge Barbosa”. Num segundo momento, foram realizados encontros de reflexão sobre o processo de revisão curricular envolvendo dirigentes do Ministério da Educação e Valorização dos Recursos Humanos, e docentes do Instituto Superior de Educação e das Escolas de Formação de Professores do Ensino Básico de Assomada e do Mindelo, entre Julho e Agosto do mesmo ano. Nesta fase foi concluída a parte do diagnóstico, integrando as contribuições dos grupos de reflexão, a informação recolhida da análise dos programas, guias e manuais do EB e do ES, e elaborada / apresentada (Setembro) a versão preliminar do documento orientador da revisão curricular (DORC). Quanto aos questionários de reflexão para recolha de subsídios quer no Básico1 quer no Secundário2 e Institutos de Formação, foram remetidos para os encontros de trabalho no quadro da preparação metodológica no início do ano escolar em curso. A versão do DORC que ora se apresenta inclui resultados desses questionários, e consequente adequação das propostas contidas na versão preliminar. De igual modo, se incluem as propostas obtidas no processo de auscultação, realizado a nível central e local3. A partir das muitas contribuições registadas4, procurou-se estabelecer os consensos possíveis em torno das propostas submetidas à discussão. São estas que enformam a actual versão do DORC proposta para aprovação.

Praia, 5 de Abril de 2006

1 Relativamente ao Ensino Básico foram recebidos Questionários de reflexão preenchidos da Boa Vista (32), Santa Catarina (20), e Porto Novo (2). O tratamento desses Questionários não abarcou a sua totalidade. Foram trabalhados 10 do concelho de Boa Vista e 10 do de Santa Catarina, escolhidos aleatoriamente, mais os dois do Porto Novo, perfazendo um total de 22 questionários. 2 Relativamente ao Ensino Secundário foram trabalhados 15 questionários recebidos dos concelhos do Paul e S. Nicolau e posteriormente mais 19 questionários recebidos da Delegação da Praia (sem indicação de escola) e das Escolas Secundárias Ludgero Lima, Jorge Barbosa e Eugênio Tavares, num total de 34. 3 De 21 de Fevereiro a 14 de Março nos concelhos da Praia, Santa Catarina, S.Vicente, Santo Antão e S. Nicolau realizaram-se encontros nas Delegações com a presença dos Delegado/as, coordenadoras do Pré-escolar, das equipas pedagógicas, gestores e professores (em algumas), num total de 113 pessoas. Nas escolas secundárias os encontros contaram com a presença de 362 professores. 4 Elaborado um texto denominado “Subsídios Recolhidos nos Encontros de Auscultação”, Março 06

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I – Pressupostos da revisão curricular

1.1. De acordo com os Termos de Referência para a elaboração deste Documento Orientador, não se pretende proceder a uma reforma do sistema educativo, mas a uma revisão que responda a problemas que se levantam ao sistema educativo e que estão amplamente apontados no diagnóstico que adiante se apresenta.

1.2. A Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário é o serviço central5, a quem, entre outras incumbências, cabe: 1.3. No cumprimento dessas atribuições a DGEBS consigna nos Termos de Referência para a contratação de consultores para a elaboração do Documento Orientador da Revisão Curricular, um conjunto de situações problema detectadas ao longo da implementação da reforma do ensino, a que esta revisão deve dar resposta. Assim se transcreve:

o Desfasamento entre o perfil de saída dos alunos por fase/ciclo previsto, real e o

perfil esperado/desejado pelos professores e pela sociedade; o Relação problemática entre a língua nacional (crioulo cabo-verdiano) e a

língua oficial, veicular (língua portuguesa), que se revela na ineficácia dos métodos de ensino e aprendizagem utilizados e no rendimento dos alunos, sobretudo no Ensino Básico;

5 Lei Orgânica do Ministério da Educação, Cultura e Desporto, I – Série do B.O. nº 36 de 5 de Novembro de 2001

Artigo 16º

1. b) Promover, orientar e acompanhar a aplicação de reformas

ou de aperfeiçoamento que se mostrem necessários na organização ou no funcionamento dos estabelecimentos de ensino, com o objectivo de garantir uma gradual melhoria dos processos, dos métodos e das técnicas de organização escolar;

c) Assegurar a sequência normal dos estudos, dentro de uma articulação harmónica dos objectivos dos vários níveis educativos e das capacidades individuais dos alunos; d) Elaborar ou mandar elaborar documentação pedagógica de apoio às actividades de ensino; e) Promover e assegurar a elaboração dos manuais escolares e proceder à sua distribuição;

g) Coordenar a elaboração do plano de estudos, programas, métodos e outros materiais de ensino e aprendizagem;

h) Elaborar normas e critérios de avaliação do rendimento escolar e propor medidas adequadas em situações de rendimento negativo dos alunos;

q) Impulsionar o plano de formação inicial, em exercício e permanente do pessoal docente e acompanhar a sua execução;

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o Manuais de ensino desactualizados e desadaptados ao princípio de integração (fase) no Ensino Básico;

o Fraca exploração das potencialidades das crianças assim como das condições locais da escola para o desenvolvimento dos conteúdos programáticos na área de Expressões;

o Certa desarticulação entre os conteúdos programáticos das disciplinas dos diferentes ciclos do Ensino Secundário sobretudo na área científica pondo em questão os princípios de coerência, sequência entre estes conteúdos e a interdisciplinaridade;

o Desfasamento em relação aos programas e descontextualização dos manuais no ensino secundário sobretudo no 2º e 3º ciclos, visto serem na sua maioria produzidos para a realidade educativa de Portugal de onde são importados;

o Fraca ou nenhuma atenção ás crianças e jovens com necessidades educativas especiais (segundo Censo da População de 2000, 46% dos deficientes com 15 e mais anos é analfabeto)

o Desadequação das condições existentes para implementação dos programas e as exigências dos mesmos, em termos de recursos materiais, infraestruturais, humanos e financeiros.

1. 4. Tomando como pano de fundo os elementos acima, fornecidos pela DGEBS a que outros se juntarão, produzidos por diferentes intervenientes e constantes do diagnóstico (Cap. IV), a equipa contratada utilizando como instrumento de análise a proposta de D’Hainaut,6 (1988) acerca dos níveis de decisão na definição do curriculum, entende que as questões a responder se situam ao nível da gestão do sistema e no da realização da acção educativa. 1.5. Nessa perspectiva, os agentes de decisão para a mudança serão os administradores educativos, inspectores e técnicos, e sobretudo os professores, pelo que fica legitimado o ponto de vista adoptado e acima enunciado de realizar uma revisão curricular, entendida esta como uma intervenção a nível da gestão e das práticas educativas, o que não invalida a materialização dos ajustamentos já identificados na organização curricular, e constantes do Plano Estratégico da Educação. II – Princípios orientadores De conformidade com os pressupostos enunciados, são adoptados os seguintes princípios: 2.1. As medidas a adoptar, decorrentes das linhas definidas nos documentos estratégicos do País, obedecem aos princípios da pertinência social, sustentabilidade e flexibilidade/adaptabilidade. Pertinência significa que a escola é útil e responde aos desafios do desenvolvimento do País. 2.2. As medidas a adoptar decorrentes de estudos acerca do funcionamento do sistema educativo obedecem aos princípios da qualidade e equidade, sendo certo que “existem factores dominantes em cada escola, e que ao detectar e compreender as suas 6 O autor considera 3 níveis de intervenção: da política educativa, da gestão da Educação e da realização da acção educativa, em que os agentes são para cada um dos níveis: os políticos, grupos de cidadãos; funcionários/administradores, inspectores, técnicos e os professores

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manifestações e dinâmicas, podem operar-se mudanças profundas que contribuam para melhorar a qualidade e a equidade”7 do sistema educativo. A qualidade engloba vectores como a eficácia que significa fazer com que todos os alunos frequentem um nível de escolaridade no tempo previsto para tal, a equidade que implica tratamento diferenciado para situações desiguais e eficiência, ou a capacidade de o sistema atingir resultados superiores com os mesmos ou menores recursos. 2.3. As alterações propostas no quadro da revisão curricular procurarão apoiar-se sobre o curriculum existente numa óptica de valorização do adquirido, reforçando os avanços e desenvolvendo os aspectos positivos. Havendo no entanto, que assegurar a inclusão de inovações, cada categoria de actores – professores, gestores, coordenadores – deverá perceber um benefício na mudança do curriculum, tal seja o interesse pelo trabalho e / ou motivação dos alunos, como garantia de sucesso dessa mudança e não a sua rejeição. 2.4. Face às necessidades educativas especiais de muitas crianças e jovens não atendidas no funcionamento actual do sistema educativo8, adopta-se o “princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo” de acordo com a Declaração de Salamanca9. 2.5. Tendo em conta a evolução recente da teoria e prática pedagógicas, face à incapacidade de os sistemas educativos acompanharem o mundo em transformação acelerada, em que importa assegurar o desenvolvimento de competências básicas necessárias para aprender a aprender permanentemente ao longo da vida, propõe-se a opção por uma pedagogia da integração, fundamentada na abordagem por competências. Entende-se por competência o conjunto integrado de capacidades que permite, de maneira integrada e espontânea apreender uma situação e responder de forma mais ou menos pertinente. 2.6. A implementação do processo de revisão curricular, a iniciar-se logo após a aprovação deste documento, deverá inscrever-se numa lógica de projecto, vasto e multifacetado, em que se integram como componentes prioritárias: a formação dos professores, a avaliação das aprendizagens dos alunos, a reformulação / produção dos manuais escolares e a reorganização curricular.

III – Enquadramento da revisão curricular

Em Cabo Verde foram elaborados, recentemente, importantes instrumentos de planificação geral e do sector da Educação, em particular, os quais contêm as linhas de orientação estratégica que o País se propõe seguir a médio e a longo prazos. Dentre os primeiros citam-se as Grandes Opções do Plano (GOP 2002-2005), o Plano Nacional de Desenvolvimento (PND 2003-2005) e mais recentemente o Documento de Estratégia de Crescimento e Redução da Pobreza (DECRP 2004-2007) que focaliza as 7 Pesquisa Qualitativa, pág. 8 Decreto Lei nº25/2001 – contempla nas disposições gerais, as condições para a integração progressiva das crianças e adolescentes portadores de deficiência no sistema de ensino e atribui responsabilidade às Direcções de Ensino Pré-escolar Básico e de Ensino Secundário no sentido de se promover a integração sócio educativa dos alunos com necessidades educativas especiais, nomeadamente os portadores de deficiência. 9 Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, aprovada a 10 de Junho de 1994

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medidas de política para a redução da pobreza face ao seu agravamento, revelado pelo Inquérito às Despesas e Receitas Familiares (IDRF 2001-2002), realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE). Entre os segundos refira-se o Plano Nacional de Educação para Todos (PN-EPT 2003-2010), absorvido pelo Plano Estratégico da Educação (PEE 2003 – 2013), que estabelece as medidas de política indispensáveis ao desenvolvimento e expansão do sistema educativo, com vista a atingir os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (OMD)

O acompanhamento da implementação da ECRP exige a adopção de novos instrumentos, nomeadamente o Quadro de Despesas Sectoriais a Médio Prazo (QDSMP), em cuja elaboração foram envolvidos os sectores prioritários, através dos Gabinetes de Estudos dos respectivos Ministérios, entre os quais o da Educação.

Tal documento elaborado por uma equipa10 do Gabinete de Estudos e Planeamento do MEVRH, contém um diagnóstico aprofundado do sistema em que são realçados os constrangimentos e desafios donde emanam os eixos de intervenção e objectivos sectoriais a serem materializados através de um conjunto de programas e projectos, entre os quais o projecto de revisão curricular. Assim sendo, com base nessas partes do documento referenciado apresenta-se neste documento o estado actual dos subsistemas básico e secundário.

Com efeito, sendo a revisão curricular uma das medidas adoptadas para a realização de um dos objectivos da ECRP, definido no seu Eixo 3 – Valorizar o capital humano, ela constitui uma linha de intervenção da política sectorial e da missão que o Ministério da Educação se fixa, já que o sector da Educação assume um papel central no quadro da implementação da ECRP, no decurso dos três próximos anos. Tal decorre de os indicadores de pobreza estabelecerem uma forte correlação entre o nível de instrução e a pobreza. Na verdade, a probabilidade de ser pobre aumenta na relação inversa do nível de instrução.

IV – Caracterização geral do sistema educativo

A Educação em Cabo Verde caracteriza-se, actualmente, por uma forte expansão do Ensino Secundário, em decorrência dos resultados positivos obtidos com a implementação da reforma no subsistema do Ensino Básico, e uma consequente procura social do Ensino Superior. Refira-se de igual modo uma elevada procura dos serviços do Pré-escolar, consequência da interiorização da importância desse nível do ensino no desenvolvimento global da criança e na sua preparação para a vida escolar. Esta evolução recente do sistema educativo cabo-verdiano, marcada por um crescimento acelerado agrava as insuficiências do sistema e os efeitos negativos decorrentes da fraqueza institucional.

4. 1. Situação por nível de ensino – dados do diagnóstico

4.1.1. Educação Pré-escolar a. Evolução dos efectivos

10 Constituíram a equipa Clarisse Silva, José Manuel Marques, José Lino, Pedro Brito e Odete Carvalho

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Considerando a evolução das crianças inscritas no Pré-escolar de 1990/91 a 2002/03 regista-se um crescimento contínuo muito acentuado, estabilizando-se a frequência a partir ano lectivo 2000/01. O aumento em termos médios era de cerca de mil e cinquenta crianças por ano, no período observado. A partir desse ano até 2004-2005 a taxa decrescimento médio anual é de 2.1. A taxa de cobertura ronda os 56%no geral e 57% para o sexo feminino, no último ano em análise. Analisando a cobertura do Pré – escolar no ano lectivo 2002/03 nota-se que os concelhos onde se concentra maior volume da população são os que registam as menores taxas cobertura Os concelhos com maiores taxas de cobertura são os concelhos onde existe uma menor população. Nesta situação os concelhos do Maio, Brava, Sal e Boavista com valores superiores a 70%. Quanto aos concelhos com maior densidade populacional e maior índice de urbanização destacam-se a Praia e São Vicente, em que dadas as suas especificidades, com migrações constantes das populações dos concelhos mais pobres, conseguem atingir uma taxa de cobertura superior a 55 %.

b. Recursos – salas de aulas Considerando a evolução das infra-estruturas, no período1991/92-2002/03, é notável o empenho que os parceiros públicos e privados do Ministério dedicaram a este subsistema. Acompanhando a evolução da procura nota-se que durante o período houve um crescimento acelerado das infra-estruturas passando de 238 em 1990/91 para 419 em 2002/02, e 460 em 2004/05, representando um crescimento médio anual de 9 % ou seja um aumento de 21 jardins /ano.

c. Recursos – profissionais com e sem formação

Tendo em conta o quadro da evolução do pessoal afecto ao enquadramento do Pré-escolar nota-se que houve um aumento acentuado do pessoal, que passou de 238 profissionais de infância em 1990/91 para 818 em 2002/03 representando um crescimento médio anual de 10 % ou seja um aumento de 44 ao ano. Em 2004/05 esse número ascende a 936, registando-se um aumento daqueles que receberam uma formação em exercício.

4.1.2. Ensino Básico

d. Evolução dos efectivos

Entre os anos lectivos 1993/94 a 1998/99, anos da generalização da reforma, os efectivos do EB passam de 69.821 para 92.033 representando um crescimento médio de 3.1 %. A partir de 1998 nota-se uma estabilização na ordem dos 91.000, e a partir do ano 2000 uma tendência para a sua redução. Em relação à distribuição por género, nota-se que o acesso das meninas ao sistema de ensino é similar ao dos meninos. De acordo com a tendência para a diminuição dos efectivos do Ensino Básico, nos últimos dois anos a taxa líquida de escolarização tem-se estabilizado na ordem dos 95.1%. Esta redução dos efectivos poderia ser decorrente da melhoria da eficácia interna. Se assim fosse, deveria ser acompanhada por um aumento da taxa líquida de escolarização, o que não se verifica, em parte devido ao aumento da taxa de repetência/

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abandono nos últimos anos das duas primeiras fases, ou seja, nos 2º e 4º anos de escolaridade. Comparando a equidade regional na escolarização das crianças em idade dos 6 aos 11 anos, verifica-se que os resultados conseguidos não se traduzem numa melhoria para todo o País. Existem diferenças entre os concelhos, apesar de a situação não ser alarmante. Os concelhos de São Filipe, Maio, Porto Novo, Paul, São Vicente, Praia e Boa Vista precisam melhorar a percentagem de escolarização das crianças de ambos os sexos. Os concelhos da R. Grande, São Nicolau, Mosteiros apresentam desvio negativo em relação ao sexo masculino, e positivo para o sexo feminino; em situação contrária aparecem os concelhos de Santa Catarina e Tarrafal.

e. Rendimento escolar A análise de rendimento escolar constitui um dos principais mecanismos para se avaliar a qualidade do sistema, a partir de um determinado ciclo de estudos. Pode-se afirmar que a evolução do rendimento escolar nos últimos anos, após a implementação da reforma é globalmente positiva, no entanto, nos anos da realização das provas externas há uma clara diminuição das aprovações, o que nos interpela sobre a qualidade do ensino aprendizagem.

Analisando a duração média para a conclusão do ensino básico, nota-se que de 7,25 anos em 1990, se passou para 6,77 anos em 2002/03. Isso significa que anteriormente, apenas 14% das crianças concluíam o Ensino Básico no tempo legalmente previsto. Actualmente essa proporção é três vezes superior, mas ainda assim, não satisfatória.

f. Recursos – salas de aulas A capacidade de oferta em termos de salas passou de 1.153 salas em 1990/91 para 1.798 salas em 2002/03 representando um crescimento médio anual de 3.5%, ou seja, foram construídas, em termos médios, 50 salas de aulas / ano. Este movimento fez baixar a relação aluno/sala de 56 em 1990/91 para 48 em 2002/03, e consequentemente, o decréscimo do rácio aluno/ turma que passou de 38 em 1990/91 para 28 em 2002/03. A baixa densidade da população contribui para este rácio pouco elevado e impõe a constituição de um grande número de turmas compostas, a serem atendidas por metodologias adequadas, já experimentadas com sucesso. Numa análise comparativa dos concelhos, verifica-se que em termos de equidade, o investimento na construção de escolas foi praticamente homogéneo, existindo no entanto, assimetrias na qualidade da oferta educativa, pela persistência de salas arrendadas ou cedidas, sem o mínimo de condições.

g. Recursos – professores formados Ainda em relação com a qualidade, há que considerar a disponibilidade em professores formados e sua distribuição pelos concelhos. Com efeito após 10 anos de existência, em que o Instituto Pedagógico formou centenas de professores, o País ainda carece de professores formados e sobretudo, verificam-se acentuadas assimetrias regionais, apesar de ter havido diminuição do número de professores sem formação, passando de 54% em 1990/91 para 31% em 2002/03. É visível a falta de professores qualificados em muitos concelhos do país, tais como São Miguel, Santa Catarina, Mosteiros, Tarrafal, São Domingos, Porto Novo que apresentam valores percentuais inferiores à média nacional (69,2%). Os concelhos

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melhor posicionados são: Maio, R. Grande, Praia, São Vicente, Boavista e Brava com valores entre 70 e 95%, tendo os três últimos valores acima dos 90% de professores qualificados para leccionarem no EBI. Torna – se por isso imperioso que o Ministério envide esforços não só para formar, mas aplicar políticas de colocação de professores com vista a fazer com que as pessoas diplomadas pelo Instituto Pedagógico leccionem nos concelhos predominantemente rurais, pois é nesses concelhos que se verifica maior incidência de professores sem formação, o que diminui a equidade a nível do país.

4.1.3. Ensino Secundário

a. Evolução dos efectivos. Distribuição regional e por sexo. Com a generalização do Ensino Básico, o Ensino Secundário conheceu uma forte expansão. O número de efectivos cresceu de forma significativa entre os anos lectivos 1990/91 a 2002/03, passando de 9.568 para 49.522, ou seja uma multiplicação por 5 em 12 anos. O acentuado crescimento das frequências não foi suportado por idêntico crescimento de recursos. A via geral ou de prosseguimento de estudos é a que tem maior procura, passando de 8.808 em 1990/91 para 47.666 em 2002/03, o que representa um crescimento médio anual de 14%. O ensino técnico também mostra um crescimento positivo, mas em menor proporção, passando de 760 em 1990/91 para 1.856 alunos em 2002/03, o que espelha um crescimento de 7% ano. A taxa de transição do Ensino Básico para o Secundário aumentou no mesmo período, de 36,4% para 71%, ou seja, duplicaram as entradas. Sendo a distribuição geográfica um factor relevante num país insular como Cabo Verde, de reduzida densidade demográfica na generalidade das ilhas, torna-se imperioso analisar a igualdade de direito ao acesso ao Ensino Secundário, por concelho. Nesse contexto, a distribuição da oferta educativa mostra importantes assimetrias regionais. Os concelhos da Praia, São Vicente, Tarrafal e Santa Cruz destacam-se nitidamente com valores superiores à média em ambos os sexos, aproximando-se dos 70%, enquanto os concelhos de São Miguel, São Filipe, São Nicolau, Sal, Paul, Porto Novo e Mosteiros com valores inferiores à média em ambos os sexos, ou seja não ultrapassando os 40%. A análise das taxas de escolarização permite verificar um aumento gradual de ano para ano. A taxa bruta de escolarização permite avaliar a capacidade de oferta educativa, espelhando o esforço que o País efectuou nesse nível de ensino, num processo de massificação da educação para todos. Durante o período referenciado, triplicou a oferta do Ensino Secundário em relação a 1990/91, passando a taxa bruta de escolarização de 22,8% para 67,4% em 2002/03. Numa análise comparativa dos concelhos em termos de equidade de género, no âmbito da escolarização das crianças em idade escolar 12-17 anos, nota-se que Cabo Verde vem melhorando gradualmente a sua performance, atingindo taxas na ordem dos 56% a nível

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nacional. Todavia, esse esforço não se traduz numa melhoria para todo o País, pois é notória a diferença existente entre os concelhos. Com efeito, a distribuição da oferta educativa mostra importantes assimetrias regionais. Os concelhos da Praia, São Vicente, Santa Cruz, São Domingos e Ribeira Grande destacam-se nitidamente com valores superiores à média em ambos os sexos, enquanto os concelhos de São Miguel, São Filipe, São Nicolau, Brava, Mosteiros, Sal, Paul, Porto Novo, Maio e Boavista, com valores inferiores à média em ambos os sexos, se caracterizam por uma posição desfavorável em relação aos restantes concelhos. O concelho de Santa Catarina aparece com valores superiores à média para o sexo masculino e inferiores para o sexo feminino. Os restantes concelhos estão abaixo da média nacional em ambos os sexos, o que significa que precisam de maior esforço para atingirem os objectivos de escolarizar 100% das suas crianças.

b. Rendimento escolar A evolução da taxa de aprovação durante a década de 90 passou de 65% em 1990/91 para 75% em 1996/97, mas sofreu uma diminuição acentuada entre esse período e 2002/03, passando para 64%, demonstrando que a implementação da reforma do ensino secundário, trouxe ganhos a nível de acesso, mas não em termos de qualidade, já que a adequação curricular permaneceu incompleta, os materiais de apoio pedagógico inadequados e os equipamentos educativos insuficientes. Relativamente à reprovação, a evolução não é linear; à semelhança do Básico, nos anos em que são elaboradas provas externas ocorrem mais reprovações, principalmente no 8º, 10º e 12º anos, alertando para as questões da avaliação. A análise do abandono escolar revela que houve um aumento, passando de 4,5% em 1990/91 para 15,7% em 2002/03, ou seja, hoje o abandono escolar é três vezes superior ao de 1990/91. Verifica-se mesmo que o abandono escolar aumentou significativamente em todos os anos de estudos, sobretudo no último. Analisando a evolução da duração média para a conclusão do Ensino Secundário nota-se que passou de 6,1 anos em 1990/91 para 7,0 anos em 2002/03. Em relação à taxa de diplomados por sexo, constata-se que a evolução dos diplomados, era igual em ambos os sexos, a probabilidade de conclusão era de 36 % para os ambos os sexos. Essa tendência não se verifica hoje, devido ao melhor desempenho das raparigas no nível secundário na última década, 49% contra 43% dos rapazes.

c. Recursos – salas de aulas A pressão exercida pela forte procura social neste nível de ensino foi contrabalançada pela oferta do sistema, mediante a expansão da rede escolar do ES, que passou de 8 escolas em 1990/91 para 34 escolas em 2002/03, representando em termos médios um crescimento de 11,8% escolas/ano. A capacidade de oferta em termos de salas passou de 138 salas em 1990/91 para 786 salas em 2002/03, representando um crescimento médio anual de 14 %, ou seja, verificou-se em termos médios um aumento de 50 salas de aulas/ano. Baixou a relação alunos/sala de 69 em 1990/91 para 63 em 2002/03, consequentemente a estabilização do rácio alunos/ turma, passando de 38 em 1990 /91 para 37 em 2002/03.

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A análise comparativa dos concelhos em relação a média nacional, revela que em termos de equidade é evidente que o investimento em termos de construções das escolas pelos diversos concelhos foi homogéneo, isto porque é visível a aproximação dos concelhos em relação à média nacional, com excepção do concelho da Santa Cruz que evidencia uma relação alunos/sala e alunos/turma muito superior à dos restantes concelhos.

d. Recursos – professores formados Em relação ao corpo docente, o Estado vem apostando forte na formação de professores do Ensino Secundário, tendo a escola de formação de professores sido transformada no Instituto Superior da Educação para cobrir as necessidades, não só em termos de professores, mas de outros agentes educativos. Houve um aumento de professores formados em termos absolutos, mas em termos relativos, mantêm-se os patamares de 1990/91, ou seja 63% de professores qualificados. Por outro lado, não houve suficiente diversificação das áreas de formação de professores para atender às mudanças curriculares introduzidas pela reforma. Continua a ser grande o número de professores em exercício sem qualquer formação pedagógica. O sistema continua a assentar, em larga medida, em professores sem formação, apesar do esforço atrás mencionado e que se traduz num aumento de professores formados, de 1232 em 1990/91 para 1289 professores em 2002/03. Analisando a distribuição dos professores a nível do país, a situação agrava-se, pois a distribuição de professores qualificados não é equitativa.

V – Organização curricular actual e funcionamento

5.1. Educação Pré-escolar a. Princípios e funcionamento

A Educação Pré-escolar tem como função principal favorecer o desenvolvimento integral da criança e promover o sucesso da aprendizagem, desenvolvendo um conjunto de acções articuladas com a família e a comunidade. Realiza-se em jardins-de-infância oficialmente reconhecidos para o efeito e destina-se às crianças entre os 3 anos de idade e a idade de ingresso no Ensino Básico. A carga horária mínima diária para o cumprimento das actividades pré-escolares é de 4 horas. É de frequência facultativa.

b. Orientações curriculares A concretização prática dos objectivos da educação pré-escolar faz-se pelo desenvolvimento de experiências/actividades orientadas por três áreas de conteúdos: Área do Desenvolvimento Pessoal e Social, Área da Comunicação e Expressão, Área do Conhecimento do Mundo. A área do Desenvolvimento Pessoal e Social é integradora e transversal às demais áreas. Ela ajuda a criança na construção da própria identidade, a partir de uma imagem positiva de si mesma. A socialização é operada numa perspectiva de educação para os valores em que as crianças compreendem os direitos e deveres inerentes à vida em sociedade. A área de Comunicação e Expressão permite à criança desenvolver as suas aptidões para o progressivo domínio das diferentes formas de linguagem, comunicando e representando pensamentos, sentimentos e vivências. Na área do Conhecimento do Mundo a curiosidade natural das crianças em relação ao ambiente que as cerca é

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satisfeita. Assim, conhece e compreende a importância e valor do meio natural que aprende a preservar.

5.2. Ensino Básico 1. Estrutura curricular e funcionamento Sendo certo que toda e qualquer nova orientação deve partir do conhecimento do ponto de partida, procura-se neste capítulo apresentar uma caracterização aprofundada da estrutura curricular actual do Básico e seu funcionamento. O subsistema do Ensino Básico abrange um total de seis anos de escolaridade, organizados em três fases, cada uma das quais com dois anos de duração. As mudanças curriculares operadas ao abrigo da LBSE estabeleceram a escolaridade integrada de seis anos, substituindo a anterior organização de quatro anos (elementar) mais dois anos (complementar). Os seis anos estruturados em três fases, são concebidas como um todo em que cada fase é uma etapa, onde o aluno vai procedendo ao aprofundamento dos conhecimentos, atitudes e valores. Esta estrutura curricular obedece aos princípios da unidade curricular e integração disciplinar11. Tal significa uma ordenação lógica dos conteúdos que progridem em espiral, de acordo com o processo de desenvolvimento físico, intelectual e afectivo dos alunos. A organização em fases visa assegurar um melhor atendimento a ritmos diferenciados de aprendizagem pela possibilidade de permanência em patamares temporais mais longos. A primeira fase “abrange actividades com finalidade propedêutica e de iniciação” em situações concretas e próximas do meio familiar e local do aluno; a segunda fase acentua a “formação geral” no contexto da ilha e do país do aluno; a terceira fase “visa o alargamento e o aprofundamento dos conteúdos transmitidos, em ordem a elevar o nível de instrução adquirido” num contexto mais amplo, o nacional e o internacional.

2. O perfil de saída do aluno do Ensino Básico A definição das áreas curriculares obedeceu a critérios de pertinência e relevância face aos objectivos traçados para o EB, fixados pela LBSE12, a partir dos quais se estabeleceu o perfil de saída do aluno do Ensino Básico, como um indivíduo dotado de “instrumentos fundamentais para a integração social e contribuir para uma completa percepção de si mesmo como pessoa e cidadão”. Para a construção desse perfil o curriculum é organizado em quatro áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Integradas e Expressões. Esta contempla as subáreas da Educação Plástica, Educação Musical/Dramática e Educação Psicomotora que se transformam na terceira fase em Educação Visual e Plástica, Educação Musical e Educação Física.

3. O papel de cada uma das áreas disciplinares na construção do perfil do aluno do

Ensino Básico As orientações da reforma preconizam um forte investimento no “desenvolvimento pessoal e social da criança privilegiando o desenvolvimento afectivo e motor em

11 Lei nº103/III/90, cap.III, art.º20, 1 e 3 12 Lei nº 103/III/90, cap. III, art.19

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paralelo com o desenvolvimento cognitivo, pelo que a área das Expressões assume um papel de relevo, relativamente às áreas mais académicas do curriculum”. Considerando os programas de cada uma dessas áreas, refira-se que o de Língua Portuguesa “ privilegia a aprendizagem da língua como instrumento de comunicação e suporte da aquisição de conhecimentos em todos os domínios disciplinares”13. Assim, preconiza-se a adequação da metodologia do ensino da língua portuguesa, a qual passando a ter em conta que esta não é a língua materna dos alunos, terá de ser uma metodologia de língua segunda. A área de Matemática “visa o desenvolvimento do pensamento lógico – matemático, da capacidade de resolução de problemas e da aquisição de conhecimentos básicos necessários na vida prática, profissional e escolar em todos os campos do saber”14. Estas duas áreas, Língua Portuguesa e Matemática ocupam lugar de relevo no conjunto dos programas, um pouco mais de 28% da carga curricular. Menor peso é ocupado pelas Ciências Integradas, área que engloba conteúdos das Ciências Sociais e das Ciências da Natureza, “dando uma visão do homem integrado do meio físico e social, visando permitir à criança o desenvolvimento das capacidades de intervenção”15. A área das Expressões visa “o desenvolvimento harmonioso da criança do ponto de vista físico, (...) da criatividade e sensibilidades artísticas, das qualidades físicas em ordem a possibilitar o bem-estar, mediante o aperfeiçoamento psicomotor e o desenvolvimento desportivo, aliado ao conhecimento, apreço e respeito pelos valores que consubstanciam a identidade e a cultura nacional”. 4. O regime de docência no Ensino Básico De acordo com o texto legal16 que fixa o plano de estudos do Ensino Básico a organização curricular deve evitar “a dispersão das matérias, privilegiando áreas disciplinares em vez de disciplinas, indo ao encontro da visão integrada do mundo que a criança deste nível possui e simultaneamente facilitando a leccionação por parte do professor”. Assim se justifica do ponto de vista pedagógico, o alargamento do regime de monodocência aos seis anos de escolaridade obrigatória., ou seja um professor único para a leccionação de todas as áreas curriculares, anteriormente aplicado apenas no ensino elementar, já que no complementar vigorava a pluridocência, um professor para cada uma das cinco disciplinas que constituíam o curriculum. 5. Suportes didácticos e estratégias do ensino e da aprendizagem O processo de ensino e de aprendizagem assenta em metodologias que privilegiam o uso de manuais e outros materiais de apoio. Estes são constituídos essencialmente pelos manuais do aluno para cada uma das áreas disciplinares – Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Integradas – excepto para a de Expressões, e Guias do Professor, um por cada área disciplinar e por ano de escolaridade.

13 Ribeiro, Maria Angélica, A evolução e situação actual do Ensino em Cabo Verde, Seminário I, citado por Carvalho, Adriana Ensino Básico Integrado, Caderno 2, Instituto Pedagógico, 1998, pág.27 14 Portaria nº53/93, artº4. 15 Portaria nº53/93, artº5. 16 Portaria nº53/93, Introdução

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Além dos manuais e guias oficiais acima mencionados, assinala-se o reforço constituído pelos materiais de educação ambiental, Vamos Proteger o Ambiente elaborados no âmbito do “Programa de Formação e Informação para o Ambiente” (PFIE)17 executado na região do Sahel, de que Cabo Verde faz parte. A confecção de material didáctico com recurso a materiais de baixo custo e de desperdício tem sido incentivada, sendo uma constante em muitas escolas do País. Do Lixo ao Material Didáctico, elaborado no quadro do “Projecto Pró-Ensino”18, constitui um importante suporte. Conta-se ainda Formas criativas de Ensinar e Escola e Comunidade e O Ensino Centrado na Criança. Esse mesmo projecto produziu um Caderno de Exercícios de Ciências Integradas, material de apoio para os professores na preparação de aulas activas dessa área. Refiram-se ainda os materiais – fichas de trabalho e cartazes no âmbito do EMP/EVF. O sistema dispõe de um Dicionário Escolar de Língua Portuguesa, elaborado no quadro do projecto de “Consolidação dos Sistemas Educativos dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa”19. Assinala-se a introdução recente da promoção de práticas adequadas e de comportamentos favoráveis à saúde através do Projecto de Saúde Escolar20, a partir do tratamento desta temática transversal e integrada nas diferentes áreas disciplinares. Diversos materiais de suporte deste programa – cartazes pedagógicos, Manual do Professor do EBI – Saúde Escolar, conjunto de instrumentos de pesagem e de medição, estojo de primeiros socorros, cassetes e discos com programas didácticos, foram elaborados e distribuídos a todas as escolas, e ainda programas radiofónicos e televisivos e outro material de propaganda dado a conhecer às comunidades. O Caderno de Saúde do aluno é na actualidade, um importante instrumento de acompanhamento do desenvolvimento do aluno e um elo de ligação da escola com a família.

5. 3. Ensino Secundário 1. Estrutura curricular e funcionamento Como resultado da reforma do Ensino Secundário iniciada pela aplicação restrita do 1ºciclo no ano lectivo 1994/95, este nível de ensino fica organizado em três ciclos com a duração de dois anos cada, devendo o 1ºciclo preparar a bifurcação para as vias geral e técnica, nos 2º e 3º ciclos.

O 1ºciclo (7º e 8º anos) é concebido como um tronco comum, em que para além das disciplinas básicas capazes de aumentar o nível de conhecimentos, se dá uma ênfase forte à orientação escolar e vocacional. Esta devia ser operada não só pela instalação de uma estrutura vocacionada para esse efeito, mas sobretudo pela contribuição de um conjunto de disciplinas novas, de cariz mais prático, como a Introdução à Actividade Económica, Educação Tecnológica, Educação Artística e Formação Pessoal e Social. 17 Programme de Formation et Information pour l’Environnement PFIE (1990-1995), programa de pesquisa –acção desenvolvido em 9 países sahelianos , sob a direcção do Comité Permanente de Lutte contre la Sécheresse (CILSS) e pelo Instituto do Sahel, com financiamento da União Europeia. 18 Projecto Pró-Ensino, 1996 - 2002 para reforço do Ensino Básico , financiado pela cooperação alemã. Estas publicações surgiram como resposta à necessidade de fortalecer uma visão científica do mundo, verificada no seio dos professores. 19 Projecto nº7/ACP/7901/01 financiado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento 20 Projecto CVE/046- Saúde Escolar, em execução pelo ICASE. Tem a duração de 3 anos (Abril 2001 a Abril 2004) financiado pela Cooperação Luxemburguesa.

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O segundo ciclo (9º e 10º anos), de consolidação e alargamento dos conhecimentos adquiridos, possibilitaria ao jovem a opção pelo ingresso imediato na vida activa, mediante a frequência de uma formação complementar profissionalizante e/ou habilitando-o para o prosseguimento de estudos, quer na via geral quer na técnica. O terceiro ciclo (11º e 12º anos) é concebido como um ciclo de especialização e de preparação para ingresso imediato na vida activa, mediante a frequência de uma formação complementar profissionalizante e/ou prosseguimento de estudos no nível superior. Os objectivos destes dois ciclos, na via geral visam o desenvolvimento da capacidade de análise e gosto pela pesquisa e investigação; a aquisição de conhecimentos com base na cultura humanística, científica e técnica. A organização curricular da via técnica integra as áreas de formação geral e formação específica, valorizando-se a formação geral e os conteúdos de natureza tecnológica, sem diminuir a especialização técnica. O peso significativo da formação geral no 9º e 10º anos diminuía nos anos subsequentes, em benefício da formação específica. 2. Desfasamento entre o idealizado e o realizado no curriculum do Secundário O projecto de curriculum então adoptado, não foi acompanhado de medidas satisfatórias, relativamente à formação de professores, elaboração dos manuais, construções escolares e equipamentos. As mudanças introduzidas nestes domínios ficaram muito aquém do necessário para a sua implementação. Daí que, as respostas dadas pelo sistema à demanda sempre crescente de educação secundária acabou por ser inadequada e irrelevante para os desafios do desenvolvimento que se colocam ao País. Na realidade, os diversos ciclos de Ensino Secundário Geral preparam apenas para o prosseguimento de estudos, não fornecendo aos jovens que abandonam o sistema, qualquer preparação específica para ingresso no mundo do trabalho. O terceiro ciclo acaba por ser a meta da quase totalidade dos que por força da facilitação do acesso ao Secundário nele se acham e permanecem, engrossando as fileiras dos que não encontrando resposta para as suas reais necessidades e capacidades, aí encontram a fonte de muitas frustrações. Tal situação resulta em grande parte, da não concretização da formação complementar profissionalizante, prevista desde o início da implementação da reforma. Esta situação começou a ser corrigida nos dois últimos anos e conhece já mudanças importantes com a implementação da revisão curricular em curso no Ensino Técnico21. Espera-se por esta via assegurar como prioridade da estratégia de desenvolvimento do País o reforço do Ensino Técnico e a sua articulação com a formação profissional, superando-se, assim ideias fortemente enraizadas no imaginário cabo-verdiano onde domina a ambição pelo prosseguimento dos estudos como a única forma ou quase, de acesso ao trabalho e de realização pessoal dos jovens estudantes. 3. O perfil de saída do aluno do ES

21 Projecto de Reforço do Ensino Técnico (PRET), 2004 – 2007, com financiamento do Luxemburgo,

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A designação de perfil é entendida na sua acepção dinâmica de objectivo a atingir, de direcção para a qual tende o trabalho educativo. De acordo com a metodologia adoptada no quadro da reforma, após a definição do perfil do aluno do tronco comum optou-se pela definição do perfil do 3ºciclo, terminal do ES, já que este iria influenciar o do 2º ciclo, por sua vez tributário do tronco comum. A elaboração do perfil terminal do aluno do ensino secundário geral partiu de um procedimento em que se procurou cruzar os diferentes objectivos de aprendizagem no domínio do conhecimento, das capacidades/aptidões e das atitudes/valores preconizados para o ensino secundário com as dimensões do desenvolvimento intelectual, afectivo, social/produtor, físico, estético e moral de um jovem cabo-verdiano na faixa etária 17-18 anos. 4. O papel de cada uma das disciplinas na construção desse perfil O plano de estudos do 1º ciclo, tronco comum resultante de diversas contribuições foi elaborado a partir do Atelier de Reflexão sobre a Reforma do Ensino Secundário, realizado de 15 a 19 de Julho de 1991, e consolidado em encontros posteriores envolvendo professores e técnicos de diferentes áreas. A proposta de planos de estudos do 2º e 3º ciclos foi elaborada pela mesma equipa e consolidada em encontros posteriores no Ministério da Educação. As contribuições recolhidas foram no sentido de alterações próprias de uma verdadeira reforma, dando corpo às orientações políticas constantes na LBSE. Uma fundamentação aprofundada, complementada por orientação metodológica e justificação da carga horária atribuída, foi produzida para cada uma das disciplinas integrantes desse plano de estudos. No entanto, conforme já atrás referido as condições para a materialização de tal curriculum foram muito debilmente criadas, o que explica o processo acelerado de desvirtuação dos objectivos, metodologias e práticas a que cada uma e todas as disciplinas foram sujeitas, chegando-se na sua implementação à fusão de Educação Artística e Educação Tecnológica22 e à suspensão da Formação Pessoal e Social no 3ºciclo23. Julga-se por isso de maior importância retomar a fundamentação e orientações metodológicas que acompanharam cada uma dessas disciplinas como forma de, em respeito aos princípios orientadores (II.2) da presente revisão: As alterações propostas (…) procurarão apoiar-se sobre o curriculum existente numa óptica de valorização do adquirido, se verificar da validade das mesmas, e por conseguinte facilitar a sua apropriação pelos decisores e desta forma assegurar a canalização de esforços para o nível da gestão e das práticas educativas, de acordo com o estabelecido em I – Pressupostos da revisão curricular. Assim, são aqui reproduzidas24 a fundamentação e considerações metodológicas das disciplinas do 1ºciclo consideradas mais inovadoras e / ou controversas: 22 Despacho Ministerial 23 Despacho Ministerial nº34/00 de 8 de Setembro 24 in Relatório do Atelier de 15 a 19 de Julho de 1991, organizado pelo PRESE, e elaborado por Alice Gomes Fernandes de Matos, com a data de 19 de Agosto de 1991.

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a. Língua Portuguesa

A língua portuguesa tem um estatuto especial em Cabo Verde. É a língua oficial do País e, como tal, língua segunda relativamente à língua cabo-verdiana, língua primeira, materna e nacional. Do estatuto de língua oficial decorre a sua utilização como língua veicular do ensino, isto é, como suporte do processo e como matéria de ensino. A grande maioria das crianças cabo-verdianas não se serve da língua oficial na sua vida quotidiana, seja no meio familiar seja na comunidade local. A escola é assim, o espaço institucionalizado de vivência e de convivência com a língua portuguesa e, mesmo assim, apenas a sala de aula parece ser o lugar privilegiado. O estatuto da língua portuguesa em Cabo Verde é, por isso, o primeiro argumento a favor da sua permanência como matéria de estudo no nível secundário. Fundamenta-se, por outro lado, na necessidade de desenvolver a competência comunicativa do aluno, nesta que é a segunda língua das crianças falantes da Língua Cabo-verdiana, competência essa exigida pelo carácter funcional que ela tem no processo de ensino aprendizagem. A aquisição de conhecimentos nas várias disciplinas depende grandemente do domínio da Língua Portuguesa. Estudos realizados têm destacado o deficiente desempenho nessa língua como uma das causas do insucesso escolar. As deficiências de base repercutem-se nos níveis posteriores e as consequências dessa situação transferem-se de um nível para outro, gerando problemas graves na formação dos alunos de todos os níveis. O deficiente domínio da Língua Portuguesa e o insucesso escolar dele decorrente são em grande parte, consequência da metodologia utilizada no ensino dessa língua. Efectivamente, o Português é geralmente ministrado nas escolas como se se tratasse da língua materna dos cabo-verdianos. Privilegia-se o estudo do funcionamento da língua em si, como se fosse previamente conhecida e, nessa linha, os conteúdos gramaticais ocupam a maior parte dos programas do ensino, do Básico ao Secundário. A aquisição e o desenvolvimento de competências com vista à utilização prática da língua, oral e escrita, pressupõem a adopção de uma outra metodologia, própria do ensino aprendizagem de uma língua estrangeira, a ser iniciada no Ensino Básico e retomada no Secundário. Nesse sentido a nova metodologia de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa, privilegia a comunicação inter-activa a qual provoca o adequado comportamento linguístico em situações diversificadas e põe ênfase no treino e desenvolvimento de competências de comunicação verbal – compreensão e expressão da linguagem oral e escrita – nas suas várias formas. A impossibilidade de introdução de mais horas na carga horária semanal poderá ser contornada se os professores interiorizarem o princípio de que todas as disciplinas constituem espaços e ocasiões de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa. Neste sentido é indispensável a sensibilização dos professores para uma nova postura que co-

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responsabilize todos para a necessidade da real aprendizagem do português, língua veicular do ensino.

b. Homem e o Ambiente Na concepção de uma disciplina com esta designação considerou-se que o aluno que ingressa no 1º ciclo do Secundário se situa numa faixa etária de evidentes mutações que se operam durante a adolescência, ao nível fisiológico e psicológico. O conhecimento do “eu”, do funcionamento e das transformações do próprio corpo, torna-se particularmente importante para o aluno nessa fase da sua vida. A tomada de consciência de si permitir-lhe-ia a adopção consciente de atitudes positivas face à sexualidade, à higiene física e mental, à defesa da saúde e à prevenção das doenças. Por outro lado, o aluno é parte integrante da realidade próxima que o circunda, constituída pelo ambiente físico e natural e pelo ambiente humano que estabelecem entre si relações estreitas e recíprocas. Situar, pois, o aluno na sua comunidade, é uma forma de alargamento progressivo do meio familiar para o conjunto do território e da nação. As características do meio, os factores geográficos que afectam o País, como a seca, a erosão; as necessidades básicas como a alimentação, a saúde, a educação; a utilização de diferentes recursos para a satisfação das necessidades económicas como a reflorestação, a pesca, a agricultura; as regras de convivência social aceites pela comunidade, constituem alguns domínios que propiciam o conhecimento e a compreensão do País. Esta disciplina justificava-se ainda pelas possibilidades que fornece de desenvolvimento de atitudes intervenientes na preservação do ambiente.

c. Estudos Científicos Esta disciplina foi concebida como o suporte teórico de outras disciplinas do plano de estudos. Como espaço integrado de conceptualização deveria proporcionar ao aluno uma visão global do mundo, enraizada em disciplinas científicas aplicadas à realidade quotidiana. Privilegia-se, assim, a aquisição de um saber funcional, isto é, de conhecimentos, como meio para o entendimento de fenómenos observados. O programa reflecte as relações ou elos de ligação entre as várias disciplinas para o tratamento de temas que requerem essa interdisciplinaridade nomeadamente os grandes temas a inscreverem-se no âmbito do estudo do Homem e do Ambiente e do Mundo Contemporâneo. A grande diferença de carga horária atribuída aos dois anos teve a ver com a forte relação desta disciplina com a que estuda o Homem e o Ambiente concentrada no 7º ano, e para a qual deveria fornecer o suporte teórico.

d. Conhecimento do Mundo Contemporâneo Para um melhor entendimento dos problemas e realidades presentes, a perspectiva contemporânea de análise deve permitir incursões no passado histórico, pelo que a visão diacrónica recente iniciaria o aluno no estudo da evolução da sociedade cabo-verdiana.

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Há que alargar o horizonte de conhecimentos do País para o Mundo. As questões relacionadas com a preservação do ambiente, como o equilíbrio ecológico; as preocupações relativas ao crescimento descontrolado das populações, com implicações graves no modo e qualidade de vida, analisadas previamente à escala do País, deverão ser equacionadas a nível mundial para que o aluno perceba que os problemas do mundo contemporâneo são preocupações gerais comuns a todos os povos. Cada grande tema devia ser tratado numa perspectiva de integração disciplinar, isto é, encarando-se cada questão ou situação como a intersecção de vários factores de índole diversa (geográfica, económica, social, histórica...) que a explicam.

e. Introdução à Actividade Económica Esta disciplina visava, entre outros, o estudo da actividade ordinária do ser humano relacionada com a obtenção e utilização dos recursos necessários à satisfação das suas necessidades. A necessidade de ambientar o aluno com noções básicas de economia e do mercado do trabalho é igualmente reforçada pelo contacto com as actividades produtivas e com o mundo do trabalho, no âmbito da disciplina de Educação Tecnológica. A informação deveria ter sempre como base a realidade económica do País. De excluir, tanto quanto possível, os conceitos abstractos e privilegiar a observação e apreensão das actividades existentes no meio onde vive o aluno.

f. Educação Tecnológica Com a introdução desta disciplina visou-se proporcionar ao aluno uma informação tecnológica para a sensibilização ao funcionamento dos vários sectores de actividade e, complementarmente, possibilitar-lhe oportunidades e experiências concretas de manipulação de tecnologias, materiais e instrumentos ao mesmo tempo, com vista ao desenvolvimento de uma atitude positiva em relação ao trabalho. Esta disciplina integra elementos de Desenho Geométrico como expressão gráfica necessária de base. Visava-se outrossim que, através da Educação Tecnológica, nomeadamente das informações e actividades nela inscritas, se despertassem interesses e se motivassem escolhas para a futura vida profissional. O carácter teórico-prático desta disciplina implica como condição de exequibilidade que a escola disponha de espaços próprios e equipamento e materiais suficientes para o desenvolvimento de capacidades de utilização dos instrumentos e matérias-primas. Os programas são suficientemente flexíveis para se poderem adaptar às especificidades da região em que a escola está inserida, às potencialidades reais do meio, nomeadamente no que respeita às matérias-primas acessíveis, de acordo com as actividades produtivas locais.

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As estratégias de ensino/aprendizagem devem privilegiar as visitas de estudo, previamente programadas e devidamente preparadas. Demonstrações feitas na escola por artífices e artesãos convidados, palestras orientadas por artistas, inventores e confeccionadores de instrumentos, etc. são formas concretas de inter-ligação escola/meio. A planificação das actividades concretizadoras dos conteúdos seriam cuidadosamente preparada e em colaboração com as empresas e serviços existentes e outros parceiros externos, nomeadamente centros de produção popular, cooperativas de produção, pequenas indústrias caseiras, etc. As actividades fora da escola deveriam ser sempre programadas numa perspectiva de interdisciplinaridade e beneficiariam, por conseguinte, de tempos complementares de outras disciplinas.

g. Educação Artística A educação artística não é contemplada nos objectivos propostos para o Ensino Secundário. No entanto, a L.B.S.E. no seu artigo 27º, intitulado Formação Artística, admite a possibilidade de as escolas ministrarem cursos de índole artística, os mais significativos para o desenvolvimento cultural do País. Nestas circunstâncias, entendeu-se como necessário introduzir esta disciplina no plano de estudos do Tronco Comum, visando atender à procura dos alunos com vocação para as artes, nomeadamente para a música e para a dança, áreas privilegiadas de expressão da cultura cabo-verdiana. Esta disciplina contemplou assim, a iniciação ao desenho artístico como forma de despertar habilidades e sensibilidades imprescindíveis no domínio da educação visual e sobretudo despertar nos alunos a apetência pelas artes. Em tal disciplina as escolas poderiam ser apoiadas pelos grupos de dança, musicais e de teatro já constituídos por iniciativas de jovens e de instituições diversas, concretizando-se, assim, a ligação escola /comunidade.

h. Formação Pessoal e Social A inclusão de uma disciplina de Formação Pessoal e Social com tal designação pareceu mais desejável do que a de Educação Cívica por ser mais vasta, incluindo, não só as relações do homem com a sociedade, e nesta a célula básica que é a família, mas também do homem consigo próprio. Tal formação contribui para que o aluno, no momento da tomada de uma decisão, possa optar com conhecimento, saiba medir as consequências dessa tomada de decisão e escolha de forma coerente qualquer das vias a que o tronco comum dava acesso. Esta disciplina seria, por conseguinte espaço privilegiado, não exclusivo, da orientação escolar e profissional. A consciência de que tal inclusão suscitaria reacções diversas justificou a apresentação de uma explicação pormenorizada sobre a sua filosofia. A Formação Pessoal e Social aborda essencialmente temas que têm a ver com o desenvolvimento cívico e moral dos alunos e ainda temas de orientação vocacional. A atribuição de um tempo específico na organização curricular carece de alguma justificação, visto que não é uma questão pacífica.

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Muitos são os que recusam a ideia de um tempo curricular destinado formalmente a esta área, com o argumento de que assim se abre caminho a uma perigosa doutrinação na escola ou se acaba por transformar essa área em mais uma nova disciplina de tipo informativo ou ainda que seria mais adequado deixar que essa formação ocorresse implicitamente através da própria atmosfera da escola e para a qual contribuiriam todos os professores. Há também quem pense que as tarefas de formação pessoal e social e da orientação vocacional não pertencem à escola, mas apenas à família e a outras instituições. Mas não será que os professores podem ajudar a desenvolver o juízo moral dos jovens, mesmo sem insistirem numa posição particular? Não acontece que a fuga a estas questões que mais de perto tocam os jovens faz com estes olhem para a escola como um local asséptico e pouco relevante? Não é também duvidoso que os jovens tenham garantido discussões sistemáticas em casa ou noutras instituições, sobre os valores? Muitos não frequentam outros tipos de instituições e muitos pais estão mal preparados ou não dispõem de tempo para uma análise de valores. Não será então de admitir que a escola se ocupe da educação pessoal e social e da orientação dos jovens? Será absurdo pensar que a formação pessoal e social se pode realizar sem uma atmosfera diária que cria o clima favorável à discussão. Mas será igualmente irreal pensar que sem um tempo próprio para esta área se atinjam os níveis de reflexão e discussão sistemática, necessários a um desenvolvimento consciente de valores, fundamento da educação pessoal e social. Para que o tempo devotado à formação pessoal e social e à orientação escolar e profissional se constitua como uma área de formação e não apenas de informação, é preciso respeitar dois grandes princípios. Um primeiro grande princípio diz respeito à organização dos conteúdos o qual deverá assentar sobre a interacção do pessoal com o ambiente físico e social. Só uma concepção interdisciplinar das subáreas a integrar na área da formação pessoal, como sejam a educação para os valores, a educação sexual e familiar, a educação para a saúde, a educação para relações interpessoais de qualidade, a educação do consumidor, a educação cívica, etc., poderá fornecer o quadro conceptual capaz de não reduzir o conteúdo a mera informação, tornando-o antes quadro integrador e referencial da formação pessoal e social. Um segundo grande princípio diz respeito à metodologia. Na linha das teorias de educação moral, considera-se que só uma abordagem de envolvimento pessoal poderá conduzir a que esta área corresponda ao seu objectivo e não se torne apenas em mais uma disciplina. Entende-se por estratégia de envolvimento pessoal uma estratégia que conjugue as esferas cognitiva e afectiva, tanto ao nível das discussões como do empenhamento activo. Por um lado, pretende-se desenvolver a capacidade de pensar racionalmente sobre problemas pessoais e sociais. Por outro lado, é importante estimular a clarificação, por parte dos alunos, dos seus interesses. Ambos os objectivos parecem importantes, porquanto se complementam em termos do desenvolvimento intelectual e emocional que solicitam. Ao nível da acção, importa que se mobilizem as energias interiores, convertendo-as em pequenos projectos de intervenção na escola, ou no meio, com o objectivo de uma aprendizagem de participação cívica.

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5. Suportes didácticos e estratégias de ensino aprendizagem No quadro da implementação da 1ª fase da reforma do secundário25 foram produzidos os programas de todas as disciplinas, os manuais das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Homem e Ambiente, Estudos Científicos, Introdução à Actividade Económica e os guias para os professores das disciplinas de Formação Pessoal e Social, Educação Artística e Educação Tecnológica, do 1º ciclo. Reservou-se a importação apenas para as disciplinas de línguas estrangeiras, Francês e Inglês. Para os 2º e 3º ciclos foram elaborados26 os programas das disciplinas de Inglês, Latim, História, Psicologia, Sociologia, Direito, Economia, Cultura Cabo-verdiana Utilização de computadores, Música, Desenho e Comunicação (Língua e Literatura Portuguesa) e apenas foram produzidos o manual de Língua Portuguesa e textos de apoio para Cultura Cabo-verdiana. Por conseguinte, a situação da produção dos manuais escolares da maior parte das disciplinas do Ensino Secundário é extremamente deficiente, sendo praticamente inexistente, nos 2° e 3° ciclos. 6. Processo de implementação Todos os programas das disciplinas dos dois ciclos em referência, os manuais de História e Cultura Cabo-verdiana, e o sistema de avaliação do terceiro ciclo, foram experimentados antes da sua generalização. Foi realizado um atelier nacional sobre a Gestão do Plano Curricular do Ensino Secundário em Abril de 1998, e um encontro nacional dos Coordenadores de História e Cultura Cabo-verdiana em Outubro de 1999, com o objectivo de se analisar os programas e as condições para a sua aplicação e a realização de uma planificação conjunta nacional.

O novo sistema de avaliação do 3º ciclo foi elaborado através da contratação de um especialista nacional e validado pela equipa de trabalho da ESE de Setúbal. De lamentar que o projecto não tenha previsto a edição dos manuais elaborados, pelo que a sua utilização tem sido limitada, feita à base de fotocópias, não permitindo o manuseamento generalizado pelos docentes e alunos. A inexistência de manuais nacionais na quase totalidade das disciplinas do 9° ao 12° anos de escolaridade, leva ao recurso de manuais portugueses das mesmas disciplinas e franceses e ingleses para essas línguas, com os inconvenientes conhecidos, pela não correspondência com os programas cabo-verdianos. Os alunos do 9° ao 12° anos de escolaridade ou têm que recorrer à compra de mais que um manual português para cada disciplina/ano, ou, em alternativa, recorrer a fotocópias destes manuais. Qualquer uma destas situações é demasiadamente dispendiosa e de eficácia duvidosa. Como resultado a maioria dos alunos não tem material didáctico e os professores “resolvem” tal situação, ditando ou escrevendo apontamentos no quadro. 25 Projecto de Reestruturação e Expansão do Sistema Educativo (PRESE) 1990-1996, com recurso a um crédito do BAD 26 Projecto Educação II, 1998-2002, com recurso a um crédito do BAD. De acordo com a modalidade de execução

adoptada, este projecto, mediante concurso internacional, contratou a assistência técnica da empresa SNED, que subcontratou a ESE de Setúbal (Portugal), para o fornecimento de 12 pedagogos para as tarefas da revisão curricular.

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Em relação às estratégias de ensino aprendizagem são os resultados da Pesquisa Qualitativa que confirmam que “a natureza do conhecimento que circula nas escolas baseia-se fundamentalmente na distribuição de informação, em transmitir os conteúdos dos currículos aos alunos sem ter em conta a sua apropriação e o desenvolvimento das competências básicas necessárias para aprender a aprender permanentemente ao longo da vida”. A verificação desta situação ocorre desde o pré-escolar e vai-se sucessivamente agravando até ao Secundário.

VI – Como orientar a revisão curricular?

6.1. Orientações para a Educação Pré-escolar Tendo em conta os dados do diagnóstico relativos à evolução dos efectivos, recursos em salas de aulas e profissionais com e sem formação, fica claro que importantes esforços devem ser implementados com os parceiros para reduzir as assimetrias no acesso e qualidade da oferta formativa

Preconiza-se, por isso o reforço da interligação do jardim-de-infância/-família/comunidade, bem como a capacitação/formação de monitor(e/a)s e educador(e/a)s de infância na linha das iniciativas desenvolvidas pelos Instituto Pedagógico e Instituto Superior de Educação. No primeiro caso, do IP a realização de cursos de capacitação de monitoras em exercício (2004-2005 e 2005-2006) e um curso regular de educadoras equiparado ao de professor do EB, e no segundo, ISE o curso regular de educadoras, iniciado em 2005-2006 com o nível de licenciatura. Em conformidade com o princípio da educação inclusiva, impõe-se melhorar o atendimento a crianças com necessidades educativas especiais no jardim-de-infância, o que passará pela materialização das recomendações da Jornada de Reflexão sobre Educação Inclusiva (Julho 2006). Por outro lado, os resultados das experiências em curso para uma abordagem integrada da pequena infância em Cabo Verde, e outras iniciativas diversificadas em matéria de atendimento a esta faixa etária deverão poder ser capitalizadas na definição de uma política para a pequena infância.

6.2. Orientações para o Ensino Básico

1. A articulação com a educação pré-escolar O desenvolvimento integral da criança deve ser prosseguido no Ensino Básico pela continuação sem rupturas, mas aprofundamento das áreas curriculares (5.1.b. pág. 10) que orientam as experiências / actividades de aprendizagem nos jardins-de-infância. A área de Comunicação e Expressão (Pré-escolar) expande-se nas áreas da Língua Portuguesa e da Matemática e a Expressão nas modalidades da Educação Plástica, Educação Musical/Dramática e Educação Psicomotora. A área do Conhecimento do Mundo (Pré-escolar) continua nas Ciências Integradas. Paradoxalmente, a área do

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Desenvolvimento Pessoal e Social (Pré-escolar) parece ficar de fora, ou pelo menos a sua continuidade não é explicitada numa área determinada. Por isso, se julga indispensável explicitar no Ensino Básico a manutenção dessa área do Pré-escolar, criando-se por conseguinte uma nova área de ensino aprendizagem, a de Desenvolvimento Pessoal e Social. Nesta área o professor do Básico, com intencionalidade educativa, assegurará o desenvolvimento integral da criança. Por isso não deixando de ser uma área integradora e transversal às demais passará a dispor de um tempo curricular, para a continuidade dos ganhos já conseguidos no Pré-escolar relativos às vivências da compreensão dos Direitos Humanos, numa perspectiva de educação para a cidadania e para a cultura da paz. A não explicitação dessa intencionalidade é vista por alguns como responsável por alguma perda nas aquisições conseguidas na educação pré-escolar, sobretudo no domínio das práticas relacionais da criança. Cria-se assim o risco de um hiato no desenvolvimento da identidade e na criação de hábitos escolares, que de algum modo (como hipótese) explicaria as dificuldades que os professores do Secundário vêm apontando nos comportamentos dos alunos27.

2. A questão da língua materna No contexto histórico e cultural de Cabo Verde, onde a língua oficial é o português, a primeira socialização da grande maioria das crianças faz-se na língua materna: o crioulo, sendo que só na escola se dá o primeiro contacto dos meninos e das meninas com a língua portuguesa. Esta é a situação a ser enfrentada pela escola e não a de um suposto bilinguismo, que permitiria às crianças aceder, por um passe de mágica, ao domínio de competência linguística num idioma que não escutam nem falam em casa. No quadro da decisão política de manutenção da língua portuguesa como língua de ensino, compete aos agentes do ensino equacionar com realismo os modos que permitam não pôr em causa a evolução harmoniosa do processo de socialização das crianças, e por outro lado favorecer o seu processo de desenvolvimento através do domínio da língua veicular, de carácter internacional, que importa preservar. A corroborar esta asserção, refira-se que a análise dos resultados da avaliação dos alunos das turmas do 6º ano de escolaridade28 das 10 unidades educativas que fizeram parte da rede da amostra da Pesquisa Qualitativa29, na área de Língua Portuguesa, revelou que 83% foram considerados como alunos que atingiram no final do Ensino Básico Integrado, as competências exigidas no domínio da Língua. Se essa percentagem global é encorajadora, o mesmo não se poderá concluir relativamente aos níveis atingidos. Com efeito, “dos 83%, 53%, a maior percentagem, é constituída por alunos que apenas atingiram os objectivos mínimos; 34% atingem uma parte dos objectivos e 12% muito bom domínio da Língua Portuguesa”. Esta situação tende a comprometer o

27 Das … respostas acerca do pefil do aluno que ingressa no Secundário … refere como necessária a melhoria do comportamento dos alunos 28 Os dados colectados referem-se ao ano lectivo 2000/2001 e dizem respeito a 753 alunos 29 Pesquisa Qualitativa, VOLUME I – QUADRO CONCEPTUAL E METODOLOGICO / RESULTADOS E LIÇÕES APRENDIDAS / RECOMENDAÇÕES DE LINHAS DE POLITICA pág 31-32

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futuro desempenho académico dos alunos no nível Secundário, pois revela dificuldades numa área disciplinar que tem o estatuto de língua veicular do ensino, daí decorrendo outros bloqueios sérios na aprendizagem das restantes disciplinas, conclui o citado estudo. A complexidade da situação exige uma intervenção multifacetada, dos diferentes níveis e agentes do sistema educativo, desde o nível da gestão central ao local, da organização da escola e da vivência da sala de aula. Perfilam-se como primeiros intervenientes, os elementos que irão integrar as equipas da actual revisão curricular, pelas propostas consequentes com os postulados anteriores na concepção dos programas e manuais. De igual modo, os formadores dos professores pelo enfoque numa formação profissional docente do aprender a aprender a ensinar no contexto linguístico cabo-verdiano. Do mesmo passo, a opção clara por uma pedagogia da integração baseada na abordagem por competências deverá fornecer os instrumentos que permitam aplicar de forma mais eficaz as inovações necessárias a uma didáctica de língua segunda. Neste quadro, a instituição de práticas pedagógicas de compensação ou de remediação das deficiências detectadas nas competências linguísticas dos alunos desde as primeiras fases e ao longo de todo o processo de aprendizagem.

3. A questão da educação de pessoas com Necessidades Educativa Especiais (NEE) Apontam-se os seguintes eixos orientadores para a implementação da Educação Inclusiva: i) Adaptações curriculares; ii) Meios de acesso ao currículo; iii) Plano Educativo Individual; iv).Adaptações do processo de avaliação. A adopção destes eixos permitirá uma resposta educativa adequada às NEE, a qual reside na qualidade da prática pedagógica o que engloba a adequação dos currículos e dos métodos de ensino (individualizados), a natureza dos materiais (tecnologias de apoios) utilizados, a organização do espaço, a gestão do tempo, etc., de modo a responder as diversas situações da sala de aula.

4. A questão das práticas pedagógicas

Apesar dos importantes reforços introduzidos nas diferentes componentes deste subsistema, verifica-se em relação às estratégias de ensino aprendizagem, a persistência de práticas que privilegiam a memorização dos conhecimentos e fraca exploração das potencialidades dos alunos. Nesta reside uma das principais causas da ruptura entre o Pré-escolar e o EB. Só uma verdadeira aposta na utilização de metodologias activas no EB, pode assegurar a real continuidade/articulação com a educação pré-escolar.

Importantes mudanças poderão / deverão ser introduzidas neste processo de revisão curricular, nomeadamente no ensino da língua portuguesa como atrás referido. Sendo o processo, beneficiário dos resultados da Pesquisa Qualitativa e das experiências desenvolvidas com vista a intervir na mudança de práticas pedagógicas em sala de aula. Trata-se de práticas inovadoras30 assentes nos princípios da pedagogia activa, nomeadamente na gestão das turmas compostas com a adopção do modelo “escola

30 Tais práticas surgem a partir de um concurso nacional em que foram seleccionadas duas experiências em Língua Portuguesa, as quais depois de sistematizadas, foram experimentadas na 1ª e 3ª fases do Ensino Básico (LP1 e LP3). Registe-se também a nova estratégia pedagógica para a gestão das turmas compostas, designada “Escola Viva”, adaptada do modelo “Escola Ativa” do Brasil, que constitui uma adaptação da “Escuela Nueva” da Colômbia.

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viva”31, experimentado a nível nacional, em 28 escolas, em 35 turmas compostas, sendo 18 do 1º e 2º ano; 2 do 1º e 3º ano; 10 do 3º e 4º ano; e 5, com as 4 classes. O total de alunos abrangidos foi de 618 alunos.

Trata-se, com efeito de desenvolver esta prática que perspectiva de forma positiva a questão das turmas compostas, isto é, como uma solução que deve ser adoptada, em vista da promoção da equidade, num processo que ultrapassa a vertente educativa para se tornar numa questão social já que em causa está a integração de muitas centenas de crianças de meios desfavorecidos. Por outro lado, reforça a exigência e a oportunidade de se introduzir práticas educativas que resultaram com sucesso em contextos similares, já que a situação das turmas compostas no nosso sistema educativo é uma realidade que prevalece e que tende a aumentar, tendo em conta a manutenção da tendência para a urbanização do País. Outra prática inovadora incide sobre a iniciação à leitura e à escrita por parte dos alunos, com base na identificação de uma experiência inovadora32 de Língua Portuguesa numa perspectiva lúdica, em que os materiais didácticos confeccionados pelo professor e os jogos são componentes fundamentais, já que a experiência aponta para uma aprendizagem autónoma, construída pelo aprendente através da descoberta que leva às aquisições básicas. Outra experiência inovadora33 de Língua Portuguesa respeita o processo de ensino/aprendizagem de textos utilitários.

Tais experiências, a serem amplamente divulgadas para estão assentes nos princípios da pedagogia activa, participativa, aquela que concebe a criança como um ser dotado de potencialidades (criatividade, iniciativa, autonomia) que apenas precisa de ser estimulada para se desenvolver. A adopção destes princípios pressupõe intervenções profundas nas componentes: formação de professores, práticas da avaliação e utilização dos manuais.

5. A questão do acompanhamento O funcionamento do ensino Básico assenta numa estrutura de acompanhamento baseada na actividade das equipas pedagógicas constituídas por coordenadores de cada uma das áreas disciplinares. A actividade destas equipas deverá poder contar, a nível nacional, com um enquadramento técnico específico, pelos futuros formados do Curso de Supervisão Pedagógica, proporcionado pelo ISE. A formação especializada destes agentes educativos vai contribuir a mudança do paradigma na supervisão. Isto é, a

31 Adaptado do modelo brasileiro “Escola Ativa” de gestão de turmas compostas inspirado no modelo “Escuela Nueva” colombiano., em implementação no Brasil, a partir de 1997, sob a responsabilidade do Fundo do Desenvolvimento da Escola (FUNDESCOLA), em seis Estados, em escolas multisseriadas localizadas no meio rural. 32 O produto final da sistematização da experiência de Língua Portuguesa para a 1ª fase do EBI, é um documento que contém para além da contextualização, a génese do processo, os princípios gerais sobre a aprendizagem da língua portuguesa como língua segunda; métodos da aprendizagem da leitura e da escrita; estratégias de aprendizagem da leitura e da escrita, com destaque para os jogos didácticos. 33 Quanto à sistematização da experiência de Língua Portuguesa para a 3ª Fase, foi concluída em Fevereiro de 2003; no documento validado são tratados os seguintes conteúdos específicos da inovação: a comunicação e expressão oral; a promoção da leitura; a comunicação escrita; as metodologias activas e a aprendizagem da língua segunda; a pedagogia do erro e a aprendizagem da língua segunda; a ligação escola/ comunidade.

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passagem de uma supervisão essencialmente avaliativa e correctiva para uma supervisão colaborativa que estimule os docentes à autoformação. Para reduzir os efeitos negativos da mobilidade que tem marcado o desempenho de elementos das equipas pedagógicas, e assegurar a permanência na carreira, impõe-se implementar a proposta de criação de um dispositivo legal de enquadramento

6. A questão da avaliação das aprendizagens A melhoria da qualidade passa pela inclusão da avaliação no processo ensino aprendizagem, não como uma actividade complementar, mas inerente ao próprio processo, através do binómio avaliação / remediação. A avaliação não deve ser centrada somente nos conteúdos mas também, e de forma equilibrada, nas habilidades (saber fazer) e comportamentos (ser, estar) dos alunos. O que implica a formação dos docentes para desenvolver modalidades de avaliação que contemplem estes aspectos. Só a aplicação sistemática de actividades de remediação ao longo do processo de ensino assegura o sucesso da aprendizagem, efectivando validamente esse outro binómio enunciado por todos – o ensino / aprendizagem.

É ponto assente que as estatísticas sobre o funcionamento do sistema educativo devem poder ser complementadas com informações relativas acerca do que os alunos aprendem efectivamente nas salas de aula. Este é o desafio a que deverá responder a criação de um Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens (SNAA).

De igual modo, um mais completo conhecimento da escola por parte dos pais e da sociedade em geral, impõe que a escola se dê a conhecer, revelando os resultados do seu trabalho. E tais resultados emergem da avaliação. Para tanto, deverá contribuir uma nova organização da escola, baseada numa gestão participada, capaz de assumir a realização de um projecto educativo assente em maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira.

7. A questão dos conteúdos

De acordo com o princípio de que as mudanças a introduzir deverão sê-lo “sobre o curriculum existente numa óptica de valorização do adquirido”, impõe-se a inclusão pela actual revisão curricular de conteúdos e práticas ganhos ao longo dos anos, em domínios variados, tais como os da educação ambiental, da saúde escolar, das competências sociais, dos direitos humanos, entre outros. É assim que, partindo da abordagem de promoção da saúde e em consonância com a vertente de EMP/EVF34 já prevista nos programas do Ensino Básico, são reforçados os conteúdos relativos a IST/VIH/SIDA, numa perspectiva de competências sociais, a serem introduzidos de forma sistemática, nas áreas disciplinares do Ensino Básico e ainda na nova área de acolhimento, designada Desenvolvimento Pessoal e Social. Conforme acima referido é por demais importante o contributo trazido ao sistema pelo “Programa de Formação e Informação para o Ambiente” (PFIE), cujos materiais de

34 Projecto Educação em Matéria de População e para a vida Familiar (EMP/EVF), com a duração de .... anos, financiado pelo FNUAP

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suporte foram elaborados numa lógica de integração curricular, que vão agora encontrar uma via para a sempre almejada perenização no sistema educativo, através implementação do Plano Ambiental Intersectorial (PAIS)35. De igual modo, uma vez concluído o programa e materiais de Direitos Humanos e Cidadania, deverão os mesmos ser acolhidos na nova área curricular que se propõe – Desenvolvimento Pessoal e Social. O panorama ora traçado revela importantes preocupações das sociedades e governos em todo o mundo, com as necessidades crescentes de mais e melhor capacitar as jovens gerações para enfrentarem o mundo em permanentes e aceleradas mutações. São cada vez mais prementes as missões de que a escola se deve incumbir. Como poderá ela responder a todos os apelos, qual deles o mais premente e indispensável? Educar para preservar o ambiente; Educar para prevenir os acidentes; Educar para o consumo; Educar para promover a sua saúde, sabendo dizer não à droga e ao HIV/SIDA Educar para respeitar os direitos dos outros; Educar para a intervenção cidadã; Poderá a escola permitir-se fazer uma opção por um, em detrimento dos outros, desses desafios, determinando que um é mais prioritário que o outro? A título de exemplo, será que o consumo equilibrado (algo tão concreto e aparentemente simples) não pode ser a porta de acesso para um ambiente que se quer protegido, para uma maior segurança na família e na sociedade, para uma melhor saúde individual e colectiva, para um respeito estrito pelos seus direitos e pelos direitos dos outros? Parece que a resposta não deixa lugar a dúvidas – as questões estão interligadas, e umas não são mais prioritárias que outras; o que está em causa é a formação do indivíduo enquanto pessoa, não compartimentada, una dentro da sua complexidade, a ser atendida nessa perspectiva.

8. A pedagogia da integração – uma abordagem por competências

É assim que, sendo uma das questões que se nos coloca: como conseguir a articulação entre os diferentes saberes, como se desenvolve a competência na escola, se retoma o princípio em 2.4. e se propõe a adopção por uma pedagogia da integração36, entendida esta como facilitadora da integração dos saberes adquiridos no ensino, para uma utilização eficaz na resolução dos problemas do quotidiano. A integração das aprendizagens focaliza o aluno e aquilo que ele efectivamente aprende. A introdução e o desenvolvimento de procedimentos de integração das aprendizagens no ensino parecem cada vez mais inevitáveis num contexto de multiplicação dos saberes 35 Este é um dos nove planos elaborados como parte integrante do Segundo Plano de Acção Nacional para o Ambiente PANA II, 2004-2014 36 ROUGIERS, Xavier e DE KETELE, Jean-Marie, Uma Pedagogia da Integração / Competências e Aquisições no Ensino, 2ªediçãl, Porto Alegre, Artmed, 2004.

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e extrema velocidade da sua difusão. Na óptica da integração das aquisições, a abordagem por competências aparece hoje como uma via real, por ser portadora de sentido para o aluno, e ao mesmo tempo tornar as aprendizagens mais eficazes para todos os alunos, especialmente para os mais desfavorecidos, tornando-se por conseguinte uma via para a promoção da equidade. Entende-se por competência o conjunto de capacidades que permite, de maneira integrada e espontânea apreender uma situação e responder de forma mais ou menos pertinente. Tal significa que será necessário articular o curriculum em torno de objectivos que se materializam em situações que fazem sentido para o aluno. Tais situações terão por isso que pertencer à vida quotidiana e como tal reflectirem os grandes temas da actualidade e a complexidade que a caracteriza. Neste contexto, a noção de situação complexa passa a ser o ponto focal das aprendizagens, o que não exclui as aprendizagens sistemáticas e reforça a necessidade do domínio completo das aprendizagens de base por todos e cada um dos aprendentes. As aprendizagens de base são aquelas que são fornecidas pelos saberes próprios de cada disciplina, entendida esta como uma área concreta do conhecimento A abordagem por competências traça caminhos mais operacionais para articular aquisições diversas, sejam articulações pedagógicas de diferentes aprendizagens em uma determinada turma, articulações horizontais de conteúdos oriundos de diferentes disciplinas, ou ainda articulações verticais das aquisições de diferentes níveis de ensino. Fica, assim, clara a necessidade da sua aplicação para a integração de conteúdos oriundos de diferentes disciplinas, para a articulação vertical entre as aquisições provenientes de diferentes níveis de ensino e, sobretudo, para o agenciamento das aquisições obtidas no ensino para todo o adolescente que cumpriu a escolaridade obrigatória enfrentar as situações complexas que se lhe deparam ao longo da vida.

9. O que permanece e o que deve ser mudado no Ensino Básico

Após a análise das diferentes questões que se levantam no Ensino Básico, retomam-se as propostas de alteração e ou de manutenção, relativas a cada uma delas:

a) Revisão da abrangência do perfil do aluno desenhado para este nível de ensino, tornando-o mais realista, por um lado, especificando as situações em que “as aptidões comuns a todas as áreas disciplinares” serão reveladas. Para tanto deverá partir-se da definição das competências a desenvolver nas crianças de acordo com os objectivos terminais de integração37 a alcançar. Por outro lado, impõe-se delimitar concretamente as situações em que serão empregadas as aptidões previstas nas diferentes áreas

b) Articulação com a educação pré-escolar, através da área de

Desenvolvimento Pessoal e Social enquanto área integradora e transversal às demais explicitada no Ensino Básico, com um tempo

37 No sentido de De Ketele o OTI “não é nada além de uma macrocompetência”. Visa estabelecer a síntese de todo um ano ou um ciclo.

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curricular, reforçando-se assim os ganhos conseguidos no Pré-escolar relativos às vivências da compreensão dos Direitos Humanos, numa perspectiva de educação para a cidadania e para a cultura da paz.

c) Manutenção da estrutura curricular geral com a explicitação

anteriormente referida. Em coerência com a definição dos objectivos a atingir em cada uma das fases se fará a integração dos conteúdos programáticos e adequação dos materiais didácticos e instrumentos de avaliação, como se reforça pela análise dos manuais e guias feita pelos professores, coordenadores pedagógicos e delegados da totalidade dos concelhos do país, conforme o Documento de Análise dos Programas, Guias e Manuais produzido no âmbito deste trabalho, com base nas grelhas (Anexo I)38.

d) A revisão dos programas velará pela integração dos conteúdos para a

educação em matéria da cidadania, dos direitos humanos, da cultura de paz e da tolerância. De igual modo, o reforço dos valores conducentes à preservação do ambiente, à protecção civil, a comportamentos favoráveis à manutenção da saúde, à prevenção das IST/SIDA, ao fortalecimento dos valores éticos e cívicos.

e) A revisão dos materiais didácticos terá em conta situações de

aprendizagem propiciadoras dessa integração, reforçando-se que o sucesso da mesma acontece se o aluno aprender a fazer a integração, em contexto de sala de aula.

f) Pela sua importância se destaca a necessária reorganização do programa

de Língua Portuguesa da 1ªfase, proporcionando ao aluno o desenvolvimento da competência comunicativa nesta que é a segunda língua das crianças falantes da Língua Cabo-verdiana, pela prática da língua oral e progressivamente da leitura e da escrita. Sem esquecer casos específicos de NEE, concretamente os surdos, que tem um meio especifico de comunicação.

g) A revisão dos manuais de Língua Portuguesa será feita de forma a

reflectir uma metodologia de língua segunda, respeitando as etapas psico-pedagógicas da construção do conhecimento, proporcionando aos

38 Os revisores dos programas guias e manuais do EB terão como orientações de base o documento de análise anteriormente mencionado. No desenvolvimento dos trabalhos tendo em conta que: Se optou sempre por apresentar as percentagens de respostas mais significativas; é preciso ter atenção às contradições existentes em algumas respostas; em alguns casos optou-se por colocar duas respostas para o mesmo item, por exemplo: suficiente e pouco, apenas para chamar a atenção dos revisores dos materiais; o que pensam os professores sobre as funções do manual relativamente ao próprio professor; a pouca contribuição dos materiais para o desenvolvimento dos objectivos de saber – fazer e saber – ser nos alunos; as respostas sobre as funções dos manuais do aluno e guias do professor situam-se maioritariamente no pouco e suficiente e algumas vezes no nada. Nunca no bom ou muito; muitos professores preferiram não responder à questão sobre actividades de integração de conhecimentos. Ou porque têm dúvidas e desconhecem o seu significado pedagógico - didáctico ou porque os manuais não favorecem mesmo essa actividade; na reestruturação/elaboração de manuais ter em atenção a inclusão de exercícios de aplicação e de avaliação que os professores referem não existir ou existir pouco; a reestruturação/elaboração de manuais deve deixar clara a metodologia proposta.

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alunos a oportunidade de gerir o seu processo educativo, promovendo o trabalho personalizado e de grupo.

h) Os materiais didácticos constituir-se-ão como instrumentos facilitadores

de metodologias activas, pela aplicação das orientações baseadas nas conquistas da pedagogia activa, reforçadas pelo enfoque da abordagem pelas competências. Neste processo importa recuperar e apreciar o material didáctico produzido no âmbito do PROMEF39, nomeadamente os guias de aprendizagem de Língua Portuguesa – 1ªfase e Matemática 1ª e 3ª fases, instrumentos de registo da avaliação40.

i) Flexibilização do regime de docência na 3ªfase, pela formação e

afectação às escolas, de professores especializados em qualquer das áreas, de forma a se assegurar um mais elevado grau de aprendizagens dos alunos. Tais professores especializados trabalhando com o apoio dos generalistas, iniciarão os alunos do Básico numa transição suave para a pluridocência, no 1ºciclo do Secundário, que se pretende venha a ser de mais do que um professor por disciplina.

j) Em consonância com a adopção do princípio da educação inclusiva o IP

deverá assegurar a formação de docentes capazes de atender a alunos com NEE. Tal pressupõe a inclusão no curriculum da formação inicial e nos programas de formação contínua das temáticas e práticas que permitam as respostas adequadas às necessidades educativas especiais. De igual modo se revela necessário um amplo processo de informação sensibilização, não só no quadro da orientação escolar e profissional dos jovens, mas pela própria instituição.

k) Criação de dispositivos legais para enquadramento dos gestores e

coordenadores pedagógicos.

6.3. Orientações para o Ensino Secundário

6.3.1. A questão das finalidades De acordo com uma das linhas de política recomendadas pela Pesquisa Qualitativa no “Re-equacionamento da educação secundária”41 terá em conta que um dos principais desafios da actualidade é assegurar a pertinência social do ensino secundário, ou seja

39 Essa adaptação foi feita por formadores do Instituto Pedagógico, convidados a dar continuidade ao trabalho de adaptação iniciado no Atelier de Novembro de 2002: da Escola de Formação de Professores do Ensino Básico em Mindelo, Margarida Santos, Guia de Língua Portuguesa para a 1ª fase; da EFPEB da Praia - Lourdes Semedo, Guia de Matemática, 1º e 4º anos; e Ana Eunice Araújo, Guia de Língua Portuguesa 2ª fase e da EFPEB de Assomada -Pedro Semedo, Guia de Matemática, 2º e 3º anos. 40 Para o registo das aprendizagens dos alunos, foram elaboradas as fichas de auto-avaliação dos alunos do modelo Escola Viva, com base numa versão do modelo brasileiro (FAPA, Ficha de Avaliação e Progresso do Aluno) e as fichas da avaliação da classe (Ficha de Acompanhamento e Progresso da Classe). 41 Relatório da Pesquisa Qualitativa, Versão Preliminar à Edição, p.183

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torná-lo capaz de elevar a qualidade de vida dos diplomados,” preparando-os para que possam competir eficazmente num mundo cada vez mais globalizado. A pertinência da escola secundária para atender com critérios de equidade e qualidade a uma população tão heterogénea em termos de necessidades e interesses, numa idade especialmente complexa, requer intervir em, pelo menos, os seguintes factores.

- Vinculação da escola secundária com o mundo do trabalho, a educação técnica e tecnológica e a formação superior.

- Estruturas curriculares que respondam à heterogeneidade das situações e à diversidade do público-alvo.

- Formação de professores em pedagogias adequadas aos jovens e diversas modalidades de formação que utilizem e ensinem a utilizar um conjunto muito variado de estratégias de acção pedagógica”.

Verifica-se assim uma convergência perfeita entre as recomendações da Pesquisa Qualitativa e as orientações estratégicas para o Ensino Secundário, contidas nos documentos mencionados em III – Enquadramento, fundadas em diagnósticos elaborados por outros serviços do MEVRH e parceiros. De acordo com o Plano Estratégico para Educação (PEE) o 1º ciclo de Ensino Secundário deixa de ser o tronco comum, por se considerar prematura a possibilidade de opção entre as vias geral e técnica colocada no final deste ciclo. Em consequência e coerência com as alterações já introduzidas pela revisão curricular do Ensino Técnico em acordo com o mesmo PEE apresenta-se o organigrama do Sistema Educativo revisto (Anexo II). O organigrama evidencia também as relações com os diferentes níveis da formação profissional, adiante explicitadas. Como se verifica, a bifurcação entre a via geral e técnica passa a fazer-se no final do 2ºciclo, fortalecendo-se desta forma a possibilidade de uma formação geral mais sólida, indispensável num mundo em rápida e permanente mutação. Assim, o 1º ciclo deve transformar-se “num ciclo de informação e sensibilização a integrar a escolaridade básica”, entendendo-se por tal o reforço dos conhecimentos práticos para a vida em sociedade, e a sensibilização para a problemática das situações actuais. Passam por isso, para o 2º ciclo de Ensino Secundário os objectivos da consolidação e orientação escolar e profissional. Fazem totalmente sentido pela sua focalização (faixa etária dos 15-16 anos), as matérias e actividades susceptíveis de proporcionar uma adequada orientação escolar e profissional. O 3º ciclo reforça-se como um ciclo de vocação e especialização, encarado verdadeiramente como um ciclo de preparação para estudos superiores (universitário e politécnico), o que pressupõe uma maior exigência e a abertura para várias saídas adaptadas às exigências da formação vocacional, tecnológica e profissionalizante. Em relação ao Ensino Técnicoprofissional foi operada uma reorganização no sentido de ao 2ºciclo corresponder a fase de consolidação e orientação escolar e profissional que permita uma informação adequada sobre a escola e sobre as profissões e também uma escolha prudente da especialização técnica a iniciar no 11ºano. O ensino técnico

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propriamente dito fica limitado ao 3ºciclo do Secundário e os programas têm uma organização modular ao longo dos 11º e 12º anos. Para além das formações técnicas ministradas nas escolas técnicas haverá formações profissionais que habilitarão com certificados de nível III os diplomados do 10º ano ou de nível IV e V os diplomados do 12º ano. Poderá assim, o Ensino Técnico desempenhar o papel que lhe é atribuído na capacitação de quadros intermédios, indispensáveis para fazer face às exigências do desenvolvimento. As formações oferecidas revestem sempre um carácter tecnológico e/ou profissionalizante, a ser complementado por formações específicas para a obtenção de certificados profissionais e dinamização do auto-emprego.

6.3.2. As questões da gestão do subsistema e da acção educativa. Impõe-se pelo acima exposto, uma intervenção diversificada em relação a uma multiplicidade de componentes: i) qualificação dos professores e mais equilibrada distribuição, ii) a reorganização curricular, iii) a melhoria da eficácia interna (redução das taxas de reprovação e abandono), iv) disponibilidade de materiais didácticos (laboratório, informática e biblioteca), v) implementação de actividades em TIC, vi) reforço da integração entre as saídas do ensino geral técnico e a formação profissional, bem como a, vii) extensão da rede física, sobretudo em zonas rurais. Por uma questão metodológica de construção de uma visão global do funcionamento do subsistema, cada uma dessas componentes merece as breves referências que se seguem, sem que se perfilem como eixos prioritários da presente revisão curricular. Assim:

i. Qualificação dos professores

A formação dos professores é um dos pilares de sustentação do processo de revisão curricular. Esta formação a ser entendida no sentido de qualificação para a profissão docente, implica o conhecimento da matéria/conteúdos, da didáctica das disciplinas, aplicável em práticas de aulas e práticas de avaliação e capacidade de reflexão.

Para fazer face ao défice de profissionalização que se conhece é a própria instituição responsável pela formação de professores, o ISE, que se propõe enveredar pelo aprofundamento da reflexão sobre o perfil do professor que pretende formar, com enfoque na componente reflexiva; é o perfil do orientador, do gestor e não mero reprodutor do programa e do manual.

Esta instituição dispõe de um Plano de Formação 2005-2007, baseado no cálculo das necessidades preparado pelo Gabinete de Estudos e Planeamento, no quadro da realização das condições prévias para o PRSC1 (crédito do Banco Mundial para a redução da pobreza, relativo ao ano 2004), o que lhe permitirá responder em termos numéricos às necessidades identificadas. No entanto, este plano deverá ser adequado às orientações relativas à estruturação curricular que vier a ser adoptada. A prioridade deverá ser dada à formação contínua com recurso às tecnologias de informação e comunicação (TIC).

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A formação de professores carece ser reforçada na vertente prática, profissionalizante, naquelas áreas em que não parece suficientemente forte. A formação de professores, deverá ser feita na perspectiva da capacitação para o “saber em uso” para que o ensino que eles vão proporcionar após a formação, possa também capacitar os alunos para usarem o saber em situações concretas.

ii. Estrutura e organização curricular

Conforme acima referido importantes alterações deverão ocorrer na reestruturação do 1º ciclo de Ensino Secundário, fortalecendo-se a possibilidade de uma formação de base, geral mais sólida, indispensável num mundo em rápida e permanente mutação. Assim, a organização curricular deste novo 1º ciclo secundário vai acolher duas línguas estrangeiras (Francês e Inglês) e reforçar a formação científica pela distribuição desta por duas áreas, sendo uma nos domínios da História e Geografia e a outra nos domínios das Ciências da Terra e da Vida, incluindo a Física e Química. Cabe ao 2º ciclo de Ensino Secundário dotar os alunos de uma adequada orientação escolar e profissional já que a bifurcação para a via técnica e via geral acontece no final deste ciclo. Este ciclo aparece como uma placa giratória a partir da qual os jovens acedem a uma diversidade de formações susceptível de lhes permitir uma intervenção eficaz na sociedade de que fazem parte. Além da consolidação dos conhecimentos adquiridos no 1º ciclo, através do aprofundamento das matérias adstritas a domínios do saber específico das disciplinas, nele serão privilegiados os saber-fazer e o saber-ser proporcionados pelas mesmas, reforçando-se o desenvolvimento da formação humanística e pessoal, do ensino experimental e rigor científico, da educação artística, física e tecnológica. O 3º ciclo de Ensino Secundário não vai conhecer alterações importantes na sua organização, mas o indispensável reforço da sua vocação de especialização, devendo por isso ganhar melhorias no seu funcionamento para assegurar aos alunos a aquisição das capacidades metodológicas e criativas que os habilitem a abordar estudos / formações superiores (universitário ou politécnico). iii. Avaliação / Melhoria da eficácia interna

Sendo a eficácia interna traduzida por um indicador quantitativo, em que intervêm a repetência e o abandono, fica claro que nem todas as acções susceptíveis de influenciar a sua melhoria, se situam nos domínios estritos do sistema educativo. Com efeito factores externos (família, sociedade …) e internos (do sistema, do próprio aluno, do professor da escola) concorrem para a ocorrência dos fenómenos apontados, a repetência e o abandono. Tais fenómenos entroncam na problemática da avaliação, fazendo ressaltar um aspecto intrínseco a esta: a de elo de ligação entre a escola e a família. Com efeito é através da avaliação que se dá a interface mais importante entre a escola e a sociedade (pais, empregadores). A questão da eficácia interna não é, por conseguinte uma questão de números, é uma questão de envolvimento dos pais com a tarefa educativa. Assim, não é mais possível continuar a conhecer/orientar o sistema educativo apenas através de indicadores quantitativos.

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As estatísticas sobre o funcionamento do sistema educativo reveladoras, por exemplo do ratio professor(a) / alunos (as), ratio alunos (as) /sala, disponibilidade de manuais, etc. são medidas essencialmente de insumos /inputs, ou seja dão-nos uma ideia sobre os elementos de entrada, mas nada nos dizem sobre como estes insumos são utilizados ou que efeito têm. Como apontado para o Ensino Básico (pág. 26) este é o desafio a que deverá responder o Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens (SNAA). De igual modo impõe-se intervir decididamente na gestão das escolas. A experiência da elaboração e implementação do plano de desenvolvimento (PDE) nas escolas deverá poder ser apoiada pela publicação de um instrumento de gestão e constituição de uma equipa de apoio, especificamente capacitada. Assim se poderá assegurar uma nova organização da escola, baseada numa gestão participada, capaz de assumir a realização de um projecto educativo, assente em maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Para que tal participação ocorra não basta, ainda que necessário o enquadramento legal42, já que se impõe uma mudança de atitude capaz de assegurar o maior envolvimento dos pais e da comunidade. iv. Materiais didácticos

A situação da produção dos manuais escolares da maior parte das disciplinas do Ensino Secundário é extremamente deficiente, sendo praticamente inexistente, nos 2° e 3° ciclos, como referido anteriormente. A dificuldade de resolução desta questão que se vem arrastando ao longo dos anos, tem a ver, entre outros com o reduzido número de alunos que frequentam estes anos de escolaridade. Importa, no entanto retomar soluções alternativas com recurso à iniciativa privada, e fazer face aos reais condicionalismos, de difícil, mas não impossível solução. Apesar de o Questionário de reflexão (Anexo V) solicitar sugestões sobre as modalidades para a elaboração e edição de manuais (III – D) nenhuma contribuição foi obtida. No quadro de uma visão sistémica do processo educativo impõe-se a adopção de uma política do manual escolar que assegure aos alunos a disponibilização de instrumentos de estudo, facilitadores das aprendizagens e promotores de maior igualdade de oportunidades.

v. Implementação das novas tecnologias

Sendo firme convicção expressa pelo Núcleo Operacional para a Sociedade de Informação (NOSI), e por nós partilhada, que “o papel que as TIC podem ter num futuro próximo para o País depende da forma como ela for assumida por este sector (da Educação), na sua tripla valência: a melhoria da gestão e da eficácia do conjunto do sistema; a introdução nos programas escolares e universitários; a utilização das TIC como utilitário para o conhecimento e instrumento para estudo e formação”43 não pode a revisão curricular negligenciar a aposta nessa assunção.

Assim, quer no Ensino Básico, onde as condições o propiciarem quer no Ensino Secundário pela inclusão curricular da utilização do computador, desde o 1ºciclo até ao

42 Decreto –lei nº20/ 2002 de 19 de Agosto 43 Documento de apresentação, Fórum Nacional «Parceria para a Sociedade de Informação», (2005) pág.5

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3º, quer nas instituições de formação, a utilização das TIC constitui uma via de acesso ao conhecimento e instrumento para estudo nos novos programas de formação contínua e a distância.

vi. Integração entre as saídas do ensino geral e técnico e a formação profissional O PEE prevê a criação de alternativas profissionalizantes para os jovens que interrompem os estudos em qualquer um dos ciclos. Esta experiência está já em execução na escola polivalente da Praia, e nas escolas técnicas recentes. As “Unidades formativas” constituídas beneficiam dos recursos educativos dessas escolas secundárias, permitindo enquadrar, com actividades de formação de curta ou média duração, os jovens que pretendem a obtenção de um certificado profissional. Esta é, sem dúvida uma solução capaz de contribuir para a melhoria da eficácia externa do sistema, combatendo o analfabetismo funcional e mais concretamente a falta de qualificação profissional. Para o seu funcionamento foi necessário o recurso à cooperação internacional para a reformulação dos programas e recrutamento de professores qualificados ainda não disponíveis no País. Para o alargamento destas actividades a outras escolas será necessário o alargamento de espaços, aquisição de equipamentos e qualificação de recursos humanos. Os cursos conferem, segundo o nível de ingresso dos formandos e a especificidade das formações, certificados profissionais de diferentes níveis de qualificação. Em qualquer das alternativas, os diplomados de Ensino Técnico poderão prosseguir estudos nas áreas correspondentes de Ensino Superior, ou adquirir um certificado profissional, após a conclusão de uma FCP. Todas as escolas técnicas deverão possuir Unidades Formativas que possam oferecer cursos profissionais de curta e média duração adaptados à vocação da escola.

vii. Extensão da rede física, sobretudo em zonas rurais. O PEE preconiza que o 1º ciclo de estudos seja leccionado, quer em estabelecimentos de ES, quer em escolas do EB que, por condicionantes da rede escolar, possam vir a transformar-se em “Escolas EBS” ou “Grupos Escolares” onde serão ministrados os 6 anos de EB e os 2 primeiros anos de ES. Durante a 1ª fase do Plano Estratégico (2004-2006), está previsto um esforço de alargamento da rede do 1º ciclo de ES para que se possa generalizar a sua abrangência. Está em curso um programa de alargamento da rede do ES, o que permite esperar que dos 72,9 % (2003-2004) de taxa de promoção do 6º para o 7ºano, se possa alcançar os 83,2% em 2007-2008. VII – As prioridades da revisão curricular no Ensino Secundário Geral

Como enunciado no capítulo anterior nem todas as componentes se perfilam como eixos prioritários da presente revisão curricular. Atendendo à característica da sequencialidade na implementação das políticas, torna-se necessário definir prioridades.

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Dado que nenhuma organização curricular se sustenta por si própria, considera-se como primeira prioridade para que as orientações curriculares deixem de ser “letra morta” e sejam efectivamente implementadas, a qualificação dos docentes, sabendo-se que a esta se agrega a capacitação para a gestão dos programas e manuais e ainda a utilização pedagógica da avaliação das aprendizagens. A introdução e o desenvolvimento de procedimentos de integração das aprendizagens a iniciar-se no Ensino Básico tornam-se cada vez mais inevitáveis, nos níveis subsequentes, num contexto cada vez mais amplo de multiplicação dos conteúdos e extrema velocidade da sua difusão. Assim, naturalmente ressaltam como eixos prioritários da revisão curricular, as componentes: 1) organização curricular, 2) a qualificação de professores, 3) avaliação das aprendizagens, e 4) produção de manuais.

7.1. – Componente organização curricular

1º Ciclo A aproximação do 1º ciclo do Ensino Secundário ao Ensino Básico, encarado como o ciclo terminal deste é inevitável, face, por um lado à decisão política da sua generalização, medida a favor da equidade no ensino, e por outro à revisão em curso na via técnica, protelando a escolha entre as vias geral e técnica para o final do 2ºciclo, como resposta à necessária aproximação do ensino ao mundo do trabalho. Ao ser retirada ao 1ºciclo a função da orientação escolar e profissional, faz pleno sentido a aproximação ao Básico, o que implica a reformulação dos seus objectivos e engendra forçosamente a reconfiguração do elenco disciplinar. A sua transformação num ciclo de informação e sensibilização, de acordo com o Plano Estratégico, implica o reforço das áreas de formação científica, linguística e cultural pela aquisição das competências indispensáveis no termo de uma escolaridade básica mais alargada. Os princípios orientadores de tal reconfiguração assentam numa lógica de formulação de objectivos integrais, conducentes à aprendizagem / aquisição sistemática de conhecimentos e sua utilização para a resolução de situações complexas da vida real, ao invés da lógica preconizada no plano de estudos do actual tronco comum, de conteúdos transversais com recurso à interdisciplinaridade, de execução sempre difícil, no contexto do funcionamento das nossas escolas, marcado pela insuficiente formação pedagógica de muitos docentes e carência de recursos materiais e financeiros. Nesta conformidade, apresenta-se uma grelha disciplinar para o 1º ciclo (Anexo III), a qual resulta do consenso possível face às muitas contribuições acerca das propostas alternativas sujeitas ao processo de auscultação. Na continuidade do Básico, são mantidas como áreas disciplinares nucleares, a Língua Portuguesa e Matemática, com uma forte carga horária semanal (4/4 horas). Reforça-se a área científica, pelo desdobramento das Ciências Integradas em duas: História e

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Geografia de Cabo Verde e Ciências da Terra e da Vida 44 (3/3 horas). Concorre para a preparação para a vida as línguas estrangeiras – Francês e Inglês (3/3 horas). Da área das Expressões autonomiza-se cada uma delas, em Educação Visual e Tecnológica (3 horas) e Educação Física (2 horas) a Educação Artística (organização modular). Acolhe dos subsistemas anteriores a área de Desenvolvimento Pessoal e Social (2 horas). Introduz-se com organização modular também, as Tecnologias de Informação e Comunicação. Fundamentação do elenco disciplinar.

a. A manutenção das áreas disciplinares nucleares de Língua Portuguesa e Matemática explica-se pela validade das justificações fundadoras. Assim, a LP “privilegia a aprendizagem da língua como instrumento indispensável de comunicação e suporte da aquisição de conhecimentos em todos os domínios”45; a Matemática “visa o desenvolvimento do pensamento lógico – matemático, da capacidade de resolução de problemas e da aquisição de conhecimentos básicos necessários na vida prática, profissional e escolar em todos os campos do saber”46;

b. A necessidade de desenvolver desde o 1ºciclo o gosto pelas ciências, gerador de

um pensamento rigoroso com base no método científico e ancorado no conhecimento da sua realidade leva à inclusão da História e Geografia de Cabo Verde e das Ciências da Terra e da Vida visando o domínio de fenómenos da Natureza, explicados por noções oriundas da Física e da Química.

c. A obrigatoriedade das línguas estrangeiras decorre da visão estratégica de

transformação do País, pelo aproveitamento das vantagens competitivas em sectores chaves como o turismo47, que pressupõe a orientação do sistema de ensino para as áreas prioritárias do desenvolvimento.

d. A autonomização e tempos específicos para a Educação Visual e Tecnológica e

Educação Física e Educação Artística, dão corpo aos fundamentos da área das Expressões “o desenvolvimento harmonioso da criança do ponto de vista físico, (...) da criatividade e sensibilidades artísticas, das qualidades físicas em ordem a possibilitar o bem-estar, mediante o aperfeiçoamento psicomotor e o desenvolvimento desportivo, aliado ao conhecimento, apreço e respeito pelos valores que consubstanciam a identidade e a cultura nacional”, e permitem responder aos questionamentos da sociedade a respeito dos valores identitários e do apreço pela cultura cabo-verdiana.

e. Adopta-se a designação Desenvolvimento Pessoal e Social para a área da

Formação Pessoal e Social, e privilegia-se um enfoque em matéria dos Direitos Humanos, da cidadania e cultura da paz48e ainda protecção do ambiente e

44 Ainda que a designação seja a mesma de uma área actualmente existente, os objectivos e conteúdos desta serão alargados às Ciências da Natureza, para além da Física e da Química. 45 Ribeiro, Maria Angélica, A evolução e situação actual do ensino Básico em Cabo Verde, Seminário I, citado por Carvalho, Maria Adriana S., Ensino Básico Integrado, p.27 46 Portaria nº53/93, artº4. 47 Ministério das Finanças e Planeamento, Documento de Estratégia e Redução da Pobreza, p. 42 48 A sua elaboração contou com parcerias importantes da Comissão Nacional dos Direitos Humanos, do Ministério da Justiça e do PNUD. Esta iniciativa enquadra-se na necessidade de resposta a questões delicadas da actualidade, a nível global e articula-se com os Objectivos da Década das Nações Unidas

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desenvolvimento sustentável, numa óptica de mudança de comportamentos, atitudes e valores.

f. A organização modular para a Tecnologias de Informação e Comunicação e a

Educação Artística responde à visão realista de inexistência de recursos materiais e humanos em todas as escolas do País, e por outro lado apela ao espírito de iniciativa e autonomia das escolas, no quadro de uma gestão flexível e aberta dos currículos, propiciadora de criação de ofertas complementares à formação dos alunos.

2ºciclo O 2ºciclo passa a desempenhar verdadeiramente a função da orientação escolar e profissional, sendo que na faixa etária (15/16 anos) abrangida por este ciclo, a opção entre a via geral e a via técnica ou ainda pela entrada directa na vida activa, mediante uma formação complementar profissionalizante, tem mais probabilidades de acerto, dado o maior grau de maturidade dos alunos. De acordo com a LBSE, artigo 51, que prevê uma estrutura de orientação escolar e vocacional que “permita aos jovens e às famílias uma opção esclarecida sobre o futuro escolar ou profissional do educando” impõe-se redinamizar a acção do existente nessa matéria, de modo a ser constituída essa estrutura de orientação escolar e vocacional, capaz de proporcionar um atendimento de orientação escolar adequado às necessidades de uma sociedade em mutação. As disciplinas que integram o seu plano de estudos deverão possibilitar uma verdadeira formação humanística, uma formação científica com carácter experimental sólido, uma possibilidade de sensibilização artística e tecnológica, uma preparação física consolidada pelo percurso já feito no Básico e no 1ºciclo. Em anexo apresenta-se a grelha disciplinar (Anexo IV) e cargas horárias respectivas. A presente proposta caracteriza-se por:

a. Existência de dois blocos disciplinares, um de formação geral fortemente dominante sobre o bloco de formação vocacional, constituído por áreas em regime optativo.

b. A formação geral baseia-se em disciplinas correspondentes a domínios específicos dos saberes, em lugar das áreas transversais, presentes na organização curricular em vigor. A integração dos conteúdos e práticas das matérias relacionadas com o ambiente, direitos humanos, saúde será explicitada nos programas de ensino e nos manuais de aprendizagem.

c. Procura-se estabelecer o equilíbrio entre a componente científica, disciplinas de Matemática, Ciências da terra e da Vida, Geografia e Física e Química (12 horas) e a humanística – Português, Francês, Inglês e História (12 horas), sendo

para o ensino dos direitos do homem 1995 – 2004, da Década Internacional da Promoção de uma Cultura da Paz e da Não-Violência 2001 – 2010, o Quadro de Acção de Dakar sobre Educação para Todos, o consenso de Monterrey, a Década das Nações Unidas para a Alfabetização, a Década da Educação para a África e a Década das Nações Unidas em prol do Desenvolvimento Durável, assim como dos objectivos de Desenvolvimento do Milénio e o NEPAD.

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certo que a Língua Portuguesa enquanto veicular é beneficiária das práticas das demais aprendizagens. A área científica deverá ver-se reforçada na sua componente experimental, propiciadora de actividades de pesquisa.

d. Duas línguas estrangeiras – Francês e Inglês com carácter obrigatório, na sequência do 1ºciclo, dada a importância de ambas na realidade de Cabo Verde.

e. A formação integral do aluno enquanto entidade física e social é assegurada pelas disciplinas gerais de Educação Física e Desenvolvimento Pessoal e Social e ainda pela Tecnologias de Informação e Comunicação, com carácter modular.

f. A formação vocacional oferece um conjunto de 3 áreas diferenciadas, Desenho e Educação Tecnológica, Introdução à Economia e Educação Artística, em que o aluno tem a possibilidade de opção por uma, na totalidade do ciclo.

g. Harmonização da distribuição horária nos dois anos e preocupação pelo não preenchimento da totalidade da disponibilidade horária semanal dos estabelecimentos que funcionam em regime de duplo turno.

h. Possibilidade de os estabelecimentos de ensino, em que os espaços não constituam uma limitação, oferecerem outras opções de carácter vocacional, de acordo com as potencialidades locais. Seja exemplo, a possibilidade de outra língua estrangeira – italiano ou espanhol, de acordo com o entorno e reais possibilidades de cada escola.

3ºciclo

O 3ºciclo permanece como um ciclo de vocação e especialização, pois prepara a escolha definitiva quer através da profissionalização (fora do sistema) e entrada na vida activa, quer através do prosseguimento de estudos. Na via técnica as formações têm um carácter marcadamente tecnológico e profissionalizante, complementado por formações profissionais específicas para obtenção de certificados profissionais. O 3º ciclo oferece aos alunos um leque suficientemente amplo de opções representativas dos diversos caminhos possíveis no futuro. De acordo com o Plano Estratégico, na via geral “as componentes vocacionais deverão ser organizados de maneira a poderem formar conjuntos homogéneos de matérias de índole científica por áreas de especialização”49, preparatórias do ensino universitário e politécnico, devendo por isso ser de acesso condicionado. No plano de estudos (Anexo V) do 3ºciclo – via geral, são mantidas as quatro grandes áreas, adoptando-se a denominação proposta pela UNI-CV: - Ciências Naturais e Tecnologias - Ciências Económico-Sociais - Ciências Humanas - Artes Como no ciclo anterior o plano de estudos contempla disciplinas de formação geral comuns a todas as áreas, obrigatórias; disciplinas de formação específica para determinadas áreas, obrigatórias nessas áreas e optativas a seleccionar criteriosamente de acordo com a natureza dos estudos a prosseguir no nível superior. De entre as disciplinas de formação geral considerou-se necessário reforçar a Comunicação e Expressão e uma língua estrangeira, em todas as áreas, e manter a Filosofia, como disciplina fundamental para a estruturação do pensamento em torno 49 Plano Estratégico, pág. 95

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dos grandes sistemas de referência e orientação do indivíduo50. Reintroduz-se a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social reforçada na sua componente de Educação para a Cidadania, e mantém-se a Educação Física. Reforçam-se as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), podendo ser anual, sendo a leccionação no 11º ou 12º anos, tendo em conta as condições das escolas. Para reforçar a componente específica define-se que as disciplinas específicas obrigatórias terão maior carga horária no 12º ano (5 a 6 horas semanais) e carácter experimental, pela consagração de tempo curricular para práticas laboratoriais (Física, Química e Biologia). Aceita-se o princípio da diferenciação por grandes áreas, dos programas de Matemática e Línguas. A área de Artes deverá incorporar uma disciplina optativa de expressões corporal, dramática e musical. As necessidades de alterações na via técnica revelaram-se indispensáveis e urgentes desde o início da implementação da reforma curricular do Secundário, já que “os programas elaborados no início dos anos 90 são inadequados para permitir um ensino actualizado, dinâmico e capaz de responder às necessidades do desenvolvimento económico”51. As soluções para tais necessidades constituem objecto do Projecto de reforço do Ensino Técnico (PRET), em execução desde 2003, com o apoio da cooperação luxemburguesa.

7.2. - Componente formação/qualificação de professores Tendo em conta a organização do ISE em centros vocacionados para o ensino e investigação, em que se integram os Departamento de Línguas Cabo-verdiana e Portuguesa, o Departamento de Línguas Estrangeiras com Estudos Franceses e Estudos Ingleses; o Departamento de História e Filosofia com os cursos dessas duas disciplinas; o Departamento de Geo-ciências com os cursos de Geografia, Biologia e Geologia; o Departamento de Ciência e Tecnologia com os cursos de Química, Matemática, Física e Informática; e ainda o Departamento de Ciências da Educação em que se inclui a Educação Física, parecem estar contempladas todas as áreas do conhecimento necessárias ao ES. Haverá eventualmente, que adequar a organização dos diferentes cursos às presentes propostas de reestruturação curricular. Em consonância com a adopção do princípio da educação inclusiva, o ISE deverá assegurar a formação de docentes capazes de atender a alunos com NEE. Tal pressupõe um amplo processo de informação sensibilização, não só no quadro da orientação escolar e profissional dos jovens, mas pela própria instituição. De salientar a realização por essa instituição da intitulada Jornada de Trabalho, em 30 de Julho de 2007, onde constituíram objecto de reflexão as demandas da revisão curricular, ou seja as implicações na formação de docentes do Ensino Secundário, tendo em conta a mudança das finalidades do 1º e 2º ciclos. Assim, para que o 1ºciclo possa aproximar-se da escolaridade básica impõe-se transformar o perfil do docente para o esse ciclo num perfil de professor pluridisciplinar, exemplos: Língua Portuguesa + uma língua estrangeira; História + Geografia; Matemática + Física ou Química (...), ficando

50 Plano de Estudos do Ensino Secundário, Ministério da Educação , Ciência e Cultura, 1996, p.21 51 Traduzido de: Document de Projet CVE/064, Renforcement de l’Enseignement Technique, p. 12

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o especialista disciplinar para os 2º e 3ºciclos. Para qualquer dos ciclos se reforça a necessidade de construção de competências profissionais para as práticas de integração, e para a prática da avaliação incluindo a remediação. As implicações da revisão curricular na formação de docentes, tendo em conta a opção pela pedagogia da integração, incidirão quer na formação inicial quer na formação em exercício, através da inclusão dos princípios e práticas da abordagem por competências.

- Como acima referido, a utilização das TIC como via de acesso ao conhecimento e instrumento para estudo e formação, constitui já uma aposta em execução no ISE, com a criação do Centro de Formação Aberta e a Distância (CeFAD).

A presente revisão curricular ao adoptar uma abordagem por competências vai sobretudo exigir mudanças profundas ao nível das práticas pedagógicas. Será necessário por outro lado, utilizar estratégias variadas como as visitas de estudo, entrevistas, estágios, tutorias, consultas, actividades de pesquisa laboratorial e de terreno que permitam aprendizagens mais efectivas aos professores, para que se tornem capazes de as vivenciar com os seus alunos.

7. 3. – Componente avaliação das aprendizagens As incumbências em matéria de avaliação estão repartidas entre os serviços centrais – Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário,

E a Inspecção-geral da Educação,

conforme o articulado aqui reproduzido52.

São muito específicas as atribuições da DGEBS: elaboração de normas e critérios de avaliação do rendimento escolar e propostas de medidas adequadas em situações de

52 Lei Orgânica do Ministério da Educação, Cultura e Desporto, I – Série do B.O. nº 36 de 5 de Novembro de 2001

Artigo 16º

h) Elaborar normas e critérios de avaliação do rendimento escolar e propor medidas adequadas em situações de rendimento negativo dos alunos;

Subsecção III Artigo 20º

1. A Inspecção-Geral da Educação é o serviço central que se ocupa do acompanhamento, controlo e avaliação do funcionamento do sistema educativo (…);

2. a) Proceder à avaliação integrada dos estabelecimentos de educação pré-

escolar e básica, do ensino secundário e da alfabetização de adultos, velando pela qualidade pedagógica do serviço educativo

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rendimento negativo dos alunos. Só em consequência de análises dos resultados, a apresentação de propostas se torna exequível. Quem faz e como são feitas tais análises? Mais abrangentes são as incumbências da Inspecção-Geral da Educação, por natureza órgão responsável pelo acompanhamento, controlo e avaliação do funcionamento do sistema educativo, cabendo-lhe velar pela qualidade pedagógica do serviço educativo. E a qualidade pedagógica depende das aprendizagens dos alunos, sendo a avaliação que nos dá a medida do que efectivamente as crianças aprendem nas escolas. No quadro das questões da avaliação importa assinalar a sua relação estreita com as da gestão e supervisão das escolas, orientadas por uma gestão central, reguladora de todo o processo. Só assim poderão ser assegurados o cumprimento das modalidades de avaliação a implementar, e a validade dos resultados das inovações pretendidas.

7. 4. – Componente elaboração e produção de manuais Tendo em conta a situação relativa aos manuais e as opiniões recolhidas53 através das grelhas de análise (Anexo VI), são apresentadas as seguintes propostas concretas, as quais poderão ou não ser adoptadas no quadro de uma política do manual escolar susceptível de clarificar a metodologia de produção, os intervenientes, as obrigações, os circuitos de distribuição a definir:

a. Revisão dos manuais e guias dos 7º e 8º anos, de acordo com a reestruturação curricular;

b. Produção dos manuais com carácter nacional, para as disciplinas do 9° ao 12° anos de escolaridade, por professores com experiência lectiva nas respectivas disciplinas;

c. Produção de manuais para as disciplinas de carácter universal do 9° ao 12° anos de escolaridade, tendo eventualmente, como base a compilação dos conteúdos idênticos dos manuais de uma editora54 e que vigoram actualmente para os programas em vigor em Portugal; essa compilação seria feita recorrendo a autores nacionais, de preferência professores com experiência lectiva nas respectivas disciplinas.

d. Estabelecimento de um contrato programa entre as editoras envolvidas e o Ministério da Educação, no qual constariam:

- Aprovação pelo Ministério da Educação de Cabo Verde dos manuais escolares produzidos de acordo com a metodologia acima

referida; - Definição de um prazo, durante o qual essa aprovação vigoraria; - Preço de venda ao público de cada um dos manuais; - Critérios para o aumento anual de preço de venda dos manuais; - Prazos para a publicação dos diversos manuais.

53 Não foram devolvidas grelhas de análise preenchidas pelas escolas secundárias. Escassas opiniões foram enviadas através dos questionários de reflexão. 54 Segundo Memorando intitulado “Produção e abastecimento de manuais escolares para o 2º e 3º ciclos do sistema de ensino de Cabo Verde, proveniente da Texto Editora, datado de 29 de Maio de 2001

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Como acima referido qualquer decisão neste sentido passa pela definição prévia de uma Política Nacional do Manual Escolar, cuja versão preliminar deverá ser presente à aprovação das autoridades competentes no quadro da presente Revisão Curricular. VIII – Modalidade de operacionalização

8.1. Criação de uma unidade de desenvolvimento curricular Para a implementação da revisão curricular é criada uma unidade de desenvolvimento curricular na Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, constituída, pelo menos por um(a) técnico(a) do Ensino Básico, um(a) técnico(a) do Ensino Secundário, um (a) técnico (a) de avaliação e o(a) coordenador(a) da Unidade. Esta Unidade será superiormente dirigida pela Directora Geral do Ensino Básico e Secundário e atendida pelas direcções de serviço correspondentes a cada um dos níveis em referência, nomeadamente Directora da Educação Pré-escolar e Básica e Directora do Ensino Secundário Geral.

8. 2. Funcionamento da Unidade Este grupo deverá funcionar como uma equipa técnica especializada para a elaboração de orientações relativas ao conjunto do processo de revisão curricular, para a orientação das acções de capacitação, e como um comité de pilotagem para as acções a desenvolver em cada uma das componentes pelas equipas vocacionadas (avaliação, qualificação de professores e produção de manuais), em estreita ligação com o Instituto Pedagógico para os aspectos relativos ao Ensino Básico e com o Instituto Superior de Educação para os relacionados com o Ensino Secundário.

8.3. Tarefas da Unidade A. Determinação das orientações epistemológicas e didácticas das disciplinas tendo

em conta a evolução recente da teoria e prática pedagógicas e a opção por uma pedagogia da integração, fundamentada na abordagem por competências. De igual modo, aponta-se a revisão da metodologia de ensino baseada nas conquistas da pedagogia activa, capitalizando experiências anteriormente realizadas. Importa desenvolver amplamente as orientações metodológicas mais do que os conteúdos em si, especificando-se cuidadosamente as actividades (mentais, afectivas e psico-motoras) que serão executadas pelo aluno durante o processo de ensino aprendizagem, e precisando as situações em que essas actividades serão exercidas ou se manifestarão.

B. Constituição e acompanhamento das equipas pedagógicas para o Ensino Básico, por área curricular (Língua Portuguesa, Ciências Integradas, Matemática, Desenvolvimento Pessoal e Social e Expressões), incumbidas da revisão dos programas, guias metodológicos e manuais, com o envolvimento do Instituto Pedagógico.

C. Constituição e acompanhamento das equipas disciplinares para o Ensino Secundário, incumbidas da revisão dos programas, guias metodológicos e manuais com o envolvimento dos departamentos do Instituto Superior de Educação.

D. Capacitação das equipas disciplinares na abordagem pelas competências, com vista à definição de competências a desenvolver pelas crianças no fim de cada uma das fases da escolaridade básica, a partir do aprofundamento da reflexão

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sobre as aquisições básicas particularmente da escrita, da leitura, da fala e do cálculo. E ainda, definição de competências a desenvolver nos jovens no fim de cada ciclo escolaridade secundária, a partir do aprofundamento da reflexão sobre as aquisições da(s) línguas, da Matemática, das Ciências e Tecnologia indispensáveis para o prosseguimento de estudos e/ou inserção na vida activa.

E. Acompanhamento das acções relativas à formação de professores no IP e no ISE, tendo em conta: o quadro das necessidades; os perfis dos formandos; diversidade das estratégias de formação; práticas em salas de aula.

F. Acompanhamento da equipa constituída para a realização das acções relativas à avaliação, com realce para o desenho do Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens dos Alunos.

G. Elaboração de uma proposta de política do manual escolar susceptível de clarificar a metodologia de produção, os intervenientes, as obrigações, os circuitos de distribuição

9. Actividades da componente Organização Curricular 9.1. Revisão dos planos de estudos

a. Elaboração das propostas e sua fundamentação b. Auscultação c. Recolha de contribuições d. Reelaboração das propostas e. Aprovação dos planos de estudos revistos.

9.2. Revisão dos programas a. Análise dos programas. b. Reformulação dos programas de acordo com a pedagogia da integração,

fundamentada na abordagem por competências. c. Levantamento dos objectivos e conteúdos relativos às temáticas de educação

para a cidadania, e para a saúde com destaque para a prevenção das IST e VIH/SIDA, preservação do ambiente e desenvolvimento durável e protecção civil, a serem incluídos nos programas.

d. Inclusão dos novos objectivos e conteúdos nos programas. e. Exclusão de objectivos e conteúdos menos pertinentes. f. Verificação da extensão e coerência dos programas. g. Validação científica e pedagógica dos programas.

9.3. Experimentação dos programas, manuais e guias A experimentação dos programas, manuais e guias revistos exige a realização de determinadas condições prévias, que se apontam:

a. Formação do pessoal de enquadramento necessário (inspectores e coordenadores pedagógicos);

b. Formação dos formadores de professores ; c. Formação dos professores experimentadores ; d. Concepção e implementação de um dispositivo de experimentação ; e. Seguimento da experimentação ; f. Ajustamento dos curricula aos resultados da experimentação ; g. Validação científica do conjunto do curriculum.

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9.4. Generalização dos programas, manuais e guias revistos A preceder a generalização dos programas revistos espera-se que esteja definida a política do manual escolar, (Cf. 12.a.) tendo em conta as dificuldades e o peso negativo que a situação dos manuais, a nível do Secundário, tem representado na busca da melhoria da qualidade do ensino. Com vista à generalização serão cumpridas as tarefas:

a. Impressão e distribuição dos documentos (programas, manuais e guias) finalizados ;

b. Formação do conjunto do pessoal de enquadramento (inspectores, coordenadores pedagógicos)

c. Formação dos professores e dos outros actores (funcionários, directores de escolas, delegados …)

d. Seguimento das aulas, das escolas, etc.

10. Actividades da componente qualificação de professores Incumbindo a qualificação de professores a instituições próprias, o IP para o Ensino Básico e o ISE para o Secundário, não pode a DGEBS alhear-se de tal processo sob pena de perigar todo o esforço investido nas demais componentes. Sendo certo que a presente revisão curricular ocorre num tempo de profundas alterações nas referidas instituições no quadro da sua integração no processo de instalação da Universidade de Cabo Verde, importa assegurar que as mesmas convergirão na busca das melhores soluções para a melhoria da qualidade do sistema educativo. Apontam-se assim, as actividades previstas, nomeadamente no projecto OPEP: Formação inicial

- Reestruturação dos programas de formação de professores; - Apoio à implementação de novos programas de formação de professores; - Aquisição de livros, mobiliários e equipamentos informáticos para a biblioteca; - Aquisição de kits para os laboratórios de ciências; - Aquisição de equipamentos e material desportivo; - Formação do pessoal ligado à biblioteca; - Formação de formadores.

Formação contínua e em exercício

- Identificação das necessidades para a formação em exercício; - Planificação e elaboração dos programas de formação em exercício dos

professores; - Aquisição de mobiliários, equipamentos e consumíveis para os Centros de

Recursos; - Aquisição de equipamentos e consumíveis para a formação a distância; - Formação do pessoal ligado aos Centros de Recursos para a formação a

distância; - Formação a distância dos professores através dos Centros de Recursos; - Formação dos formadores para o programa de formação em exercício dos

professores;

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11. Actividades da componente avaliação das aprendizagens Por ser este um dos domínios considerados difíceis na gestão do sistema educativo, viu-se a DGEBS na necessidade de encetar um conjunto de acções concretas, a primeira das quais a constituição e instalação de uma unidade no seio da Unidade de Desenvolvimento Curricular, com a qual foi possível realizar as seguintes actividades:

a. Elaboração de um Documento Orientador do Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens

b. Elaboração de um Projecto de Instalação do Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens

c. Elaboração de um relatório diagnóstico sobre a situação da avaliação; d. Aquisição de equipamentos para instalação da unidade; e. Participação na concepção e montagem do processo de aplicação dos testes de

aferição, no âmbito de uma experiência piloto; (EBIS II). f. Constituição de uma equipa a nível central, integrada por técnicos da DGEBS (1

do Básico e 1 do Secundário). Estão previstas outras actividades, de que se citam:

g. Capacitação dos elementos que deverão integrar a Unidade a nível central e local;

h. Partilha e discussão do desenho do Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens dos Alunos, a ser apresentado pela consultoria internacional contratada para o efeito.

i. Análise dos resultados de provas do EB, realizadas a nível nacional a partir de uma amostra a definir;

j. Análise dos resultados de provas do ES, realizadas a nível nacional a partir de uma amostra a definir;

k. Aplicação de provas de aferição a nível de uma amostra a definir.

12. Actividades da componente produção de manuais a. Definição prévia de uma Política Nacional do Manual Escolar, b. Aprovação pelas autoridades competentes da versão preliminar do

documento. c. Constituição das equipas e capacitação das mesmas. d. Revisão dos manuais existentes. e. Concepção dos manuais não existentes. f. Reprodução precária e em número suficiente para a experimentação. g. Acompanhamento da experimentação dos manuais e introdução das

propostas de melhoria. h. Edição dos manuais revistos e concebidos.

IX. Orçamento Os custos previstos nesta fase decorrem das tarefas que incumbem à Unidade do Curriculum e respeitam sobretudo, a contratação de consultores nacionais que assegurarão o seu funcionamento e integrarão as equipas pedagógicas previstas para a revisão dos programas de ambos os subsistemas. De igual modo se prevê o recurso a uma consultoria externa para a capacitação dessas equipas na elaboração de materiais didácticos e instrumentos adequados para avaliar as competências dos alunos.

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O montante estimado relativo à categoria de despesa acima enunciada é de 18.960.000,00 (dezoito milhões, novecentos e sessenta mil escudos) conforme o quadro (Anexo VII) em que se apresentam os custos detalhados. Os custos relativos à formação inicial e contínua de professores estão consignados em outros projectos, nomeadamente o designado de Reforço Institucional, com financiamento BAD e o já mencionado de Reforço do Ensino Secundário com financiamento OPEP, pelo que não constam do presente orçamento. Outras categorias de despesas, nomeadamente relativas à experimentação dos programas e manuais, acompanhamento e avaliação da experimentação, produção dos manuais e outros materiais didácticos, bem assim a generalização, serão apresentados em fase posterior.

X – Cronograma de execução das actividades O facto de a revisão curricular constituir uma das medidas adoptadas para a realização de um dos objectivos da ECRP, definido no seu Eixo 3 – Valorizar o capital humano, conforme referido em III – Enquadramento impõe a necessidade de adequar o desenvolvimento das actividades ao horizonte de materialização dessa Estratégia. Assim, o calendário proposto (Anexo VIII) partindo do início da elaboração da versão preliminar do presente documento orientador, reserva um tempo para a sua discussão e aprovação. Aponta o início da execução na modalidade proposta, logo no mês de Outubro próximo. Considerando-se que as restantes fases55 da elaboração do Documento Orientador contêm tarefas que são parte integrante do processo de desenvolvimento curricular, são indicados os tempos da sua realização, bem como os desenvolvimentos posteriores, num horizonte de 3 anos (2006-2009), insuficiente para se atingir o término da generalização do 3ºciclo revisto. XI – Recomendações gerais A exequibilidade dos programas a serem elaborados exige a criação prévia de meios e recursos. A Equipa destaca algumas condições que devem ser garantidas antes do lançamento dos novos programas, para que erros do passado não voltem a ser repetidos.

Funcionamento efectivo da Unidade do Curriculum Reconversão e reciclagem dos professores para a gestão dos novos programas e

manuais. Reajustamento da formação inicial dos professores às exigências dos novos

programas.

55 Vidé os TDR deste trabalho - 2ª, 3ª e 4ª fases.

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Coerência entre a organização curricular e os procedimentos da avaliação. Comunicação ao sistema educativo e à sociedade dos resultados da avaliação.

Produção e distribuição dos manuais e materiais didácticos necessários à

implementação dos programas. Reforço da autonomia administrativa e pedagógica das escolas.

Lista dos anexos

I -1 GRELHAS DE ANÁLISE DOS MANUAIS E GUIAS – ENSINO BÁSICO I – 2 QUESTIONÁRIO DE REFLEXÃO SOBRE O ENSINO BÁSICO

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II – ORGANIGRAMA DO SISTEMA EDUCATIVO (REVISTO)

III -PROPOSTA DO PLANO DE ESTUDOS DO 1ªCICLO IV – PROPOSTA DO PLANO DE ESTUDOS DO 2ªCICLO

V – PROPOSTA DO PLANO DE ESTUDOS DO 3ªCICLO VI -1 GRELHAS DE ANÁLISE DOS MANUAIS E GUIAS – ENSINO SECUNDÁRIO VI – 2 QUESTIONÁRIO DE REFLEXÃO SOBRE O ENSINO SECUNDÁRIO VII – PREVISÃO DE CUSTOS:

1. ORÇAMENTO DA UNIDADE /CONSULTORIAS 2. PRODUÇÃO DE MANUAIS * 3. EXPERIMENTAÇÃO* 4. GENERALIZAÇÃO*

VIII – CRONOGRAMA DAS ACTIVIDADES DA REVISÃO CURRICULAR * Elaboração a ser realizada em fase posterior

Documentos consultados

Grandes Opções do Plano (GOP 2002-2005 Plano Nacional de Desenvolvimento (PND 2003-2005) Documento de Estratégia de Crescimento e Redução da Pobreza – (DECRP), 2004-2007 Ministério das Finanças e Planeamento.

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Quadro de Despesas Sectoriais a Médio Prazo (QDSMP), Gabinete de Estudos e Planeamento, MEVRH Plano Nacional de Educação para Todos (PN-EPT) – 2003-2010 Plano Estratégico da Educação (PEE) 2003 – 2013 Declaração de Salamanca – Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, aprovada a 10 de Junho de 1994 Lei Orgânica do Ministério da Educação, Cultura e Desporto, I – Série do B.O. nº 36 de 5 de Novembro de 2001 Planos de Estudos do Ensino Secundário, Ministério da Educação , Ciência e Cultura, 1996 O Estado da Arte da Avaliação Educacional – Cabo Verde, Ministério da Educação, Ciência, Juventude e Desporto, Gabinete de Estudos e do Desenvolvimento do Sistema Educativo, Agosto 1999 Ensino Básico Integrado, , Maria Adriana Sousa Carvalho, Instituto Pedagógico, 199… Relatório da Pesquisa Qualitativa, Versão Preliminar à Edição, PROMEF, 2001 Obras de referência ROUGIERS, Xavier e DE KETELE, Jean-Marie, Uma Pedagogia da Integração / Competências e Aquisições no Ensino, 2ªedição, Porto Alegre, Artmed, 2004 ROUGIERS, Xavier, L’école et l’évaluation / Des situations pour évaluer les compétences des élèves, Éditions De Boeck Université, Bruxelles, 2004 PERRENOUD, P. La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation, Genève : Droz, 1984 PERRENOUD, P. La pédagogie à l’école des différences, Paris: ESF 1995

Versão de Agosto 06

DORC Documento Orientador Da Revisão Curricular Rev28 08 06 _2

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