Edgar Morin- Os Sete Saberes Necessários à Educação

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Edgar Morin

Os sete saberes necessrios educao do futuro

Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya

Reviso Tcnica de Edgard de Assis Carvalho

Edies UNESCO Brasil Conselho Editorial Jorge Werthein Maria Dulce de Almeida Borges Clio da Cunha Comit para rea de Educao Maria Dulce de Almeida Borges Clio da Cunha Lcia Maria Gonalves Resende Marilza Machado Gomes Regattiere Assistente Editorial Rachel Dias Azevedo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Morin, Edgar, 1921Os sete saberes necessrios educao do futuro / Edgar Morin ; traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; reviso tcnica de Edgard de Assis Carvalho. 2. ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2000. Ttulo original: Les sept savoirs ncessaires lducation du futur. Bibliografia. ISBN 85-249-0741-X (Cortez) 1. Educao Filosofia 2. Educao Finalidades e objetivos 3. Interdisciplinaridade e conhecimento 4. Interdisciplinaridade na educao I. Ttulo.

00-1830 ndices para catlogo sistemtico: 1. Educao : Finalidade e objetivos 370.11

CDD-370.11

Ttulo original: Les sept savoirs ncessaires lducation du futur Originalmente publicado pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Paris, France.Capa: Edson Fogaa Reviso de originais: Denise de Arago Costa Martins Reviso: Maria de Lourdes de Almeida, Agnaldo Alves Composio: Dany Editora Ltda. Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, assim como pelas opinies aqui expressas, as quais no so necessariamente compartilhadas pela UNESCO, nem so de sua responsabilidade. As denominaes empregadas e a apresentao do material no decorrer desta obra no implicam a expresso de qualquer opinio que seja da parte da UNESCO no que se refere condio legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou de suas autoridades, ou a delimitao de suas fronteiras ou divisas. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa da UNESCO e da Editora. UNESCO 1999 UNESCO/Cortez Editora 2000, edio brasileiraDireitos para esta edio CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 317 Perdizes 05009-000 So Paulo-SP Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290 e-mail: [email protected] www.cortezeditora.com.br UNESCO SAS Quadra 5 Bloco H Lote 6 Ed. CNPq/IBICT/UNESCO 9 andar 70070-914 Braslia-DF Brasil Tel.: (55 61) 321-3525 Fax: (55 61) 322-4261 e-mail: [email protected] Impresso no Brasil dezembro de 2000

ISBN: 85-249-0741-x

SUMRIO

Agradecimentos ................................................................ Apresentao da edio brasileira ...................................... Prlogo ............................................................................. Captulo I As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso 1. O calcanhar-de-aquiles do conhecimento ......................1.1 Os erros mentais ................................................................. 1.2 Os erros intelectuais ............................................................ 1.3 Os erros da razo ................................................................ 1.4 As cegueiras paradigmticas ................................................

09 11 13 19 19 21 22 22 24 27 28 30 31 35 35 36 37 38 38

2. O imprinting e a normalizao ....................................... 3. A noologia: possesso ................................................... 4. O inesperado... .............................................................. 5. A incerteza do conhecimento......................................... Captulo II Os princpios do conhecimento pertinente 1. Da pertinncia no conhecimento ...................................1.1 O contexto ............................................................... 1.2 O global (as relaes entre o todo e as partes) ..................... 1.3 O multidimensional ............................................................. 1.4 O complexo ........................................................................

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2. A inteligncia geral ........................................................2.1 A antinomia ........................................................................

3. Os problemas essenciais ................................................3.1 Disjuno e especializao fechada ..................................... 3.2 Reduo e disjuno ........................................................... 3.3 A falsa racionalidade ...........................................................

39 40 41 41 42 43 47 48 48 49 50 50 52 52 52 53 54 55 55 56 56 58 59 63 65 70 70 70 71 71

Captulo III Ensinar a condio humana .................... 1. Enraizamento/desenraizamento do ser humano .............1.1 A condio csmica ............................................................ 1.2 A condio fsica ................................................................. 1.3 A condio terrestre ............................................................. 1.4 A condio humana ............................................................

2. O humano do humano ..................................................2.1 Unidualidade ....................................................................... 2.2 O circuito crebro/mente/cultura .......................................... 2.3 O circuito razo/afeto/pulso ............................................... 2.4 O circuito indivduo/sociedade/espcie ................................

3. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana ...........3.1 A esfera individual ............................................................... 3.2 A esfera social ..................................................................... 3.3 Diversidade cultural e pluralidade de indivduos .................. 3.4 Sapiens/demens .................................................................. 3.5 Homo complexus ................................................................

Captulo IV Ensinar a identidade terrena .................... 1. A era planetria ............................................................. 2. O legado do sculo XX ..................................................2.1 A herana de morte ............................................................. 2.1.1 As armas nucleares .................................................... 2.1.2 Os novos perigos ....................................................... 2.2 A morte da modernidade ....................................................

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2.3 A esperana ........................................................................ 2.3.1 A contribuio das contracorrentes ............................ 2.3.2 No jogo contraditrio dos possveis ...........................

72 72 74 75 79 80 81 83 84 85 86 86 88 88 88 89 90 93 94 95 96 97 98

3. A identidade e a conscincia terrena .............................. Captulo V Enfrentar as incertezas .............................. 1. A incerteza histrica ...................................................... 2. A histria criadora e destruidora .................................... 3. Um mundo incerto ........................................................ 4. Enfrentar as incertezas ...................................................4.1 A incerteza do real ............................................................... 4.2 A incerteza do conhecimento .............................................. 4.3 As incertezas e a ecologia da ao ....................................... 4.3.1 O circuito risco/precauo ......................................... 4.3.2 O circuito fins/meios ................................................. 4.3.3 O circuito ao/contexto ...........................................

5. A imprevisibilidade em longo prazo ...............................5.1 O desafio e a estratgia .......................................................

Captulo VI Ensinar a compreenso ........................... 1. As duas compreenses .................................................. 2. Educao para os obstculos compreenso ................2.1 O egocentrismo ................................................................... 2.2 Etnocentrismo e sociocentrismo .......................................... 2.3 O esprito redutor ................................................................

3. A tica da compreenso ................................................

99 3.1 O bem pensar .................................................................. 100 3.2 A introspeco ..................................................................... 100

4. A conscincia da complexidade humana ....................... 101 4.1 A abertura subjetiva (simptica) em relao ao outro .......... 101 4.2 A interiorizao da tolerncia .............................................. 101

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5. Compreenso, tica e cultura planetrias ....................... 102 Captulo VII A tica do gnero humano ..................... 105 1. O circuito indivduo/sociedade: ensinar a democracia .... 107 1.1 Democracia e complexidade ............................................... 107 1.2 A dialgica democrtica ...................................................... 109 1.3 O futuro da democracia ...................................................... 110 2. O circuito indivduo/espcie: ensinar a cidadania terrestre 113 3. A humanidade como destino planetrio ........................ 113 A propsito de uma bibliografia ......................................... 116

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AGRADECIMENTOS

Agradeo a compreenso e o apoio da UNESCO e, em particular, a Gustavo Lpez Ospina, diretor do projeto transdisciplinar Educar para um futuro vivel, que me estimulou a expressar minhas proposies do modo mais completo possvel. Este texto foi submetido a personalidades universitrias, bem como a funcionrios internacionais de pases do Leste e do Oeste, do Norte e do Sul, entre os quais Andras Biro (Hungria perito em desenvolvimento da ONU), Mauro Ceruti (Itlia Universidade de Milo), Emlio Roger Ciurana (Espanha Universidade de Valladolid), Eduardo Dominguez (Colmbia Universidade Pontifcia Bolivariana), Maria da Conceio de Almeida (Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Nadir Aziza (Marrocos Ctedra de Estudos Euromediterrneos), Edgard de A. Carvalho (Brasil Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo), Carlos Garza Falla (Mxico UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela Universidade Central), Carlos Mato Fernandez (Uruguai Universidade da Repblica), Raul Motta (Argentina Instituto Internacional para o Pensamento Complexo, Universidade do Salvador), Dario Munera Velez (Colmbia ex-Reitor da UPB), Sean M. Kelly (Canad Universidade de Ottawa), Alfonso Montuori (USA Instituto Californiano de Estudos Integrais), Helena Knyazeva (Rssia Instituto de Filosofia, Academia de Cincias), Chobei Nemoto (Japo Fundao para o

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Apoio s Artes), Ionna Kuuradi (Turquia Universidade Beytepe Ankara), Shengli Ma (China Instituto de Estudos da Europa de Oeste, Academia Chinesa das Cincias Sociais), Marius MukunguKakangu (Zaire Universidade de Kinshasa) e Peter Westbroek (Holanda Universidade de Leiden). Nelson Vallejo-Gomz foi incumbido pela UNESCO de selecionar e integrar os comentrios e as proposies fornecidas e de formular as prprias contribuies. O texto assim remanejado foi aprovado por mim. Dirijo a cada uma dessas pessoas meus mais sinceros agradecimentos.

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APRESENTAO DA EDIO BRASILEIRA

Em 1998, as Edies Unesco Brasil editou Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, coordenado por Jacques Delors. As teses desse importante documento no somente foram acolhidas com entusiasmo pela comunidade educacional brasileira, como tambm passaram a integrar os eixos norteadores da poltica educacional. Sem dvida, o Relatrio Delors foi muito feliz ao estabelecer os quatro pilares da educao contempornea. Aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer constituem aprendizagens indispensveis que devem ser perseguidas de forma permanente pela poltica educacional de todos os pases. Como diz Basarab Nicolescu, Presidente do Centro Internacional de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (CIRET), h uma transrelao que liga os quatro pilares do novo sistema de educao e que tem sua origem em nossa prpria constituio como seres humanos. Uma educao s pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano. Uma educao que se dirige totalidade aberta do ser humano e no apenas a um de seus componentes. Foi com o objetivo, entre outros, de aprofundar a viso transdisciplinar da educao, que a Unesco solicitou a Edgar Morin que expusesse suas idias sobre a educao do amanh. Edgar Morin aceitou o desafio e nos brindou com um texto da mais

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profunda reflexo, que sabiamente intitulou de Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. Os Sete Saberes indispensveis enunciados por Morin As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; Os princpios do conhecimento pertinente; Ensinar a condio humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreenso; e A tica do gnero humano constituem eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educao, e que esto preocupados com o futuro das crianas e adolescentes. Os Sete Saberes abrem uma perspectiva sem precedentes. Estou seguro de que a Unesco, ao editar este livro, cumpre, mais uma vez, sua misso tica e seu compromisso com uma educao integral e de qualidade. Jorge Werthein Representante da UNESCO no Brasil Coordenador do Programa UNESCO/Mercosul

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PRLOGO

Este texto antecede qualquer guia ou compndio de ensino. No um tratado sobre o conjunto das disciplinas que so ou deveriam ser ensinadas: pretende, nica e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que so necessrios para se ensinar no prximo sculo. H sete saberes fundamentais que a educao do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura. Acrescentemos que o saber cientfico sobre o qual este texto se apia para situar a condio humana no s provisrio, mas tambm desemboca em profundos mistrios referentes ao Universo, Vida, ao nascimento do ser humano. Aqui se abre um indecidvel, no qual intervm opes filosficas e crenas religiosas atravs de culturas e civilizaes.

Os setes saberes necessrios Captulo I: As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso impressionante que a educao que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que o conhecimento huma-

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no, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendncias ao erro e iluso, e no se preocupe em fazer conhecer o que conhecer. De fato, o conhecimento no pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparao para enfrentar os riscos permanentes de erro e de iluso, que no cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo lucidez. necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo das caractersticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposies tanto psquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou iluso.

Captulo II: Os princpios do conhecimento pertinente Existe um problema capital, sempre ignorado, que o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas essas informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

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Captulo III: Ensinar a condio humana O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos. Desse modo, a condio humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. Este captulo mostra como possvel, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cincias humanas, na literatura e na filosofia, e pe em evidncia o elo indissolvel entre a unidade e a diversidade de tudo que humano.

Captulo IV: Ensinar a identidade terrena O destino planetrio do gnero humano outra realidadechave at agora ignorada pela educao. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetria, que tendem a crescer no sculo XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornar cada vez mais indispensvel a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educao. Convm ensinar a histria da era planetria, que se inicia com o estabelecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidrias, sem, contudo, ocultar as opresses e a dominao que devastaram a humanidade e que ainda no desapareceram.

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Ser preciso indicar o complexo de crise planetria que marca o sculo XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum. Captulo V: Enfrentar as incertezas As cincias permitiram que adquirssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do sculo XX, inmeras zonas de incerteza. A educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias fsicas (microfsicas, termodinmica, cosmologia), nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas. Seria preciso ensinar princpios de estratgia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do tempo. preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certeza. A frmula do poeta grego Eurpedes, que data de vinte e cinco sculos, nunca foi to atual: O esperado no se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho. O abandono das concepes deterministas da histria humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso sculo, todos inesperados, o carter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrent-lo. necessrio que todos os que se ocupam da educao constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos. Captulo VI: Ensinar a compreenso A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos,

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de compreenso mtua. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. A compreenso mtua entre os seres humanos, quer prximos, quer estranhos, daqui para a frente vital para que as relaes humanas saiam de seu estado brbaro de incompreenso. Da decorre a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo tanto mais necessrio porque enfocaria no os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz, qual estamos ligados por essncia e vocao. Captulo VII: A tica do gnero humano A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta o carter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie convoca, ao sculo XXI, a cidadania terrestre. A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade, parte da espcie. Carregamos em ns esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo disso, esboam-se duas grandes finalidades ticopolticas do novo milnio: estabelecer uma relao de con-

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trole mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.

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CAPTULOIASCEGUEIRASDOCONHECIMENTO: OERROEAILUSO

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. A educao do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da iluso. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior iluso seria subestimar o problema da iluso. O reconhecimento do erro e da iluso ainda mais difcil, porque o erro e a iluso no se reconhecem, em absoluto, como tais. Erro e iluso parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inmeros erros e iluses. Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alem que os homens sempre elaboraram falsas concepes de si prprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros.

1. O CALCANHAR-DE-AQUILES DO CONHECIMENTO

A educao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso.

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A teoria da informao mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbaes aleatrias ou de rudos (noise), em qualquer transmisso de informao, em qualquer comunicao de mensagem. O conhecimento no um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Da resultam, sabemos bem, os inmeros erros de percepo que nos vm de nosso sentido mais confivel, o da viso. Ao erro de percepo acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo e de seus princpios de conhecimento. Da os numerosos erros de concepo e de idias que sobrevm a despeito de nossos controles racionais. A projeo de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbaes mentais trazidas por nossas emoes multiplicam os riscos de erro. Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas preciso dizer que j no mundo mamfero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade, isto , da curiosidade, da paixo, que, por sua vez, so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode tambm fortalec-lo. H estreita relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de emoo; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais. Portanto, no h um estgio superior da razo dominante da emoo, mas um eixo intelecto afeto e, de certa maneira, a

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capacidade de emoes indispensvel ao estabelecimento de comportamentos racionais. O desenvolvimento do conhecimento cientfico poderoso meio de deteco dos erros e de luta contra as iluses. Entretanto, os paradigmas que controlam a cincia podem desenvolver iluses, e nenhuma teoria cientfica est imune para sempre contra o erro. Alm disso, o conhecimento cientfico no pode tratar sozinho dos problemas epistemolgicos, filosficos e ticos. A educao deve-se dedicar, por conseguinte, identificao da origem de erros, iluses e cegueiras.

1.1 Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinao da percepo, o sonho da viglia, o imaginrio do real, o subjetivo do objetivo. A importncia da fantasia e do imaginrio no ser humano inimaginvel; dado que as vias de entrada e de sada do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexo com o mundo exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno, constituiu-se um mundo psquico relativamente independente, em que fermentam necessidades, sonhos, desejos, idias, imagens, fantasias, e este mundo infiltra-se em nossa viso ou concepo do mundo exterior. Cada mente dotada tambm de potencial de mentira para si prprio (self-deception), que fonte permanente de erros e de iluses. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendncia a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si prprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, o autor. A prpria memria tambm fonte de erros inmeros. A memria, no-regenerada pela rememorao, tende a degradar-

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se, mas cada rememorao pode embelez-la ou desfigur-la. Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranas que nos convm e a recalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavorveis, e cada qual pode atribuir-se um papel vantajoso. Tende a deformar as recordaes por projees ou confuses inconscientes. Existem, s vezes, falsas lembranas que julgamos ter vivido, assim como recordaes recalcadas a tal ponto que acreditamos jamais as ter vivido. Assim, a memria, fonte insubstituvel de verdade, pode ela prpria estar sujeita aos erros e s iluses.

1.2 Os erros intelectuais Nossos sistemas de idias (teorias, doutrinas, ideologias) esto no apenas sujeitos ao erro, mas tambm protegem os erros e iluses neles inscritos. Est na lgica organizadora de qualquer sistema de idias resistir informao que no lhe convm ou que no pode assimilar. As teorias resistem agresso das teorias inimigas ou dos argumentos contrrios. Ainda que as teorias cientficas sejam as nicas a aceitar a possibilidade de serem refutadas, tendem a manifestar esta resistncia. Quanto s doutrinas, que so teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade, so invulnerveis a qualquer crtica que denuncie seus erros.

1.3 Os erros da razo O que permite a distino entre viglia e sonho, imaginrio e real, subjetivo e objetivo a atividade racional da mente, que apela para o controle do ambiente (resistncia fsica do meio ao desejo e ao imaginrio), para o controle da prtica (atividade verificadora), para o controle da cultura (referncia ao saber comum), para o controle do prximo (ser que voc v o mesmo que eu?), para o controle cortical (memria, operaes lgicas). Dito de outra maneira, a racionalidade que corretiva.

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A racionalidade a melhor proteo contra o erro e a iluso. Por um lado, existe a racionalidade construtiva que elabora teorias coerentes, verificando o carter lgico da organizao terica, a compatibilidade entre as idias que compem a teoria, a concordncia entre suas asseres e os dados empricos aos quais se aplica: tal racionalidade deve permanecer aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalizao; por outro lado, h a racionalidade crtica exercida particularmente sobre os erros e iluses das crenas, doutrinas e teorias. Mas a racionalidade traz tambm em seu seio uma possibilidade de erro e de iluso quando se perverte, como acabamos de indicar, em racionalizao. A racionalizao se cr racional porque constitui um sistema lgico perfeito, fundamentado na deduo ou na induo, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se contestao de argumentos e verificao emprica. A racionalizao fechada, a racionalidade aberta. A racionalizao nutre-se nas mesmas fontes que a racionalidade, mas constitui uma das fontes mais poderosas de erros e iluses. Dessa maneira, uma doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista para considerar o mundo no racional, mas racionalizadora. A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instncia lgica e a instncia emprica; o fruto do debate argumentado das idias, e no a propriedade de um sistema de idias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana no poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistrio. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizvel. no s crtica, mas autocrtica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficincias. A racionalidade no uma qualidade da qual so dotadas as mentes dos cientistas e tcnicos e de que so desprovidos os

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demais. Os sbios atomistas, racionais em sua rea de competncia e sob a coao do laboratrio, podem ser completamente irracionais em poltica ou na vida privada. Da mesma forma, a racionalidade no uma qualidade da qual a civilizao ocidental teria o monoplio. O ocidente europeu acreditou, durante muito tempo, ser proprietrio da racionalidade, vendo apenas erros, iluses e atrasos nas outras culturas, e julgava qualquer cultura sob a medida do seu desempenho tecnolgico. Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, h racionalidade na elaborao de ferramentas, na estratgia da caa, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que h mitos, magia e religio. Em nossas sociedades ocidentais esto tambm presentes mitos, magia, religio, inclusive o mito da razo providencial e uma religio do progresso. Comeamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalizao at em nossa racionalidade e reconhecemos os prprios mitos, entre os quais o mito de nossa razo toda-poderosa e do progresso garantido. Da decorre a necessidade de reconhecer na educao do futuro um princpio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso no mantenha vigilante autocrtica quanto a cair na iluso racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade no apenas terica, apenas crtica, mas tambm autocrtica.

1.4 As cegueiras paradigmticas No se joga o jogo da verdade e do erro somente na verificao emprica e na coerncia lgica das teorias. Joga-se tambm, profundamente, na zona invisvel dos paradigmas. A educao deve levar isso em considerao. Um paradigma pode ser definido por:

Promoo/seleo dos conceitos-mestres da inteligibilidade.Assim, a Ordem, nas concepes deterministas, a Matria,

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nas concepes materialistas, o Esprito, nas concepes espiritualistas, a Estrutura, nas concepes estruturalistas, so os conceitos-mestres selecionados/selecionadores, que excluem ou subordinam os conceitos que lhes so antinmicos (a desordem, o esprito, a matria, o acontecimento). Desse modo, o nvel paradigmtico o do princpio de seleo das idias que esto integradas no discurso ou na teoria, ou postas de lado e rejeitadas.

Determinao das operaes lgicas-mestras. O paradigmaest oculto sob a lgica e seleciona as operaes lgicas que se tornam ao mesmo tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domnio (excluso-incluso, disjunoconjuno, implicao-negao). ele quem privilegia determinadas operaes lgicas em detrimento de outras, como a disjuno em detrimento da conjuno; o que atribui validade e universalidade lgica que elegeu. Por isso mesmo, d aos discursos e s teorias que controla as caractersticas da necessidade e da verdade. Por sua prescrio e proscrio, o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma (todo fenmeno natural obedece ao determinismo, todo fenmeno propriamente humano se define por oposio natureza...). Portanto, o paradigma efetua a seleo e a determinao da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. Tomemos um exemplo: h dois paradigmas opostos acerca da relao homem/natureza. O primeiro inclui o humano na natureza, e qualquer discurso que obedea a esse paradigma faz do homem um ser natural e reconhece a natureza humana. O segundo paradigma prescreve a disjuno entre estes dois termos e determina o que h de especfico no homem por excluso da idia de natureza. Estes dois paradigmas opostos tm em

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comum a obedincia de ambos a um paradigma mais profundo ainda, que o paradigma de simplificao, que, diante de qualquer complexidade conceptual, prescreve seja a reduo (neste caso, do humano ao natural), seja a disjuno (neste caso, entre o humano e o natural). Um e outro paradigmas impedem que se conceba a unidualidade (natural cultural, cerebral psquica) da realidade humana e impedem, igualmente, que se conceba a relao ao mesmo tempo de implicao e de separao entre o homem e a natureza. Somente o paradigma complexo de implicao/distino/conjuno permitir tal concepo, mas este ainda no est inscrito na cultura cientfica. O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, neste sentido, tambm supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relaes primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a organizao deles e gera a gerao ou a regenerao. Deve-se evocar aqui o grande paradigma do Ocidente, formulado por Descartes e imposto pelo desdobramento da histria europia a partir do sculo XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera prpria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a cincia e a pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociao atravessa o universo de um extremo ao outro: Sujeito/Objeto Alma/Corpo Esprito/Matria Qualidade/Quantidade Finalidade/Causalidade Sentimento/Razo Liberdade/Determinismo Existncia/Essncia

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Trata-se certamente de um paradigma: determina os conceitos soberanos e prescreve a relao lgica: a disjuno. A noobedincia a esta disjuno somente pode ser clandestina, marginal, desviante. Este paradigma determina dupla viso do mundo de fato, o desdobramento do mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observaes, experimentaes, manipulaes; de outro lado, o mundo de sujeitos que se questionam sobre problemas de existncia, de comunicao, de conscincia, de destino. Assim, um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

2. O IMPRINTING E A NORMALIZAO

Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convices e crenas, que, quando reinam em uma sociedade, impem a todos e a cada um a fora imperativa do sagrado, a fora normalizadora do dogma, a fora proibitiva do tabu. As doutrinas e ideologias dominantes dispem, igualmente, da fora imperativa que traz a evidncia aos convencidos e da fora coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenas oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os esteretipos cognitivos, as idias recebidas sem exame, as crenas estpidas no-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeio de evidncias em nome da evidncia, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. Todas as determinaes propriamente sociais, econmicas e polticas (poder, hierarquia, diviso de classes, especializao e, em nossos tempos modernos, tecnoburocratizao do trabalho) e todas as determinaes propriamente culturais convergem e sinergizam para encarcerar o conhecimento no multideterminismo de imperativos, normas, proibies, rigidezes e bloqueios.

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H assim, sob o conformismo cognitivo, muito mais que conformismo. H o imprinting cultural, marca matricial que inscreve o conformismo a fundo, e a normalizao que elimina o que poderia contest-lo. O imprinting um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelvel imposta pelas primeiras experincias do animal recm-nascido (como ocorre com o filhote de passarinho que, ao sair do ovo, segue o primeiro ser vivo que passe por ele, como se fosse sua me), o que Andersen j nos havia contado sua maneira na histria d O patinho feio. O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional. Assim, a seleo sociolgica e cultural das idias raramente obedece sua verdade; pode, ao contrrio, ser implacvel na busca da verdade.

3. A NOOLOGIA: POSSESSO

Marx dizia justamente: Os produtos do crebro humano tm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicao com os humanos e entre si. Acrescentemos: as crenas e as idias no so somente produtos da mente, so tambm seres mentais que tm vida e poder. Dessa maneira, podem possuir-nos. Devemos estar bem conscientes de que, desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noo de noosfera a esfera das coisas do esprito , com o surgimento dos mitos, dos deuses, e o extraordinrio levante dos seres espirituais impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delrios, massacres, crueldades, adoraes, xtases e sublimidades desconhecidas no mundo animal. Desde ento, vivemos em uma selva de mitos que enriquecem as culturas.

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Produto de nossa alma e mente, a noosfera est em ns e ns estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma, consistncia e realidade com base nas fantasias formadas por nossos sonhos e nossa imaginao. As idias tomaram forma, consistncia e realidade com base nos smbolos e nos pensamentos de nossa inteligncia. Mitos e Idias voltaram-se sobre ns, invadiram-nos, deram-nos emoo, amor, raiva, xtase, fria. Os humanos possudos so capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma idia. No alvorecer do terceiro milnio, como os daimons dos gregos e, por vezes, como os demnios do Evangelho, nossos demnios idealizados arrastam-nos, submergem nossa conscincia, tornam-nos inconscientes, ao mesmo tempo em que nos do a iluso de ser hiperconscientes. As sociedades domesticam os indivduos por meio de mitos e idias, que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivduos, mas os indivduos poderiam, reciprocamente, domesticar as idias, ao mesmo tempo em que poderiam controlar a sociedade que os controla. No jogo to complexo (complementar-antagnico-incerto) de escravido-explorao-parasitismos mtuos entre as trs instncias (indivduo/sociedade/noosfera), talvez possa haver lugar para uma pesquisa simbitica. No se trata, de forma alguma, de ter como ideal a reduo das idias a meros instrumentos e torn-las coisas. As idias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe tambm pelas idias e para elas. Somente podemos utiliz-las apropriadamente se soubermos tambm servi-las. No seria necessrio tomar conscincia de nossas possesses para poder dialogar com nossas idias, control-las tanto quanto nos controlam e aplicar-lhes testes de verdade e de erro? Uma idia ou teoria no deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritrio; deveria ser relativizada e domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratgias cognitivas que so dirigidas por sujeitos humanos.

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muito difcil, para ns, distinguir o momento de separao e de oposio entre o que oriundo da mesma fonte: a Idealidade, modo de existncia necessrio Idia para traduzir o real, e o Idealismo, possesso do real pela idia; a racionalidade, dispositivo de dilogo entre a idia com o real, e a racionalizao que impede este mesmo dilogo. Da mesma forma, existe grande dificuldade em reconhecer o mito oculto sob a etiqueta da cincia ou da razo. Uma vez mais, vemos que o principal obstculo intelectual para o conhecimento se encontra em nosso meio intelectual de conhecimento. Lenine disse que os fatos eram inflexveis. No havia percebido que a idia-fixa e a idia-fora, ou seja, as suas, eram ainda mais inflexveis. O mito e a ideologia destroem e devoram os fatos. Entretanto, so as idias que nos permitem conceber as carncias e os perigos da idia. Da resulta este paradoxo incontornvel: devemos manter uma luta crucial contra as idias, mas somente podemos faz-lo com a ajuda de idias. No nos devemos esquecer jamais de manter nossas idias em seu papel mediador e impedir que se identifiquem com o real. Devemos reconhecer como dignas de f apenas as idias que comportem a idia de que o real resiste idia. Esta uma tarefa indispensvel na luta contra a iluso.

4. O INESPERADO...

O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idias, e estas no tm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. No podemos jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado (cf. Captulo V Enfrentar as incertezas). E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e idias, em vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo.

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5. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO

Quantas fontes, quantas causas de erros e de iluso mltiplas e renovadas constantemente em todos os conhecimentos! Da decorre a necessidade de destacar, em qualquer educao, as grandes interrogaes sobre nossas possibilidades de conhecer. Pr em prtica essas interrogaes constitui o oxignio de qualquer proposta de conhecimento. Assim como o oxignio matava os seres vivos primitivos at que a vida utilizasse esse corruptor como desintoxicante, da mesma forma a incerteza, que mata o conhecimento simplista, o desintoxicante do conhecimento complexo. De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educao deve fornecer o apoio indispensvel. O conhecimento do conhecimento, que comporta a integrao do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educao, um princpio e uma necessidade permanentes. Devemos compreender que existem condies bioantropolgicas (as aptides do crebro/mente humana), condies socioculturais (a cultura aberta, que permite dilogos e troca de idias) e condies noolgicas (as teorias abertas) que permitem verdadeiras interrogaes, isto , interrogaes fundamentais sobre o mundo, sobre o homem e sobre o prprio conhecimento. Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparveis das atividades observadoras, as autocrticas, inseparveis das crticas, os processos reflexivos, inseparveis dos processos de objetivao. Portanto, devemos aprender que a procura da verdade pede a busca e a elaborao de metapontos de vista, que permitem a reflexividade e comportam especialmente a integrao observador-conceptualizador na observao-concepo e a ecologizao da observao-concepo no contexto mental e cultural que o seu.

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Podemos tambm utilizar a possesso a que as idias nos submetem para nos deixar possuir justamente pelas idias de crtica, de autocrtica, de abertura, de complexidade. As idias que defendo aqui no so tanto idias que possuo, mas sobretudo idias que me possuem. De forma mais ampla, devemos tentar jogar com as duplas possesses, a das idias por nossa mente, a de nossa mente pelas idias, para alcanar formas em que a escravido mtua se transformaria em convivibilidade. Pois este um problema-chave: instaurar a convivialidade tanto com nossas idias quanto com nossos mitos. A mente humana deve desconfiar de seus produtos ideais, que lhe so ao mesmo tempo vitalmente necessrios. Necessitamos estar permanentemente atentos para evitar idealismo e racionalizao. Necessitamos de negociao e controle mtuos entre nossa mente e nossas idias. Necessitamos de intercmbio e de comunicao entre as diferentes zonas de nossa mente. preciso tomar conscincia do id e do algum que falam por meio do ego, e preciso estar sempre alerta para tentar detectar a mentira em si mesmo. Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova gerao de teorias abertas, racionais, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas a se auto-reformar. Necessitamos encontrar os metapontos de vista sobre a noosfera, que s podem ocorrer com a ajuda de idias complexas, em cooperao com as prprias mentes, em busca dos metapontos de vista para auto-observar-se e conceber-se. Necessitamos que se cristalize e se enraize um paradigma que permita o conhecimento complexo. As possibilidades de erro e de iluso so mltiplas e permanentes: aquelas oriundas do exterior cultural e social inibem a autonomia da mente e impedem a busca da verdade; aquelas vindas do interior, encerradas, s vezes, no seio de nossos

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melhores meios de conhecimento, fazem com que as mentes se equivoquem de si prprias e sobre si mesmas. Quanto sofrimentos e desorientaes foram causados por erros e iluses ao longo da histria humana, e de maneira aterradora, no sculo XX! Por isso, o problema cognitivo de importncia antropolgica, poltica, social e histrica. Para que haja um progresso de base no sculo XXI, os homens e as mulheres no podem mais ser brinquedos inconscientes no s de suas idias, mas das prprias mentiras. O dever principal da educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez.

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CAPTULOIOSPRINCPIOSDOCONHECIMENTO PERTINENTE

1. DA PERTINNCIA NO CONHECIMENTO

O conhecimento dos problemas-chave, das informaeschave relativas ao mundo, por mais aleatrio e difcil que seja, deve ser tentado sob pena de imperfeio cognitiva, mais ainda quando o contexto atual de qualquer conhecimento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... o prprio mundo. A era planetria necessita situar tudo no contexto e no complexo planetrio. O conhecimento do mundo como mundo necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. o problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidade de articul-las e organizlas? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relao todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento.

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A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. Nessa inadequao tornam-se invisveis: O contexto O global O multidimensional O complexo Para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever torn-los evidentes.

1.1 O contexto O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que o prprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra amor muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declarao de amor no tem o mesmo sentido de verdade se enunciada por um sedutor ou por um seduzido. Claude Bastien nota que a evoluo cognitiva no caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrrio, para sua contextualizao1 a qual determina as condies de sua insero e os limites de sua vali-

1. BASTIEN, Claude, Le dcalage entre logique et connaissance, in Courrier du CNRS, n 79, Sciences cognitives, outubro 1992.

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dade. Bastien acrescenta que a contextualizao condio essencial da eficcia (do funcionamento cognitivo).

1.2 O global (as relaes entre o todo e as partes) O global mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade mais que um contexto: o todo organizador de que fazemos parte. O planeta Terra mais do que um contexto: o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que no so encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restries provenientes do todo. Marcel Mauss dizia: preciso recompor o todo. preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. Da se tem a virtude cognitiva do princpio de Pascal, no qual a educao do futuro dever se inspirar: sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensvel que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.2 Alm disso, tanto no ser humano, quanto nos outros seres vivos, existe a presena do todo no interior das partes: cada clula contm a totalidade do patrimnio gentico de um organismo policelular; a sociedade, como um todo, est presente em cada indivduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigaes e em suas normas. Dessa forma, assim como cada ponto singular

2. PASCAL, Penses (texto estabelecido por Leon Brunschwicg). Ed. Garnier-Flammarion, Paris, 1976.

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de um holograma contm a totalidade da informao do que representa, cada clula singular, cada indivduo singular contm de maneira hologrmica o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele.

1.3 O multidimensional Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais: dessa forma, o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimenso econmica, por exemplo, est em inter-retroao permanente com todas as outras dimenses humanas; alm disso, a economia carrega em si, de modo hologrmico, necessidades, desejos e paixes humanas que ultrapassam os meros interesses econmicos.

1.4 O complexo O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutvel com os desafios da complexidade.

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Em conseqncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global.

2. A INTELIGNCIA GERAL

A mente humana , como dizia H. Simon, um G.P Ge.S., neral Problems Setting and Solving. Contrariamente opinio difundida, o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar de problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. O conhecimento, ao buscar construir-se com referncia ao contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. Como Franois Recanati dizia, a compreenso dos enunciados, longe de se reduzir a mera decodificao, um processo no-modular de interpretao que mobiliza a inteligncia geral e faz amplo apelo ao conhecimento do mundo. Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total pede o livre exerccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infncia e a adolescncia, que com freqncia a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar. Na misso de promover a inteligncia geral dos indivduos, a educao do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso

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nos conhecimentos especializados (cf. 2.1) e identificar a falsa racionalidade (cf. 3.3).

2.1 A antinomia Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no mbito das especializaes disciplinares, durante o sculo XX. Porm, estes progressos esto dispersos, desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. Por isso, enormes obstculos somam-se para impedir o exerccio do conhecimento pertinente no prprio seio de nossos sistemas de ensino. Estes sistemas provocam a disjuno entre as humanidades e as cincias, assim como a separao das cincias em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Desse modo, as realidades globais e complexas fragmentamse; o humano desloca-se; sua dimenso biolgica, inclusive o crebro, encerrada nos departamentos de biologia; suas dimenses psquica, social, religiosa e econmica so ao mesmo tempo relegadas e separadas umas das outras nos departamentos de cincias humanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poticos encontram-se confinados nos departamentos de literatura e poesia. A filosofia, que por natureza a reflexo sobre qualquer problema humano, tornou-se, por sua vez, um campo fechado sobre si mesmo. Os problemas fundamentais e os problemas globais esto ausentes das cincias disciplinares. So salvaguardados apenas na filosofia, mas deixam de ser nutridos pelos aportes das cincias. Nestas condies, as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptides naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integr-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepo do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsvel

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apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual no mais sente os vnculos com seus concidados).

2. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS

3.1 Disjuno e especializao fechada De fato, a hiperespecializao3 impede tanto a percepo do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve). Impede at mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto. Entretanto, os problemas essenciais nunca so parcelados e os problemas globais so cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura geral comportava a incitao busca da contextualizao de qualquer informao ou idia, a cultura cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difcil sua contextualizao. Ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas impossibilita apreender o que est tecido junto, ou seja, segundo o sentido original do termo, o complexo. O conhecimento especializado uma forma particular de abstrao. A especializao abs-trai, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laos e as intercomunicaes com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relao da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenmenos; conduz abstrao matemtica que opera de si prpria uma

3. Ou seja, a especializao que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integrao na problemtica global ou na concepo de conjunto do objeto do qual ela s considera um aspecto ou uma parte.

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ciso com o concreto, privilegiando tudo que calculvel e passvel de ser formalizado. Assim, a economia, por exemplo, que a cincia social matematicamente mais avanada, tambm a cincia social e humanamente mais atrasada, j que se abstraiu das condies sociais, histricas, polticas, psicolgicas, ecolgicas inseparveis das atividades econmicas. por isso que seus peritos so cada vez mais incapazes de interpretar as causas e as conseqncias das perturbaes monetrias e das bolsas, de prever e de predizer o curso econmico, mesmo em curto prazo. Por conseguinte, o erro econmico torna-se a conseqncia primeira da cincia econmica.

3.2 Reduo e disjuno At meados do sculo XX, a maioria das cincias obedecia ao princpio de reduo, que limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, como se a organizao do todo no produzisse qualidades ou propriedades novas em relao s partes consideradas isoladamente. O princpio de reduo leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Assim, aplica s complexidades vivas e humanas a lgica mecnica e determinista da mquina artificial. Pode tambm cegar e conduzir a excluir tudo aquilo que no seja quantificvel e mensurvel, eliminando, dessa forma, o elemento humano do humano, isto , paixes, emoes, dores e alegrias. Da mesma forma, quando obedece estritamente ao postulado determinista, o princpio de reduo oculta o imprevisto, o novo e a inveno. Como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, no, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel. As interaes, as retroaes, os contextos e as complexidades que se encontram

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na mans land entre as disciplinas se tornam invisveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefcio dos problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz atrofia da disposio mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o multidimensional. uma inteligncia mope que acaba por ser normalmente cega. Destri no embrio as possibilidades de compreenso e de reflexo, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da viso a longo prazo. Por isso, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se inconsciente e irresponsvel.

3.3 A falsa racionalidade Dan Simmons supe, em sua tetralogia de fico cientfica (Hyprion et la suite), que um tecnocentro, oriundo da emancipao das tcnicas e dominado pelas I.A. (inteligncias artificiais), se esfora para controlar os humanos. O problema dos humanos beneficiar-se das tcnicas, mas no submeter-se a elas. Estamos, contudo, em via de subordinao s I.A. instaladas nas mentes em profundidade, sob forma de pensamento tecnocrtico; este pensamento, pertinente para tudo que se relaciona com as mquinas artificiais, incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o nico racional.

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De fato, a falsa racionalidade, isto , a racionalizao abstrata e unidimensional, triunfa sobre as terras.4 Por toda parte e durante dcadas, solues presumivelmente racionais trazidas por peritos convencidos de trabalhar para a razo e para o progresso e de no identificar mais que supersties nos costumes e nas crenas das populaes, empobreceram ao enriquecer, destruram ao criar. Por todo o planeta, o desmatamento e a retirada das rvores em milhares de hectares contribuem para o desequilbrio hdrico e a desertificao das terras. Caso no sejam regulamentados, estes desmatamentos transformaro, por exemplo, as fontes tropicais do Nilo em cursos de gua secos durante trs quartos do ano e acabaro por secar o Amazonas. As grandes monoculturas eliminaram as pequenas policulturas de subsistncia, agravando a escassez e determinando o xodo rural e a favelizao urbana. Como diz Franois Garczynski, este tipo de agricultura cria desertos no duplo sentido do termo eroso dos solos e xodo rural. A pseudofuncionalidade, que no considera as necessidades no-quantificveis e noidentificveis, multiplicou os subrbios e as cidades novas, convertendo-as rapidamente em lugares isolados, depressivos, sujos, degradados, abandonados, despersonalizados e de delinqncia. As obras-primas mais monumentais da racionalidade tecnoburocrtica ocorreram na ex-Unio Sovitica; ali, por exemplo, se desviou o curso de rios para irrigar, mesmo nas horas

4. Sabe-se que intenes salutares, obedecendo a essas instrues, produzem em longo prazo efeitos nocivos que contrabalanam, at ultrapassam, os efeitos benficos. Assim, a Revoluo verde, promovida para alimentar o Terceiro Mundo, incrementou consideravelmente as fontes alimentares e permitiu evitar de modo notvel a escassez; entretanto, foi preciso rever esta idia inicial, aparentemente racional, mas de maneira abstrata maximizante, de selecionar e multiplicar sobre vastas superfcies um nico genoma vegetal o mais produtivo quantitativamente. Percebeu-se que a ausncia de variedade gentica permitia ao agente patgeno (o qual este genoma podia resistir) destruir, na mesma estao, toda a colheita. Ento, promoveu-se o restabelecimento de certa variedade gentica com a finalidade de otimizar, e no mais maximizar, os rendimentos. Alis, os derrames macios de fertilizantes degradam o solo, as irrigaes no levam em considerao o terreno, provocando sua eroso, a acumulao de pesticidas destri as regulaes entre espcies, eliminando o til ao mesmo tempo que o prejudicial, provocando at mesmo, s vezes, a multiplicao desenfreada de uma espcie prejudicial imune aos pesticidas; alm disso, as substncias txicas contidas nos pesticidas passam aos alimentos e alteram a sade dos consumidores.

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mais quentes, hectares de plantaes de algodo sem rvores, provocando a salinizao do solo com a subida do sal da terra, a volatilizao das guas subterrneas, o desaparecimento do mar de Aral. As degradaes foram mais graves na Rssia do que no Oeste, porque l as tecnoburocracias no sofreram reao dos cidados. Lamentavelmente, aps a queda do imprio, os dirigentes dos novos Estados chamaram peritos liberais do Oeste, que ignoram, de maneira deliberada, que a economia competitiva de mercado necessita de instituies, leis e regras. E, incapazes de elaborar a indispensvel estratgia completa que, como Maurice Allais havia indicado apesar de tudo, um economista liberal , implicava planejar o desmonte do plano e programar a desprogramao, provocaram novos desastres. De tudo isso resultam catstrofes humanas cujas vtimas e cujas conseqncias no so reconhecidas nem contabilizadas, como se faz com as vtimas das catstrofes naturais. Desse modo, o sculo XX viveu sob o domnio da pseudoracionalidade que presumia ser a nica racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso em longo prazo. Sua insuficincia para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Da decorre o paradoxo: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do conhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas. Por qu? Porque se desconhecem os princpios maiores do conhecimento pertinente. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido junto. No deveria o novo sculo se emancipar do controle da racionalidade mutilada e mutiladora, a fim de que a mente humana pudesse, enfim, control-la?

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Trata-se de entender o pensamento que separa e que reduz, no lugar do pensamento que distingue e une. No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sntese; preciso conjug-las. Existem desafios da complexidade com os quais os desenvolvimentos prprios de nossa era planetria nos confrontam inelutavelmente.

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CAPTULOIIENSINARACONDIOHUMANA

A educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na condio humana. Estamos na era planetria; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que humano. Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo, e no separ-lo dele. Como vimos (Captulo I), todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente. Quem somos? inseparvel de Onde estamos?, De onde viemos?, Para onde vamos? Interrogar nossa condio humana implica questionar primeiro nossa posio no mundo. O fluxo de conhecimentos, no final do sculo XX, traz nova luz sobre a situao do ser humano no universo. Os progressos concomitantes da cosmologia, das cincias da Terra, da ecologia, da biologia, da pr-histria, nos anos 60-70, modificaram as idias sobre o Universo, a Terra, a Vida e sobre o prprio Homem. Mas estas contribuies permanecem ainda desunidas. O humano continua esquartejado, par-

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tido como pedaos de um quebra-cabea ao qual falta uma pea. Aqui se apresenta um problema epistemolgico: impossvel conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matria fsica e do esprito do qual somos constitudos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente bioanatmico. As cincias humanas so elas prprias fragmentadas e compartimentadas. Assim, a complexidade humana torna-se invisvel e o homem desvanece como um rastro na areia. Alm disso, o novo saber, por no ter sido religado, no assimilado nem integrado. Paradoxalmente assiste-se ao agravamento da ignorncia do todo, enquanto avana o conhecimento das partes. Disso decorre que, para a educao do futuro, necessrio promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana no mundo, dos conhecimentos derivados das cincias humanas para colocar em evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educao do futuro) a contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria, mas tambm a literatura, a poesia, as artes...

1. ENRAIZAMENTO/DESENRAIZAMENTO DO SER HUMANO

Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos fsico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.

1.1 A condio csmica Abandonamos recentemente a idia do Universo ordenado, perfeito, eterno pelo universo nascido da irradiao, em devenir

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disperso, onde atuam, de modo complementar, concorrente e antagnico, a ordem, a desordem e a organizao. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expanso, constitudo de bilhes de galxias e de bilhes e bilhes de estrelas. Aprendemos que nossa Terra era um minsculo pio que gira em torno de um astro errante na periferia de pequena galxia de subrbio. As partculas de nossos organismos teriam aparecido desde os primeiros segundos de existncia de nosso cosmo h (talvez?) quinze bilhes de anos; nossos tomos de carbono formaram-se em um ou vrios sis anteriores ao nosso; nossas molculas agruparam-se nos primeiros tempos convulsivos da Terra; estas macromolculas associaram-se em turbilhes dos quais um, cada vez mais rico em diversidade molecular, se metamor-foseou em organizao de novo tipo, em relao organizao estritamente qumica: uma auto-organizao viva. A epopia csmica da organizao, continuamente sujeita s foras da desorganizao e da disperso, tambm a epopia da religao que, sozinha, impediu que o cosmos se dispersasse ou se desvanecesse ao nascer. No seio da aventura csmica, no pice do desenvolvimento prodigioso de um ramo singular da auto-organizao viva, prosseguimos a aventura nossa maneira.

1.2 A condio fsica Uma poro de substncia fsica organizou-se de maneira termodinmica sobre a Terra; por meio de imerso marinha, de banhos qumicos, de descargas eltricas, adquiriu Vida. A vida solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta cuspido pelo Sol: ela a transformao de uma torrente fotnica resultante de resplandecentes turbilhes solares. Ns, os seres vivos, somos um elemento da dispora csmica, algumas migalhas da existncia solar, um diminuto broto da existncia terrena.

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1.3 A condio terrestre Pertencemos ao destino csmico, porm estamos marginalizados: nossa Terra o terceiro satlite de um sol destronado de seu posto central, convertido em astro pigmeu errante entre bilhes de estrelas em uma galxia perifrica de um universo em expanso... Nosso planeta agregou-se h cinco bilhes de anos, a partir, provavelmente, de detritos csmicos resultantes da exploso de um sol anterior, e h quatro bilhes de anos a organizao viva emergiu de um turbilho macromolecular em meio a tormentas e convulses telricas. A Terra autoproduziu-se e auto-organizou-se na dependncia do Sol; constituiu-se em complexo biofsico a partir do momento em que se desenvolveu a biosfera. Somos a um s tempo seres csmicos e terrestres. A vida nasceu de convulses telricas, e sua aventura correu perigo de extino ao menos por duas vezes (no fim da era primria e durante a secundria). Desenvolveu-se no apenas em diversas espcies, mas tambm em ecossistemas em que as predaes e devoraes constituram a cadeia trfica de dupla face: a da vida e a da morte. Nosso planeta erra no cosmo. Devemos assumir as conseqncias da situao marginal, perifrica que a nossa. Como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena fsica e biolgica.

1.4 A condio humana A importncia da hominizao primordial educao voltada para a condio humana, porque nos mostra como a

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animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condio humana. A antropologia pr-histrica mostra-nos como a hominizao uma aventura de milhes de anos, ao mesmo tempo descontnua surgimento de novas espcies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens, e desaparecimento das precedentes, aparecimento da linguagem e da cultura e contnua, no sentido de que prossegue em um processo de bipedizao, manualizao, erguimento do corpo, cerebralizao,5 juvenescimento (o adulto que conserva os caracteres no-especializados do embrio e os caracteres psicolgicos da juventude), de complexificao social, processo durante o qual aparece a linguagem propriamente humana, ao mesmo tempo que se constitui a cultura, capital adquirido de saberes, de fazeres, de crenas e mitos transmitidos de gerao em gerao... A hominizao conduz a novo incio. O homindeo humanizase. Doravante, o conceito de homem tem duplo princpio; um princpio biofsico e um psico-scio-cultural, um remetendo ao outro. Somos originrios do cosmos, da natureza, da vida, mas, devido prpria humanidade, nossa cultura, nossa mente, nossa conscincia, tornamo-nos estranhos a este cosmos, que nos parece secretamente ntimo. Nosso pensamento e nossa conscincia fazem-nos conhecer o mundo fsico e distanciam-nos dele. O prprio fato de considerar racional e cientificamente o universo separa-nos dele. Desenvolvemo-nos alm do mundo fsico e vivo. neste alm que tem lugar a plenitude da humanidade. maneira de ponto do holograma, trazemos no seio de nossa singularidade no somente toda a humanidade e toda a vida, mas tambm quase todo o cosmos, incluindo seu mistrio que, sem dvida, jaz no fundo da natureza humana. Mas no somos5. Australopiteco (crnio 508 cm3), Homo habilis (608 cm3), Homo erectus (800-1100 cm3), homem moderno (1200-1500 cm3).

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seres que poderiam ser conhecidos e compreendidos unicamente a partir da cosmologia, da fsica, da biologia, da psicologia...

2. O HUMANO DO HUMANO

2.1 Unidualidade O humano um ser a um s tempo plenamente biolgico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originria. super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocntricas e altrustas do indivduo, alcana paroxismos de vida em xtases e na embriaguez, ferve de ardores orgisticos e orgsmicos, e nesta hipervitalidade que o Homo sapiens tambm Homo demens. O homem , portanto, um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princpios de aquisio.

2.2 O circuito crebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. No h cultura sem crebro humano (aparelho biolgico dotado de competncia para agir, perceber, saber, aprender), mas no h mente (mind), isto , capacidade de conscincia e pensamento, sem cultura. A mente humana uma criao que emerge e se afirma na relao crebro-cultura. Com o surgimento da mente, ela intervm no funcionamento cerebral e retroage sobre ele. H, portanto, uma trade em circuito

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entre crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos necessrio ao outro. A mente o surgimento do crebro que suscita a cultura, que no existiria sem o crebro.

2.3 O circuito razo/afeto/pulso Encontramos, ao mesmo tempo, uma trade bioantropolgica distinta de crebro/mente/cultura: decorre da concepo do crebro trinico de Mac Lean.6 O crebro humano contm: a) paleocfalo, herdeiro do crebro reptiliano, fonte da agressividade, do cio, das pulses primrias, b) mesocfalo, herdeiro do crebro dos antigos mamferos, no qual o hipocampo parece ligado ao desenvolvimento da afetividade e da memria a longo prazo, c) o crtex, que, j bem desenvolvido nos mamferos, chegando a envolver todas as estruturas do encfalo e a formar os dois hemisfrios cerebrais, hipertrofia-se nos humanos no neocrtex, que a sede das aptides analticas, lgicas, estratgicas, que a cultura permite atualizar completamente. Assim emerge outra face da complexidade humana, que integra a animalidade (mamfero e rptil) na humanidade e a humanidade na animalidade.7 As relaes entre as trs instncias so no apenas complementares, mas tambm antagnicas, comportando conflitos bem conhecidos entre a pulso, o corao e a razo; correlativamente a relao trinica no obedece hierarquia razo/afetividade/pulso; h uma relao instvel, permutante, rotativa entre estas trs instncias. A racionalidade no dispe, portanto, de poder supremo. uma instncia concorrente e antagnica s outras instn-cias de uma trade inseparvel, e frgil: pode ser dominada, submersa ou mesmo escravizada pela afetividade ou pela pulso. A pulso6. P D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F Q.) ed. The Neurosciences, Second Study . . Program, Rockefeller University Press, Nova York, 1970. 7. Como vimos no captulo precedente, isso leva-nos a associar estreitamente inteligncia a afetividade, o que indicam claramente os trabalhos de A. Damasioi, L erreur de Descartes, ed. O. Jacob, Paris; e de J. M. Vincent, Biologie des Passions, ed. O. Jacob, Paris.

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homicida pode servir-se da maravilhosa mquina lgica e utilizar a racionalidade tcnica para organizar e justificar suas aes.

2.4 O circuito indivduo/sociedade/espcie Finalmente, existe a relao tridica indivduo/sociedade/espcie. Os indivduos so produtos do processo reprodutor da espcie humana, mas este processo deve ser ele prprio realizado por dois indivduos. As interaes entre indivduos produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivduos pela cultura.

Indivduo

Espcie

Sociedade

No se pode tornar o indivduo absoluto e fazer dele o fim supremo desse circuito; tampouco se pode faz-lo com a sociedade ou a espcie. No nvel antropolgico, a sociedade vive para o indivduo, o qual vive para a sociedade; a sociedade e o indivduo vivem para a espcie, que vive para o indivduo e para a sociedade. Cada um desses termos ao mesmo tempo meio e fim: a cultura e a sociedade que garantem a realizao dos indivduos, e so as interaes entre indivduos que permitem a perpetuao da cultura e a auto-organizao da sociedade. Entretanto, podemos considerar que a plenitude e a livre expresso dos indivduos-sujeitos constituem nosso propsito tico e polti-

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co, sem, entretanto, pensarmos que constituem a prpria finalidade da trade indivduo/sociedade/espcie. A complexidade humana no poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.

3. UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

Cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie humana no apague a idia de diversidade e que a da sua diversidade no apague a da unidade. H uma unidade humana. H uma diversidade humana. A unidade no est apenas nos traos biolgicos da espcie Homo sapiens. A diversidade no est apenas nos traos psicolgicos, culturais, sociais do ser humano. Existe tambm diversidade propriamente biolgica no seio da unidade humana; no apenas existe unidade cerebral, mas mental, psquica, afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e sociedades tm princpios geradores ou organizacionais comuns. a unidade humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. A educao dever ilustrar este princpio de unidade/diversidade em todas as esferas.

3.1 A esfera individual Na esfera individual, existe unidade/diversidade gentica. Todo ser humano traz geneticamente em si a espcie humana e

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compreende geneticamente a prpria singularidade anatmica, fisiolgica. H unidade/diversidade cerebral, mental, psicolgica, afetiva, intelectual, subjetiva: todo ser humano carrega, de modo cerebral, mental, psicolgico, afetivo, intelectual e subjetivo, os caracteres fundamentalmente comuns e ao mesmo tempo possui as prprias singularidades cerebrais, mentais, psicolgicas, afetivas, intelectuais, subjetivas...

3.2 A esfera social Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das lnguas (todas diversas a partir de uma estrutura de dupla articulao comum, o que nos torna gmeos pela linguagem e separados pelas lnguas), das organizaes sociais e das culturas.

3.3 Diversidade cultural e pluralidade de indivduos Diz-se justamente a cultura, diz-se justamente as culturas. A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No h sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas. As tcnicas podem migrar de uma cultura para outra, como foi o caso da roda, da atrelagem, da bssola, da imprensa. Foi assim tambm com determinadas crenas religiosas, depois com idias leigas que, nascidas em uma cultura singular, puderam se universalizar. Mas existe em cada cultura um capital especfico de crenas, idias, valores, mitos e, particularmente, aqueles que

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unem uma comunidade singular a seus ancestrais, suas tradies, seus mortos. Os que vem a diversidade das culturas tendem a minimizar ou a ocultar a unidade humana; os que vem a unidade humana tendem a considerar como secundria a diversidade das culturas. Ao contrrio, apropriado conceber a unidade que assegure e favorea a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade. O duplo fenmeno da unidade e da diversidade das culturas crucial. A cultura mantm a identidade humana naquilo que tem de especfico; as culturas mantm as identidades sociais naquilo que tm de especfico. As culturas so aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, so tambm abertas: integram nelas no somente os saberes e tcnicas, mas tambm idias, costumes, alimentos, indivduos vindos de fora. As assimilaes de uma cultura a outra so enriquecedoras. Verificam-se tambm mestiagens culturais bem-sucedidas, como as que produziram o flamenco, a msica da Amrica Latina, o ra*. Ao contrrio, a desintegrao de uma cultura sob o efeito destruidor da dominao tcnicocivilizacional uma perda para toda a humanidade, cuja diversidade cultural constitui um dos mais preciosos tesouros. O ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Dissemos que todo ser humano, tal como o ponto de um holograma, traz em si o cosmo. Devemos ver tambm que todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele prprio um cosmo. Traz em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma infinidade de personagens quimricos, uma poliexistncia no real e no imaginrio, no sono e na viglia, na obedincia e na transgresso, no ostensivo e no secreto, balbucios embrionrios em suas cavidades e profundezas insondveis. Cada

* N. T. Msica popular moderna da Arglia. (Le Nouveau Petit Robert. Dictionnaires Le Robert, 1994).

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qual contm em si galxias de sonhos e de fantasmas, impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de desgraas, imensides de indiferena glida, queimaes de astro em fogo, acessos de dio, desregramentos, lampejos de lucidez, tormentas dementes...

3.4 Sapiens/demens O sculo XXI dever abandonar a viso unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo sapiens), pela tcnica (Homo faber), pelas atividades utilitrias (Homo economicus), pelas necessidades obrigatrias (Homo prosaicus). O ser humano complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens (sbio e louco) faber e ludens (trabalhador e ldico) empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio) economicus e consumans (econmico e consumista) prosaicus e poeticus (prosaico e potico) O homem da racionalidade tambm o da afetividade, do mito e do delrio (demens). O homem do trabalho tambm o homem do jogo (ludens). O homem emprico tambm o homem imaginrio (imaginarius). O homem da economia tambm o do consumismo (consumans). O homem prosaico tambm o da poesia, isto , do fervor, da participao, do amor, do xtase. O amor poesia. Um amor nascente inunda o mundo de poesia, um amor duradouro irriga de poesia a vida cotidiana, o fim de um amor devolve-nos prosa. Assim, o ser humano no s vive de racionalidade e de tcnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danas, transes, mitos, magias, ritos; cr nas virtudes do sacrifcio, viveu

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freqentemente para preparar sua outra vida alm da morte. Por toda parte, uma atividade tcnica, prtica, intelectual testemunha a inteligncia emprico-racional; em toda parte, festas, cerimnias, cultos com suas possesses, exaltaes, desperdcios, consumismos, testemunham o Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. As atividades de jogo, de festas, de ritos no so apenas pausas antes de retomar a vida prtica ou o trabalho; as crenas nos deuses e nas idias no podem ser reduzidas a iluses ou supersties: possuem razes que mergulham nas profundezas antropolgicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. H relao manifesta ou subterrnea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religio. Existe ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-emprico-tcnico jamais anulou o conhecimento simblico, mtico, mgico ou potico.

3.5 Homo complexus Somos seres infantis, neurticos, delirantes e tambm racionais. Tudo isso constitui o estofo propriamente humano. O ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncia e de ternura, de amor e de dio; um ser invadido pelo imaginrio e pode reconhecer o real, que consciente da morte, mas que no pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas Idias, mas que duvida dos deuses e critica as Idias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. E quando, na ruptura de controles racionais, culturais, materiais, h confuso entre o objetivo e o subjetivo, entre o real e o imaginrio, quando h hegemonia de

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iluses, excesso desencadeado, ento o Homo demens submete o Homo sapiens e subordina a inteligncia racional a servio de seus monstros. A loucura tambm um problema central do homem e no apenas seu dejeto ou sua doena. O tema da loucura humana foi evidente para a filosofia da Antiguidade, a sabedoria oriental, os poetas de todos os continentes, os moralistas, Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau. Volatilizou-se no somente na euforia ideolgica humanista que destinou o homem a reger o universo, mas tambm nas cincias humanas e na filosofia. A demncia no levou a espcie humana extino (s as energias nucleares liberadas pela razo cientfica e s o desenvolvimento da racionalidade tcnica dependente da biosfera podero conduzi-la ao desaparecimento). Entretanto, tanto tempo parece ter-se perdido, desperdiado com ritos, cultos, delrios, decoraes, danas e muitas iluses... A despeito disso, o desenvolvimento tcnico, em seguida o cientfico, foi fulgurante; as civilizaes produziram filosofia e cincia; a Humanidade dominou a Terra. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana. A dialgica sapiens/demens foi criadora e tambm destruidora; o pensamento, a cincia, as artes foram irrigadas pelas foras profundas da afetividade, por sonhos, angstias, desejos, medos, esperanas. Nas criaes humanas h sempre uma dupla pilotagem sapiens/demens. Demens inibiu, mas tambm favoreceu sapiens. Plato j havia observado que Dik, a lei sbia, filha de bris, o descomedimento. Tal furo