EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SENSIBILIZAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL, SOBRE O AQUECIMENTO GLOBAL

Autora: Vilmara Maria Ferro1

Orientadora: Diesse Aparecida Sereia2

Resumo

A Educação Ambiental tem um caráter profundamente transformador na sua perspectiva histórica. Por isso, é relevante que a educação contribua para a superação da crise ambiental global, através do ensino e da aprendizagem significativos, vinculando conceitos científicos ao mundo natural e cultural dos alunos. O trabalho aqui publicado faz referência à problemática das questões ambientais, com enfoque no Aquecimento Global. A abordagem metodológica utilizada conduziu a comunidade escolar a refletir acerca das questões ambientais e também sobre a influência das ações humanas perante a biodiversidade. Possibilitou reavaliar os hábitos cotidianos, buscando mudanças de valores e posturas em relação à natureza. Instigou o reconhecimento da importância de suas boas atitudes para conservação e preservação do ambiente sustentável. Para isso, foram proporcionados momentos de observações, pesquisas, debates, aulas de campo, atividades lúdicas e experimentais. Essas estratégias de ensino e aprendizagem contribuíram para a sensibilização de cidadãos mais críticos, responsáveis e atuantes na realidade socioambiental.

Palavras-chave: Efeito Estufa; Realidade Socioambiental; Sustentabilidade.

Abstract

Environmental education has a deep transformative character in its historical perspective. Therefore, it is important that education contributes to overcoming the global environmental crisis through education and meaningful learning, linking

1Especialista em Supervisão Escolar, graduada em Ciências, docente do C. E. de Dois Vizinhos –

Ensino Fundamental Médio e Profissional. 2Mestre em Zootecnia, professora assistente da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de Cascavel.

science concepts to the natural world and cultural development of students. This work refers to the problems of environmental issues focusing on global warming. The methodological approach led the school community to reflect on environmental issues and also about the influence of human actions on the biodiversity. It enabled to reassess daily habits, looking for changes in values and attitudes towards nature. It also prompted the recognition of the importance of their good attitudes to conserve and preserve the sustainable environment. For that, moments of observations were provided, as well as surveys, debates, field classes, recreational and experimental activities. These teaching and learning strategies contributed to the awareness of more critical citizens who are responsible and active in the social and environmental reality.

Keywords: Greenhouse effect; Social and Environmental Reality; Sustainability.

1 Introdução

Todo estabelecimento de ensino é considerado um espaço social e um local

no qual o educando, além da sistematização dos saberes, dará sequência ao seu

processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser

aprendidos na prática, contribuindo para a formação do ser humano como ser social

e agente de transformação. Possibilitar momentos de reflexão para a utilização

correta e responsável dos recursos naturais é também tarefa da escola, o que

implica em mostrar os caminhos para o convívio social e respeito ao meio ambiente

na busca pela sustentabilidade.

Sendo assim este artigo relata o trabalho de Educação Ambiental

desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental, na disciplina de Ciências, turno

vespertino, do Colégio Estadual de Dois Vizinhos - EFMP, município de Dois

Vizinhos – Paraná.

Há tempos observávamos que a forma com que os alunos (e a comunidade

escolar) vinham tratando o meio ambiente dentro do estabelecimento de ensino, não

estava compatível com a Educação Ambiental que tanto se trabalha em várias

disciplinas. A comunidade escolar necessitava de ensino relativo às variações

climáticas provocadas pelo efeito estufa que, consequentemente, provoca o

Aquecimento Global, além do resgate à valorização e respeito ao meio ambiente.

Os alunos que frequentam o Colégio trazem conhecimentos sobre os

problemas ambientais vivenciados desde os anos iniciais de escolarização. Eles

praticam a educação ambiental, conforme suas condições sociais, econômicas e

culturais, embora muitos tenham dificuldades de se perceber como ser vivo

integrante da natureza. Notamos que sabem que o meio ambiente deve ser cuidado,

entretanto, suas práticas no que diz respeito ao ambiente demonstram o oposto.

Contudo nos interrogávamos: A educação ambiental praticada na escola

pública realmente colaborava no desenvolvimento de atitudes coerentes com a

construção de um mundo socialmente mais justo e ecologicamente equilibrado?

Diante desse contexto, de que maneira seria possível sensibilizar o aluno e a

comunidade escolar para compreenderem seu pertencimento ao meio, a fim de que

percebessem a importância de suas ações para a manutenção e preservação do

ambiente? Quais práticas pedagógicas poderiam ser utilizadas visando este

objetivo?

Então, procuramos buscar novas estratégias de ação que oferecessem

meios efetivos para que os alunos compreendessem que as ações humanas quando

praticadas irregularmente perante o meio ambiente, alteram a naturalidade dos

fenômenos e as consequências para si, para sua espécie, para os outros seres vivos

e para o ambiente podem ser desastrosas.

A principal finalidade desse trabalho foi contribuir para a formação de

cidadãos que possam valer-se dos conhecimentos da Educação Ambiental, para

agir sobre sua realidade socioambiental com criticidade e responsabilidade.

O desenvolvimento do tema objetivava a fundamentação teórica acerca da

evolução histórica da Educação Ambiental, com ênfase em Mudanças Climáticas. A

abordagem metodológica incluiu atividades de reflexão e de reavaliação dos hábitos

cotidianos, momentos de observação, pesquisa, debates, aulas de campo,

atividades lúdicas e experimentais. Com isso almejava-se alcançar mudanças de

valores e posturas no processo de reconstrução da relação humana com o

ambiente.

2 Desenvolvimento

Vivemos um momento crítico de mudanças climáticas no nosso planeta. A

Terra demonstra diariamente o “Grito de Revolta” perante tantos episódios de

devastação ambiental. E as atitudes dos seres humanos ao longo de sua história de

vida levaram à desestabilização do clima e de todo o habitat da fauna e da flora,

incluindo a sua própria morada. Jacobi (2005) revela:

É cada vez mais notória a complexidade desse processo de transformação de uma sociedade crescentemente não só ameaçada, mas diretamente afetada por riscos e agravos socioambientais. Num contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. (JACOBI, 2005).

A separação homem-natureza é uma característica marcante de dominação

das modernas sociedades que agora vivenciam um estado de crise ambiental. Com

o desenvolvimento tecnológico e com as transformações econômicas, sociais,

política e cultural, a humanidade violou as regras ecológicas e rompeu o elo de

respeito e adoração para com a natureza.

Para as futuras gerações, “dominar a terra” significa cuidar e zelar por essa

casa comum e por tudo que nela habita. Nós não somos elementos mais

importantes dessa vasta biodiversidade, por isso, através da educação assumimos a

nossa responsabilidade de protegermos a vida, com o compromisso de refletir e agir

de forma ambientalmente correta, incorporar hábitos diários, tomar atitudes que

podem fazer a diferença, sem deixar de aliar o desenvolvimento com proteção

ambiental. A análise descrita pela Campanha da Fraternidade (2011) cita:

O clima em nosso planeta tem a sua história, já se apresentou diferentes configurações e, nesse sentido, é sujeito a alterações. No entanto, as mudanças ocorridas no passado aconteceram em virtude de processos naturais, como pequena variação na órbita da Terra em torno do Sol, queda de meteoritos na superfície do planeta e grandes erupções vulcânicas. Nos dias de hoje é visível que mudanças climáticas estão em curso: a

temperatura está mais elevada, temporais por toda parte, vendavais, longas estiagens. Mas se no passado as mudanças ocorreram por causas naturais, não podemos dizer o mesmo em relação às atuais, porque coincidem com o processo de industrialização que se intensificou nos últimos dois séculos. (CF, 2011).

A tese de que o atual aquecimento global é fruto da ação humana, em

virtude do aumento das emissões de gases de efeito estufa no período pós-

industrial, foi elaborada a partir dos estudos de um grande grupo de especialistas do

clima e pesquisadores de outras áreas do conhecimento, constituído pela

Organização das Nações Unidas (ONU). O grupo ficou conhecido como Painel

Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) e seus trabalhos iniciados

em 1988 mostram detalhadamente a variação da temperatura média da Terra a

partir de 1750, período que coincide com a implantação do sistema industrial em

muitos países. E relaciona o aquecimento global diretamente ao aumento

progressivo de emissão de gases de efeito estufa com o processo de

industrialização, além de outras fontes de emissão, como derrubadas e queimadas

de florestas. Os resultados apresentados pelo IPCC foram abraçados por

organismos intergovernamentais e internacionais, tendo à frente a ONU, e seus

organismos: Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência e a Cultura

(UNESCO), Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação

(FAO), Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Foram

assumidas, também, por igrejas, movimentos sociais, articulações internacionais,

como o Fórum Social Mundial, e Organizações não governamentais (ONGs) que

atuam em favor da vida no planeta.

O relatório da ONU mostrou que a maior taxa de aumento da emissão de

gás-estufa está no setor de energia, que cresceu 145% nos últimos 15 anos. O setor

de transporte cresceu 120%, o setor industrial cresceu 65% e o setor florestal, por

meio de desmatamento e das queimadas, cresceu 40%. Em princípio, todos nós

podemos contribuir para reduzir a emissão de gases-estufa, mudando nosso estilo

de vida, utilizando menos energia (desligar a luz, colocar o ar condicionado não tão

frio...), usando transporte coletivo, deslocando-se mais a pé, trabalhando mais em

casa (pela internet) etc. Precisamos olhar para dentro de nós mesmos e para nossos

padrões de consumo insustentáveis. Os relatórios do IPCC nos alerta para o fato de

que já passamos do limite. Agora temos que criar estratégias para sobreviver,

primeiro, nos preparando para as mudanças e, segundo, diminuindo os efeitos

negativos do aquecimento global, rearborizando o planeta, por exemplo.

A Terra tem, no total, uma biocapacidade de 13,4 bilhões de hectares

globais. Essa é a área de terras e águas capazes de produzir recursos biológicos

úteis e de absorver os resíduos gerados pelas atividades humanas. E, para medir a

pressão das atividades humanas sobre a biocapacidade, usa-se a Pegada

ecológica, que representa a área de terras e águas de que um indivíduo, uma nação

ou a humanidade precisa para fabricar tudo o que consome e descartar o lixo

produzido. São terras ocupadas por plantações, pastagens, florestas, edificações e

rios e mares com atividades de pesca, por exemplo. A pegada ecológica da

humanidade é de 2,7 hectares globais per capita. Assim, para manter o padrão de

vida atual com as atuais formas de produção, os 6,7 bilhões de humanos precisam

de 18,1 bilhões de hectares globais – ou seja, toda a Terra mais um terço do planeta

(GE ATUALIDADES, 2011).

A quantidade de seres humanos que pode habitar a Terra depende não só

das necessidades alimentares básicas de cada um, como da quantidade de recursos

naturais disponíveis, assim como da quantidade de lixo produzido, da tecnologia

usada, que pode ser muito lesiva para o meio ambiente, como a energia nuclear e a

queima de combustíveis fósseis, ou não, como o uso de energias limpas e do

desenvolvimento sustentável.

A Terra é um superorganismo vivo e como tal, está em evolução, como cita

um fragmento da Carta da Terra: “A Terra, nosso lar, é viva como uma comunidade

de vida incorporável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura

exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições para a evolução da vida”.

O destino dos seres vivos está intimamente relacionado com o destino do Planeta.

Portanto, educar com vistas à sustentabilidade é uma ação necessária e que deve

ser assumida por todo educador. Como pensa Gadotti (2009),

Educar para um outro mundo possível é educar para viver em rede. Ser

capaz de comunicar e agir em comum, é educar para produzir formas

cooperativas de produção e reprodução da existência humana, educar para

auto determinação. A diversidade é a característica fundamental da

humanidade. Educar para um outro mundo possível exige dos educadores

um compromisso pela desmercantilização da educação e uma postura

ético-político-pedagógica de escuta do universo, do qual todas e todos

fazemos parte. (GADOTTI, 2009).

Também fez parte da ação de embasamento teórico, uma pesquisa sobre o

histórico das Conferências Ambientais. Nele constam fragmentos dos mais

importantes eventos que marcaram a luta pela preservação e qualidade ambiental

num contexto internacional e nacional. O que implicou uma pesquisa exploratória

com coleta de dados e levantamento bibliográfico e documental, objetivando

investigar através de diferentes conferências as contribuições efetivas dos

programas e projetos que abordam a temática ambiental. Bastos (1998) avalia:

Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino

de Ciências, porque propicia melhor integração dos conceitos científicos

escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo

específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor

compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo suas

estratégias de ensino. (BASTOS, 1998).

A partir do ano de 1942, surge a preocupação em organizar eventos

internacionais para debater as questões relacionadas ao meio ambiente e à

preservação dos aspectos naturais do planeta. Tozoni-Reis (2004), assegura:

Desde a Revolução Industrial, a atividade interventora e transformadora do homem em sua relação com a natureza vem tornando cada vez mais predatória. A década de sessenta pode ser considerada como uma referência quanto à origem das preocupações com as perdas da qualidade ambiental. (TOZONI-REIS, 2004).

Alguns autores consideram que o princípio das discussões internacionais

sobre o meio ambiente adveio, em 1962, com a publicação do livro Primavera

Silenciosa, de Rachel Carson. Porém, por ser um estudo acadêmico, sua importante

contribuição foi restrita. Outra influência nas discussões ocorreu, em 1968, em Paris,

com a Conferência Intergovernamental de Especialistas sobre as Bases Científicas

para Uso e Conservação Racionais dos Recursos da Biosfera, conhecida como

Conferência da Biosfera, que foi organizada pela UNESCO. Esta Conferência foi

direcionada somente para os aspectos científicos da conservação da biosfera e

pesquisas em Ecologia, tendo por objetivos analisar o uso e a conservação da

biosfera, o impacto humano sobre a mesma e a questão ambiental (BARBOSA,

2000).

Em 1968, segundo Meadows et al., 1972 apud Gadotti 2009, um grupo de

economistas e cientistas fundaram o Clube de Roma, cujo objetivo era advertir a

humanidade sobre as consequências do ritmo acelerado do desenvolvimento.

A ONU realizou em 1972, a “Conferência de Estocolmo”, na Suécia, o

primeiro encontro internacional que tratou sobre a relação entre o desenvolvimento e

o meio ambiente. Nesse encontro se recomendou a criação do PIEA (Programa

Internacional de Educação Ambiental). A Conferência foi tensa, polarizada entre

“crescimento zero” e “crescimento a qualquer custo” e, para sua superação, foi

proposta uma abordagem Eco Desenvolvimentista. Segundo a qual, o processo de

desenvolvimento exige equacionar eficiência econômica, equidade social e equilíbrio

ecológico, tendo como centro das relações, o ambiente e o ser humano. A proposta

de Estocolmo, com 23 artigos, aponta a pobreza como causadora da degradação

ambiental, apóia o crescimento com equilíbrio e mostra preocupação com o

crescimento populacional (GODOY, 2007).

Em 1977, aconteceu a I Conferência Internacional sobre Educação

Ambiental em Tbilisi (Geórgia), foi considerado um dos principais eventos sobre

Educação Ambiental do Planeta. Essa conferência foi organizada a partir de uma

parceria entre a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU - PNUMA e,

deste encontro, saíram às definições, os objetivos, os princípios e as estratégias

para a Educação Ambiental no mundo. Nessa Conferência estabeleceu-se que: O

processo educativo deveria ser orientado para a resolução dos problemas concretos

do meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e, de participação ativa e

responsável de cada indivíduo e da coletividade. Naquele encontro foram

determinados os princípios que iriam nortear a Educação Ambiental em todo o

planeta (CONFERÊNCIA TBILISI, 2010).

Em 1987, aconteceu a II Conferência, em Moscou (antiga União Soviética), a

qual reuniu cerca de trezentos educadores ambientais de cem países, visando fazer

uma avaliação do desenvolvimento da Educação Ambiental (EA) desde a

Conferência de Tbilisi. As prioridades advindas da Conferência de Moscou tinham

como meta apontar um plano de ação para a década de 1990, considerando que

houve um processo de conscientização gradual, no âmbito mundial e individual, do

papel da educação em compreender, prevenir e resolver problemas ambientais.

Chegaram à conclusão de que a EA deveria preocupar-se com a promoção de

conscientização e transmissão de informações, desenvolvimento de critérios e

padrões, orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões.

Portanto, objetivar modificações comportamentais de ordem cognitiva e afetiva

(BEZERRA, 2004).

A 1ª Conferência Mundial sobre o Clima ocorreu em 1988, Toronto -

Canadá, que reuniu cientistas e alertou para a necessidade de reduzir os GEE

(gases do efeito estufa). A ONU criou o Painel Intergovernamental sobre Mudanças

Climáticas (IPCC), um grupo para avaliar o risco de mudanças climáticas devido à

atividade humana.

Em 1990, em Genebra, na Suíça, o IPCC divulga seu primeiro relatório de

avaliação, onde afirma que a temperatura do planeta estava aumentando. A

projeção era de 0,15 ºC e 0,3 ºC para a década seguinte. Também começaram as

negociações para um tratado internacional sobre o clima com a criação do Comitê

Internacional de negociações para uma Convenção-Quadro sobre Mudanças do

Clima (UOL CIÊNCIA E SAÚDE-INFOGRÁFICOS, 2010).

Em 1992, no Rio de Janeiro (Brasil), realizou-se a Conferência das Nações

Unidas sobre o Desenvolvimento e Meio Ambiente, também chamada de Eco-92 ou

Rio-92. Foi um encontro em que a Cúpula da Terra elaborou a Carta da Terra. “É um

dos textos mais completos que se tem escrito ultimamente, digno de inaugurar o

novo milênio. Recolhe o que de melhor o discurso ecológico produziu, os resultados

mais seguros das ciências da vida e do universo, com forte densidade ética e

espiritual” (BOFF, 2003). Na ocasião, 173 chefes de Estado e de governo aprovaram

um documento, a Agenda 21, para colocar o mundo na rota do desenvolvimento

sustentável, um compromisso com as futuras gerações. Cada país deve desenvolver

um conjunto de propostas e objetivos para reverter o processo de degradação do

meio ambiente. Entretanto, foi em Tessalônica (Grécia), em 1997, na ocasião da III

Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, que o tema da Educação para

o Desenvolvimento Sustentável (EDS) surgiu associado à educação ambiental,

relacionado com o capítulo 36 da Agenda 21 (GADOTTI, 2009).

A Convenção-Quadro de Mudanças Climáticas (CQMC) da ONU (UNFCCC,

sigla em inglês), é um tratado estabelecido em 1992, durante a Rio-92, e entrou em

vigor em 1994. A partir do ano seguinte, seus signatários – denominados de Partes

– passaram a se reunir anualmente para discutir sobre a melhor forma de lidar com

a mudança do clima. Por isso, esses encontros são chamados de Conferência das

Partes (COP), que é o órgão supremo da convenção. Cada encontro leva o nome da

cidade onde é realizado e seus resultados dependem das negociações entre os

países que participam do acordo. Existe também dentro da Convenção a MOP - A

Reunião das Partes (COP/MOP, composta por 175 países) da convenção do

Protocolo de Quioto, que estabelece limites e metas de redução absoluta para os

países industrializados (OLHAR SOCIOAMBIENTAL, 2009).

Cronologicamente, a trajetória das Conferências (COPs) se legitima assim:

- Conferência de Berlim - Alemanha (COP-1) – realizada em 1995. Ano seguinte da

entrada em vigor da CQMC. A primeira COP tece como destaque a decisão de se

apresentar no encontro de 1997 um documento tornando oficial o comprometimento

dos países do Anexo I de redução das emissões de gases do efeito estufa. Eram os

primeiros passos para a criação do Protocolo de Quioto. A COP-1 também aprovou

o desenvolvimento das Atividades Implementadas Conjuntamente (AIC) que seriam

estabelecidas entre um país do Anexo I e outro não pertencente a esse grupo,

visando à implantação de projetos de suporte e transferência de tecnologia, com o

objetivo de facilitar o cumprimento de metas de mitigação.

- Conferência de Genebra - Suíça (COP-2) – em 1996. O encontro teve como

documento oficial a Declaração de Genebra e como destaque foi decidido que aos

países (não - Anexo I) seria permitido solicitar à Conferência das Partes apoio

financeiro para o desenvolvimento de programas de redução de emissões, com

recursos do Fundo Global para o Meio Ambiente. Ficou definido que os relatórios do

IPCC norteariam as decisões futuras (SCHEIDT, 2008).

- Conferência de Quioto (COP-3), realizada em 1997 na cidade japonesa Kyoto.

Marcou a adoção do Protocolo de Quioto, com metas de redução de emissões e

mecanismos de flexibilização dessas metas. Discutiram providências para se

controlar o aquecimento global: “O documento estabelece a redução das emissões

de dióxido de carbono (CO2) e outros gases do efeito estufa, nos países

industrializados. Os signatários se comprometeriam a reduzir a emissão de

poluentes em 5,2% em relação aos níveis de 1990”. A redução seria feita em cotas

diferenciadas de até 8%, entre 2008 e 2012. Para entrar em vigor, porém, o

documento precisa ser ratificado por pelo menos 55 países. Entre esses, devem

constar aqueles que, juntos, produziam 55% do gás carbônico lançado na atmosfera

em 1990”. No entanto, Estados Unidos, Canadá e Austrália não assinaram esse

protocolo, não se comprometendo com suas metas, sob a alegação de que o

documento estaria exigindo redução de emissões somente aos países mais ricos, ao

passo que nações em desenvolvimento como Brasil, Índia e China, que também são

grandes emissoras de gases poluentes, permaneceriam desobrigados.

Nesse mesmo ano, durante uma sessão especial da Assembleia Geral das

Nações Unidas (chamada de “Rio +5”), percebeu-se que existiam diversas lacunas

nos resultados da “Agenda 21”. A assembleia detectou a necessidade de ratificação

e implementação mais eficientes das convenções e acordos internacionais

referentes ao ambiente e desenvolvimento. Desta maneira, em 2000, a Comissão de

Desenvolvimento Sustentável da ONU orientou para que se realizasse uma nova

cúpula mundial. Entre os principais temas abordados, estão a erradicação da

pobreza, a mudança de produção, consumo e manejo de recursos naturais e o

desenvolvimento sustentável (CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO

BRASIL - CNBB, 2010 apud CF 2011).

- Conferência de Buenos Aires - Argentina (COP-4) – realizada em 1998. Centrou

esforços na implementação e ratificação do Protocolo de Quioto, adotado na COP-3.

O Plano de Ação de Buenos Aires trouxe um programa de metas para a abordagem

de alguns itens do Protocolo em separado: análise de impactos da mudança do

clima e alternativas de compensação, atividades implementadas conjuntamente

(AIC), mecanismos financiadores e transferência de tecnologia.

- Conferência de Bonn - Alemanha (COP-5) – realizada em 1999. O encontro teve

como destaque a implementação do Plano de Ações de Buenos Aires e as

discussões sobre LULUCF, sigla em inglês que designa o Uso da Terra, Mudança

de Uso da Terra e Florestas. A COP-5 tratou ainda da execução de atividades

implementadas conjuntamente (AIC) em caráter experimental e do auxílio para

capacitação de países em desenvolvimento.

- Conferência de Haia - Holanda (COP-6) – realizada no ano 2000. O encontro foi

uma amostra da dificuldade de consenso em torno das questões de mitigação. A

falta de acordo nas discussões sobre sumidouros, LULUCF, Mecanismo de

Desenvolvimento Limpo, mercado de carbono e financiamento de países em

desenvolvimento levou à suspensão das negociações. Nesse mesmo ano, início de

março, é que o texto final da Carta da Terra foi aprovado, no espaço da UNESCO,

em Paris. Efetivamente, por dois anos, ocorreram reuniões que envolveram 46

países e mais de 100 mil pessoas, desde favelas, comunidades indígenas,

universidades e centros de pesquisa.

Uma segunda fase da COP-6 foi, então, estabelecida em Bonn, na

Alemanha, em julho de 2001, após a saída dos Estados Unidos do Protocolo de

Quioto. Na ocasião também foi aprovado o uso de sumidouros para cumprimento de

metas de emissão, discutidos limites de emissão para países em desenvolvimento e

a assistência financeira dos países desenvolvidos.

- Conferência de Marrakesh - Marrocos (COP-7) – realizada em 2001. A reunião

trouxe como destaque dos Acordos de Marrakesh a definição dos mecanismos de

flexibilização, a decisão de limitar o uso de créditos de carbono gerados de projetos

florestais do Mecanismo de Desenvolvimento Limpo e o estabelecimento de fundos

de ajuda a países em desenvolvimento voltados a iniciativas de adaptação às

mudanças climáticas.

- Conferência de Nova Delhi - Índia (COP-8) – realizada em 2002, mesmo ano da

Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio +10), deu início à

discussão sobre uso de fontes renováveis na matriz energética das Partes, marca a

adesão da iniciativa privada e de ONGs ao Protocolo de Quioto (SCHEIDT, 2008).

A (Rio +10) ocorreu em 2002, em Johannesburgo, na África do Sul. Neste

encontro fez-se um balanço dos dez anos da Agenda 21 e constatou-se o fracasso

das medidas tomadas dez anos antes. O mundo tomava conhecimento de que a

maior consciência ecológica que se seguiu à Rio-92 não fora suficiente para evitar o

desastre confirmado logo a seguir (2006 e 2007) pelo Painel Intergovernamental

sobre Mudanças Climáticas (IPCC). “O aquecimento global não é um episódio

distante. Seus efeitos já começam fazer-se sentir em todo planeta. Não temos mais

escolha: ou mudamos nosso modo de produzir e reproduzir nossa existência no

planeta ou simplesmente morreremos” (GADOTTI, 2009).

- Conferência de Milão - Itália (COP-9) – realizada em 2003. O encontro discutiu a

regulamentação de sumidouros de carbono no âmbito do Mecanismo de

Desenvolvimento Limpo, estabelecendo regras para a condução de projetos de

reflorestamento que se tornam condição para a obtenção de créditos de carbono.

- Conferência de Buenos Aires - Argentina (COP-10) – realizada em 2004. A reunião

aprovou regras para a implementação do Protocolo de Quioto, que entrou em vigor

no início do ano seguinte, após a ratificação pela Rússia. Outros destaques da COP-

10 foram a definição dos Projetos Florestais de Pequena Escala (PFPE) e a

divulgação de inventários de emissão de gases do efeito estufa por alguns países

em desenvolvimento, entre eles o Brasil (SCHEIDT, 2008).

A COP-11 foi a Primeira Convenção das Partes depois do Protocolo de

Quioto (COP/MOP1), realizada em Montreal - Canadá, ao final de 2005. Ficou clara

a necessidade de um amplo acordo internacional, ajustado à nova realidade

mundial: Brasil, China e Índia tornam-se emissores importantes. Estados-Partes da

Convenção decidiram avançar na luta pela estabilização do clima da Terra e é

proposta pelo Brasil a negociação sobre dois trilhos: o diálogo aberto entre os

Estados-Partes da Convenção para troca de experiências e análise de abordagens

estratégicas para ações cooperativas em longo prazo (PINHEIRO, 2008).

A 12ª Conferência das Partes da Convenção-Quadro das Nações Unidas

sobre Mudanças do Clima aconteceu em Nairobi no Quênia, novembro de 2006.

Nela, a vulnerabilidade dos países mais pobres ficou evidente. A COP-12 reuniu

representantes de quase 200 países para discussão de propostas relacionadas ao

Protocolo de Quioto e aos impactos das mudanças climáticas. Os principais

assuntos abordados foram: a prorrogação dos compromissos assumidos pelos

países para o período posterior a 2012; a revisão do texto do Protocolo de Quioto

para que os países em desenvolvimento também assumam compromissos

concretos de redução de emissões de GEE; e a implantação do Fundo de

Adaptação. O Brasil apresenta a proposta de um mecanismo de incentivos

financeiros para a manutenção das florestas, o Redd (Redução de Emissões por

Desmatamento e Degradação) (LOPES, 2006).

Em 2007, aconteceu em Bali, na Indonésia, a COP-13 - cúpula internacional

formada por representantes de 189 Estados-Partes da Convenção. A reunião

estabeleceu compromissos mensuráveis, transparentes e verificáveis para a

redução de emissões causadas por desmatamento das florestas tropicais, além de

traçarem as bases negociais para o tratado que substituiria o Protocolo de Quioto a

partir de 2012, o que lhe valeu o apelido de Mapa do Caminho. Até o último minuto

dessa reunião, as Partes discordaram sobre o grau de comprometimento dos países

em desenvolvimento (PEDs) e dos países desenvolvidos (PDs).

O ano de 2007 foi intenso para as discussões sobre as mudanças climáticas,

com importantes encontros internacionais, reunindo autoridades de primeiro escalão

nos diversos fóruns de debate, demonstrando que o problema do aquecimento

global ultrapassa seu caráter ambiental. O Conselho de Segurança da ONU reuniu-

se para discutir a ameaça que o aquecimento global impõe à paz mundial, dadas as

consequências conflituosas que o fenômeno ambiental pode trazer como

intensificação de fluxos migratórios e guerras por recursos naturais. A reunião do G-

8 realizada em Heiligendamm na Alemanha discutiu políticas de combate ao

aquecimento global, tendo em vista os custos econômicos provocados pelas

mudanças climáticas (PINHEIRO, 2008).

A IV Conferência Internacional sobre Educação Ambiental foi realizada de 24

a 28 de novembro de 2007, no Centro de Educação Ambiental de Ahmedabad

(Índia). Participaram dessa Conferência 1.500 pessoas de 97 países. Ela foi

construída de forma participativa, com reuniões preparatórias em Durban (África do

Sul), Nova Iorque e Paris. De Tbilisi a Ahmedabad houve um grande avanço teórico

e prático. As primeiras preocupações com o meio ambiente estavam mais voltadas

para “preservar” a natureza, para “conservá-la”. Depois, o tema central tornou-se a

biodiversidade. Esses temas não ficaram no passado, mas agora frente ao

aquecimento global e à crise climática, o tema central da educação ambiental passa

a ser o estilo de vida das pessoas: se não mudarmos nosso modo de produzir nossa

existência, estaremos pondo em risco toda vida no planeta.

Sem dúvida, é necessário dar exemplo, precisamos ser a mudança que

pregamos. A Declaração de Ahmedabad deixa isso claro:

[...] O nosso exemplo é muito importante. Pelas nossas ações, acrescentamos substância e vigor à busca por uma vida sustentável. Com criatividade e imaginação precisamos repensar e mudar os nossos valores, nossas escolhas e as ações [...]. Precisamos considerar nossos instrumentos, métodos e perspectivas, nossas políticas e nossa economia, nossas relações e parcerias, bem como os próprios fundamentos e objetivos da educação e de como ela se relaciona com o nosso tipo de vida.

(GADOTTI, 2009).

Em Ahmedabad foi muito debatido o tema aquecimento global, ainda sob o

impacto dos relatórios do IPCC. Instituiu-se que, no que se refere a esse tema, o

risco é global, mas as soluções são locais, portanto, é onde a educação ambiental

pode atuar diretamente. A questão do clima não está separada da do crescimento

econômico e este está ligado à relação entre as nações e às demandas por

cooperação, equidade e transparência. A declaração de Ahmedabad reflete esses

intensos debates sobre economia, desenvolvimento e estilo de vida.

Na COP-14, Conferência de Poznam-Polônia em 2008, continuaram as

amarras para um acordo amplo em Copenhague, quando o novo acordo global do

clima deve ser assinado. O Brasil lançou o Plano Nacional sobre Mudanças do

Clima (PNMC), incluindo metas para redução do desmatamento e apresentou o

Fundo Amazônia, para captar recursos para projetos de combate ao desmatamento

(UOL CIÊNCIA E SAÚDE-INFOGRÁFICOS, 2010).

De 1 a 12 de junho de 2009, um novo encontro em Bonn, contando com a

presença de delegados de 183 países para debater os principais textos de

negociação de temas relacionados às alterações climáticas.

Conferência das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas de 2009,

também chamada COP-15 (a 15ª Conferência das Partes da Convenção do Clima

das Nações Unidas), em Copenhague-Dinamarca. Negociações diplomáticas foram

propostas na tentativa de um acordo para redução das emissões de gases do efeito

estufa, principalmente com os países agentes de veto e formadores de impasse nas

reuniões anteriores (Estados Unidos, China, Brasil e Índia) (ESTEVES, 2010).

A COP-16 aconteceu no ano de 2010 em Cancún, no México. As Partes

reuniram-se para a Criação do Fundo Verde do Clima - fundo para adaptação e

mitigação para os países em desenvolvimento, a fim de administrar o dinheiro que

os países desenvolvidos se comprometeram a contribuir para deter as mudanças

climáticas. Também para concluir o “mapa do caminho” estabelecido em Bali, em

2007. Na Conferência, permaneceu o impasse entre os países desenvolvidos, que

queriam o fim do Protocolo de Quioto, já que muitos não o estão cumprindo, e o

conjunto dos países em desenvolvimento, destacando-se China e Índia pelo

crescimento do consumo de combustíveis, mesmo que muito baixo per capita

(ROSA, 2010).

Por fim, a 17ª Conferência das Partes (COP- 17) da Convenção das Nações

Unidas sobre Mudanças Climáticas ocorreu no final de novembro de 2011, em

Durban, África do Sul. O objetivo principal dessa reunião foi limitar o aquecimento

global do planeta a 2 graus Celsius. As organizações ambientais não

governamentais cobraram uma definição urgente para que, após 2012, o planeta

não fique sem uma regulamentação para emissão de gases de efeito estufa.

Enfatizaram que, se isso acontecer, o futuro climático do planeta é incerto, assim

como os seus impactos nas regiões mais vulneráveis e pobres.

Em junho de 2012, líderes dos 193 Estados que fazem parte da ONU, além

de representantes de vários setores da Organização, se reunirão no Brasil, na

Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, apelidada de

Rio+20, para discutir como transformar o planeta em um lugar melhor para viver,

inclusive para as futuras gerações. Exatamente 20 anos depois da conferência

internacional que tinha objetivos muito semelhantes: a Eco92, também promovida

pela ONU (PLANETA SUSTENTÁVEL, 2011).

Em 2012 a COP-18 será realizada entre os dias 26 de novembro e 7 de

dezembro em Doha, no Qatar (JORNAL MEIO AMBIENTE, 2012).

Diante de todo esse contexto histórico deveríamos viver sem grandes

problemas ambientais, porém, a situação é exatamente contrária: o mundo está

caminhando para o holocausto, mesmo diante de tantas coisas que já se fez em

defesa deste planeta. Ao mesmo tempo em que o ser humano foi determinante para

a construção do mundo, por meio dos seus conhecimentos científicos e tecnológicos

e através da própria história, é o responsável pela destruição do planeta, numa

escala progressiva. Percebe-se claramente que a atual crise ambiental mostra

apenas sintomas de uma crise mais densa: a falta de ética e do respeito aos valores.

Jacobi (2005), pondera:

É cada vez mais notória a complexidade desse processo de transformação de uma sociedade crescentemente não só ameaçada, mas diretamente afetada por riscos e agravos socioambientais. Num contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve um conjunto de atores do universo educativo em todos os níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. (JACOBI, 2005).

3 Procedimento Metodológico

Para iniciar a implementação do projeto, explanamos a intenção do mesmo e

socializamos as atividades propostas aos professores, aos agentes educacionais, à

direção, à equipe pedagógica do Colégio Estadual de Dois Vizinhos, durante um

encontro dos profissionais da educação, para realimentação da Proposta

Pedagógica Curricular (PPC). Esta ação foi desenvolvida no início do segundo

semestre do ano de 2011. Na oportunidade, convidamos alguns funcionário e alunos

para participarem, respondendo a um questionário com questões objetivas,

elaborado com a finalidade de conduzi-los à reflexão sobre suas atitudes cotidianas

acerca do meio ambiente. Segundo Weid (1997),

A educação tem como papel fundamental à formação de Consciências individuais e coletivas. Quando se trata da Educação Ambiental falamos de uma consciência que, sensibilizada com os problemas socioambientais, se volta para uma nova lógica social: a de uma sociedade sustentável, onde a partir de uma compreensão da interdependência dos fenômenos socionaturais, humanidade e natureza se reconciliem e busquem uma forma de vida mais harmônica e compartilhada. (WEID, 1997).

3.1 Resultado do questionário de investigação sobre a preocupação com as

questões ambientais

O questionamento realizado aos funcionários e alunos do Colégio Estadual

de Dois Vizinhos, proporcionou uma visão sobre como representantes da

comunidade escolar do estabelecimento de ensino percebem e agem sobre as

questões ambientais.

Quanto à preocupação com o meio ambiente, economia de água, separação

do lixo e percepção de que a responsabilidade de preservação é de todos, tanto

funcionários quanto alunos consideram muito importante estes cuidados.

Os entrevistados demonstram ciência que o lixo precisa ter um destino

adequado, não deve ser queimado e, na falta de local apropriado para depósito, é

necessário guardá-lo para descarte posterior.

PREOCUPAÇÃO COM QUESTÕES AMBIENTAIS

25 Funcionários investigados 20 Alunos investigados

NADA POUCO MODERADO MUITO NADA POUCO MODERADO MUITO

Preocupação Ambiental 0% 4% 12% 84% 0% 10% 35% 55% Participação em Ação

Social 24% 20% 36% 20% 5% 15% 80% 0%

Economia de água 0% 8% 28% 64% 0% 10% 65% 25%

Desperdício de energia 0% 4% 44% 52% 10% 15% 60% 15%

Separação do lixo 0% 4% 24% 72% 5% 25% 40% 30%

Queimar lixo 76% 12% 12% 0% 55% 25% 20% 0% Destino adequado do lixo 0% 4% 28% 68% 5% 25% 40% 30%

Na falta de lixeiras destinam o lixo em qualquer lugar

88% 8% 4% 0% 15% 20% 35% 30%

Uso de transporte coletivo 48% 24% 8% 12% 20% 15% 15% 50%

Importância da preservação 0% 0% 0% 100% 0% 0% 15% 85%

Considera-se Cidadão ecologicamente correto 0% 12% 64% 24% 10% 10% 80% 0%

Acredita que GEF3 elevam a temperatura do planeta 16% 4% 12% 68% 15% 0% 25% 60%

Responsabilidade de todo cidadão é preservar 0% 0% 4% 96% 0% 0% 5% 95%

Tabela1: Preocupação com problemas ambientais Fonte: FERRO, 2011

Depois da análise dessas informações, reconhece-se a importância de

sensibilizar a todos da comunidade escolar e conduzir os envolvidos a reflexões e à

autoavaliação de suas atitudes diárias, perante o meio ambiente, sua casa, escola,

locais que costuma frequentar, enfim o planeta. Destaca-se essa análise com as

reflexões de Guimarães (2000),

A Educação Ambiental tem o importante papel de fomentar a percepção da necessária integração do ser humano com o meio ambiente. Uma relação harmoniosa, consciente do equilíbrio dinâmico da natureza, possibilitando, por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta. (GUIMARÃES, 2000).

3 GEF - Gases do Efeito Estufa.

3.2 Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica

A Educação Ambiental é um processo coletivo, através do qual cada aluno

deve assumir o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem

pretendido, participando intensamente no diagnóstico dos problemas ambientais e

busca de soluções. Para que isso acontecesse foram convidados alunos do Ensino

Fundamental – matutino, para virem no contraturno, nas dependências do colégio e

em data marcada para apresentarmos o projeto de implementação, comentarmos

sobre o tema abordado, os objetivos e a importância dele para o ensino e a

aprendizagem na disciplina de Ciências, bem como o cronograma e as atividades

que seriam desenvolvidas. Para prosseguir o trabalho, foi imprescindível fazer o

diagnóstico acerca do conhecimento que os alunos tinham sobre o tema, para

depois oportunizar o aprofundamento teórico numa abordagem integradora e

contextualizada.

Para obtermos maiores subsídios a respeito de efeito estufa, aquecimento

global e mudanças climáticas, realizamos junto aos alunos envolvidos no projeto,

leituras de textos propostos no livro didático, selecionamos referenciais teóricos

(textos, reportagens, artigos) acerca de como funciona a estufa para cultivar plantas,

o que é o efeito estufa e que atividades humanas intensificam o efeito estufa.

Passamos um vídeo sobre Mudanças Ambientais Globais. Discutimos a mensagem

extraída do filme, os alunos anotaram as ideias principais e depois coordenamos um

debate conclusivo sobre os assuntos pesquisados.

Convidamos um professor formado em engenharia ambiental, para esclarecer

causas e consequências do Aquecimento Global, a fim de sensibilizar a comunidade

escolar de que maneira é possível ser protagonistas em favor das melhorias

ambientais.

Com estas atividades pudemos obter mais conhecimentos sobre os temas

abordados, o que também proporcionou a interatividade no processo ensino e

aprendizagem. Avaliamos os procedimentos realizados pelos alunos na busca de

informações para o embasamento teórico, além da construção de conceitos que

fossem expressivos no seu contexto sócio-histórico. Acompanhamos o empenho e a

evolução na realização das múltiplas atividades, bem como o desenvolvimento nos

trabalhos em equipe e nos debates. Também observamos suas produções e

atitudes comportamentais gerais. No que diz respeito ao acompanhamento das

dificuldades e dos progressos dos alunos, Pontalti (2005) menciona:

É fundamental que desenvolva as suas potencialidades e adote postura e comportamentos sociais que colaborem para a construção de uma sociedade justa, em um ambiente saudável e sustentável. Nessa perspectiva, a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e fundamentada em aproximações conceituais coerentes, de maneira significativa, a fim de promover essa mudança de postura do indivíduo. (PONTALTI, 2005).

Para que os alunos pudessem reconhecer a importância do efeito estufa

natural e a necessidade deste fenômeno para o surgimento e manutenção da vida

no Planeta, visitamos a horta do próprio colégio para verificar as condições da

mesma, o terreno, tipos de hortaliças e ervas daninhas, irrigação, tipo de solo,

adubação, sol e temperatura. Surpreendentemente, alguns nem sabiam onde ficava

a horta. Investigamos quem cuidava da horta, quando cuidava, coletamos amostras

do solo, medimos a temperatura do solo na sombra e no sol, observamos o solo ao

microscópio do laboratório da escola. Os alunos preencheram um formulário pré-

elaborado e relataram oralmente ao gestor escolar a precariedade com que se

encontrava a horta da escola. Passamos um vídeo sobre hortas agroecológicas e na

sequência, abrimos para discussões e apontamentos sobre esse tipo de cultivo.

Foto 01- Alunos preparando os canteiros da Horta Escolar

Fonte: FERRO, 2011

Depois foi realizada uma excursão até a Guarda Mirim do Município, a fim de

conhecerem a realidade de uma horta com estufa e sem estufa, além de compará-

las com a horta escolar, preenchendo o mesmo formulário e elaborando o relatório

da visita. Esta atividade prática proporcionou muita aprendizagem, pois, durante a

visita, o professor-monitor explicou e mostrou, além das hortas sem estufa, com

estufa e suas características, o minhocário para a produção do adubo orgânico e

outras formas de obtenção de estercos, também a irrigação por aspersão

convencional. Recebemos um lanche da entidade que nos acolheu receptivamente.

Ganhamos mudas para iniciar o plantio na horta da escola. A predisposição,

satisfação e alegria demonstradas pelos alunos foi o diferencial deste trabalho de

campo, pois trouxe incentivo para refazermos a horta do Colégio.

Semanalmente trabalhávamos na horta escolar, retirando ervas daninhas,

preparando os canteiros para o plantio, semeando, plantando, regando e vendo o

desenvolvimento das hortaliças cultivadas na mesma. Após alguns meses, já

começamos a colher o que plantamos e com contentamento levávamos as hortaliças

cheirosas e apetitosas para as cozinheiras (Agentes Educacionais I) prepararem e

incrementarem a merenda escolar.

Foto 02-Alunos plantando, irrigando e identificando canteiros

Fonte: FERRO, 2011

Posteriormente, propusemos junto à direção e Associação de Pais, Mestres

e Funcionários, do Colégio (APMF), a viabilização de uma cobertura (estufa) para a

horta, objetivando a melhoria da produtividade das hortaliças e, consequentemente,

o enriquecimento da merenda escolar. A solicitação foi atendida e a horta coberta é

uma realidade no Colégio Estadual de Dois Vizinhos - EFMP.

Observar o comportamento do aluno durante as atividades extraclasse é

uma das maneiras mais eficientes de verificar se ele compreendeu que a natureza é

um todo dinâmico, que merece respeito e cuidado, pois o ser humano é parte

integrante e agente de transformação do ambiente em que vive. O estudo de campo

é uma estratégia que pode ser utilizada para fins de formação de atitudes de

valorização, cuidado e preservação do meio ambiente, além de aprimorar

conhecimentos anteriormente abstraídos. Lanz (1990) considera:

A aula de campo pode representar uma possibilidade de transposição do abstrato para o concreto e a oportunidade para que os alunos assumam valores estéticos positivos, se considerarmos que o mundo fala à criança não pelo seu conteúdo conceitual, mas por seu apelo estético e pela configuração de seus fenômenos (Lanz, 1990 apud Talamoni, Sampaio, 2003).

Alves (2000) apud (Talamoni, Sampaio, 2003), também defende que

reconhecer a beleza dos fenômenos não deve ser entendido como um

posicionamento ingênuo ou romântico, o que comprometeria a interpretação da

realidade, mas sim como um processo de identificação e reconciliação do homem

com a natureza e consigo mesmo. Gadotti (2009) analisa:

A educação não reverterá, sozinha, a poluição atmosférica, os gases que

durante os últimos 150 anos os países mais desenvolvidos jogaram na

atmosfera gerando o efeito estufa atual. Mas certamente, poderá contribuir

para formar uma consciência coletiva capaz de reverter o processo de

destruição do planeta. (GADOTTI, 2009).

Outra atividade prática proposta aos alunos foi a de investigar os fatores

físicos e químicos essenciais à vida no Planeta, a fim de concluírem que tais fatores

influenciam na germinação e desenvolvimento das plantas. Para isso, usamos

materiais recicláveis como meia soquete fina, serragem, sementes de painço ou

alpiste e confeccionamos Bonecos Ecológicos, também conhecidos como Cuca

Verde. Os alunos fizeram as carinhas nos bonecos e decoraram conforme sua

criatividade. Cada aluno fez dois bonecos, sendo que, um seria exposto à condição

ambiental favorável e o outro, desfavorável como: muito sol, pouca irrigação,

fumaça, muito frio, muita sombra, acidez da água. (Ex: na geladeira, no quintal de

casa, num recipiente com fumaça, dentro de uma caixa escura, à luz artificial...).

Cada aluno observou os seus dois bonecos diariamente. Vinham felizes contanto o

dia em que nasciam os “cabelinhos”, ou tristes, porque ainda não tinha nascido

nada, ou nasciam e morriam. Assim, chegaram à conclusão de que o boneco ficava

“careca e feio” devido ao fato de sofrer adversidade.

No mundo em que vivemos atualmente, cercados de brinquedos eletrônicos,

celulares, vídeo games, as crianças se desligaram do que chamamos de

brincadeiras antigas, os famosos carrinhos de pau, pipas, cata-ventos e outros.

Quase não se tem muito contato com a natureza, tirando os jardins dos prédios ou

eventuais excursões de escola. Portanto, é indispensável que no ensino de ciências

se utilize como recurso de aprendizagem, as atividades lúdicas.

Crianças e adolescentes são espontaneamente curiosos, interrogativos,

interativos e cheios de energia. Guimarães (1995) destaca que, no processo da

Educação Ambiental, as conjugações do aspecto lúdico e criativo das atividades e

dos procedimentos são importantes para envolver o educando, conduzindo-o a

socialização. Reforça, inclusive, que “a sensibilidade do educando deverá ser

seguida por uma relação prazerosa dele com o processo”. Ao se confeccionar

brinquedos, se repassa uma quantidade de informações que perpassam a

construção do conhecimento empírico. Segundo Teixeira (1995), “as atividades

lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.

O ser que brinca e joga é também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se

desenvolve”.

Através da montagem do Boneco Ecológico, os alunos vivenciaram a

importância de cuidar da natureza, que pode ser comparada a um grande Boneco

Ecológico, que precisa de condições favoráveis para sua manutenção, o que levou à

compreensão de que todos os ambientes apresentam fatores vivos e fatores não

vivos, denominados de bióticos e abióticos. Fatores não vivos são, por exemplo,

água, ar, luz, temperatura e solo. Fatores vivos são as plantas, os animais, os

microorganismos de um ecossistema. Todo ser vivo apresenta características:

nascer, desenvolver-se, morrer, precisar de energia, depender do ambiente, ter

potencialidade de reprodução, interagir com outros seres vivos e com fatores não

vivos do ambiente. Os seres vivos estão adaptados ao ambiente no qual são

naturalmente encontrados, pois de um ambiente para o outro podem mudar o tipo de

solo, a quantidade de água que vem da chuva, a temperatura, a luminosidade, a

presença ou a ausência de rios e muitos outros aspectos.

A atividade prática de observação de que as sementes podem germinar ou

não, despertou a curiosidade e criatividade, a comparação, a discussão, além de

que possibilitou a exploração de outros aspectos das ciências, tais como

fotossíntese, uso da água, tipos de solo, influência da energia solar para o

desenvolvimento dos vegetais, entre outros.

Na sequência reunimo-nos em grupos para confeccionarmos jalecos de

TNT, com mensagens a favor da preservação da natureza. Várias frases foram

elaboradas. (Ex: Cultive plantas, Cuide do Meio Ambiente, Evite queimadas,

Reutilize, Economize água e energia, Jogue lixo no lixo, Instale painéis solares,

Prefira produtos orgânicos, Faça compostagem, Use veículos coletivos ou

bicicleta,...). Esses jalecos foram usados como uniforme no dia da II Feira do

Conhecimento, realizada de 27 a 29 de outubro de 2011, nas dependências do

Colégio. Evento em que os alunos expõem à comunidade escolar os trabalhos

desenvolvidos nos três bimestres, em todas as disciplinas. Foi o momento

culminante, em que os alunos envolvidos no projeto, expuseram os experimentos e

de uma forma contextualizada, geraram o tema principal da sala de exposição que

foi “O Planeta Azul é Verde”.

Foto 04 – Alunas usando o Jaleco na Feira do Conhecimento

Fonte: FERRO, 2011

A visualização dos materiais e frases expostos nesta sala sensibilizou a

comunidade escolar e outros visitantes, de maneira que compreenderam que o ser

humano é parte integrante da natureza e como tal deve valorizar e conservar os

bens naturais extraídos do Planeta. Pois, apesar das inúmeras informações sobre a

problemática ambiental, ainda observamos práticas de desrespeito à natureza, tais

como queimadas, desperdícios, desmatamentos e poluições.

Durante os dias de Feira, nos três períodos, os alunos escalonadamente

explicaram, mostraram e, expressivamente alegres, participaram desse

acontecimento com bom atendimento ao público.

Este trabalho foi publicado no jornal Informativo Momento Escola, 2ª edição,

no mês de novembro de 2011. Este circula semestralmente para a comunidade

escolar ficar a par das ações e projetos realizados. Também houve a divulgação

através do blog: http://aquecimentosos.blogspot.com.

4 Resultados

O projeto de Educação Ambiental desenvolvido no Colégio favoreceu o

interesse pelo tema Aquecimento Global. Envolveu a participação ativa dos

estudantes e da comunidade escolar. Contribuiu para a formação de atitudes e

hábitos diários coerentes com a sustentabilidade.

Acredita-se que as mudanças comportamentais poderão ser praticadas nas

suas vidas como cidadãos comprometidos com a manutenção do equilíbrio

ecológico, pois mostrou caminhos para o convívio social e respeito ao meio

ambiente.

Pretende-se estimular diariamente boas atitudes relacionadas ao ambiente,

evidenciando o sentido da analogia do ser humano com a natureza e a

responsabilidade de cada cidadão sobre a mesma.

Espera-se ter contribuído para formar uma consciência coletiva capaz de

minimizar o atual quadro ambiental do nosso planeta.

Referências Bibliográficas

BARBOSA, A. Estratégia de Gestão Ambiental. Disponível em: <http://www.ppga.com.br/mba/2000/barboza_alex.pdf> Acesso em 18/abr/2011.

BEZERRA, A. Fragmentos da História da Educação Ambiental (EA). Disponível em <http://dialogica.ufam.edu.br/PDF/no3/Aldenice_Educacao_ambiental.pdf> Acesso em 10/abr/2011.

BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves considerações. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

BOFF, L. Carta da Terra. Disponível em < http://www.cartadaterra.com.br/> Acesso em 10/abr/2011.

_______. Princípio – Terra: Volta à Terra Como Pátria Comum. São Paulo: Ática, 1995.

CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL – CNBB. Campanha da Fraternidade de 2011 – Texto Base. Disponível em <http://www.gaia-moment.org/Article.asp?TxtID=294&SubmenultemID=136&MenultemID=55> Acesso em 08/dez/2010.

CONFERÊNCIA TBILISI. Conferência de Tbilisi na Geórgia. Disponível em <http://www.aleph.com.br/sciarts/cpfl/CPFL%20-%20Tbilisimeio.htm> Acesso em 10/Nov/2010.

JORNAL MEIO AMBIENTE. COP-18 será em Doha, no Qatar. Disponível em <

http://jornalmeioambiente.com/materia/461/cop-18-sera-em-doha-no-catar-> Acesso em 15/Mai/2012.

ESTEVES, B. Os bastidores de Copenhague. Disponível em <http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2010/09/os-bastidores-de-copenhague> Acesso em 16/mar/2011.

GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.

GE ATUALIDADES, Vestibular + ENEM (1º semestre 2011). Acordo em defesa da natureza. São Paulo. Editora Abril S.A., 2011.

GUIMARÃES, M. A dimensão da Educação Ambiental na Educação. Rio de Janeiro: Papirus, 2000.

________. A Dimensão Ambiental Na Educação. Campinas, Sp: Papirus, (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico) 1995. GODOY, A. Desenvolvimento Sustentável. 2007. Disponível em <http://amaliagodoy.blogs.com/2007/09/desenvolvimento-sustentavel-evoluo-16.html> Acesso em 20/out/2010.

JACOBI, P. R. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Revista Educação e Pesquisa, vol.31 n.2. São Paulo.Mai-Ago.2005.

LOPES, A. J. L. Nairobi: reflexões sobre a COP-12. Disponível em <http://www.folhadomeio.com.br/publix/fma/folha/2006/10/ponto173.html> Acesso em: 09/abr/2011.

MEADOWS, D. H. et al. Os limites do crescimento. São Paulo: Perspectiva, 1972.

MORAES, F. Começa a COP 17, em Durban, África do Sul. Disponível em <http://oeco.com.br/cop17/25478-comeca-a-cop-17-em-durban-africa-do-sul> Acesso em 09/mar/12.

OLHAR SOCIOAMBIENTAL, Conferência das Partes (COP). Disponível em <http://olharsocioambiental.wordpress.com/2009/12/12/conferencia-das-partes-cop/> Acesso em 25/abril/2011.

PINHEIRO, P. Relatório da Participação na COP-13/MOP-3. Disponível em

<http://www.pinheiropedro.com.br/biblioteca/anais-e-relatorios/pdf/relatorio-COP13-

MOP-3.pdf > Acesso em 09/abril/2011.

PLANETA SUSTENTÁVEL. O que é Rio+20? Disponível em <http://planetasustentavel.abril.com.br/planetinha/fique-ligado/rio-20-conferecia-onu-desenvolvimento-sustentavel-635317.shtml> Acesso em 21/mai/12.

PONTALTI, E. S. Projeto de Educação Ambiental Parque Cinturão Verde de Cianorte, 2005. Disponível em <http://www.apromac.org.br/ea005.htm> Acesso em 14/05/2011.

RIBEIRO, R. Sociedade precisa se mobilizar para a COP-17. Disponível em <http://www.observatorioeco.com.br/> Acesso em 18/abr/2011.

ROSA, L. P. COP-16: A farsa de Cancún. Disponível em <http://www.ecodebate.com.br/> Acesso em 18/abr/2011.

SCHEIDT, P. Decepção marca encerramento da COP-14. Disponível em: <http://mirinpucrio.blogspot.com/2009/01/cop-14-14-conferncia-das-partes-da.html> Acesso em 09/abr/2011.

SCHEIDT, P. Decepção marca encerramento. Disponível em: <http://mirinpucrio.blogspot.com/2009/01/cop-14-14-conferncia-das-partes-da.html> Acesso em 09/abr/2011.

TALAMONI, J. L. B., SAMPAIO A. C. Educação Ambiental: da prática pedagógica à cidadania. São Paulo: Escrituras Editora, 2003.

TOZONI-REIS, M. F. de C. Educação ambiental, natureza, razão e história. Campinas-SP: Autores Associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea).

UOL CIÊNCIA E SAÚDE – INFOGRÁFICOS. Disponível em <http://noticias.uol.com.br/ultnot/cienciaesaude/infograficos/2010/11/26/veja-a-cronologia-da-conferencia-do-clima.jhtm> Acesso em 26/abr/2011.

WEID, N.V.D. A Formação de Professores em Educação Ambiental à luz da agenda 21. In, Tabanez. M. F. PADUA, S. M. (ORG). Educação Ambiental: Caminhos Trilhados no Brasil. Brasília: ID, 1 997.

FOTOS

FERRO, V.M. Fotos da Implementação Pedagógica. Dois Vizinhos (PR), 2011.