Educação Ambiental: possíveis olhares - UniFOA - Centro...

Educao Ambiental: possveis olhares

Marcelo Paraso Alves

Rosane Moreira Silva de Meirelles

Ronaldo Figueir Portella Pereira

(Orgs.)

2015

EXPEDIENTE

FOAPresidenteDauro Peixoto Arago

Vice-PresidenteJairo Conde Jogaib

Diretor Administrativo - FinanceiroIram Natividade Pinto

Diretor de Relaes InstitucionaisJos Tarcsio Cavaliere

Superintendente ExecutivoEduardo Guimares Prado

Superintendncia GeralJos Ivo de Souza

UniFOAReitoraClaudia Yamada Utagawa

Pr-reitor AcadmicoDimitri Ramos Alves

Pr-reitor de Pesquisa e Ps-graduao Marcello Silva e Santos

Pr-reitor de ExtensoOtvio Barreiros Mithidieri

EDITORA FOAEditora ExecutivaFlvia Lages de Castro

Capa e EditoraoLaert dos Santos Andrade

FICHA CATALOGRFICA - Bibliotecria: Alice Taco Wagner - CRB 7/RJ 4316

A474e Alves, Marcelo Paraso. Educao ambiental: possveis olhares. [livro eletrnico] / Marcelo Paraso Alves; Rosane Moreira Silva de Meirelles; Ronaldo Figueir Portella Pereira. Volta Redonda: FOA, 2015.

174 p. il.

ISBN: 978-85-60144-78-5

1. Educao ambiental. I. Fundao Oswaldo Aranha. II. Centro Universitrio de Volta Redonda. III. Ttulo.

CDD 363.7

Editora FOAwww.unifoa.edu.br/editorafoa

Centro Universitrio de Volta Redonda - UniFOA

Campus Trs PoosAv. Paulo Erlei Alves Abrantes, n 1325, Trs Poos, Volta Redonda /RJ.

CEP 27240-560

Tel.: (24) 3340-8400 - FAX: 3340-8404

www.unifoa.edu.br

http://www.unifoa.edu.br/editorafoahttp://www.unifoa.edu.br

SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................5

Prticas corporais e educao ambiental: possveis intervenes no cotidiano escolar ...............................................................................13

Educao ambiental no IFRJ Campus Volta Redonda ......................51

A trajetria da Educao Ambiental: aspectos histricos .................71

Educao ambiental em diferentes espaos ......................................85

Modernidade e natureza: delineamentos filosficos para as origens do problema ambiental .........................................................................103

O uso do GPS como ferramenta para Educao Ambiental ...........123

Alguns pressupostos sobre a Educao Ambiental crtica e sua relao com prticas educativas ..................................................................139

Percepes e aes de estudantes sobre o meio ambiente a partir de uma atividade fora da sala de aula ..................................................151

Percepo ambiental sobre corpos hdricos do entorno de um Colgio Estadual de Volta Redonda/RJ. .......................................................171

5

APRESENTAO

O presente trabalho possui a sua gnese no projeto de pesqui-sa Esporte e Natureza: produes metodolgicas para o ensino da educao ambiental, desenvolvido pelo Instituto Federal de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ, campus Volta Redonda, bem como na experincia e dilogo estabelecido com o Programa de Mes-trado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e Meio Ambiente, do Centro Universitrio de Volta Redonda - UniFOA.

Cabe ainda salientar que o projeto de pesquisa mencionado teve apoio da Pr-reitoria de Pesquisa, Inovao e Ps-graduao (PROPPI), por intermdio do Programa Institucional de Incentivo Produo Cientfica, Tecnolgica e Artstico-Cultural (Procincia 2011/2012), que teve como produo o vdeo denominado Visita Tcnica e Educao Ambiental: uma proposta interdisciplinar.

Foi a partir das duas aes supracitadas (pesquisa e produo do vdeo) que decidimos construir um espao de dilogo entre as duas instituies mencionadas, tendo como temtica a Educao Ambiental (EA), pois, nos ltimos anos, a discusso acerca da EA vem conhecendo uma expanso terica e metodolgica impensvel em outras dcadas.

Na inteno de contribuir para o debate, mais especificamente no que diz respeito multiplicidade de olhares, esta produo apresen-tar tambm as prticas cotidianas possveis para EA.

No diferente a essa temtica, buscamos na Hermenutica Plu-ritpica, na Sociologia das Ausncias e na Sociologia das Emergn-cias uma possvel ampliao do referido olhar, considerando que a produo que possui mltiplas investigaes em diferentes espaos e

6

que mergulham nos cotidianos plurais valorizam e potencializam as experincias presentes nessas instituies, ampliando o entendimento a respeito do modo como elas acontecem (OLIVEIRA, 2003; 2012).

Pensar a partir da perspectiva pluritpica torna-se fundamen-tal, pois como considera Boaventura de Souza Santos, a razo mono-cultural (pensamento moderno), forjada pela racionalidade indolente, produz ativamente como no existente tudo aquilo que no emerge de sua normatizao. Para suplantar tal racionalidade, o autor prope a visibilizao de prticas na tentativa de mostrar a riqueza do mundo.

A Sociologia das Ausncias um procedimento transgres-sivo, uma sociologia insurgente para tentar mostrar que o que no existe produzido ativamente como no existen-te, como uma alternativa no-crvel, como uma alternativa descartvel, invisvel realidade hegemnica do mundo (SANTOS, 2007, p. 28-29).

Ao propor tal perspectiva sociolgica, o autor busca contrapor os modos de produo que atuam na sociedade atual, fabricando excluses e inexistncias. Para Santos (2007), essa dinmica tambm influencia as cincias sociais. Os modos de produo mencionados totalizam cinco formas de discriminao, conforme disposto a seguir: a monocultura do saber formal e do rigor do saber; a monocultura do tempo linear; a monocultura da naturalizao das diferenas; a monocultura da escala dominante e a monocultura do produtivismo capitalista.

Dessa forma, consideramos relevante mencionar no incio da apresentao, as duas produes fabricadas no cotidiano escolar, pois so construes que procuram romper com o pensamento forjado na monocultura do saber formal e do rigor do saber.

7

As produes mencionadas no concordam com o princpio que considera um nico saber vlido e rigoroso. Tal tica baseia-se na transformao da cincia moderna e da alta cultura em critrios nicos de verdade e de qualidade, pois trabalha a partir de um modelo ou padro na construo do conhecimento.

Portanto, Santos (2002; 2004; 2006; 2007; 2010), na tentati-va de superar o contexto apresentado, prope uma racionalidade cos-mopolita capaz de alterar a configurao apresentada em trs breves consideraes: primeiro, a experincia social do mundo muito mais ampla e variada do que a tradio cientfica e filosfica ocidental reco-nhece; segundo, essa experincia est desperdiada. preciso tambm combater o desperdcio da experincia, tornando credveis iniciativas e movimentos sociais alternativos (SANTOS, 2004).

Partindo dessa perspectiva, o autor reitera a necessidade de ex-pandir o presente, por intermdio da multiplicidade de olhares e prti-cas. Esse movimento intenciona criar espaos alternativos para conhecer e valorizar a inesgotvel experincia do mundo, desinvisibilizando as culturas e prticas tornadas invisveis: O objectivo da sociologia das ausncias transformar objectos impossveis em possveis e, com base neles, transformar as ausncias em presenas (SANTOS, 2006, p. 786).

E, com relao Sociologia das Emergncias, a inteno do autor contrair o futuro, propondo aes impactantes em um futuro imediato. Santos (2007) considera relevante a contrao do futuro por intermdio da Sociologia das Emergncias, que consiste em substituir o vazio do futuro segundo o tempo linear (um vazio que tanto tudo como nada) por um futuro de possibilidades plurais e concretas, si-multaneamente utpicas e realistas, que se vo construindo no presen-te atravs das atividades de cuidado. (SANTOS, 2004, p. 795).

8

Assim, o autor parte do pressuposto de que a Sociologia das Au-sncias e das Emergncias possui potencial para produzir realidades ainda no existentes.

Dessa forma, reunimos, nesta produo, pesquisadores que, a partir de diversos olhares, discutem a Educao Ambiental. A tentati-va ampliar o debate pela busca de um conhecimento prudente com potencial de produzir uma vida mais decente.

Portanto, no que diz respeito organizao deste livro, a or-dem dos artigos no possui uma rigidez ou ordenao. Eles formam uma rede de conversas e possuem como centralidade a Educao Ambiental.

O livro Educao Ambiental: Possveis Olhares inicia-se com o artigo Prticas Corporais e Educao Ambiental Crtica: Possveis Intervenes no Cotidiano Escolar, de autoria de Marcelo Paraso Al-ves, Rosane Moreira Silva de Meirelles, Ronaldo Figueir Portella Pe-reira, Wagner Francisco Marinho da Silva e Fbio Murat do Pillar. O texto teve como objetivo refletir sobre possveis indcios ou sinais de prticas emancipatrias em Educao Ambiental no cotidiano do IFR-J-VR, tendo como centralidade a concepo de currculos praticados (OLIVEIRA, 2003). A metodologia se desenvolveu a partir de quatro momentos que no esto estanques, mas enredados, de forma com-plementar: primeiro, a ao interdisciplinar entre os vrios campos do saber (Educao Fsica, Filosofia, Biologia e Geografia); segundo, os procedimentos realizados para as inseres nas reas de Proteo Am-biental; terceiro, as aes metodolgicas realizadas para a apreenso dos dados da pesquisa (questionrios, avaliao dos seminrios dos alunos, apreenso de imagens durante as visitas, trabalhos realizados pelos alunos vdeos temticos e projetos aplicveis); por fim, a uti-lizao do mtodo indicirio na tentativa de captar, nos instrumentos

9

utilizados, as pistas e sinais reveladores das prticas realizadas no IFR-J-VR, na tentativa de estabelecer uma aproximao junto aos pressu-postos da EA Crtica e, em decorrncia, ao Conhecimento Prudente.

Nesse mesmo sentido, o artigo Educao Ambiental no IFRJ Campus Volta Redonda, de Gustavo Llis da Silva, Wagner Francisco Marinho da Silva, Pedro Henrique de Almeida Silva e Marcelo Parai-so Alves, tem como preocupao o cotidiano escolar e busca discutir a conscincia ambiental do corpo discente do Instituto Federal de Edu-cao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro Campus Volta Redon-da (IFRJ-CVR), no momento da implantao do Ncleo de Educao Ambiental (NEAM), que orientou a implantao dessa temtica nas diversas esferas do Campus. Alm disso, foi avaliada tambm a fre-quncia de alguns hbitos e comportamentos do cotidiano que possam originar impactos ambientais.

Ampliando o debate, o texto A Trajetria da Educao Ambien-tal: Aspectos Histricos, de Luciana dos Santos Garrido e Rosane Mo-reira Silva de Meirelles, evidencia que a crise ambiental atual aponta para um momento histrico, que tem em suas razes a desequilibrada relao do ser humano com a natureza e do ser humano com outros seres humanos. As autoras apontam que as modificaes na vida do ser humano trazidas pela Revoluo Cientfica e depois pela Revolu-o Industrial contriburam para o afastamento do homem em relao natureza. Tais modificaes influenciaram a formao dos paradigmas que regem a sociedade atual e que a aprisionam a um modelo que tem se mostrado extremamente nocivo. O cientificismo cartesiano, o redu-cionismo, o antropocentrismo, o consumismo, o individualismo, o tec-nicismo e o saber fragmentado so alguns dos aspectos caractersticos da sociedade que impulsionaram e que ainda agravam a crise ambien-tal. Assim, as autoras se debruam sobre alguns autores, concebendo o meio ambiente para alm dos aspectos naturais. Observam, tambm, as

10

relaes entre os fatores biolgicos, sociais, fsicos, econmicos, cul-turais e histricos na constituio de uma perspectiva socioambiental.

Com a preocupao em desinvisibilizar prticas cotidianas com potenciais emancipatrios em Educao Ambiental, o texto Educao Ambiental em Diferentes Espaos, de Denise Celeste Godoy de An-drade Rodrigues, Dbora Cristina Lopes Martins, Eloisa Vieira e Patr-cia Soares Rocha Alves, apresenta a Educao Ambiental, prevista em lei para ser trabalhada em todos os nveis de ensino, de forma trans-versal. As autoras advertem para a necessidade de ferramentas que possam auxiliar nesse processo. Atualmente, por ser tema de extrema importncia, diversos produtos so encontrados no comrcio e na in-ternet. Neste trabalho so mostrados trs produtos confeccionados por mestrandos do Mestrado Profissional em Ensino em Cincias e Meio Ambiente do Centro Universitrio de Volta Redonda (UniFOA) e suas possveis aplicaes para educao ambiental em diferentes espaos e mltiplos sujeitos.

Ainda seguindo com a valorizao de prticas potentes desen-volvidas na escola, o texto O uso do GPS como Ferramenta para Educao Ambiental, de Daniel Sampaio e Maria de Ftima Alves Oliveira, parte de algumas reflexes que surgiram ao longo das ofici-nas desenvolvidas no cotidiano do Mestrado Profissional em Ensino em Cincias do UniFOA. Cabe salientar que tais oficinas fazem parte de um projeto financiado pela FAPERJ, cujo objetivo valorizar o aprendizado dos contedos aliados, tanto em situaes problemas do cotidiano dos estudantes, quanto no uso de novas tecnologias educa-cionais. Assim, durante as aulas de Geografia, alguns alunos viven-ciaram a possibilidade de relacionar os contedos aprendidos em sala de aula para resolver situaes que ocorrem a sua volta, por meio da anlise de mapas e uso de GPS.

11

Compondo a rede presente nesta produo coletiva, o artigo Alguns Pressupostos sobre a Educao Ambiental Crtica e sua Rela-o com Prticas Educativas, de Luciana dos Santos Garrido, Rosane Moreira Silva de Meirelles e Marcelo Paraiso Alves, apresenta a crise ambiental atual, apontando para um momento histrico vivido pelo ser humano. Uma crise que tem em suas razes na desequilibrada relao do ser humano com a natureza e do ser humano com outros seres hu-manos. Essa crise ambiental algo que no tem passado despercebido pelas sociedades, causando grande preocupao em todo o mundo. Embora um grande esforo tenha sido empenhado para camuflar as verdadeiras causas dessa crise, sabido que as aes humanas so a principal responsvel por ela e que essas aes tm trazido srias con-sequncias vida do planeta. Partindo da ideia de que a crise perpassa por uma problema socioambiental, os autores discutem propostas de ao para a escola.

A preocupao com a experincia a centralidade no texto Per-cepes e Aes de Estudantes sobre o Meio Ambiente a partir de uma Atividade Fora da Sala de Aula, de Maria de Ftima Alves de Oliveira, onde o principal objetivo foi elaborar uma metodologia para construo de mapas ambientais a partir da identificao e compre-enso dos alunos do 6 ano do Ensino Fundamental sobre o ambiente e o seu entorno com base no processo participativo, envolvendo os professores e alunos desse ano escolar.

Por fim, e ainda buscando visibilizar prticas e narrativas que emergem dos cotidianos da escola, o artigo Percepo Ambiental so-bre Corpos Hdricos do Entorno de um Colgio Estadual de Volta Re-donda/RJ, de Janana Rodrigues de Freitas Machado Eduardo, Isaque Milton Silva Moura e Marcelo Paraiso Alves, encontra-se ainda em estgio embrionrio, no entanto apresenta pistas de prticas educa-cionais que buscam intervir na realidade local. O trabalho tem como

12

objetivo investigar a percepo ambiental dos alunos do 8 ano do Ensino Fundamental, do Colgio Estadual Acre, localizado no bairro Siderpolis, em Volta Redonda /RJ, sobre meio ambiente e os corpos hdricos do entorno escolar.

Para finalizar, os diferentes trabalhos apresentados nesta produ-o coletiva possuem em comum a inteno de ampliar o debate e ex-perincias pedaggicas concretas das escolas, utilizando a temtica da Educao Ambiental como centralidade. Acreditamos que, com esta produo, estaremos contribuindo para a superao da perspectiva monocultural - razo indolente -, que considera apenas uma possibi-lidade de pensamento para a referida temtica (Educao Ambiental), j que, nas escolas, no se produz conhecimento, apenas aes que meramente reproduzem conhecimentos acumulados historicamente.

Prticas corporais e educao ambiental: possveis intervenes no cotidiano escolarMarcelo Paraso AlvesPrograma de Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente - MECSMA / UniFOA.Curso de Ps-Graduao Especializao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica - IFRJ - Campus Volta [email protected]

Fbio Murat do Pillar Curso de Ps-Graduao Especializao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica - IFRJ - Campus Volta [email protected]

Ronaldo FigueirPrograma de Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente - MECSMA / UniFOA.Centro Universitrio Estadual da Zona Oeste - [email protected]

Rosane Moreira Silva de MeirellesPrograma de Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente - MECSMA / UniFOA.FIOCRUZ [email protected]

mailto:marcelo.alves%40ifrj.edu.br?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olharesmailto:fabio.pillar%40ifrj.edu.br?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olharesmailto:ronaldofigueiro%40gmail.com?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olhares


14

A pobreza da experincia no expresso de uma carncia, mas antes a expresso de uma arrogncia, a arrogncia de no se querer ver e muito menos valorizar a experincia que nos cerca, apenas porque est fora da razo com que podemos identificar e valorizar (SANTOS, 2004, p. 785).

1. Introduo

No obstante crescente divulgao da Educao Ambiental (EA) pelo processo educacional, tal tema se apresenta ainda fragi-lizado em sua prtica pedaggica (GUIMARES, 2011). O que se percebe a EA, na maioria das vezes, sendo desenvolvida sem com-promisso com a dimenso poltica, dicotomizada, descontextualizada, caracterizando prticas que apenas reproduzem as relaes e compor-tamentos j instaurados na sociedade.

Assim, a constituio de uma Educao Ambiental consonante com os interesses e anseios da sociedade atual precisam estar articula-dos a um conjunto mais amplo de reflexes, no permitindo o reducio-nismo das prticas educativas. Um exemplo evidente disso o pouco esforo que tem sido dedicado anlise do significado ideolgico da reciclagem no seio dos projetos educativos na sociedade brasileira (LAYRARGUES, 2011).

Se o objetivo das Cincias Humanas contribuir para a criao e introduo de prticas inovadoras nessa rea de ensino, torna-se relevante articular s pesquisas, as prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidia-no das escolas, na inteno de romper com perspectivas iluministas, to arraigadas em todos ns, nos remetendo, como menciona Nilda Alves, ao prefaciar a obra de Loureiro, Layrargues e Castro (2011) -, a uma aproxi-mao aos diferentes cotidianos e sujeitos que os constituem, permitindo

15

Prticas corporais e educao ambiental: possveis intervenes no cotidiano escolar

questionar com seus olhos de outro, indispensveis se queremos enxer-gar nossas zonas cegas, como nos ensina Von Foester (p. 12).

Este trabalho busca a superao desse tipo de ao conservado-ra, se aproximando da proposta de uma Educao Ambiental Crtica (GUIMARES, 2011), que possui como um de seus princpios basila-res a participao social e ativa, pois essa tica parte do pressuposto de que a educao poltica, crtica, com potencial emancipatrio procura compreender historicamente o seu contexto, se posicionando diante de uma crise socioambiental.1

Portanto, torna-se relevante considerar a Educao Ambiental Crtica como sendo aquela que atua com a capacidade da promoo da compreenso dos conflitos socioambientais: o conflito entre a apro-priao privada - modo de produo capitalista - e o interesse coletivo, as relaes de desigualdade social e as respectivas excluses oriundas desse paradigma (sociedade e natureza, gnero, sexualidade, questes raciais, dentre outras), permitindo o despertar de uma pedagogia da indignao ou do conflito, capaz de mobilizar e instrumentalizar aes emancipatrias na realidade atual (GUIMARES, 2011).

Cabe destacar que a prticas emancipatrias aqui mencionadas se desenvolvem a partir da discusso sobre o projeto educativo de Santos, que defende a ideia de que

o projeto educativo emancipatrio um projeto de aprendiza-gem de conhecimentos conflitantes com o objetivo de, atravs dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos confli-tos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignao e a rebeldia. (SANTOS, 1996, p. 17).

1 Ao utilizar a expresso socioambiental, procura-se tratar de ambos aspectos em sua tessitura, articulados, nunca isolados.


16

No projeto mencionado pelo autor, as opes dos participantes da ao pedaggica e a conflitualidade que a deve marcar no po-dem e no devem ser produtos exclusivos de ideias e reflexes, mas encharcados de emoes, sentimentos e paixes o que, para Santos (1996), permitiria ampliar os sentidos possveis e as compreenses acerca dos contedos de ensino que, em nosso caso, teria como centra-lidade a EA. Para o autor, os aspectos centrais da referida experincia pedaggica estaria centrada no conflito entre a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia, entre o conhecimento-regulao e o conhecimento-emancipao e entre o imperialismo cultural e o pen-samento pluritpico. Essa postura, contra hegemnica, seria capaz de potencializar a perspectiva crtica do processo formativo em EA.

Em funo da exigncia da superao de posturas dogmticas, cegueira epistemolgica, houve a necessidade de articular, no cotidiano do IFRJ-VR, uma perspectiva para alm do pensamento abissal2 (SAN-TOS, 2010), pois os conhecimentos especficos de variados campos do saber, seus mtodos, suas epistemologias, os princpios histricos e culturais dos mltiplos tempos e espaos estudados, permitiram rom-per com a razo indolente, aquela que se manifesta preguiosa, pois se considera nica, exclusiva, e que no se exercita o suficiente para poder ver a riqueza inesgotvel do mundo (SANTOS, 2007, p. 25).

Para o autor, essa postura pluritpica se coloca no sentido de superao do paradigma moderno que sustenta o sistema atual, o qual refora a educao hierarquizada, unidirecional e antidialgica. Com isso, buscou-se um outro modo de produo de conhecimento. Para

2 A caracterstica fundamental do pensamento abissal a impossibilidade da co-presena dos dois lados da linha. Esse lado da linha s prevalece na medida em que esgota o campo da realidade relevante. Para alm dela h apenas inexistncia, invisibilidade e ausncia no dialtica. (SANTOS, 2010).

17


Santos, no necessitamos de alternativas, necessitamos de um pen-samento alternativo s alternativas (2007, p. 20), precisamos rein-ventar uma racionalidade que nos permita pensar em nossas cincias e em nossas concepes da vida e do mundo.

Logo, as prticas relatadas neste estudo, se articulam com pro-postas educativas que atravs da realizao da participao social, no vis de atitudes individuais e coletivas crticas, emancipatrias, propi-ciem o rompimento de posturas hegemnicas disjuntivas e comporta-mentalistas individualizantes.

Assim, o objetivo deste trabalho foi refletir sobre possveis in-dcios ou sinais de prticas emancipatrias em EA no IFRJ-VR, tendo como centralidade a concepo de currculos praticados (OLIVEIRA, 2003). A pesquisa teve como campo de estudos os sujeitos docentes e discentes que compem o 2 perodo do Curso de Automao In-dustrial do IFRJ, Campus Volta Redonda, no perodo compreendido entre fevereiro de 2011 e janeiro de 2012.

Este estudo funda-se em uma experincia realizada no curso de Automao Industrial, como parte de um projeto de ensino e de exten-so com carter interdisciplinar (Educao Fsica, Filosofia, Biologia e Geografia), implementado na forma de Visitao Tcnica, Ensino da EA e das Prticas Esportivas em reas de Proteo Ambiental (APAs).

2. Metodologia

Pensar a epgrafe mencionada no incio do trabalho e a dimen-so poltico-ideolgica qual o estudo est vinculado cotidianista (OLIVEIRA E SGARBI, 2008) permitiu organizar o arcabouo te-rico-epistemolgico-metodolgico, levando em considerao dois de-


18

safios propostos por Santos (2007): primeiro, enfrentar o desperdcio de experincias do mundo, uma vez que a racionalidade metonmica ao tomar a parte pelo todo, trabalha com um conceito de totalidade, deixando de fora qualquer experincia que no se enquadra no pa-dro vigente (p. 25 e 26); segundo, criar condies objetivas para uma transformao social.

Assim, a metodologia foi construda a partir de quatro momen-tos que no esto estanques, mas enredados, de forma complementar: primeiro, a ao interdisciplinar entre os vrios campos do saber (Edu-cao Fsica, Filosofia, Biologia e Geografia), na inteno de articular conceitos necessrios compreenso da crise socioambiental: leitura de textos, debates, seminrios, produo de trabalhos, resenhas; se-gundo, os procedimentos realizados para as inseres nas reas de Proteo Ambiental (visitas tcnicas), vivncia corporal com imple-mentos de escalada, aulas expositivas sobre as inseres em APAs; terceiro, as aes metodolgicas realizadas para a apreenso dos da-dos da pesquisa (aplicao de questionrios, avaliao dos seminrios dos alunos, apreenso de imagens durante as visitas, os trabalhos rea-lizados pelos alunos vdeos temticos e projetos aplicveis. Por fim, a utilizao do mtodo indicirio (GINZBURG, 1989) na tentativa de captar, nos instrumentos utilizados, as pistas e sinais reveladores das prticas realizadas no IFRJ-VR, a fim de estabelecer uma aproxima-o junto aos pressupostos da EA Crtica e em decorrncia ao Conhe-cimento Prudente3 (SANTOS, 2002).

3 Com esta designao, quero significar que a natureza da revoluo cientfica que atravessamos estruturalmente diferente da que ocorreu no sculo XVI. Sendo uma revoluo cientfica que ocorre numa sociedade ela prpria revolucionada pela cincia, o paradigma a emergir dela no pode ser apenas um paradigma cien-tfico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um para-digma social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2002, p 74).

19


A partir da coleta de dados por questionrios e das anlises e reflexes desenvolvidas nas reunies com os integrantes do grupo de pesquisa, foram criados momentos de estudos com os discentes (dis-cusso de textos) e avaliaes por intermdio de atividades com pro-dues de materiais didtico-metodolgicos, objetivando a proposio de um ensino de EA contextualizado, possibilitando uma aprendiza-gem singularizada e praticada pelos sujeitos que constroem o referido espao (IFRJ-VR).

A metodologia utilizada no estudo se aproxima do Paradigma Indicirio de Ginzburg (1989), enredado epistemologia enunciada por Santos (1996; 2002; 2004; 2007), da pedagogia do inconformismo ao conhecimento prudente, da Sociologia das Ausncias Sociologia das Emergncias.

Torna-se relevante ressaltar que o paradigma Indicirio trabalha a partir de sinais, pistas, que so produzidos a partir do paradigma Ve-natrio relativo caa e ao seu universo e o Divinatrio relativo adivinhao ou aos instrumentos dessa prtica.

O autor parte do pressuposto de que o caador teria sido o pri-meiro a narrar uma histria porque era o nico capaz de ler, nas pis-tas mudas uma srie coerente de eventos. Decifrar ou ler as pistas dos animais so metforas. Dessa forma, o saber venatrio consiste em passar de fatos, aparentemente insignificantes (pistas, indcios), para a realidade complexa, no observvel diretamente.

Nesse sentido, o autor, apontando dissenses entre os dois mo-dos de ler e compreender uma determinada realidade - a adivinhao (Divinatrio), voltada para o futuro (arte divinatria mesopotmica) e a decifrao venatria para o passado (narrativa dos caadores), revela a atitude, o esforo intelectual e rigoroso em ambos os casos, sendo


20

por ele considerada muito prximas: anlises, comparaes e classifi-caes formalmente idnticas (GINZBURG, 1989, p. 152-153).

Isto posto, importante destacar que o estudo de Ginzburg foi realizado atravs da anlise comparativa das prticas indicirias de Giovanni Morelli, formado em medicina e do crtico de arte, Arthur Conan Doyle, mdico e posteriormente literato, criador do personagem Sherlock Holmes e, por fim, Freud, mdico e criador da psicanlise.

Ginzburg ressalta que, nos trs casos supracitados, est enreda-do o modelo da semitica mdica: a disciplina que permite diagnos-ticar as doenas inacessveis observao direta na base de sintomas superficiais, s vezes, irrelevante aos olhos do leigo, pistas talvez infi-nitesimais que permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingvel (GINZBURG, 1989, p. 150 e 151).

Dessa forma, o mtodo nos permitiu caar indcios que visi-bilizam as prticas realizadas pelos sujeitos nos processo de ensino no mbito da EA e no Ensino de Cincias, permitindo romper com a razo indolente.

Entretanto em que consiste a razo indolente? Como a racio-nalidade metonmica e a racionalidade prolptica contribuem para o processo de excluso social da sociedade moderna? Isto posto, de suma importncia frisar que as reflexes sobre a EA crtica apresenta-das neste estudo orientam-se pelas ideias centradas no conhecimento prudente de Boaventura de Souza Santos e que, portanto, estas no se restringem apenas s prticas reducionistas de ativismo ambiental que vem prevalecendo no campo educacional (LAYRARGUES, 2011; GUIMARES, 2011) mas a uma importante tarefa educativa: a dos processos participativos na formao crtica e reflexiva.

21


3. Da sociologia das ausncias e das emergncias necessidade das prticas emancipatrias

Pensar a partir das reflexes expostas nos movimenta em dire-o necessidade de compreenso do que vem ser a crise instaurada na sociedade contempornea. Para Santos (1996), de alguma maneira, enfrentamos hoje uma crise que se revela entre a regulao e a eman-cipao, entretanto, na atualidade, a discrepncia entre experincias e expectativas est desconfigurada, porque est invertida: as expec-tativas para a maioria da populao mundial no so mais positivas que as experincias correntes, pelo contrrio, esto se tornando cada vez mais negativas. Para o autor, em dcadas atrs, quando se falava em reforma, pensava-se logo em algo para melhor: reforma da sade, reforma na educao. Atualmente, certamente para pior.

Porm, o que no se percebe uma crise na ideia de que ne-cessitamos de uma sociedade melhor, mais justa. Apesar da falncia do projeto de modernidade, a liberdade, a igualdade, a fraternidade e a solidariedade permanecem como uma aspirao para a populao mundial (SANTOS, 2007).

Da advm a centralidade da crise, pois, para Santos (2001), o projeto sociocultural da modernidade um projeto rico e munido de diversas possibilidades, mas, tambm se reverte de muitas contradi-es, o que o permitiu cumprir inmeras promessas, mas em contra-partida, est irremediavelmente incapacitado de outras.

Para o autor, a modernidade se assenta em dois pilares: o da regulao e o da emancipao. Os pilares so constitudos, cada um deles, por trs princpios complexos, que se encontram entrelaa-


22

dos, estabelecendo um dilogo constante, portanto no se desenvol-vem de forma isolada, dicotomizada ou parcelar, estando ligados por correspondncia.

O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado, o princpio do Mercado e o princpio da Comunidade. Por sua vez, o pilar da emancipao se constitui a partir de trs lgicas de raciona-lidade: a racionalidade esttico-expressiva da Arte e da Literatura; a racionalidade moral-prtica da tica e do Direito e a Racionalidade cognitivo-instrumental da Cincia e da Tcnica. importante que se perceba que os pilares, ao se corresponderem, estabelecem uma rela-o que privilegia o dilogo entre os respectivos princpios (regula-o) com as racionalidades (emancipao).

A racionalidade esttico-expressiva articula-se com o princpio da comunidade, porque nela que se condensam as ideias de identi-dade e comunho, sem as quais no possvel a contemplao estti-ca (SANTOS, 2002, p. 77). A racionalidade moral-prtica estabelece uma relao de maior proximidade com o princpio do Estado, por ser este responsvel pelo monoplio da produo e da jurisdio do direi-to. Por fim, a racionalidade cognitivo-instrumental corresponde mais especificamente ao princpio do mercado, por algumas questes cen-trais: primeiro, por que nele se convergem as ideias de individualidade e competio, cuja centralidade est no desenvolvimento da cincia e da tcnica; segundo, porque so visveis, desde o sculo XVIII, os indcios de converso da cincia em fora produtiva.

O autor defende a ideia de que o projeto de modernidade, j em sua emergncia, no sculo XVI, vinculava o pilar da regulao ao pilar da emancipao na tentativa de concretizar um desenvolvimen-to harmonioso para os objetivos prticos da racionalizao global da vida coletiva e individual. A inteno de aproximao entre os pilares

23


e seu desenvolvimento harmnico deve-se a tentativa de aproximao de valores contraditrios: justia e autonomia, solidariedade e identi-dade, emancipao e subjetividade, igualdade e liberdade.

Para Santos (2002), foi o dualismo concebido entre Estado e Sociedade Civil, que permitiu emergir o maior dualismo do pensa-mento poltico moderno. A formulao desse dualismo, articulado ao princpio do laissez faire, explica a atuao poltica do Estado. A ma-triz que determina suas aes est pautada no pensamento filosfico de cunho liberal, estabelecendo a lgica da dominao poltica e da acumulao de capital durante o sculo XIX. Essa poltica preconiza-va uma interveno do Estado justificada em nome do mercado, mini-mizando as aes do ator que deveria ser o principal o Estado protetor.

No pilar da emancipao, o projeto ainda mais paradoxal. No domnio da racionalidade cognitivo-instrumental, a cincia se desen-volve espetacularmente, principalmente pela converso desta em for-a produtiva, acarretando um reforo de sua vinculao ao mercado. No domnio da racionalidade moral-tica, a comunidade, mais uma vez, solapada, ao considerar que toda responsabilidade tica e mo-ral simplesmente transferida ao indivduo e o formalismo jurdico transformado em poltica jurdica hegemnica, por intermdio do mo-vimento de codificao do cdigo civil. E, finalmente, a racionalidade esttico-expressiva, que transformada, pautada nos novos cdigos de civilidade, na autonomizao e na especializao, traduzidas na alta cultura (separao da arte e da vida), associada a ideia de cultura nacional, pautada na concepo do Estado Liberal (SANTOS, 2002).

No campo da regulao, as transformaes foram profundas e exacerbadas a ponto de colonizar os princpios do Estado e da comu-nidade pelos princpios neoliberais. As caractersticas mais acentuadas podem ser apontadas por intermdio dos seguintes aspectos: o cresci-


24

mento explosivo do mercado mundial; as empresas multinacionais bus-cam neutralizar a capacidade de regulao nacional da economia; as grandes corporaes e a regulao dos conflitos entre capital e trabalho; flexibilizao e automatizao dos processos produtivos; a ruralizao das indstrias; a desindustrializao e a subcontratao internacional.

O princpio da comunidade sofre embates, pois a reconfigura-o conseguida no perodo anterior (poltica de classes) sofre grandes abalos. As principais consequncias podem ser traduzidas da seguinte forma: as organizaes perdem o poder de negociao face ao capital e ao Estado; as prticas de classe deixam de traduzir as polticas de classe; os partidos de esquerda se perdem nas abstraes de seu apelo eleitoral e deixam de lado o seu carter ideolgico; perdem-se muitos benefcios adquiridos com o Estado-providncia; surgem novos mo-vimentos sociais direcionados por questes de ordem no materiais (ecolgico, antinuclear, pacifistas, antirracistas, feministas, dentre ou-tros). O Estado nacional parece ter perdido, em parte, a capacidade e, em parte, a vontade poltica para continuar a regular as esferas da produo (privatizaes, desregulamentao da economia) e da repro-duo social (SANTOS, 2002, p. 89).

A lgica de concentrao/excluso da modernidade atinge de forma intensa o pilar da emancipao, pois a racionalidade cogniti-vo-instrumental e a modernizao cientfico-tecnolgica so levadas ao extremo na tentativa de obter e aprofundar ainda mais o lucro, em decorrncia, ampliando paradoxalmente a crise interna do projeto de modernidade junto s consequncias acarretadas: devastaes ecol-gicas, destruio da capacidade de sustentabilidade do planeta, con-centrao de riqueza, excluso social, dentre outros.

Diante do cenrio configurado por Santos (2001), do inconfor-mismo perante as consequncias apresentadas e da articulao com

25


a profunda crtica epistemologia da cincia moderna, o autor bus-ca construir outro paradigma pautado em um conhecimento prudente para uma vida decente, considerando que a racionalidade esttico-ex-pressiva a que resguarda e talvez a que condensa melhor as antino-mias da situao presente e, portanto, aquela em que so mais fortes os sinais do futuro (p. 92). J em relao ao pilar da regulao, o mais negligenciado foi o da comunidade, considerando que este quase foi absorvido pelos pilares do mercado e do Estado e, em decorrncia, tambm foi o princpio menos obstrudo, portanto, o mais bem colo-cado para instaurar uma dialtica positiva com o pilar da emancipa-o (SANTOS, 2002, p. 75).

Partindo do referido pressuposto, o autor salienta que, para de-terminar as virtualidades epistemolgicas do princpio da comunidade, torna-se necessrio trabalhar a partir de duas dimenses: a participa-o e a solidariedade. O autor considera que apesar de ter sido, durante a modernidade, bastante colonizada, no que diz respeito a sua ao poltica (cidadania e democracia representativa), a participao abarca outras possibilidades no campo da vida cotidiana, permitindo avanos para um conhecimento-emancipatrio. Portanto, a partir desses pres-supostos que se considera fundamental o desenvolvimento de prticas emancipatrias no cotidiano escolar, aes que buscam reinventar as cincias sociais, por intermdio de um conhecimento prudente.

E, considerando o contexto atual, de globalizao e capitalis-mo exacerbado, que d ao nosso tempo um carter de transio, nos movimentando na busca por uma reinveno da emancipao social, a Sociologia das Ausncias procura enfrentar o desperdcio das expe-rincias do mundo enquanto a Sociologia das Emergncias intenciona criar condies objetivas para uma transformao social.


26

Pensar a partir das duas aes sociolgicas justifica-se pela necessidade de refletir sobre a desinvisibilizao das prticas eman-cipatrias, que buscam a formao de educadores ambientais (GUI-MARES, 2011), pois, como menciona Boaventura de Sousa Santos (2007), o projeto de modernidade desenvolveu, durante todos esses anos, uma perspectiva monocultural e universalizante forjada pela ra-cionalidade indolente que produz ativamente como no existente tudo aquilo que no emerge de sua normatizao.

Assim, trazer tona as prticas realizadas no IFRJ-VR, tornou-se necessria por permitir combater a produo dessa invisibilidade.

A Sociologia das Ausncias um procedimento transgres-sivo, uma sociologia insurgente para tentar mostrar que o que no existe produzido ativamente como no existen-te, como uma alternativa no-crvel, como uma alternativa descartvel, invisvel realidade hegemnica do mundo. (SANTOS, 2007, p. 28-29).

Santos (2007) reitera que existem cinco modos de produo de ausncias na sociedade atual e que tambm influenciam as cincias so-ciais: a monocultura do saber formal e do rigor do saber; a monocultura do tempo linear; a monocultura da naturalizao das diferenas; a mono-cultura da escala dominante e a monocultura do produtivismo capitalista.

Refletir sobre os processos de subalternizao e invisibilizao mencionados pelo autor nos possibilita compreender que os processos de excluso configurados na contemporaneidade esto associados razo indolente. Segundo o autor, essa razo aparece em quatros for-mas distintas: a razo impotente; a razo arrogante; a razo metonmi-ca e a razo prolptica.

27


A razo impotente, aquela que no se exerce porque pensa que nada pode fazer contra uma necessidade concebida como exterior a ela prpria; a razo arrogante, que no sente neces-sidade de exercer-se porque se imagina incondicionalmente livre e, por conseguinte, livre da necessidade de demonstrar a sua prpria liberdade. (SANTOS, 2006, p. 95-96).

Outra racionalidade mencionada por Santos (2010) a razo prolptica. Para o autor, tal racionalidade se configura a partir da Pro-lepse, uma figura literria que emerge dos romances. Na prolepse, o narrador sugere claramente a ideia de que conhece bem o fim, mas no vai cont-lo. conhecer no presente a histria futura (SANTOS, 2007, p. 26). Tendo como ponto de partida tal concepo de mundo os sujeitos partem do pressuposto de que j sabem o futuro, pois o conce-bem em uma perspectiva linear, no caso de nossa sociedade ocidental: o progresso, o desenvolvimento.

Nesse sentido, seguindo a concepo de mundo na trilha da ra-cionalidade prolptica, conferimos o futuro na perspectiva de infinitude, portanto, um futuro homogneo, vazio, que s existe para se tornar passa-do: um futuro assim concebido no tem de ser pensado, e nisto que se fundamenta a indolncia da razo prolptica (SANTOS, 2010, p. 115).

Por fim, a razo metonmica, uma racionalidade totalitria, pois facilmente toma uma parcela do todo e a considera hegemnica, pois parte do pressuposto de que todas as partes so homogneas: nada do que fica fora dessa totalidade interessa (SANTOS, 2007, p. 25).

Para o autor, essa racionalidade um dos fatores responsveis pelo desperdcio das expeincias, pois, ao contrair o presente a um momento fugaz entre passado e futuro, reduz, diminui e subtrai esse presente, ou seja, temos uma concepo do presente que contrada,


28

precisamente porque a concepo da racionalidade que possumos no nos permite ter uma viso ampla de nosso presente (p. 26).

Portanto, a razo metonmica reduz a totalidade a uma parcela do todo e, reduz e contrai o presente porque deixa de fora muita rea-lidade, muita experincia, e, ao deix-las de fora, ao torn-las invis-veis, desperdia a multiplicidade de experincias do mundo (p. 26).

A simetria entre as partes sempre uma relao horizontal que oculta uma relao vertical. Isto assim porque, ao contrrio do que proclamado pela razo metonmica, o todo menos e no mais do que o conjunto das partes. Na verdade, o todo uma das partes transformada em termos de referncia para as demais. por isso que todas as dico-tomias sufragadas pela razo metonmica contm uma hie-rarquia: cultura cientfica/cultura literria; conhecimento cientfico/conhecimento tradicional; homem/mulher; cul-tura/natureza; civilizado/primitivo; capital/trabalho; bran-co/negro; Norte/Sul; Ocidente/Oriente; e assim por diante (SANTOS, 2010, p. 98).

Assim, a razo indolente considera que o conhecimento hege-mnico, seja ele o filosfico ou cientfico, o produzido no Ociden-te. Portanto, conhecimentos produzidos em outros contextos sociais e culturais so descartados e invisibilizados. Pensar o cho da escola a partir disso fundamental para se entender o processo de hierarqui-zao de umas disciplinas sobre as outras, em que a Matemtica e o Portugus ocupam um lugar de destaque, subalternizando as outras, e a Educao Fsica e Artes, suprimidas a um espao mnimo no curr-culo e na vivncia dos discentes.

A monocultura do saber formal e do rigor do saber parte do princpio de que o nico saber vlido e rigoroso o saber cientfico, a maneira mais poderosa de fabricao da no existncia. Baseia-se

29


na transformao da cincia moderna e da alta cultura em critrios nicos de verdade e de qualidade. Assim, as prticas cotidianas de-senvolvidas pela Educao Fsica, em nossas escolas, acabam sendo invisibilizadas e consideradas, muitas vezes, como desprovidas de co-nhecimentos cientficos emancipatrios.

Na perspectiva do pensamento hegemnico, as prticas cotidia-nas tecidas pelos professores e professoras nas instituies escolares so consideradas, simplesmente, como transmissoras de conhecimen-tos que lhes so externas, currculos que reproduzem os contedos oficialmente determinados.

Na tentativa de superao do contexto supracitado e, em de-corrncia, na inteno de suplantar a razo indolente, o autor prope uma racionalidade cosmopolita capaz de alterar a configurao apre-sentada em trs breves consideraes: Primeiro, a experincia social do mundo muito mais ampla e variada do que a tradio cientfica e filosfica ocidental reconhece. Segundo, essa experincia est a ser desperdiada. E, por fim, preciso combater o desperdcio da experi-ncia, tornando credveis iniciativas e movimentos sociais alternativos (SANTOS, 2004).

Partindo dessas consideraes, o autor reitera a necessidade de expandir o presente, por intermdio da Sociologia das Ausncias, pri-meira proposta, e contrair o futuro com a Sociologia das Emergncias, segunda proposta, construindo aes objetivas de transformao social.

Dessa forma, para Santos (2004), o propsito da Sociologia das Ausncias ser, no tempo futuro, o mesmo que criar espaos alterna-tivos para conhecer e valorizar a inesgotvel experincia do mundo, desinvisibilizando as culturas e prticas tornadas invisveis. Portanto,


30

uma investigao que visa demonstrar que o que no existe , na verdade, activamente produzido como no existente, isto , como alternativa no-credvel ao que existe. O seu objecto emprico considerado impossvel luz das cin-cias sociais convencionais, pelo que a sua simples formula-o representa j uma ruptura com elas. O objectivo da so-ciologia das ausncias transformar objectos impossveis em possveis e com base neles transformar as ausncias em presenas. (SANTOS, 2006, p. 786).

Assim, a Sociologia das Ausncias busca substituir as monocul-turas que se baseiam na no existncia pelas ecologias que procuram desocultar a diversidade e a multiplicidade das prticas sociais exis-tentes. As ecologias so a superao da lgica monocultural da razo metonmica e permitem a constituio desse relacionamento horion-talizado entre as diferentes possibilidades de cada campo cultural e de presentificao dos ausentes (OLIVEIRA, 2006, p. 83).

Essas ecologias tambm so cinco: a ecologia dos saberes; a ecologia das temporalidades; a ecologia dos reconhecimentos; a eco-logia das transescalas e a ecologia das produtividades.

Simultaneamente, Santos (2007) considera relevante a contra-o do futuro, segunda proposta, por intermdio da Sociologia das Emergncias. A Sociologia das Emergncias consiste em substituir o vazio do futuro segundo o tempo linear (um vazio que tanto tudo como nada) por um futuro de possibilidades plurais e concretas, si-multaneamente utpicas e realistas, que se vo construindo no presen-te atravs das atividades de cuidado (SANTOS, 2004, p. 795).

Assim, na Sociologia das Emergncias temos de fazer uma ampliao simblica, por exemplo, de um pequeno movi-mento social, uma pequena ao coletiva. s vezes somos culpveis de descredibilizar: Isto no uma democracia local, no tem sustentabilidade. Ao contrrio, sem roman-

31


tismo, devemos buscar credibilizar, ampliar simbolicamen-te as possibilidades de ver o futuro a partir daqui (SAN-TOS, 2007, p. 37-38).

A partir da Sociologia das Ausncias e das Emergncias, procu-ramos produzir realidades que antes no existiam. Dessa forma, bus-camos articular os conhecimentos produzidos no grupo de pesquisa Redes de conhecimentos e prticas emancipatrias no cotidiano es-colar, do Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPED), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob a coordenao da pro-fessora Doutora Ins Barbosa de Oliveira, s prticas e discusses re-alizadas no grupo de Prticas pedaggicas, metodologias e cotidiano escolar, do Instituto Federal do Rio de Janeiro, na tentativa de ampliar o debate em torno da busca de um conhecimento fundado em uma racionalidade plural, na qual os conhecimentos e desconhecimentos, saberes e no saberes, constitudos por prticas complexas e plurais desenvolvidas na instituio pesquisada, possa ser desinvisibilizada e socializada, possibilitando a valorizao da abundante experincia social que est em curso nas escolas, na esperana de construir um co-nhecimento prudente para uma vida mais decente (SANTOS, 2004).

As prticas pedaggicas realizadas no campus de Volta Redon-da, mais especificamente no referido projeto, se articularam com a referida tica ao buscar uma perspectiva interdisciplinar, na qual as disciplinas de Educao Fsica, Filosofia, Biologia e Geografia bus-cam superar suas limitaes tericas, epistemolgicas e metodolgi-cas, suplantando o paradigma monocultural e disciplinar moderno: Pensamento Abissal (SANTOS, 2010).

Assim, pensar no conhecimento prudente nos move em direo s reflexes de Guimares (2011) e outros autores, com relao EA: h, na sociedade atual, a necessidade de ressignificao da EA em uma


32

perspectiva crtica, para diferenci-la de uma ao educativa que seja capaz de contribuir com a mudana de um contexto local que, histori-camente, se coloca em uma grave crise socioambiental.

Loureiro, em relao a uma prtica de EA, a dimensiona dentro das seguintes categorias: crtica, porquanto funda sua formulao no radical questionamento s condicionantes sociais que geram proble-mas e conflitos ambientais; emancipatria, uma vez que visa autono-mia e liberdade dos agentes sociais ante as relaes de expropriao, opresso e dominao; transformadora, por visar a mais radical trans-formao do padro societrio dominante, no qual se define a situao de degradao intensiva da natureza, e, em seu interior, da condio humana (LOUREIRO, 2010, p.17).

Dessa forma, as prticas realizadas no cotidiano do IFRJ-VR procuram se aproximar do termo Educao Ambiental Crtica, como forma de expresso de uma perspectiva de educao que incorpora os sujeitos sociais e permite estabelecer uma prtica pedaggica contex-tualizada e crtica, em seu sentido emacipatrio fundado no conheci-mento prudente.

A tentativa visibilizar aes educativas coletivas que procuram discutir, debater e compreender os problemas estruturais da sociedade atual, no sentido de superao das formas de excluso social que pro-piciam e suas dicotomias: sociedade/natureza; capital/trabalho, dentre outras. A Educao Ambiental Crtica, pensada e defendida neste tra-balho, se prope, fundamentalmente, a pensar a partir de uma gnose pluritpica na tentativa de compreender as especificidades dos grupos sociais em seus conflitos, o modo como produzem seus meios de vida na interao com o modo de produo da sociedade capitalista, como criam suas condutas e se situam na sociedade, para que se estabeleam processos coletivos, pautados na ao dialgica, na participao e no

33


inconformismo com todas as formas de excluso, vinculando-se a uma educao para construo de uma vida mais justa e decente, na forma de uma Comunidade Interpretativa.4

4. Trilhas e percursos: os instrumentos da pesquisa se fazem ao caminhar...

O reconhecimento generalizado do mundo em relao aos aspec-tos vinculados aos problemas ambientais nos remete a pensar que esse reconhecimento j um avano. Entretanto, no basta. preciso intervir no processo de transformaes ambientais na tentativa de superao do modelo de produo da sociedade atual (GUIMARES, 2011).

A questo fundamental da Educao ambiental entender a rela-o indissocivel entre a sociedade e a natureza. no bojo dessa rela-o que emerge a discusso ambiental, com questionamentos e dvidas sobre a forma como ela vem se constituindo. Historicamente possvel apontar a forma de utilizao do espao natural socialmente construdo e o manejo dos recursos naturais como eixo central das discusses que envolvem a atual crise ambiental (TOZONI-REIS, 2004, p. 34).

O processo de aprendizagem estabelecido pela mediao entre as variadas compreenses da experincia do sujeito e dos coletivos sociais em suas relaes com o ambiente acontece, particularmente, pela ao

4 Santos (2001) percebe a necessidade de democratizar a universidade, desde a transformao das estruturas de poder em sua interioridade, passando pela am-pliao do acesso, mas, sobretudo, com a criao de comunidades interpretativas que permita a superao do conhecimento cientfico conservador, ao considerar o pensamento do senso comum, o saber popular, dentre outros, possibilitando o dilogo com os mltiplos problemas sociais em nvel local, nacional e planetrio.


34

do educador como intrprete dos laos entre a sociedade e o ambiente. Dessa forma, educar dentro da perspectiva ambiental perfaz uma cons-truo social de novas sensibilidades e posturas ticas diante do mundo.

Cabem crticas ao trabalho pedaggico feito sobre o meio am-biente, cujo enfoque resume-se compreenso de que somente aquilo que natureza deve ser entendido como meio ambiente e cujos estudos enfocam somente os problemas ambientais. Em ambos os casos, corre-se o risco de tomar a tradio naturalista como matriz explicativa e redu-zir o meio ambiente natureza nesse caso, visto como espao natural, em contraposio ao mundo humano (CARVALHO, 2011, p. 56).

Nas chamadas trilhas ecolgicas, nas quais os alunos po-dem entrar em contato com a natureza, por exemplo, fica evidencia-do que haver somente uma difuso dos conhecimentos da Biologia ou da Biogeografia. Do ponto de vista pedaggico, tal proximidade com o meio ambiente proporciona apenas uma leitura explicativa e no interpretativa da realidade impregnada de relaes complexas e diversificadas.

inegvel a importncia das cincias biolgicas para a Educa-o Ambiental, mas no se deve reduzir os conhecimentos tecidos em uma rede complexa a informaes ensinadas pelas leis da Fsica ou da Biologia, pois, dessa maneira o aprendizado se restringe a conceitua-lizaes. Em consequncia, o aluno no compreende as relaes que so constitudas no contexto socioambiental.

Enfim, nessa viso objetivada do meio ambiente que se pode chamar naturalista, no existe espao para educadores e aprendizagens processuais significativas, reflexivas, crticas (CARVALHO, 2011).

35


Assim, partindo dos pressupostos abordados por Carvalho (2011), Loureiro (2010), Loureiro; Layrargues; Castro (2009; 2011) e Tozoni-Reis (2004), buscamos o esporte na natureza para propiciar um processo de ensino e aprendizagem em EA de maneira crtica, aos alunos do IFRJ-VR.

Para promover tais aes, utilizou-se do ProCincia 2011/2012, do IFRJ, principalmente, para o custeio e produo do vdeo, ainda em andamento, que versa sobre as inseres em reas de Proteo Ambiental. Essa produo teve como proposta elaborar e mediar o processo de produo, desenvolvimento e aperfeioamento das ativi-dades didtico-metodolgicas e materiais didticos que visam ajudar no processo de EA crtica.

5. A experincia e a visita tcnica: ensinandoaprendendo

Pensar a partir dos currculos praticados (OLIVEIRA, 2003) requer refletir sobre as exigncias oficiais contidas no currculo, mas tambm considerar as singularidades dos sujeitos que vivenciam o tempo e o espao particularizado do IFRJ-VR.

Essa perspectiva de compreenso da realidade Estudos do Co-tidiano nos movimenta no sentido em que se compreendem os sujeitos (alunos e professores) como autores das prticas pedaggicas construdas.

Considerar as possibilidades de presena das redes urbanas nas escolas, atravs de valores, conhecimentos e significa-dos encarnados nos praticantes dos cotidianos escolares exige incorporar o que em estudos da educao vimos cha-mando de currculos praticados (OLIVEIRA, 2003). Esses


36

consideram, para alm do que oficialmente imposto (cur-rculo oficial) e do que declarado por todos os sujeitos en-volvidos nos processos pedaggicos escolares (currculos declarados), que necessrio considerar a criao cotidiana em processos de conhecer, de ensinar e de aprender nas es-colas (ALVES, 2005, p. 4).

Nesse sentido, a partir da aplicao e anlise dos questionrios e das discusses e reflexes terico-epistemolgicas (CARVALHO, 2011; DIAS, 2009) realizadas pelo grupo de pesquisa, percebemos que as atividades desenvolvidas e as experincias realizadas (insero em duas APAs), bem como a produo do vdeo como material did-tico-metodolgico, permitiu a aproximao das prticas realizadas no IFRJ-VR rumo a uma possvel EA crtica e ao conhecimento prudente.

Os artigos estudados visaram promover momentos de discusso acerca de mltiplos conceitos: natureza, meio ambiente, a relao do homem com o meio, a formao de um sujeito que pense a partir de uma tica ecolgica, dentre outros.

A inteno foi promover outras experincias Morro da Urca (figuras 3 e 4) e Parque Nacional de Itatiaia (figuras 1 e 2) de pr-ticas corporais para os discentes envolvidos no estudo, confrontando com as suas concepes anteriores e com os conceitos apreendidos no cotidiano das salas de aula.

Buscou-se, ainda, a produo de trabalhos pelos alunos como forma de avaliao das atividades e do processo de ensino realizados e a produo de um vdeo como recurso didtico-metodolgico (ainda em elaborao) para docentes que busquem trilhar caminhos simila-res, tendo em vista a visita tcnica.

37


importante frisar que a produo de vdeo no tem a preten-so de servir como um modelo ou padro de atividade, apenas como uma produo singular do referido espaotempo: o currculo praticado (OLIVEIRA, 2003), no cotidiano do campus Volta Redonda - RJ.

A construo dos trabalhos (projetos aplicveis pelos alunos da turma 222 e os curtas-metragens desenvolvidos pela turma 221) procu-raram destacar uma concepo de EA que busca complexificar a com-preenso de mundo dos sujeitos e seus modos de usar e fazer5, pos-sibilitando uma ideia de enfrentamento ao contrrio de uma concepo que procura a soluo para os problemas (GUIMARES, 2011).

Para o autor, h uma diferena significativa entre as duas con-cepes mencionadas: a primeira funda-se em uma perspectiva que desloca o processo educativo para o enfrentamento do problema, pro-movendo aes que buscam contribuir na soluo, mas no a soluo em si; a segunda, ao contrrio, cai no que o autor denomina de armadi-lha paradigmtica. Essa concepo pode conduzir a uma interpretao onde o objetivo do processo seja a soluo do problema, desviando a finalidade educativa.

Assim, as atividades pedaggicas fabricadas (CERTEAU, 1994) pelos sujeitos (discentes e docentes) contemplaram a perspectiva do enfrentamento de problemas, adotando-se os seguintes procedimentos: o objetivo de se trabalhar com o texto intitulado Impacto e conserva-o: prs e contras da prtica esportiva em unidades de conservao, de Alves (2009), teve como justificativa a discusso do autor em rela-o os impactos causados pelo esporte ou prticas corporais em APAs.

5 As maneiras de usar e fazer no estudo se reporta tica de Certeau (1994) que concebe o sujeito comum como um ser ativo, por intermdio das tticas de poder, em busca de uma produo singularizada.


38

A partir do texto, foi possvel realizar uma aproximao com conceitos relacionados aos sistemas ou unidades de conservao e, de maneira mais especfica, com a histria do parque de Itatiaia; impacto ambien-tal e impactos de atividades na natureza; conceitos como bioma, biota, efeito de borda, compactao do solo, dentre outros temas.

Durante a leitura e discusso do referido artigo, foi possvel re-fletir sobre os problemas ambientais e os conflitos entre os interesses privados e o bem coletivo (a questo fundiria, por exemplo). O ob-jetivo, como reporta Guimares (2011), foi questionar e problemati-zar as causas profundas da crise ambiental, exercitando o esforo de ruptura com a armadilha paradigmtica, que se aproxima dos eixos formativos exposto pelo autor, nessas cs, especificamente, o primeiro eixo: o esforo de ruptura com a armadilha paradigmtica (GUI-MARES, 2011, p. 28).

Seguindo nessa mesma trilha, foram apresentadas as duas tur-mas, os captulos I, II e III do livro intitulado Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. Os textos apresentados e discutidos com os alunos possibilitaram a reflexo sobre as vrias concepes de natureza, permitindo olhar criticamente a racionalidade moderna que vela o conflito e a crise atual, produzindo um consenso que reproduz e refora a lgica hegemnica.

A tentativa de utilizar a obra de Carvalho (2011) foi buscar uma aproximao com o eixo trs mencionado por Guimares estimular a percepo e a fomentao do ambiente educativo como movimento , pois, para o autor, potencializar a percepo de que o processo educati-vo no se restringe ao aprendizado individualizado dos contedos esco-lares, mas se refere relao do um com o outro, do um com o mundo. A educao se d na relao (GUIMARES, 2011, p. 28) eixo oito.

39


A visita tcnica realizada ao Parque Nacional do Itatiaia bus-cou a ampliao da percepo supracitada. Os alunos, ao chegarem ao PARNA, foram encaminhados ao teatro Tom Jobim, com o intuito de assistirem a uma exposio sobre as unidades de conservao, suas ca-ractersticas e as precaues para as aes realizadas nesses espaos. Nesse momento tiveram a oportunidade de se deparar com vdeos edu-cativos que apresentaram as consequncias das aes humanas para as reas preservadas e comportamentos adequados para se evitar maiores danos ao espao mencionado.

Posteriormente, puderam observar a maquete e o museu do par-que, que permite visualizar todo o territrio e sua extenso, bem como suas caractersticas e especificidades (Parte Alta e Parte Baixa): vege-tao, fauna, flora, clima e solo (Figura 1 - Museu PARNA Exposio sobre Rochas; Figura 2 - Museu PARNA - Exposio sobre Relevo). Um aspecto importante a salientar que os discentes da turma 221 receberam, como tarefa avaliativa, um trabalho a partir da produo de uma curta-metragem, utilizando as visitas tcnicas como ponto central para a referida tarefa. Tal procedimento deveria obedecer alguns pro-cedimentos, dentre eles, a produo coletiva. A tentativa foi romper com a perspectiva de produo individualizada.


40

Figura 1 - Fotografia da Visita Tcnica ao PARNA.

Fonte: Fotografia de autoria dos alunos da turma 142 e 141.

Figura 2 - Fotografia da Visita Tcnica ao PARNA.


41


Outro aspecto a se considerar nessa prtica avaliativa que estimula os alunos na busca por outros conhecimentos, pois prioriza outros saberes para alm da perspectiva escolstica (linguagem oral e escrita). No queremos dizer que a produo histrica do conhecimen-to no importante, mas discutir outras possibilidades de construo de conhecimento possveis de serem fabricadas (CERTEAU, 1994). A visita tcnica mencionada no corpo deste trabalho se insere nesse con-texto. Por exemplo: os alunos utilizaram outras formas de linguagens para narrar os conhecimentos apreendidos (avaliao): linguagem cor-poral nas aes de caminhar pelas trilhas e a linguagem audiovisual produo de vdeos.

Cabe salientar que, posteriormente s reflexes realizadas em sala de aula, a partir dos textos estudados, foi que os alunos participaram das visitas tcnicas no Parque Nacional do Itatiaia e no Morro da Urca.

Figuras 3 e 4 - Escalada Morro da Urca.


42


O objetivo central dessas inseres foi dialogar com o eixo oito, mencionado anteriormente por Guimares, e o eixo dez que reproduzi-mos a seguir: Exercitar a emoo como forma de desconstruo de uma cultura individualista extremamente calcada na razo e a construo do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo, repre-sentado pela comunidade e pela natureza (GUIMARES, 2011, p. 28).

Os depoimentos de alguns alunos da turma 222 revelam ind-cios (GINZBURG, 1989) de valores vivenciados pelos alunos:

Aluno 1:No morro da Urca onde haviam lugares que a subida era di-fcil e ajudar os amigos tornou-se necessrio, alm da parte de incentivo, motivao, ajuda na gua, muita gua. (sic)

43


Aluno 4:Uma hora na visita tcnica, no Morro da Urca, apareceram os micos, e dei a dica a minha colega para esconder a comi-da e ficar parada e calma, para no assust-los. (sic)

Em diversos momentos, os discentes se depararam com situa-es inusitadas que os movimentaram para uma ao coletiva, solid-ria, participativa, rompendo com uma tica individualista. impor-tante ressaltar que no a inteno desta pesquisa desenvolver uma anlise quantitativa, no entanto, importante frisar que, em todos os questionrios recolhidos no final das aes pedaggicas do semestre, havia indcios de prticas coletivas durante as visitas realizadas. Cabe ainda mencionar que, em nenhum momento, houve direcionamento de qualidade ou vigor fsico, mas de caractersticas de ajuda mtua, onde o objetivo era que todos chegassem no ponto desejado e contemplas-sem as nuances do ambiente trilhado.

Recordando Betrn e Betrn (2006), o esporte praticado em am-bientes diferenciados como foi no Morro da Urca e PARNA apre-senta-se como prtica constituinte de um projeto que subsidia novos padres motores. Os autores reforam a ideia de que essas aes esportes radicais, esportes de aventura, dentre outras nomenclaturas, exigem de seus praticantes a utilizao de novos recursos motores (ver figuras 7 e 8), devido a mltiplos fatores: os implementos necessrios a sua ao; a sensao de incerteza (contextos ambientais e clim-ticos); manifestaes de diferentes situaes emocionais, devido ao estresse, dificuldade e risco, entre outras. Essas dificuldades permi-tiram a vivncia de valores que se aproximam de EA crtica, pois os depoimentos so sinais reveladores de que as atividades envolvidas por emoes e sentimentos extrapolam suas formas e contedos.


44

Marinho e Incio (2007) comentam que as possibilidades de in-sero da referida atividade promovem a transformao na relao do ser humano com o meio ambiente, a mudana das prticas pedaggi-cas no cotidiano escolar, a utilizao da natureza como um espao de vivncias educativas e no utilitrias, mercantilistas ou de modismo.

A partir dos referidos autores, entendemos essas prticas em seu entrelaamento com riscos e perigos, na medida do possvel planeja-dos, havendo apenas uma preparao ou adaptao do equipamento, no incidindo treinamentos preparatrios com o objetivo de eficincia em gesto tcnico, como as preparaes tcnico-tticas dos esportes tradicionais. Com boa vontade e interesse, todos os participantes esto capacitados para acompanhar as atividades e agregar conhecimento a partir das observaes tcnicas sobre as caractersticas ambientais feitas durante o percurso.

Diante do contexto apresentado, parece haver possibilidades de rupturas com as prticas pedaggicas tradicionais realizadas na escola. Prticas pedaggicas que promovam, a partir da compreenso da crise socioambiental, uma releitura de mundo em que tenha como centrali-dade um conhecimento prudente pautado no Pilar da Regulao pelo Princpio da Comunidade, no qual a participao e a solidariedade se tornem o eixo desse pensamento cuidadoso e, no Pilar da Emancipa-o, pela Racionalidade Esttico-expressiva da Arte e da Literatura, pois a que tende a superar a racionalidade cognitivo-instrumental, uma vez que a arte no susceptvel de definio e que, por isso, nem os artistas nem os tericos a conseguiram definir com sucesso at hoje (SANTOS, 2002, p. 76).

45


6. Consideraes finais

Em resumo, partindo das discusses sobre o vis da solidariedade e da participao, dando-lhe sentido poltico na ao coletiva no contex-to socioambiental e estampando, propositalmente, um carter pedaggi-co na experincia dessas relaes, acreditamos que essa seja uma contri-buio da EA Crtica e, mutuamente, a sua consolidao na sociedade.

No processo de produo singular apresentado, buscamos con-tribuir para o debate acerca da construo de uma EA Crtica, de-senvolvendo aulas e metodologias que buscam superar uma prtica pedaggica desvinculada do contexto socioambiental. Portanto, este trabalho se articula a um paradigma que procura romper com relao dicotmica teoria e prtica, repensando os conhecimentos produzidos e os seus impactos na sociedade que nos envolve.

Dentro dessa perspectiva, procuramos impedir que o estudo no se resuma a modelos prontos e acabados para aplicao em sala de aula ou em ambientes previamente preparados para as atividades didticas de maneira engessada. Para isso, trabalhamos com os seguintes pressu-postos: primeiro, a ideia e a valorizao do caos, pois esta torna possvel desequilibrar o conhecimento (perspectiva interdisciplinar), proporcio-nando debates sobre as potencialidades e limitaes de metodologias dos mltiplos campos do saber; segundo, que advm do primeiro, a rup-tura com o pensamento abissal, que a superao da monocultura do sa-ber cientfico; terceiro, a valorizao da solidariedade, pois esta reverte a comunidade no campo privilegiado do conhecimento emancipatrio; quarto, a valorizao da comunidade interpretativa, j que uma nova subjetividade depende menos da identidade do que da reciprocidade, podendo e devendo ser construda margem do antropocentrismo.


46

Por fim, o conhecimento emancipao defendido aqui deve es-tar pautado na experimentao, na resoluo de problemas, no prazer e nas atividades ldicas para a EA Crtica, considerando a solidariedade e a participao que aqui disputamos em seu sentido contra-hegem-nico, um processo pedaggico que busca intervir na constituio de uma reinveno da organizao social, capaz de produzir um conheci-mento, capaz de produzir uma vida mais decente.

47


Referncias

ALVES, N. Redes urbanas de conhecimentos e tecnologias na escola. Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Co-municao. XXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunica-o Uerj 5 a 9 de setembro de 2005. .

ALVES, F. D. Impacto e preservao: prs e contras da prtica espor-tiva em unidades de conservao. In: DIAS, C. A. G. Em busca da aventura: mltiplos olhares sobre o esporte, lazer e natureza. Niteri: EdUFF, 2009.

BARTHOLO JR., R. Os labirintos do silncio: cosmoviso e tecnolo-gia na modernidade. Ed. Marco Zero/Coppe/UFRJ, SP, 1986.

CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. 7 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,1994.

CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2011.

DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. In: Discurso do mtodo; meditaes; objees e respostas; as paixes da alma; cartas. So Paulo: Abril Cultural (Col. Os Pensadores 15) 1973.

GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. 2 ed. So Paulo. Companhia das Letras, 1989.

______. Nenhuma ilha uma ilha: quatro vises da literatura inglesa. So Paulo: Cia das Letras, 2004.

GUIMARES, M. Armadilha paradigmtica na educao ambien-tal. In: LOUREIRO, C. F . B; LAYRARGUES, P. P; CASTRO, R. S.

http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/.../R1346-1.pdfhttp://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/.../R1346-1.pdf


48

(orgs). Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2011.

GOMES, P. C. C. A evoluo do racionalismo moderno e o pen-samento da natureza. In: Geografia e modernidade. 4 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2003.

LARROSA, JORGE. Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

LOUREIRO, C. F. B; LAYRARGUES, P. P; CASTRO, R. S. (orgs). Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2011.

______. Educao ambiental: repensando o espao da cidadania. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

______. Repensar a educao ambiental: um olhar crtico. So Paulo: Cortez, 2009.

MOREIRA. Ruy. Para onde vai o pensamento geogrfico? Por uma epistemologia crtica. So Paulo: Contexto, 2006.

OLIVEIRA, Ins Barbosa. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro. DP&A, 2003.

OLIVEIRA, Ins Barbosa. Boaventura & a educao. Belo Horizon-te: Autntica, 2006.

SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. In SANTOS, Boaventura de Sou-za (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004.

49


______. A filosofia venda, a douta ignorncia e a aposta de Pascal. IN SANTOS, B.S; MENESES, M. P. (orgs.). Epistemologias do sul. So Paulo: Cortez, 2010.

TOZONI-REIS, M. F. de C. Educao ambiental: natureza, razo e histria. Campinas: Autores Associados, 2004.

Educao ambiental no IFRJ Campus Volta Redonda

Gustavo Llis da SilvaIFRJ - [email protected]

Wagner Francisco Marinho da SilvaUniversidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ/ [email protected]

Pedro Henrique de Almeida SilvaUniversidade Federal Fluminense - UFF/ [email protected]

Marcelo Paraso AlvesPrograma de Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente - MECSMA / UniFOA.Curso de Ps-Graduao Especializao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica - IFRJ - Campus Volta [email protected]/

mailto:guga.lelis%40gmail.com?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olharesmailto:wagner.silva%40ifrj.edu.br?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olharesmailto:pedro.silva%40ifrj.edu.br?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olharesmailto:marcelo.alves%40ifrj.edu.br?subject=Contato%20Ebook%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20poss%C3%ADveis%20olhares

52


1. Introduo

O presente trabalho tem por objetivo avaliar o estado da cons-cincia ambiental do corpo discente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro6 Campus Volta Redonda (IFRJ-CVR), no momento da implantao de um Ncleo de Educa-o Ambiental7 (NEAM), que orientar a insero dessa temtica nas diversas esferas do Campus. Alm disso, foi avaliada tambm a fre-quncia de alguns hbitos e comportamentos do cotidiano que possam originar impactos ambientais, com realizao de um levantamento de informaes sobre alguns pontos importantes para o desenvolvimento dessa conscincia e prtica, com a finalidade de produo de material didtico para ser utilizado pelo prprio NEAM.

2. Fundamentao Terica

A questo fundamental da Educao Ambiental entender a relao indissocivel entre a sociedade e a natureza. no bojo des-sa relao que emerge a discusso ambiental com questionamentos e dvidas sobre a forma como, historicamente, o homem (sociedade) tem-se relacionado com o meio (natureza). possvel apontar a forma de utilizao do espao natural socialmente constitudo e o manejo dos recursos naturais como eixo central das discusses que envolvem a atual crise ambiental.

6 O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro foi cria-do, de acordo com a Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mediante a transfor-mao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis.

7 O estatuto do Ncleo de Educao Ambiental foi aprovado na 36 Reunio Ordi-nria do Colegiado do campus no dia 8 de julho de 2010.

53


A compreenso da relao homem-natureza tem sido tema central nas reflexes sobre o agravamento acelerado da cri-se ambiental que se tem vivido nas ltimas dcadas, espe-cialmente, no que diz respeito ao antagonismo que contm e que criado pela organizao da produo econmica na sociedade moderna (TOZONI-REIS, 2004, p. 34).

O processo de aprendizagem estabelecido pela mediao entre as variadas compreenses da experincia do indivduo e dos coletivos so-ciais em suas relaes com o ambiente acontece, particularmente, pela ao do educador como intrprete dos laos entre a sociedade e o ambien-te. Dessa forma, educar dentro da perspectiva ambiental perfaz uma cons-truo social de novas sensibilidades e posturas ticas diante do mundo.

Cabem crticas ao trabalho pedaggico, cujo enfoque resume-se compreenso de que o meio ambiente apenas a fauna e flora, que esto distantes do aluno, nos ambientes preservados que ainda restam. Tambm preocupante o enfoque nos problemas ambientais de for-ma isolada em cada disciplina e desvinculada da vivncia do aluno. Em ambos os casos, corre-se o risco de tomar a tradio naturalista como matriz explicativa e reduzir o meio ambiente natureza nesse caso, visto como espao natural, em contraposio ao mundo huma-no (CARVALHO, 2004, p. 56).

Nas chamadas trilhas ecolgicas, nas quais os alunos podem entrar em contato com a natureza, por exemplo, fica evidenciado que haver somente uma difuso dos conhecimentos da Biologia ou da Biogeografia. Do ponto de vista pedaggico, tal proximidade com o meio proporciona apenas uma leitura explicativa e no interpretativa da realidade, impregnada de relaes complexas e diversificadas.

No o caso de negar a importncia das cincias biolgicas para a Educao Ambiental, mas de no reduzir o conhecimento do

54


complexo a simples informaes ensinadas pelas leis da Fsica ou da Biologia, deixando de entender as relaes que so constitudas no meio ambiente. o caso em que o aprendizado se d apenas por con-ceitualizaes, sem aplicar-lhes um carter mais interpretativo, sem estabelecer relaes entre os fenmenos observados.

A partir dessa tica, em que o entendimento do meio reduzido explicao e difuso de verdades incontestveis por parte dos edu-cadores, no permitido uma leitura mais interpretativa da realidade e nem proporcionado aos educandos o estabelecimento de relaes entre o conhecimento e o meio em que vivem. (CARVALHO, 2004).

Enfim, nessa viso objetivada do meio ambiente que se pode chamar naturalista, no existe espao para educadores e aprendizagens processuais significativas, reflexivas, crticas (CARVALHO, 2004).

Uma aprendizagem significativa requer uma compreenso entre as concomitantes relaes entre sociedade e natureza, a partir da cons-truo de um conhecimento dialgico dos dois.

O mergulho no dilogo entre sociedade e natureza, tomado como uma interao permanente em que as partes se modi-ficam mutuamente possibilita uma compreenso dinmica dessa relao. Ao privilegiar a compreenso do humano nas interaes com a natureza, est-se recusando institu-lo no alto de uma razo observadora e decodificadora. Bem ao contrrio desta viso objetivista de acordo com o qual interpretar o meio ambiente seria capt-lo em sua realidade factual, descrever suas leis, mecanismos e funcionamento trata-se, segundo uma concepo interpretativa, de evi-denciar os horizontes de sentidos histrico-culturais que configuram, em um tempo especfico, as relaes de deter-minada comunidade humana com o meio ambiente (CAR-VALHO, 2004, p. 121).

55


Na perspectiva interpretativa, o meio ambiente o local onde se estabelecem relaes interativas entre a sociedade e a natureza, sem dissoci-los enquanto realidade holstica e sistmica. A Educao tor-na-se, desse ponto de vista, um processo no qual o sujeito torna-se ativo construtor do conhecimento, a partir do mundo sensvel e vivi-do, interpretando a realidade por meio da experincia que tem com o mundo, entendendo o sentido da prpria existncia e modificando-se um ao outro. Essa faceta da aprendizagem interpretativa torna-a mais significativa e permite a abertura para novos conhecimentos, experi-ncias e aprendizados, j que cada indivduo interpreta as experincias vividas de maneiras diferentes, ampliando assim a forma global do ser humano de forma a refletir sobre as mesmas questes.

Nesse sentido, o sujeito e o objeto apreendido constroem uma relao dialtica.

A verdade da experincia contm sempre a referncia a no-vas experincias. Nesse sentido, a pessoa que chamamos experimentada no somente algum que se fez o que atravs das experincias, mas algum que est aberto a no-vas experincias. [...] A dialtica da experincia tem sua prpria consumao no num saber concludente, mas nessa abertura experincia que posta em funcionamento pela prpria experincia (GADAMER, 1998, p. 52).

Nessa perspectiva, para se colocar em prtica uma proposta pe-daggica emancipatria no espao de gesto do meio ambiente, assu-me-se que o educador, alm do seu compromisso com a causa ambien-tal e com uma educao transformadora e dialgica, deve ser detentor de conhecimentos e habilidades, no campo ambiental e educacional, que lhe permitam (QUINTAS, 2002):

56


construir e reconstruir, num processo de ao e reflexo, o conhecimento sobre a realidade, de modo dialgico com os sujeitos envolvidos no processo educativo, no sentido de superar a viso fragmentada sobre esta;

atuar como catalizador (sem neutralidade) de processos educativos que respeitem a pluralidade e diversidade cul-tural, fortaleam a ao coletiva e organizada, articulem aportes de diferentes saberes e fazeres e proporcionem a compreenso e reflexo da problemtica ambiental em toda sua complexidade;

agir em conjunto com a sociedade civil organizada e, sobre-tudo, com os movimentos sociais, numa viso da educao ambiental como processo instituinte de novas relaes dos seres humanos entre si e deles com a natureza;

dialogar com as reas disciplinares e com os diferentes ato-res sociais envolvidos com a gesto ambiental.

O papel do educador e da escola primordial para orientar os alunos e conscientiz-los como participantes ativos do processo e, portanto, possveis transformadores da atual realidade e melhores perspectivas futuras na relao entre a sociedade e o meio ambiente.

Assim, a grande tarefa da escola proporcionar um am-biente escolar saudvel e coerente com aquilo que ela pre-tende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, contribuir para a formao da identidade como cidados conscientes de suas responsabilidades com o meio ambien-te e capazes de atitudes de proteo e melhoria em relao a ele (BRASIL: PCNs GEOGRAFIA, 1998, p. 187).

57


A compreenso de qualquer acontecimento humano sempre est interligada por diversas dimenses e, por isso, multifacetada, ou seja, a realidade composta por diversos fatores de influncia.

Pode-se afirmar, ento, que, na sociedade, percebe-se essa rede de ligaes entre diferentes naes, governos, polticas e es-truturas econmicas e sociais, exigindo uma anlise mais integrada e inter-relacionada.

Uma das consequncias dos ditames dados pelo modelo cien-tfico a diviso do conhecimento em disciplinas. As disciplinas es-colares encontram-se fragmentadas, compartimentadas, isoladas e tal especializao acabou por provocar a reduo da real complexidade do conhecimento. A escola foi instituda como lugar onde conhecer estabelecer poder e domnio sobre o objeto conhecido, impossibili-tando uma compreenso diversa e multifacetada das inter-relaes que constituem o mundo da vida (CARVALHO, 2004, p. 65).

Assim, atualmente, a forma como a escola organiza o seu curr-culo est pautada nessa forte diviso e separao entre as disciplinas. At a forma enrijecida como so organizados os horrios do Ensino Mdio retira a possibilidade de uma integrao maior entre professo-res de disciplinas diferentes ou de contedos em comum.

Essa grande diferenciao de disciplinas influenciar todo o mbito escolar e a vida dos futuros cidados de uma forma geral. So vrias as disciplinas escolares, algumas delas com contedos em co-mum, porm mantendo uma total desconexo entre si, o que dificulta enormemente a compreenso da totalidade.

58


Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no mbito das especializaes disciplinares, durante o s-culo XX. Porm, estes progressos esto dispersos, desuni-dos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexida-des. Por isso, enormes obstculos somam-se para impedir o exerccio do conhecimento pertinente no prprio seio de nossos sistemas de ensino (MORIN, 2000, p.40).

Assim, a viso sobre a realidade a partir de uma disciplina espe-cfica no parece ser o bastante para explicar uma realidade de aspecto global e complexa.

A interdisciplinaridade consiste em uma nova maneira de con-ceber o campo da produo do conhecimento buscada no contexto disciplinar que, ainda, se encontra compartimentado. Seria uma forma de superao rgida diviso das disciplinas que, por permanecerem isoladas, no permite a estruturao de um pensamento inter-relacio-nal e estruturado.

A interdisciplinaridade no pretende a unificao dos sa-beres, mas deseja a abertura de um espao de mediao entre conhecimentos e articulao de saberes, no qual as disciplinas estejam em situao de mtua coordenao e cooperao, construindo um marco conceitual e metodo-lgico comum para a compreenso das realidades comple-xas. A meta no unificar as disciplinas, mas estabelecer conexes entre elas, na construo de novos referenciais conceituais e metodolgicos consensuais, promovendo a troca entre os conhecimentos disciplinares e o dilogo dos saberes especializados com os saberes no cientficos (CARVALHO, 2004, p. 121).

Dessa forma, a interdisciplinaridade exige uma nova maneira de conceber o campo da produo do conhecimento a partir de uma reor-

59


ganizao e reestruturao da maneira de se pensar, libertando-se dos condicionamentos histricos que fazem parte da natureza do homem.

O maior desafio superar o que foi imposto culturalmente pelo modelo cientfico hegemnico s pessoas que aprenderam a pensar de forma a contemplar essencialmente a especificidade de cada disciplina isolada sem, no entanto, tecer redes entre os conhecimentos adquiri-dos. A prpria percepo de mundo muda, na medida em que, sob a tica holstica, tem-se uma viso mais abrangente, imparcial e cons-ciente de que a realidade to complexa no explicada simplesmente por mtodos e padres impostos pelas cincias matemticas e naturais e nem seguidoras sistemticas dos caminhos impostos pelas leis da Fsica (CARVALHO, 2004).

Nas escolas, abrem-se muitas possibilidades com a interdisci-plinaridade. Alm de disciplinas com contedos afins terem a possi-bilidade de trabalhar mais integradamente como, por exemplo, a Ge-ografia e a Histria (Cincias Humanas), outras disciplinas que, num primeiro olhar pareceriam distantes, porque pertencem a reas do conhecimento diferentes, poderiam tambm ser trabalhadas de forma interdisciplinar.

A interdisciplinaridade faz referncia a uma abordagem episte-mo

Educação Ambiental: possíveis olhares - UniFOA - Centro...

Documents

Transcript of Educação Ambiental: possíveis olhares - UniFOA - Centro...