EDUCAÇÃO DE ADULTOS - VIDA NO CURRÍCULO E CURRICULO NA VIDA

7/29/2019 EDUCAÇÃO DE ADULTOS - VIDA NO CURRÍCULO E CURRICULO NA VIDA

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Helena Luísa Martins Quinta

Educação de Adultosvida no currículo

currículo na vida e


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LISBOA, 20

Perspectivas e Reexõe

Helena Luísa Martins Quintas

Educação de Adultosvida no crríclo crríclo na vida e



Ficha TécnicaTítlo:Educação de Adultos: vida no currículo e currículo navida

Editor:Agência Nacional para a Qualifcação, I.P.(1ª edição, Agosto 2008)

AtoraHelena Luísa Martins Quintas

Design Gráco:

Modjo Design, Lda.

Adaptação do Design Gráco e Paginação:Regina Andrade

Revisão:ANQ, I.P.

ISBN:978-972-8743-43-7

QUINTAS, Helena Luísa MartinsEducação de adultos : vida no currículo e currículo

na vida. – (Perpectivas e reexões ; 1)ISBN 978-972-8743-43-7

CDU 374

Biblioteca Nacional de Portugal – Catalogação na Publicação

Agncia Nacional para a Qalicação, I.P. Av. 24 de Julho, nº138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700 Fax. 213 943 799 www.anq.gov.pt


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ÍNDICEIntrodçãoI Parte

Capítlo 1 Da modernidade à pós-modernidade

1.1. Indicadores de transição

1.2. Conhecimento científco, reexividade e saber narrativo

1.3. O valor da experiência no mundo pós-moderno

1.4. Desafos que se colocam à educação

1.5. Enquadramento pós-moderno e aprendizagem ao longo da vida

Capítlo 2 Modelos de edcação e ormação de adltos 2.1. Educação e ormação de adultos: actualidade do conceito

2.2. Perspectivas de educação e ormação de adultos

2.3. Conceitos transversais às propostas educativas para adultos

Capítlo 3 O ormador de pessoas adltas 3.1. Dierentes signifcados para dierentes práticas

3.2. Perspectivas de ensino e desempenho profssional

3.3. O conhecimento profssional dos ormadores

3.4. Práticas de reexão em educação e ormação de adultos

Capítlo 4 O ormando4.1. Dierenças entre alunos e ormandos

4.2. A variabilidade da pessoa adulta

4.3. A criação de ambientes de aprendizagem que sustentem a motivação

4.4. Os processos de mudança do ormando

4.5. Implicações nos processos educativos e ormativos

Capítlo 5 O crríclo 5.1. Currículos para públicos adultos

5.2. Conteúdos de aprendizagem: disciplinarização e integração disciplinar

5.3. Métodos de ensino para públicos adultos

5.4. A avaliação nos modelos educativos para públicos adultos

Capítlo 6 Planicação crriclar

6.1. Planifcar em educação e ormação de adultos

6.2. Domínios de competência requeridos no processo de planifcação

6.3. Modelos de planifcação para educação e ormação de adultos

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II ParteEstdo empírico

Introdção

1. Os cursos EFA como campo de estudo

2. Dimensões do estudo e objectivos da investigação3. Metodogia da investigação

4. A necessidade de combinar métodos qualitativos e quantitativos

5. Campo de estudo

6. A recolha de dados: estratégias e instrumentos

6.1. Reuniões de equipa pedagógica

6.2. Escala de auto-diagnóstico de competências do ormador

6.3. Entrevistas aos ormadores

III ParteResltados do estdo

IntrodçãoCapítlo 1 Práticas de constrção crriclar em contexto de edcação e ormação de adltos

1. Padrões de uncionamento das reuniões

2. Temas de vida

3. Análise de conteúdo das reuniões

3.1. Opções curriculares

3.2. Próximo tema de vida

4. Participação dos vários intervenientes

5. Dinâmicas de uncionamento das reuniões5.1. Resolução de problemas em contexto

5.2. Problema e níveis de análise

Capítlo 2 Desenvolvimento prossional de ormadores de adltos 1. Quadro conceptual e teórico da apendizagem do adulto

2. Concepção e implementação de situações de aprendizagem

3. Ajuda a dar aos ormandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada

4. Selecção de métodos, técnicas e materiais

5. Processo de planifcação

ConclsõesBibliograa

AnexosÍndice de Figras

Índice de Tabelas

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Colocar a educação e ormação de adultos como uma das prioridades das políticas educativas deveria ser um imperativo dequalquer sociedade. Estudos desenvolvidos neste domínio revelam que existe uma relação de causa eeito entre níveis elevadosde educação e ormação da população adulta e o baixo nível de insucesso e de exclusão escolar. Também os indicadores dedesenvolvimento, tais como a saúde, a justiça, a capacidade de organização da sociedade civil e a disponibilidade para a mudança,são mais evidentes nas sociedades onde o investimento na educação e ormação dos adultos é mais orte. O elevado nível deeducação e de ormação de um povo é, pois, preditor de desenvolvimento.

No caso português, o nível de qualifcação da população está muito abaixo da média da generalidade dos países europeus o queé apontado como uma das debilidades estruturais com que se deronta o desenvolvimento de Portugal. Contudo, e a par de umdiscurso político que reconhece esta ragilidade e que chama a atenção para as vantagens de se alcançarem níveis mais elevados deeducação dos cidadãos, até há bem pouco tempo não se verifcava um esorço correspondente de criação de respostas educativas

que ossem adequadas às características de aprendizagem dos sujeitos adultos, nem que respondessem às suas necessidadesormativas. Assumia-se que os programas educativos destinados à ormação básica dos adultos eram, por deeito, os mesmosque se destinavam às crianças e aos jovens, embora ligeiramente “maquilhados” para que aparentassem outros contornos e outrasintenções, mas sem alterações de undo que lhes reconfgurassem os propósitos e as ormas.

Na realidade, existem razões de undo que aconselham que, com os adultos, se utilizem outras abordagens educativas, dierentesdas que se desenvolvem para aixas etárias mais jovens. Por um lado, os adultos, enquanto sujeitos aprendentes, possuemcaracterísticas e necessidades educativas distintas e, por outro lado, os desafos que a sociedade actual coloca aos sujeitos quantoàs possibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem requerem que os programas educativos sejam reormulados.

Na opinião de Canário (2001), a resposta está em encontrar soluções educativas que garantam duas condições: a “pertinência” e a“democratização” dos processos. A pertinência signifca uma mudança de relação com o conhecimento, na qual tanto ormadorescomo ormandos benefciem de um estatuto de produtores de saberes; a democratização consiste em admitir e aplicar umareversibilidade de papéis que confra a possibilidade de que todos os que intervenham nos processos educativos e ormativossejam sujeitos em aprendizagem, embora em ormas e níveis dierentes.

Considerar e incluir estas duas variáveis – a pertinência e a democratização – nos processos educativos e ormativos, coloca emcausa princípios normalmente pouco questionados, tais como, quem são os omadores e os ormandos, qual o papel a desempenhar

Introdução



por cada um deles num processo de ensino e de aprendizagem, o que deve ser considerado “conteúdo de aprendizagem” e que“métodos” devem ser utilizados para os ensinar. Vem, igualmente, animar a discussão em torno dos modelos de educação eormação de adultos que vêem relançada a pertinência de pressupostos em que se baseiam.

Em resposta à necessidade de encontrar soluções para o grave problema do défce de escolarização da população portuguesa ede assegurar que essas soluções ossem sufcientemente inovadoras ao ponto de romperem com modelos e ormatos educativoscaducos ou inadequados aos públicos adultos a quem se destinavam, oi, em 2000, criada a Agência Nacional de Educação eFormação de Adultos (ANEFA). A Agência teve como missão inicial “pensar” e “criar” em Portugal uma educação e ormação deadultos que, contrariamente à tradição e ao pensamento académico português, traduzisse as ligações que deveriam existir entrea educação, a ormação e o emprego.

A ANEFA era tutelada, em simultâneo, pelos então Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade, o quedenunciava a lógica do projecto educativo e ormativo que propunha desenvolver, o qual privilegiava soluções que articulassemeducação e ormação, e agilizava, também, a operacionalização dessas mesmas soluções. Embora numa ase posterior a ANEFAtenha sido extinta, o seu projecto oi, sucessivamente, assumido por dierentes organismos ofciais (Direcção-Geral de Formação

Vocacional e, actualmente, Agência Nacional para a Qualifcação, I.P.) que têm dado continuidade a propósitos e compromissosinicialmente assumidos pela Agência.

De entre um conjunto diverso de propostas educativas implementadas, destacam-se os Cursos de Educação e Formação deAdultos (cursos EFA). Destinados a maiores de 18 anos que não possuam escolaridade básica nem qualifcação profssional, oscursos começaram por conerir habilitação escolar correspondente ao 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e ormação profssionalde nível 1 e 2 e, recentemente, alargaram a sua oerta ao ensino secundário e qualifcação profssional de nível 3.

Os cursos EFA desenvolvem um modelo educativo e ormativo rancamente inovador. Proporcionam uma oerta integrada deeducação e ormação e privilegiam soluções exíveis de construção e de desenvolvimento curricular. Na realidade, não possuem umcurrículo rígido, igual para todos os cursos que se desenvolvam. Pelo contrário, o desenho curricular de cada curso é estruturadoem unção dos conhecimentos já adquiridos pelos ormandos que o requentam, da sua experiência pessoal e profssional, bemcomo dos dierentes contextos sócio-económicos e culturais em que estão inseridos. Um outro indicador de inovação dos cursosEFA é a participação dos ormandos; em todas as decisões de carácter curricular, o seu comprometimento na construção de umcurrículo que corresponda aos seus interesses é absolutamente undamental. Representam, de acto, um bom exemplo de umaresposta educativa destinada a públicos adultos em que há coincidência entre o discurso pedagógico de suporte e a propostade desenvolvimento curricular a ser desenvolvida. Trata-se de uma abordagem curricular que gera e convida a novas ormas decompreensão e de comprometimento com o processo de construção e de desenvolvimento curricular, e que procura aplicar, deorma integrada, princípios considerados válidos no campo da educação e ormação de adultos.

Apesar deste conjunto de características positivas e das vantagens que se lhes reconhecem, os cursos EFA não confguram, de orma

alguma, uma proposta ormativa ácil de concretizar. Colocam a quem neles intervém opções organizativas e ormativas nunca antesexperimentadas, tais como conciliar ormações diversifcadas num mesmo projecto educativo, construir currículos adequados aosinteresses e às necessidades das pessoas a quem os cursos se destinam, e desenvolver processos de gestão e de partilha do podernos quais intervêm tanto ormadores como ormandos. Contudo, e não obstante as difculdades que lhes parecem ser inerentes– ou em virtude dessas mesmas difculdades – constituem-se como um campo de estudo e de pesquisa extraordinariamente rico,de onde se podem retirar importantes conclusões sobre os processos de construção e de desenvolvimento curricular para públicosadultos, e sobre a efcácia dos processos de partilha e de negociação curricular tendo em vista a aprendizagem dos ormandos e o



desenvolvimento profssional dos ormadores que neles intervêm.

Reerindo-se aos cursos EFA, Canário (2002) considera-os como uma “caixa negra” e afrma que é uma tarea undamental “criardispositivos de avaliação e de acompanhamento que permitam, ao mesmo tempo, saber o que se passa, intervir em termos de

regulação e aprender com a experiência” (p. 7).

A obra que agora se apresenta insere-se nesta recomendação. Descreve uma investigação realizada no âmbito de cursos EFA, emque oi estudado o processo de construção curricular que é desenvolvido neste modelo educativo e, simultaneamente, avaliadoo desenvolvimento profssional dos ormadores que intervieram. Trata-se de dois campos de estudo que não se excluem, antesse complementam, e que levaram à defnição de duas dimensões de análise: práticas de construção curricular em contexto deeducação e ormação de adultos e desenvolvimento profssional de ormadores de adultos.

O título escolhido – Educação de Adultos: vida no currículo e currículo na vida – procura sintetizar a ideia chave em que este modelocurricular assenta, e que consiste em acreditar que a vida de todos os dias se pode constituir no objecto da acção pedagógica eque os conhecimentos e as competências que se constroem adquirem mais sentido quando transportadas para o quotidiano dos

ormandos.

O trabalho está dividido em quatro partes. A primeira é constituída por diversos capítulos, e apresenta conceitos e ideiasconsiderados undamentais para a compreensão dos processos de educação e ormação de adultos. Analisam-se as característicasdo enquadramento cultural actual – pós-modernismo – e as suas consequências nos processos de educação e ormação;apresentam-se alguns modelos de educação e ormação de adultos que aectam os modos de “estar” e de “azer” neste campoeducativo; discute-se o ormador de pessoas adultas, o seu papel nos processos educativos e ormativos e os contornos que o seudesempenho profssional deve evidenciar; aborda-se o ormando e as suas características enquanto sujeito aprendente; analisa-se o currículo, o que deve tipifcar as componentes e os processos curriculares quando o ensino se destina a pessoas adultas,nomeadamente, as perspectivas de abordagem dos conteúdos curriculares, os métodos de ensino e os pressupostos e práticasque devem enormar os processos avaliativos. Ainda neste capítulo, e porque toda e qualquer intervenção educativa requer umprocesso de antecipação da acção, são apresentadas propostas de planifcação curricular congruentes com os princípios quedevem nortear as práticas educativas com populações adultas.

Na segunda parte, é apresentada a metodologia da investigação. Num primeiro momento, é caracterizado o objecto de estudo: oscursos EFA e, seguidamente, é apresentado todo o procedimento metodológico que oi desenvolvido. Como já oi reerido, tratou-se de um estudo sobre o currículo e sobre os processos de desenvolvimento curricular, pelo que se optou pela investigação-acçãocomo metodologia a desenvolver.

No que se reere aos procedimentos de recolha de dados, apostou-se numa recolha em contexto real e no decurso do processoque oi objecto da investigação. Esta opção permitiu analisar a experiência realmente vivida pelos actores envolvidos, chamar a

atenção para a autenticidade dos processos de construção curricular e verifcar a possibilidade de conceber e operacionalizar, deorma colegial e cooperativa, programas de educação básica para adultos.

Na terceira parte, são apresentados e discutidos os resultados obtidos em cada uma das dimensões estudadas. Na primeiradimensão, práticas de construção curricular em contexto de educação e ormação de adultos, os dados apurados revelaram umapotencialidade interpretativa que possibilitou vários níveis de análise; quanto à segunda dimensão, desenvolvimento profssional deormadores de adultos, os dados recolhidos permitiram retirar importantes conclusões sobre a efcácia dos processos participativos



na ormação e no desenvolvimento profssional dos ormadores de pessoas adultas.

Na quarta e última parte, são apresentadas as conclusões do estudo, apontadas as suas limitações e reeridas algumas pistas parauturas investigações.

A presente obra não é o texto integral da investigação que oi realizada. Alguns aspectos de natureza académica que enormamo trabalho original oram nuns casos aligeirados, noutros resumidos e, noutros ainda, suprimidos, de orma a adequar o texto aquem, no terreno, trabalha (ou aspira vir a trabalhar) em educação e ormação de adultos. Na realidade, o que se pretende com estapublicação é partilhar o trabalho que oi desenvolvido com quem intervém neste campo educativo e, modestamente, disponibilizaruma erramenta que, eventualmente, possa auxiliar nas práticas de desenvolvimento curricular, quando o campo de intervenção éa educação e ormação de adultos.



I PARTE



Da modernidadeà pós-modernidade

Capítulo 1



entre causalidade e intencionalidade, é prático e pragmático,transerível e transdisciplinar, características que o tornam maisadequado e com mais sentido para quem o utiliza.

1.2. Conhecimento cientíco, refexividade e sabernarrativo

O pós-modernismo é, em si próprio, e, simultaneamente, a acevisível da mudança e um instrumento para a sua compreensão.É neste quadro que surge a reexividade como estratégiaalternativa (Stronach & MacLure, 1997), que tenta ornecerum discurso que leva à compreensão e à adaptação ao mundocontemporâneo, e que deende a legitimidade de um outrosaber, o saber narrativo, ligado ao indivíduo e à sua experiênciade vida.

Também Lyotard (1989) considera que o saber científco é umsaber desligado de quem o produz, que só possui um valor detroca. Ao reerir-se aos nichos de investigação e de produçãocientífca, conclui que a ciência passou a ser controlada porcritérios de perormatividade1, sendo produzida em unçãoda sua necessidade e efcácia para um fm específco, o quecircunscreve o desenvolvimento científco aos interesses dequem o subsidia e encomenda. A razão e a busca da verdadee do saber deixaram, assim, de ser o fm primordial do

conhecimento científco.

Ao procurar legitimar um saber narrativo por oposição a um sabercientífco, o autor defne o primeiro como a acção discursivado indivíduo, que surge no contexto da sua experiência e quecom ele orma uma unidade, ao contrário do segundo, do sabercientífco, que é exterior e alienado do sujeito. Apesar destarelação íntima entre o produtor e o utilizador do conhecimentoque o saber narrativo pressupõe, não é excluída a possibilidadedo conhecimento narrativo poder ser igualmente utilizado poroutros indivíduos. Neste caso, o que distingue o saber narrativo

do científco, a nível da utilização do conhecimento, é que essautilização é a de uma experiência situada, localizada, que integraa natureza dialógica dos indivíduos.

A deesa de uma lógica narrativa em substituição de uma lógicacientífca como a mais adequada ao mundo pós-moderno

assenta, também, no acto de se considerar que saber não seconunde com conhecimento, muito menos com conhecimentocientífco. Para Lyotard (1989) o saber vai para além da suasignifcação denotativa, maniestando-se no saber-azer, saber-

ser, saber-viver e saber-escutar. O que é verdadeiramente centralao saber pós-moderno é a sua relação com a subjectividade e aindividualidade, ou seja, poder adquirir várias ormas conormeé percebido, integrado e utilizado pelos sujeitos.

De acto, os padrões modernistas de comportamento, como astandartização, a segurança e a valorização do colectivo, estãoa ser substituídos pelos seus antónimos. A sociedade pós-moderna encoraja e valoriza a individualidade, o risco, tanto nasrelações interpessoais como nas tareas da vida profssional.O profssional da era pós-moderna quer-se criativo, adaptável

e, para tal, deve ser capaz de reectir sobre a sua práticaprofssional no sentido de a melhorar, de adquirir uma atitudepositiva e de estar preparado para aceitar essa mesma mudança.Da mesma orma que os indivíduos, também as organizações sequerem mais exíveis, aprendentes, de orma a acompanharemesta mudança.

1.3. O valor da experincia no mndo pós-moder-no

Mas quais são os desafos que se colocam ao indivíduo e à

sua identidade neste mundo pós-moderno? A diversidade decenários e de oertas é imensa, o que exige uma capacidadede adaptação constante. O mundo contemporâneo colocaem dúvida aquilo que outrora era consensual. Conceitostradicionalmente entendidos como valores absolutos, qualquerque osse o contexto em que se observassem, passam a serdependentes de um grupo de pessoas que os deende, ouseja, tornaram-se conceitos circunstanciais. Os contextos e asocasiões determinam a estabilidade, a consistência, a unidadee individualidade do eu ou self.

Gergen (1991) entende a pós-modernidade como uma desig-nação para certas experiências humanas. Utiliza a expressão“eu saturado” para defnir a experiência humana, e afrma quecada um tem de aprender a lidar com essa saturação. O sentidode “saturado”, na expressão do autor, signifca congestionadode signifcações possíveis, já que a experiência humana pós-moderna deriva, sobretudo, da expansão da linguagem com1 Optimização da efciência no desempenho (Lyotard, 1989).



que se passou a designar e a considerar o indivíduo. Reere anecessidade que o indivíduo, neste período pós-moderno, temde se dierenciar e se reormular para ter uma adaptação bemsucedida e, neste sentido, introduz o conceito de multirenia

que se traduz na capacidade permanente de reconstrução e decriação do próprio, através da experiência e da vivência queas oportunidades da vida vão colocando ao sujeito. O conceitonão é inteiramente novo. Já Rogers (1974) afrmava que aexperiência é a onte de maior validade para o conhecimento, emesmo que conduza ao erro, a experiência está sempre abertaà correcção.

A valorização que é atribuída à experiência como modeladora dascaracterísticas do indivíduo leva a considerar a pós-modernidadecomo uma consciência mais complexa da experiência humana.

A possibilidade que é dada ao sujeito (ou de que pode desrutar)de interagir com dierentes situações e relações, az despontardierentes aspectos da sua identidade, o que abre interessantespossibilidades. A existência pode ser vista como um complexolabirinto de possibilidades de existência humana.

Na realidade, as exigências cognitivas e emocionais que após-modernidade coloca são bem dierentes das que eramconhecidas nos tempos estáveis da modernidade. O indivíduotem de encontrar e desenvolver estratégias de viabilidadeindividual ace à diversidade de pressões e de expectativas,aparentemente desorganizadas, que sobre ele se abatem. É-lheexigido que desenvolva competências de heteronomia, que setraduzem na capacidade para conhecer os outros e deixar-seorientar pelo conhecimento por eles produzido, mas tambémcompetências de autoria – não de autonomia (Ferreira-Alves &Gonçalves, 2001), que lhe permitam viabilizar a produção deposições ajustadas às situações. Ou seja, o conhecimento útil eadequado à adaptação do indivíduo à diversidade de contextoscom que se deronta deverá ser um conhecimento construídopelo próprio, do qual ele é o autor.

1.4. Desaos qe se colocam à edcação

Que resposta os sistemas educativos têm para este novo quadroque a pós-modernidade oerece?Reportando ao período moderno, e atentando na estrutura,organização, objectivos e metodologias que os sistemaseducativos aplicaram e desenvolveram, existia uma sintonia

entre o que a sociedade exigia e os sujeitos que a escolaprocurava ormar. Num contexto modernista, a escola,espaço de ormação e de aprendizagem, veicula os saberescientífcos considerados socialmente válidos, defne currículos

e objectivos de aprendizagem claros e precisos que, tanto doponto de vista das aprendizagens, como das atitudes e valores,os sujeitos devem evidenciar para que sejam consideradospessoas ormadas e educadas no quadro dessa sociedade, edesenvolve ormas e estratégias de avaliação que aerem, deorma considerada indubitável, a consecução desses mesmosobjectivos.Contudo, o cenário pós-moderno é outro. A escola não émais o único local (ou dos únicos locais) que dá acessoao conhecimento e à ormação e o perfl ormativo que ainstituição “escola” proporciona já não está adequado às

exigências actuais, que solicitam ao indivíduo competências deexibilidade, capacidade de intervenção e de criatividade, emsuma, aptidões para lidar com o incerto e o inesperado e nelesencontrar sentidos, oportunidades e condições de viabilidadepessoal (Hargreaves, 2003).

1.4.1. Novas qestões qe se colocam aos processosedcativos e ormativos

Esta alteração da intencionalidade e da operacionalização daintervenção pedagógica aconselha a que seja dada uma atençãoparticular às grandes questões que deverão ser objecto de análiseda escola dos tempos actuais. Para Ferreira-Alves e Gonçalves(2001) não basta isolar um ou outro aspecto que uja à lógicadas tematizações pertinentes à época moderna, mas sim reverem absoluto toda a arquitectura dos temas que constroem asua estrutura e encontrar os que lhes correspondem e sejamadequados no novo período pós-moderno. Assim, consideramque os temas que, no campo educativo, oram importantes parauma sociedade de contornos modernistas, devem ser repensadose substituídos por outros mais adequados e consentâneos

com o enquadramento actual. Reerem tematizações como oinsucesso escolar e a indisciplina, a motivação, a aprendizageme respectiva avaliação, a educação confnada a um períodoinicial da vida dos sujeitos e, obviamente, o tema do currículo.

No que se reere ao insucesso escolar, apontam, como causaprincipal, o carácter echado dos currículos, que conduz a queos alunos “fquem de ora”, em situação de insucesso escolar;



quanto à indisciplina, colocam a hipótese de que a ênase que,ainda hoje, lhe é dada deriva do baixo nível de preparaçãopessoal do educador para que sirva de fgura de inuência,gestora e modeladora de comportamentos. Consideram que

o que é prioritário é “dar sentido à escola”, o que implicaque esta tem de assumir novas expressões, mais adequadasàs experiências dos alunos, para que estes encontrem umasignifcação existencial sobre a sua permanência no espaçoeducativo.

Quanto à motivação, consideram que, no sentido modernodo termo, está ultrapassada. Entendem-na como um conceitotécnico, que deixa de lado o aspecto relacional e humano.Na perspectiva pós-moderna, a motivação deve signifcaruma vinculação entre educador e educando, através da qual

se eectivam os desafos e as aprendizagens mútuas quedaí decorram. Em consequência, surge, também, uma novasignifcação para a aprendizagem, que se vê concretizada navalorização pessoal que os conteúdos assumem para os alunos.A avaliação, por seu lado, não pode mais ser considerada comoo desvio entre o observado e a norma. Esse conceito deve sersubstituído pela ideia de eedback que orienta a aprendizagem.Assim, a relação entre o currículo e a avaliação, que naperspectiva modernista era uma relação de subordinação doprimeiro em relação à segunda, é alterada, já que a escoladeverá ser entendida como um contexto de vida em que, a pardo eedback e de julgamentos considerados necessários, sepromove o desenvolvimento das pessoas à luz de um currículojulgado adequado ao momento e às necessidades de uma dadasociedade.

Pensar os processos educativos confnados a um período inicialda vida dos sujeitos, inância e adolescência, no pressupostode que é nessa ase que o indivíduo é educável e que asaprendizagens que constrói o preparam e habilitam, em termosde conhecimentos e de ormação, para o resto da sua vida,

é também um conceito modernista e inadequado ao períodoactual, pós-moderno. Emerge o conceito de aprendizagem aolongo da vida, consequência da necessidade da aprendizagempermanente. Em consequência, a ormação do proessor deveabarcar o desenvolvimento humano ao longo de todo o ciclo devida, não só porque pode ser chamado a desempenhar as suasunções profssionais com pessoas que procuram educaçãoe ormação em aixas etárias que caem ora das tradicionais,

como uma ormação profssional centrada num único períodode vida do educando distorce a compreensão do própriodesenvolvimento humano nas suas dierentes acetas.

Obviamente que o currículo é outro tema sobre o qual osautores consideram que o entendimento modernista quedele existe deve ser reormulado numa conjuntura pós-moderna. Desde o próprio conceito de currículo, considerado,então, como veículo de aquisição de conhecimentos e decompetências que respondam ao mundo do trabalho, até àsormas que a sua leccionação assume, na reormulação desteconceito é apontada, sobretudo, a valorização da dimensãooculta do currículo que é veiculada pela pessoa do proessor.O currículo deverá, pois, ser entendido e assumido como umdiscurso social (Giroux, 1996), através do qual são reectidos

e analisados os constrangimentos políticos e sociais do mundoem que os alunos vivem.

Também Doll (1997) pressagia mudanças para os currículosescolares e antecipa indicadores dessa mudança. Ao considerarque a educação, como conuência de muitas disciplinas,será (ou já é) ortemente aectada pelo enquadramento pós-moderno, afrma que um novo senso de ordem educacional vaisurgir, no qual se observarão novas relações entre proessorese alunos, o que irá dar origem a um novo conceito de currículo.Para o autor, o sistema de ordenamento linear, sequencial,acilmente quantifcável, que domina a educação actualmente– com inícios claros e fns defnidos – deverá ser substituídopor um sistema mais complexo e pluralista.

Sem alongar o tema do currículo que, no âmbito do presentetrabalho, merece um tratamento mais aproundado que seráapresentado oportunamente, destacam-se as característicasque Doll aponta para um currículo pós-moderno. Inspirando-se na clássica metáora dos “3Rs”2, o autor propõe uma outra,que designa por metáora dos “4Rs”, e afrma que um currículo

pós-moderno deve ser rico, reexivo, relacional e rigoroso.Rico, no sentido de aberto, de inacabado, que contém umaparte de indeterminação; reexivo, ou seja susceptível de serpermanentemente pensado, questionado, posto em causa;relacional, na medida em que deve estar em permanente relação,quer com a dimensão pedagógica, quer com a dimensão cultural

2 Writting, reading and arithmetics.



em que se desenvolve; rigoroso, entendido como a resultantede um processo de avaliação permanente dos pressupostoscom que se interpretam, avaliam e se estabelecem os quadrosconceptuais de suporte, ou seja “com alguma indeterminação,

mas não arbitrário” (Fernandes, 2000a, p. 29).

1.4.2. A pedagogia de orientação crítica

A pedagogia de orientação crítica é uma abordagem pedagógica,proposta por autores como Freire (1970) e Giroux (1996), querejeita muitos dos tradicionais objectivos da educação. Consideraque a educação deve ser, intrinsecamente, um processopolítico, e que deve visar a construção de uma sociedadeigualitária e democrática. Os autores consideram que nasociedade actual o principal obstáculo para a consecução deste

objectivo é a marginalização de grupos sociais e, em respostaa este constrangimento, propõem uma flosofa e uma linha deintervenção pedagógica que leve os estudantes à compreensãode si próprios e dos outros com quem convivem.

Um dos princípios básicos da pedagogia de orientação críticaé que a educação deve ser entendida como portadora não sóde conhecimento mas, também, de matérias políticas. Nestesentido, as escolas deverão ser locais onde se desenvolve umaeducação crítica, ao serviço de cidadãos que sejam capazes deexercer poder sobre as suas vidas e, especialmente, sobre ascondições de produção e aquisição de conhecimento. O conceitode empowerment deverá ser valorizado e operacionalizado atravésde oportunidades que levem os estudantes a desenvolvera capacidade de desafar e transormar as ormas políticas esociais existentes. Trata-se de um conceito educativo no qual osestudantes devem construir competências que lhes permitamencontrar espaço para a sua própria história de vida, adquiriras condições necessárias para exercitarem a coragem cívica,assumirem riscos e adquirirem os hábitos, os costumes e asrelações sociais que são essenciais para a existência de um

clima democrático.

Outras das preocupações que enorma a pedagogia de orientaçãocrítica são as questões de ordem ética. No que a este aspectorespeita, os proessores devem tentar compreender como éque os dierentes percursos de vida e os dierentes discursosproporcionam aos alunos dierentes reerentes éticos, e devem,

também, procurar entender a ética e a política na sua relaçãocom os indivíduos. Ou seja, a ética não é uma questão deescolha pessoal ou relativa, mas um discurso social, resultadode um processo de luta e de consciência social que se recusa a

aceitar as difculdades e a exploração. No entendimento que azda perspectiva ética em termos pedagógicos, a pedagogia deorientação crítica não a interpreta como um discurso flosófcodesligado de apropriações pessoais e de sentidos reais, massim como a resultante da análise da questão de como a justiçasurge em contextos históricos concretos.

Outro aspecto que é paradigmático nesta proposta pedagógicatem a ver com a questão da linguagem, a que é utilizada pelaescola, aceite na escola, e que é portadora da inormação edo conhecimento que a escola veicula. Considera-se que a

pedagogia crítica necessita de uma linguagem que permita aconstrução de solidariedades e de um vocabulário político quenão reduza as questões do poder, justiça, luta e difculdadesa um simples texto. Reclama a adopção de narrativas quepossibilitem a transormação das histórias quotidianas emobjecto de estudo, o que signifca que o currículo passa auncionar como um interace entre o conhecimento que veiculae a diversidade de narrativas e de apropriações de sentidos quedele os dierentes alunos açam.

Questões como os limites disciplinares e a legitimidade dosaber são também colocadas pela pedagogia de orientaçãocrítica. É proposta a criação de novas ormas de conhecimentoe de espaços em que estes sejam produzidos. Esta não é sóuma questão epistemológica mas é, sobretudo, uma questãode poder, ética e política. Giroux (1996) considera que é atravésda recuperação das memórias, da abordagem das questões dodia-a-dia e das questões particulares que se devem proporcionarsituações de aprendizagem. Desta orma, a pedagogia propicíao conhecimento, as competências e os hábitos para que osalunos releiam a sua história e afrmem a sua identidade e os

seus interesses, com o objectivo de construírem ormas de vidamais justas e democráticas. Como reere o autor, “esta é umaabordagem que aprounda o signifcado pedagógico da políticae o signifcado político da pedagogia” (p. 692)

Para além dos indicadores reeridos que marcam a dierença ea especifcidade desta orientação educativa, é ainda proposto



um outro que aglutina o sentido e a pertinência dos restantes.Postula que, para que a pedagogia de orientação crítica conquisteum sentido de alternativa, é undamental que se revele capaz decombinar a linguagem da crítica com a da possibilidade. Ou

seja, não basta construir um discurso de criticismo, é tambémundamental encontrar os meios e as ormas de inverter astendências e os actos que são objecto de crítica. Para tal, osproessores devem ser capazes de levar os alunos a assumirem,simultaneamente, sentido crítico e de responsabilidade.

1.5. Enqadramento pós-moderno e aprendizagemao longo da vida

Na sequência do que oi reerido sobre a necessidade doindivíduo pós-moderno estar preparado para a mudança, o

conceito de aprendizagem ao longo da vida torna-se numaimportante estratégia não só de adaptabilidade, mas também deprodução de conhecimento e de poder (Kilgore, 2001, 2004).

Quanto ao signifcado do conceito de aprendizagem ao longo davida, de acordo com Fieldhouse (1999), a expressão é utilizadapara “cobrir todas as ormas de educação pós-obrigatória,incluindo a educação amiliar, a educação comunitária, aeducação e ormação de adultos tradicional, a educação pós-escolar e superior e a ormação profssional e contínua” (p. 23).

Não se trata, pois, de uma expressão técnica ou legal com umsignifcado preciso mas, antes, de um termo cultural que denotaum novo paradigma: sugere uma mudança de signifcadoda educação dispensada por um organismo, versus umaaprendizagem individualizada, e dá grande ênase à experiênciade aprendizagem individual, ornecendo uma responsabilidadereduzida ao ormador.

Embora alguns autores considerem que o conceito deaprendizagem ao longo da vida poderá não passar de mais umadas epidemias políticas contemporâneas (Edwards & Usher,

2000b; Levin, 1998), a verdade é que surgiu em todo o mundocomo um enquadramento poderoso das políticas e das práticaseducativas e, embora se esteja a traduzir numa diversidadede práticas consoante o conceito é apropriado nos dierentespaíses, tem vindo a traduzir-se numa estratégia que aposta namudança e na reormulação da educação e da ormação paraalém da escolaridade obrigatória.

Outro aspecto que defne a aprendizagem ao longo da vida éo carácter persuasivo do discurso que sobre ela se regista.Maniesta um sentido de inevitabilidade, de ausência dealternativas, em que, através de argumentos de ordem moral

ou de persuasão lógica, se afrma que as sociedades que nãoaderirem, que não desenvolverem políticas e práticas queintegrem o conceito, não têm uturo.

Os argumentos utilizados no discurso sobre a aprendizagemao longo da vida apelam a objectivos de ordem económica,social e individual (Illeris, 2002): a aprendizagem ao longo davida é crucial para a capacidade competitiva das nações, dasempresas, dos indivíduos e do desenvolvimento económico; énecessária para a integração social e para o equilíbrio e coerênciainternas dos estados e das comunidades; e é undamental para

a qualidade de vida dos sujeitos, e para que estes sejam capazesde gerir, em melhores condições, o seu quotidiano. Este sentidode inevitabilidade não dispensa, contudo, uma postura crítica econstrutiva. Mesmo que a aprendizagem ao longo da vida sejauma necessidade, alguém tem de criar condições para que elaaconteça, e muita dessa criação vem do campo educativo.

Para Fernandes (2000b), o que emerge do conceito e daspráticas que têm procurado traduzir a aprendizagem ao longoda vida é a resposta a um conjunto de dúvidas que se têm vindoa colocar aos sistemas educativos contemporâneos, os quaisvêem vacilar as suas certezas perante os desafos que a pós-modernidade coloca. Questionam-se aspectos como o uso e auncionalidade do que se aprende, que modelo pedagógico deveser desenvolvido nos processos educativos mediatizados pelaelectrónica, quais os undamentos de um projecto educativoque seja adequado, o que constitui um currículo, quem controlaa aprendizagem. A resposta a este conjunto de questões podeser encontrada no discurso próprio da aprendizagem ao longoda vida, já que este incorpora o conjunto de exigências que secolocam à educação, promovendo a exibilidade considerada

necessária para azer ace às mudanças sócio-culturais etecnológicas que se observam.Contudo, as consequências do discurso e das práticas daaprendizagem ao longo da vida também são paradoxais. Aspressões que se exercem no campo educativo são opostas: porum lado, solicita-se o sentido de inclusão e de continuidadeda aprendizagem e da ormação, mas, por outro lado, apela-se



à competitividade tendo em vista atingir a efcácia e melhoresresultados. Ora, como se sabe, a competitividade é, pornatureza, selectiva. Em suma, as pressões que se exercemsobre os sistemas educativos direccionam-se ora no sentido

do desenvolvimento social, ora no sentido do desenvolvimentoeconómico.

O conjunto de desafos que a pós-modernidade coloca àpessoalidade levanta outra ordem de questões aos sistemaseducativos. Estes não poderão mais ocar-se no indivíduo comoentidade isolada, mas sim nas relações que o ormam (Kitchener,1983). Os indivíduos numa época pós-moderna necessitamde construir visões do mundo que decorram da sua própriaexperiência e, por isso, tem de ser dada atenção à educaçãodas mentes para poderem lidar de orma criativa com o mundo

das possibilidades. Esta também parece ser uma dimensão aque a aprendizagem ao longo da vida pode responder, dado ocarácter exível e criativo de que se revestem as suas propostas,e a possibilidade que abre a que todos os indivíduos evoluamno seu processo de aprendizagem, independentemente dasestruturas ormais de ensino.

Na opinião de Beckett e Hager (2002), o projecto educativoactual, ainda ortemente marcado pela lógica modernista, temde ser pensado e reconstruído de orma a considerar o quepode contribuir para a efciência e efcácia do actual sistemasócio-económico, verifcar quais as tareas de produção deconhecimento que são realmente apropriadas e quais ascompetências a adquirir, necessárias ao sistema globalizadocontemporâneo.



Modelos de educaçãoe ormação de adultos

Capítulo 2



a desenvolver ao longo da vida, uma perca de identifcaçãoda educação e ormação de adultos como um subsistemaeducativo, e uma clara inuência, das mais variadas dimensõesda vida social, nas ormas e nos processos a desenvolver. Outra

das características que emerge, tanto das preocupações, comodos compromissos assumidos pelos estados participantes, éo estreito relacionamento que consideram dever existir entre aeducação e ormação de adultos e problemáticas undamentaispara o uncionamento das sociedades modernas. Para alémde defnirem como propósitos a melhoria das condições e daqualidade da educação e ormação de adultos, admitindo quea mesma pode ser viabilizada através de estruturas que atéaí não eram consideradas, sustentam que esta área educativadeve visar a conquista de indicadores de igualdade entre oscidadãos, promover o progresso e o desenvolvimento dos

povos, e conduzir, através das práticas que a operacionalizam,à abordagem de questões e de conteúdos que são cruciais parao desenvolvimento sustentável dos povos, tais como questõesambientais, preservação da saúde e deesa dos valores e dasculturas das comunidades onde a educação e ormação deadultos, nas suas diversas ormas, acontece.

2.2. Perspectivas de edcação e ormação deadltos

Na opinião de Federighi e Melo (1999), actualmente subsistemdois paradigmas nas orientações e nas práticas educativas paraadultos:- Um paradigma neo-liberal – no qual a educação e ormação

de adultos é vista como um meio que proporciona condiçõesao indivíduo para que participe no seu progresso, e temcomo fm complementar conhecimentos e competênciasem reerência a fns pré-determinados. Neste paradigma,educar e ormar são entendidos como processos individuais,a reerência ao contexto é vaga, e a educação é caracterizadapelo conceito de igualdade (igualdade de oportunidades),

logo, o resultado decorre da responsabilidade individual.- Um paradigma crítico liberal – os objectivos que este paradigma

persegue cruzam-se com os aspectos económicos, políticose sociais que azem parte da vida individual e comunitária. Aeducação e ormação de adultos é identifcada com processoseducativos e com acções que levam os agentes humanos atransormarem as condições sociais que impedem o seudesenvolvimento.

A consideração desta dualidade nas orientações educativas parapúblicos adultos é perflhada por outros autores. Illeris (2000,2004b), afrma que o que distingue as dierentes abordagens emeducação e ormação de adultos é a sua integração em ideais

de “natureza idealista” ou de “natureza crítica e emancipatória”.As abordagens que se apoiam em ideais de natureza idealistapartem da hipótese de que todos os seres humanos, devido à suaestrutura psicológica, estão determinados a auto-realizarem-see a desenvolverem continuamente os seus potenciais. Dentrodesta abordagem, a educação e ormação de adultos é defnidacomo um processo acilitador, que tende a ornecer um suporteà capacidade de auto-direccionamento e auto-desenvolvimentoque os sujeitos possuem naturalmente. As abordagens denatureza crítica e emancipatória tendem a ter uma abordagemmais interdisciplinar. A educação identifca-se com a acção do

sujeito individual e colectivo, ou seja o sujeito histórico, com oobjectivo de se transormar e transormar o contexto social queo determinou.

Illeris (2000) considera que actualmente são três as tendênciasdominantes que defnem as práticas de educação e ormaçãode adultos: a andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992), areexão crítica (Brookfeld, 1986, 1987), e a aprendizagemtransormativa (Mezirow, 1991, 1996, 1998, 1999). Autorescomo Boggs (1991) e Seaquist (2003) acrescentam uma quartaorientação, que designam de responsabilidade social. É umdiscurso idealista que assiste à andragogia, e é um discursode natureza crítica e emancipatória que suporta os restantesconceitos e respectivas propostas educativas.

2.2.1. A andragogia

A introdução do conceito de andragogia no domínio daeducação e ormação de adultos remonta aos anos 60. Emboratenha sido o alemão Alexandre Kapps quem o utilizou pelaprimeira vez em 1833 (Rachal, 2002), Knowles (1975) é o seu

intérprete mais conhecido. O termo generalizou-se rapidamentee as concepções de educação e ormação de adultos, a partirde então, estão indelevelmente marcadas pelas perspectivasandragógicas.

Na opinião de Canário (1999), a pertinência do conceito deve serentendida no contexto da época em que surgiu, caracterizadapor uma diversidade de oertas educativas que eram



proporcionadas. Para Kerka (2002), oi a procura de um quadroteórico e de procedimentos educativos adequados aos novospúblicos a que a educação devia dar resposta que justifcou asurgimento e a pertinência do conceito. Tinha como objectivo, a

partir de um conhecimento que existia sobre as característicasdos adultos, oerecer uma proposta educativa que se dirigisseespecifcamente a estes, e que seria dierente das que eramproporcionadas a crianças e a jovens. Segundo Knowles, àmedida que as pessoas amadurecem e se tornam adultassorem transormações que aectam as suas predisposiçõespara a aprendizagem. A andragogia deende a existência deindicadores de dierenciação dos adultos perante os processosde aprendizagem e sugere um quadro de intervenção educativaque contempla e se acomoda a essas dierenças. São seis osindicadores que apresenta.

O primeiro tem a ver com a necessidade de saber. Afrma queos adultos possuem interesses próprios que correspondema questões e a problemas que identifcam nas suas vidas.Organizar processos de ensino que contemplem estacaracterística exige que as temáticas que são objecto de estudoestejam relacionadas com os interesses e com as necessidadesque os adultos possuem e identifcam.

O segundo reere-se ao conceito de si e à capacidade que o adultopossui para auto-direccionar a sua aprendizagem. Postula queas características do desenvolvimento do adulto apontam paraum estádio em que os indivíduos adquirem uma determinadaindependência, e considera que esta característica deve serassimilada no processo de ensino e de aprendizagem. Respeitaresta característica do adulto enquanto aprendente signifcaenvolver os ormandos na planifcação e na responsabilizaçãodo seu processo de aprendizagem. Tradicionalmente, o papeldo proessor/ormador é o de orientar o aluno/ormando. Naperspectiva andragógica a consideração da independênciado ormando leva a que lhe seja dada autonomia para que

determine o que quer aprender e como o quer azer, oque conduz, naturalmente, a uma maior responsabilizaçãopelo seu processo de aprendizagem. Esta independência eresponsabilização devem ser estimuladas através do usode situações de simulação, análise e discussão de casos,aprendizagem baseada em problemas, bem como através deprocessos de avaliação em grupo e de auto-avaliação.O terceiro indicador de dierenciação reere-se ao papel da

experiência. Considera que os adultos possuem um manancialde experiências, e isso signifca que, quando se constituemem grupos de ormação, estes grupos são heterogéneosem termos de conhecimentos, necessidades, interesses e

objectivos. Esta riqueza de experiências pode representar umrecurso extraordinariamente rico para a aprendizagem e deveser explorada através de métodos experimentais em que seutilizam as experiências dos participantes, tais como debates,exercícios de simulação, aprendizagem baseada em problemase discussão de casos. Este tipo de experiências de aprendizagempermite a partilha de conhecimentos, já que estes existem,eventualmente, em alguns elementos dos grupos.

O quarto indicador tem a ver com a vontade de aprender que nosadultos é organizada por objectivos pessoais que os indivíduos

defniram para si próprios. Consequentemente, realçar o sentidoe a uncionalidade dos novos conhecimentos deve constituir-se como um outro traço identifcador de uma perspectivaandragógica. Os adultos sentem-se mais motivados paraaprender quando compreendem as vantagens e os beneícios deum determinado conhecimento, bem como as consequências doseu desconhecimento. Assim, os métodos de ensino a utilizardevem orientar-se no sentido dos ormandos identifcaremquais as lacunas dos seus conhecimentos e defnirem o quenecessitam ainda de saber (ou que gostariam de aprender)para completarem um conjunto de saberes que supram essassuas necessidades. Com este objectivo, é undamental que,individualmente, com colegas, ou com o ormador, o ormandose proponha atingir determinados objectivos, através de umprocesso de auto-avaliação do que já sabe, bem como do que oicapaz de adquirir após o desenvolvimento de um determinadoprocesso de aprendizagem.

O quinto indicador é a orientação da aprendizagem. Os adultosesperam uma aplicação prática e imediata do que aprenderame maniestam um interesse muito reduzido por saberes que

só serão úteis num uturo distante. A consequência destacaracterística nas práticas de ensino é o relacionamentoque deve ser eito dos novos saberes com as situações dodia-a-dia. Assim, tem sentido desenvolver práticas deensino que permitam relacionar novas aprendizagens comsituações do quotidiano e, mais uma vez, a aprendizagembaseada em problemas ou em casos reais tem todaa oportunidade, porque permite a transposição dos saberes



para situações que justifquem a sua pertinência.

Finalmente, o sexto e último indicador de dierenciação reere-seà motivação. Um dos pressupostos apresentados por Knowles

é que, ao contrário das crianças e jovens que são mais sensíveisa estímulos externos, o adulto possui uma motivação intrínsecaque assenta no seu propósito pessoal de atingir determinadosobjectivos que defniu para si próprio. Um processo ormativoque contemple esta motivação intrínseca ará mais sentido parao ormando e tem mais oportunidades de ser um processoeducativo consequente.

Para além destas características que devem enormar umaabordagem andragógica e que se relacionam com os indica-dores de dierenciação dos adultos enquanto aprendentes,

existem outras características que, segundo Knowles, devemser observadas nos processos educativos e ormativos quese destinam a pessoas adultas. Para muitos adultos conciliaras exigências e as responsabilidades que já possuem na suavida com um processo de aprendizagem é uma difculdade que,requentemente, os impede de prosseguirem o seu processode ormação e de aprendizagem. Assim, acilitar o acesso ameios, exibilizar os tempos e os espaços de aprendizageme proporcionar verdadeiras oportunidades, para que osormandos adultos as possam integrar e prosseguir, deverá serum elemento organizador de uma perspectiva de ensino que seinsira dentro desta linha.

A andragogia, apesar de ter sido e continuar a ser umaabordagem undamental em educação e ormação de adultos,nunca deixou de ser alvo de acesas críticas. A natureza simplistae maniqueista que revela de encarar propostas educativas paracrianças e jovens e para adultos tem sido, desde sempre,contestada. O próprio Knowles oi sensível a esta ordem decríticas e posteriormente reormulou a sua clivagem entremodelo pedagógico e andragógico para uma conceptualização

de continuidade, considerando que ambos os modelos sãoapropriados para as diversas ases da vida humana, estando asua escolha dependente da situação.

Outra das críticas à andragogia advém do suposto caráctercientífco que suporta os pressupostos em que assenta, e que,na opinião de Rachal (2002), não está verifcado. Na opinião daautora, muito do debate sobre a andragogia tem-se centrado

mais nos pressupostos flosófcos em que assenta do quena sua efcácia empírica. Considera que dada a elasticidadede signifcados que lhe estão associados, e a consequentevariabilidade de interpretações a que está sujeita, as provas

empíricas da andragogia – a sua ciência – tendem a serinclusivas, contraditórias e escassas.

A crítica à excessiva centração da andragogia no sujeitoindividualmente considerado, e a não contemplação dascondicionantes do contexto que tanta inuência têm nas pessoasadultas, organiza um outro coro de críticas a esta abordagemeducativa. Na realidade, este conjunto de críticas constituio aspecto crucial de uma outra linha de desenvolvimento depráticas em educação e ormação de adultos: as abordagens denatureza crítica.

2.2.2. A refexão crítica

As práticas de educação e ormação de adultos que se inserem nalinha da reexão crítica são indelevelmente marcadas por Freire(1970) e por Brookfeld (1986, 1990). Os autores consideramque no cerne de uma democracia participativa está a capacidadedos cidadãos para questionarem acções, explicações edecisões, bem como a capacidade para imaginarem e proporemalternativas que sejam mais justas e adequadas. Neste sentido,propõem que nas práticas de educação e ormação de adultosseja dada prioridade ao desenvolvimento da capacidade depensar de orma crítica.

Nas práticas de educação e ormação de adultos, a reexãocrítica pode ser perspectivada tanto em termos do “processo”como do “propósito”, embora estas duas dimensões estejaminevitavelmente interligadas.Como processo, a reexão crítica envolve o adulto noreconhecimento e na investigação dos princípios, dasconcepções prévias e dos pressupostos em que se baseiam os

seus pensamentos e as suas acções. As concepções préviassão as convicções que os indivíduos possuem sobre o mundo esobre o lugar que nele ocupam, que são tomadas como certas eque conerem signifcado e propósito ao indivíduo e ao que az.Muito do que as pessoas pensam, dizem e azem, é baseadoem ideias própias de como o mundo deve uncionar, ou seja,assumem a orma de uma acção correcta, de uma acçãomoral. Brookfeld alerta para o acto da compreensão dessas



concepções não ser, requentemente, assumida. Ou seja,as ideias e as acções que são tomadas como resultantes dasabedoria e do senso comum são, requentemente, aceites deorma acrítica. Assim, ao nível do processo, a prática da reexão

crítica operacionaliza-se na investigação e na desmontagemdessas concepções a partir das evidências e das experiênciasque os sujeitos em ormação vivenciam, e que passam a serobjecto de estudo e de análise.

Quanto ao seu propósito, a meta da reexão crítica é habilitaros indivíduos para uma escolha das concepções e dasideias que estão presentes na sociedade e nas suas vidas e,consequentemente, levá-los a optar por aquelas que se revestemde sentido e a erradicarem as que alsamente parecem ditar oque está correcto.

O autor distingue dois tipos de concepções prévias que deverãoser trabalhadas em termos do processo da reexão crítica: asque estruturam a orma como os indivíduos vêem as relaçõesde poder e as concepções hegemónicas.

Relativamente às primeiras, a reexão crítica ajuda o adultoa compreender que as relações de poder são uma presençapermanente na vida dos indivíduos, embora, por vezes, essapresença seja de natureza subliminar. Desocultar e questionaressas relações, para que o indivíduo possa, de maneirademocrática, reorientar esse uxo de poder, é uma parteimportante da reexão crítica.

No que se reere às concepções hegemónicas, estas são, pornorma, aceites de orma incondicional, porque se pensa estaremao serviço dos interesses dos indivíduos. O termo hegemónicoaplica-se ao processo através do qual as estruturas e as acçõessão vistas pela maioria das pessoas como absolutamentenaturais, pré-determinadas, e que uncionam para o seu bemcomum quando, de acto, são construídas e transmitidas

por interesses de minorias. O que torna realmente perversosos processos hegemónicos é que eles se imiscuem, comose fzessem parte da atmosera cultural existente, o que levaa que o indivíduo não consiga ter o recuo sufciente para ospoder apreciar e analisar; as ideias e as práticas da hegemoniatornam-se, assim, numa parcela da vida de todos os dias, aopinião geral, que as pessoas tomam como certa. Ser capazde analisar e de desconstruir essas concepções hegemónicas é

também um dos propósitos da reexão crítica.

Quando aborda a questão das práticas, da pedagogia, dareexão crítica, Brookfeld (2000b) reere que aprender a pensar

criticamente é, irredutivelmente, um processo social. Reereque a competência de pensar criticamente é mais acilmenteadquirida quando se recruta a ajuda de alguém que ajuda a verde orma dierente as nossas ideias e as nossas acções. Deacto, o indivíduo, por si próprio, não consegue ir muito longena sondagem das suas próprias ideias. O sentido de si que estáentranhado na sua pessoa unciona como um fltro que o impedede encarar outras perspectivas, sem que subsista, sequer, aconsciência da existência desse fltro. Esta incapacidade de sairde si próprio conduz a ormas distorcidas e constrangidas depensar e de ser. Para que se possa ultrapassar este bloqueio,

é necessário encontrar outras “lentes” (Brookfeld, 1997) quedevolvam ao indivíduo uma imagem lúcida sobre quem e oque realmente é. Se a prática da reexão crítica or concebidacomo um processo social, então os pares tornam-se, como oautor também reere, importantes “espelhos críticos”. Ouvira percepção dos outros ajuda a adquirir uma perspectivadescontaminada sobre a natureza e a dimensão das acções;alar com os outros ajuda os indivíduos a tornarem-se maisconscientes de como assumem como certas as suas ideias eacções.

Esta análise da dimensão prática desta proposta educativadefne, claramente, o papel e o perfl do ormador de educaçãoe ormação de adultos. Mais do que um ormador no sentidoclássico do termo, passa a ser um desses “espelhos críticos”que ajudam o ormando a analisar as suas concepções prévias,ou alguém que proporciona condições para que esses processosde análise aconteçam.

2.2.3. A aprendizagem transormativa

De acordo com Merizow (1996), “a aprendizagem é concebidacomo um processo de utilizar as interpretações anteriores comvista a construir uma interpretação nova ou uma interpretaçãoalterada acerca do sentido da experiência actual, em ordem aguiar a acção utura” (p. 162). Ao conceber a aprendizagemdentro desta linha, ou seja, ancorada em perspectivas jáexistentes, o indivíduo, no processo que o conduzirá àaprendizagem, deverá rever essas interpretações prévias, para



que possa construir novas interpretações sobre o presente.

Mezirow designa de “perspectivas de sentido” as ideiasassumidas acriticamente pelo indivíduo e considera que estas

são ruto de distorções de dierente natureza: distorções denatureza epistémica – que inuenciam o modo de conhecer ea orma como o conhecimento é usado; distorções de naturezasócio-linguística – que se reerem aos mecanismos pelos quais asociedade e a linguagem limitam as percepções dos indivíduos;e distorções de natureza psicológica – que oram assimiladasdurante a inância, no processo de aculturação, e que, por nãocorresponderem à percepção que o indivíduo possui do quegostaria de ser enquanto adulto, produzem ormas de estar ede agir inconsistentes.

O conceito de aprendizagem transormativa resulta de váriasinuências das quais se destaca: o construtivismo, a correnteprogressista, a teoria crítica de Habermas (1971, 1997), apedagogia crítica (Freire, 1970), a reexão crítica (Brookfeld,1987, 1990) e o desenvolvimento intelectual e cognitivo (Baltes,1999, Kitchener, 1983, Vandenplas-Holper, 2000).

O construtivismo assenta no pressuposto, que é undamentalpara a aprendizagem transormativa, de acreditar que o sujeitoé parte activa no seu processo de desenvolvimento e queconstrói signifcados acerca da realidade que o envolve. Assim,pelo acto de existir uma potencial capacidade do indivíduomoldar a percepção da realidade ao seu reerencial enquantopessoa, esta perspectiva destaca a competência do indivíduona construção de signifcados, sendo este um paradigma queacentua a capacidade de autonomia do sujeito.

A corrente progressista, que ez eco no campo educativo naprimeira metade do sec. XX, está intimamente ligada ao conceitode progresso e de desenvolvimento e deende a capacidadede desenvolvimento ao longo da vida como consequência de

uma acção educativa. Sublinha o papel decisivo da reexãocomo instrumento de análise da experiência individual, sendoatravés dela que o sujeito analisa o sentido do contexto socialque o envolve e concebe estratégias de transormação doscomportamentos, quer individuais, quer colectivos. Os ecos dasua inuência na aprendizagem transormativa azem-se sentirna valorização que esta abordagem atribui à reexão sobre asexperiências anteriores dos indivíduos e, sobretudo, à dimensão

contextual e social de que se deve revestir essa reexão.

Outra das inuências, porventura uma das mais signifcativas,provém da teoria crítica de Habermas . Maniesta-se na relevância

que a aprendizagem transormativa atribui aos interesses queestão subjacentes aos saberes, bem como às condições queconsidera ideais para que se concretize e produza o que designapor “discurso racional”, aspectos que se constituem como ocerne do pensamento de Habermas.

A pedagogia crítica de Paulo Freire constitui, como oi reerido,outra das inuências da aprendizagem transormativa. Oobjectivo da pedagogia crítica é o de “levar as pessoas aproundamente darem conta da realidade sociocultural quemolda as suas vidas, bem como da capacidade de transormar

essa mesma realidade agindo nela” (Freire, 1970, p. 27). O autordesigna de “consciencialização” o processo de reconhecimentodas estruturas de opressão e considera que o mesmo só fcaconcluído quando conduz à eectivação de uma acção colectivaque implica a mudança.

A reexão crítica constitui-se como uma importante inuênciada aprendizagem transormativa. Foca a necessidade doindivíduo se aperceber da realidade sociocultural que o envolvee operacionaliza a capacidade de estar disponível para analisaroutras perspectivas.

Outra das inuências da aprendizagem transormativa provémdas abordagens sobre o desenvolvimento intelectual ecognitivo. De acordo com as linhas de investigação actuais,o desenvolvimento cognitivo não termina com o pensamentoormal, existindo um pensamento pós-ormal que resulta de umraciocínio dialéctico onde se conjugam o universal (regras gerais)e o particular (contextualização e aplicação dessas mesmasregras). A evolução da percepção acerca do conhecimento écaracterizada por uma passagem de uma visão unilateral e

extrema do pensamento (uma resposta certa para todas asquestões), para uma percepção da possibilidade da existênciade múltiplas soluções. É neste quadro de possibilidades quese inscreve a aprendizagem transormativa, que encara estacapacidade de dierenciação e de multiplicidade de respostase a integra nos processos de ensino e aprendizagem parapúblicos adultos.



Nos processos educativos característicos da aprendizagemtransormativa o que se pretende, como o próprio nome indica,é uma transormação – que se reere mais a uma transormaçãodos processos de análise da realidade do que de conteúdos e o

actor operativo que conduz a essa transormação é a reexão.

Mezirow considera que os indivíduos criam signifcadosa partir de estruturas de compreensão do mundo que seencontram instaladas em si próprios e, neste sentido, o quejulga importante mudar é o que designa por perspectivas desentido e esquemas de sentido. As primeiras são os quadrosde reerência, os paradigmas, que moldam e condicionama percepção que o indivíduo tem acerca de si próprio e darealidade. Os segundos são as maniestações concretas queorganizam a acção da pessoa, reveladoras de uma determinada

perspectiva de sentido. Reere que só através de acontecimentosdilemáticos, que apontam a incongruência entre a realidade e asperspectivas de sentido, é que o sujeito se apercebe da distorçãodessas mesmas perspectivas. Acontecimentos dilemáticos são,pois, experiências que levam o indivíduo a procurar respostas,a reectir sobre o problema ou o dilema que a experiêncialevantou, apercebendo-se, assim, da inadequação das suasperspectivas, o que conduzirá à transormação das mesmas.A transormação de perspectivas envolve uma sequência deactividades de aprendizagem despoletadas por um dilema, queculminam com a alteração do auto-conceito.

É através do discurso racional – discurso prático na teoria deHabermas – que o indivíduo comunica com outros e conrontaas suas perspectivas de sentido. Para que este discurso sejapossível, é necessária uma série de condições, tais como:possuir a inormação precisa e completa; ser capaz de analisaros argumentos de orma objectiva; estar disponível paraperspectivas alternativas; ser capaz de reectir criticamentesobre as suas convicções e sobre as consequências dasmesmas; ter igualdade de oportunidades em relação aos

outros, para questionar, reutar, reectir, sendo também capazde deixar que os outros açam o mesmo; e ser capaz de aceitaro consenso inormado, objectivo e racional, como estratégia devalidação de sentidos.

Citando Mezirow (1991), “a aprendizagem transormativacaracteriza-se pela alteração das perspectivas de sentido

que enquadram e limitam a interpretação que a pessoa azda realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatório queaponta para o desenvolvimento contínuo da pessoa humana ecaracteriza-se pela evolução progressiva para perspectivas de

sentido mais desenvolvidas” (p. 193).

2.2.4. A responsabilidade social

A sociedade actual coloca situações e acontecimentos queexigem dos adultos decisões, não só sobre as suas vidasenquanto sujeitos, mas também sobre o seu papel comocidadãos de uma comunidade mais alargada (Larson, 2004).A resposta aos dilemas que os adultos enrentam no mundoactual não é ácil. Requer a detenção de competências que lhespermitam apreciar ideias que são complexas e multiacetadas,

estabelecer um diálogo sério com os outros e empreenderacções (Seaquist, 2003).

Este cenário confgura um desafo para a educação e ormaçãode adultos, cuja resposta se operacionaliza numa linha práticadesignada de responsabilidade social. Também designada poreducação cívica de adultos ou de educação para a cidadania(Boggs, 1991), tem como objectivo ajudar os indivíduos aperspectivarem a dimensão vertical – entre os indivíduos e oEstado, e a dimensão horizontal – entre os indivíduos entre siou entre grupos de indivíduos, dos aspectos da cidadania. Istoimplica não só aprender sobre direitos e deveres dos cidadãos,mas também sobre como cada um pode, através do diálogo,da reexão e da deliberação, participar na construção dasociedade.

A educação e ormação de adultos entendida numa perspectivade responsabilidade social vai para além da ajuda a dar aosormandos na aquisição de inormações e de conhecimentos,para a procura e o desenvolvimento de acções que têm em vistaencontrar soluções. Parte do pressuposto de que, através da

participação, os adultos desenvolvem ou adoptam atitudes evalores e azem julgamentos morais relacionados com os seuspapéis enquanto cidadãos.

Os programas de educação e ormação de adultos integrados naperspectiva da responsabilidade social devem contemplar trêsdomínios de desenvolvimento: o domínio cognitivo, o domínio



criticamente, para discutirem e para reectirem, como ormade construírem as suas próprias opiniões, sugerirem e encon-trarem soluções. Devem, então, ser utilizados processoseducativos que encorajem a reexão crítica, a discussão e o

“saber ouvir”.

Quanto ao ambiente de aprendizagem, as recomendações vãono sentido da criação de um contexto de aprendizagem quereplique o tipo de sociedade que se procura construir. Assim,o ambiente de aprendizagem deve revestir-se de uma estruturademocrática, nomeadamente através das relações entreormandos e ormadores, e deve ser procurado um sentido decomunidade no qual o poder é partilhado de orma equitativae com espaço para a discussão aberta na qual todos possamparticipar sem receio.

Os conteúdos de aprendizagem confguram outro nível derecomendações. É sugerido que se utilizem temas, assuntos,pelos quais os ormandos tenham um interesse pessoal (Hugo,2002). De acto, os ormandos precisam de estabelecer umarelação pessoal com a área ou o assunto que está a ser objectode estudo. Se identifcam uma conexão entre os temas emestudo e as suas vidas ou as vidas de outros com quem sepreocupam, estarão muito mais motivados, e a proundidadeda aprendizagem será muito maior. “Acontecimentos correntesque aectam directamente a vida dos ormandos existem emabundância e o desafo que se coloca ao ormador é inclui-los no currículo existente e relacioná-los com os objectivosacadémicos” (Imel, 2003, p.14).

2.3. Conceitos transversais às propostas edcativaspara adltos

Não obstante as dierenças de undo que distinguem asabordagens de natureza idealista e liberal das de natureza críticae emancipatória e as dierenças mais subtis que distinguem as

últimas entre si, existem conceitos que são transversais a todaselas, tais como o auto-direccionamento na aprendizagem, aaprendizagem experiencial e a aprendizagem contextual. A suaanálise, em unção da sua distinta apropriação pelas dierentespropostas educativas em educação e ormação de adultos,ajuda a verifcar a sua pertinência neste campo educativoe a aproundar os diversos signifcados em que podem serentendidos e transormados em práticas educativas.

2.3.1. O ato-direccionamento na aprendizagem

Deve-se inegavelmente a Knowles (1975) a divulgação doconceito de auto-direccionamento na aprendizagem. O autor

defne-o como o processo através do qual “os indivíduostomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros,diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, ormularobjectivos de aprendizagem, identifcar os recursos materiais ehumanos para aprender, escolher e implementar as estratégiasapropriadas e avaliar os resultados obtidos” (p. 18). Trata-se,como já oi reerido, de um conceito-chave para a andragogia,a qual se desenvolve através de um conjunto de procedimentoseducativos nos quais é desejável que o ormando assumao controlo sobre a sua aprendizagem. Assim, nos modelosandragógicos de ormação, os adultos diagnosticam as

suas necessidades de ormação, ormulam objectivos deaprendizagem, identifcam recursos, sugerem e implementamestratégias e avaliam resultados (Grow, 1996).

Contudo, o conceito de auto-direccionamento não pode serconsiderado exclusivo da andragogia. Trata-se de um conceitoormulado a partir de um conjunto de inuências que tambémestão presentes em muitas outras abordagens em educação eormação de adultos e que manipula variáveis que se prendemcom características gerais das pessoas adultas, pelo que deveráser considerado como um conceito operativo da educação eormação de adultos entendida num sentido global, e nãoexclusivo de uma determinada abordagem.

O conceito de auto-direccionamento na aprendizagem nãodeixa, no entanto, de ser ortemente contestado. De acto, oseu undamento principal, que leva a que se considere queas pessoas, só pelo acto de serem adultas, são capazes dese organizarem em processos de aprendizagem que auto-direccionam, tem sido posto em causa por diversos autores,com base em argumentos de diversa ordem.

Long (2004) chama a atenção para características depersonalidade que distinguem pessoas adultas entre si, o queconfgura dierentes aptidões para que os processos de auto-direccionamento se concretizem e, ainda, para o que designade necessidade de um “controlo psicológico” sobre a situação,que também é variável de pessoa para pessoa, e que é, nasua opinião, indispensável para que os processos de auto-



direccionamento aconteçam. Merriam (2001), por sua vez,reerindo-se à capacidade de autonomia que é undamentalpara os processos de auto-direccionamento, questiona asua eventual estabilidade, afrmando que esta está, em larga

medida, dependente do contexto em que a pessoa se encontra,não podendo, por isso, ser considerada como uma aquisiçãodefnitiva. Por outro lado, os estudos de Baltes (1999) e deVandenplas-Holper (2000) sobre o desenvolvimento do indivíduona idade adulta colocam em dúvida a linearidade dos processosevolutivos, o que constitui outra onte de questionamentosobre a capacidade de todos os adultos serem capazes de auto-direccionar os seus processos de aprendizagem. Brookfeld eMezirow, reeridos anteriormente, ao ocarem a necessidadede análise de perspectivas alternativas como elementodissonante indispensável para que o indivíduo progrida na sua

aprendizagem, levantam outra ponta do véu da dúvida quanto àcapacidade de auto-direccionamento de todos os adultos.

Como se pode constatar, não é, de modo algum, um conceitoassumido consensualmente, pelo menos na orma como oiapresentado pelo seu autor, embora se possa considerar queeste conjunto de argumentos que o questiona tenha contribuídomais para reorçar a sua pertinência e aproundar as suaspotencialidades, do que para o destronar como um conceitoundamental nas práticas de educação e ormação de adultos.

São diversas as inuências que suportam o conceito de auto-direccionamento na aprendizagem. De acordo com Caarella(1993) e Pratt (1993), a corrente humanista constitui-secomo a perspectiva que maior inuência exerceu. Segundo osautores, oi a Maslow que Knowles oi buscar o conceito de“auto-actualização da pessoa humana”, ou seja, a capacidadede aprender por si próprio, e a Dewey os undamentos quejustifcam a necessidade constante de aprendizagem ao longoda vida. Recorde-se que Dewey considera que o objectivo daeducação é o contínuo apereiçoamento do indivíduo tendo em

vista a construção de uma sociedade democrática, pelo que háque estimular o papel do sujeito no seu próprio processo deaprendizagem.

Outras das inuências do auto-direccionamento naaprendizagem advém da corrente progressista, já aludida comoestando na base da aprendizagem transormativa – aliás, este éum indicador de que o auto-direccionamento na aprendizagem

também é adoptado por outras perspectivas que não só aandragogia. De acto, a corrente progressista, embora sublinhea importância do grupo de pertença como actor propulsorpara o desenvolvimento pessoal do sujeito, coloca claramente

em evidência o papel do indivíduo e a sua capacidade de auto-direccionar o seu processo desenvolvimentista.

Finalmente, outra das inuências do auto-direccionamentona aprendizagem, e talvez aquela que melhores condiçõesoerece para que o espectro de aplicações do conceito sealargue a dierentes abordagens em educação e ormação deadultos, advém do conceito de reexão. Ele constitui-se comoo actor operativo do auto-direccionamento na aprendizagemconcebido por Knowles – que deende que todo o processo dedefnição e de construção de percursos de aprendizagem que

os indivíduos devem desenhar prevê e carece, inegavelmente,de processos de natureza reexiva; está presente na reexãocrítica de Brookfeld – neste caso o conceito não é manejadosó na primeira pessoa, em auto-reerência, mas é valorizado opapel dos outros por darem um contraponto das perspectivasindividuais e, assim, permitirem a expansão de horizontes dereerência particulares; é através de processos reexivos quese processa a aprendizagem transormativa de Mezirow – queconsidera que só através da reexão o indivíduo é capaz de seaperceber da inadequação dos seus esquemas, tendo em vistaa sua transormação; fnalmente, nas propostas educativasintegradas na responsabilidade social, mais uma vez é a reexãoque permite alcançar os propósitos que esta abordagem procuraatingir.

É, no entanto, a natureza da reexão que umas e outras propostassugerem que dierencia o tipo de auto-direccionamento naaprendizagem que as perspectivas de natureza liberal e de natu-reza crítica e emancipatória expressam e aplicam. Enquanto nasde natureza liberal o processo de reexão e, consequentemente,de auto-direccionamento, se centra, sobretudo, no sujeito e

nas suas necessidades de aprendizagem, nas perspectivas denatureza crítica e emancipatória o desenvolvimento pessoal éassociado à capacidade de assumir uma atitude crítica perantea sociedade e de identifcar estratégias com vista à acção,o que defne um outro curso para os processos de auto-direccionamento na aprendizagem.



2.3.2. A aprendizagem experiencial

Actualmente, a aprendizagem experiencial é provavelmente umdos conceitos mais signifcativos em educação e ormação de

adultos e, simultaneamente, um dos mais problemáticos. A suaimportância advém das suas potencialidades em se constituircomo um processo de construção do conhecimento. O termoé requentemente utilizado tanto para reerir o processo deconstrução de signifcados que é deduzido das experiências devida que são tratadas nas aprendizagens ormais, como o queé realizado através do acesso a conhecimentos teóricos que asmesmas situações de ormação proporcionam.Quando é trazido para o campo de acção do ormador, oconceito de aprendizagem experiencial tem sido utilizado paradesignar tudo: desde as actividades realizadas no espaço de

ormação e que implicam acção, passando pelas tareas queutilizam processos de reexão, como, ainda, as situaçõesque, organizadas a partir de processos ormativos, apropriamexperiências retiradas do contexto comunitário e possuemuma dimensão de intervenção nessa mesma comunidade. Ouseja, o conceito de aprendizagem experiencial engloba todos osprocedimentos ormativos que, de alguma orma, solicitem omundo experiencial do ormando.

O problema da defnição e de clarifcação surge quando setenta identifcar a noção de aprendizagem experiencial queé veiculada pelas diversas práticas que consubstanciam osprocessos ormativos, bem como o tipo de conhecimentoque as mesmas proporcionam. A questão da pertinência e dadierenciação do conceito coloca-se em situações de apropriaçãoda experiência como um projecto pedagógico, nomeadamentequando se pretende saber qual é o conceito de aprendizagemexperiencial que suporta a realização de debates, a análises dedeterminadas experiências ou, ainda, propostas de reexãosobre determinadas situações.

Os deensores da reexão crítica e do diálogo como estratégiaormativa têm construído um corpo teórico robusto acerca daorma como a reexão sobre a experiência que é desenvolvidaem dierentes contextos pode criar conhecimentos. Para estes,a aprendizagem é considerada como a consequência de um actoreexivo que chama e analisa a experiência vivida. Consideramque a partir da reexão que realizam, os sujeitos apropriam,objectivam, organizam e disciplinarizam a experiência, podendo,

ainda, através do acto reexivo, hierarquizar o conhecimento eas competências que decorrem do mesmo.

Em termos de práticas educativas, as experiências narradas e

que são objecto de reexão constituem-se, assim, como umrecurso a ser explorado pelos ormadores o que, como seconstatou, se verifca em todos os modelos de educação eormação de adultos já aludidos. Na opinião de Fenwick (2000),este processo de apropriação da experiência como um projectopedagógico não deixa de ser um processo perigoso podendomesmo ser perverso. A racionalização das experiências dossujeitos que os processos educativos eectuam pode resvalarpara uma condução demasiado utilitarista do conhecimentoque ignora questões como a identidade, a dimensão políticae a complexidade discursiva da experiência humana. Também

Usher e Solomon (1999) têm uma posição céptica e críticaquanto à orma como o conceito é utilizado, sobretudo emsituações de ormação desenvolvidas no contexto laboral.Consideram que o discurso educacional da aprendizagemexperiencial é requentemente interceptado pelo discursoda gestão do local de trabalho, o que leva a uma moldagemdas subjectividades em ormas que são mais conormescom as necessidades dos locais de trabalho do que com asnecessidades dos ormandos. A mesma opinião é partilhadapor Illeris (2002, 2004a) quando se reere ao desconorto queos ormandos requentemente experimentam ao se sentiremconduzidos para processos ormativos que respondem maisaos interesses dos seus contextos de trabalho do que aos seuspróprios, enquanto indivíduos. Assim, e num momento emque a aprendizagem experiencial se tornou, também, num dosprincipais animadores do conceito de aprendizagem ao longo davida, importa clarifcar e repensar a sua operacionalização, paraque cumpra a sua unção de mobilizador da cognição humana enão seja substituído e apropriado por outros interesses.

2.3.3. A aprendizagem contextal

A aprendizagem contextual constitui outro conceito que étransversal aos modelos de educação e ormação de adultosapresentados. Decorre da necessidade e da importância,sublinhada pelos princípios que organizam as dierentespropostas educativas, de se considerarem todos os momentose todos os espaços da vida como viabilizadores de processos deaprendizagem. Trata-se, em suma, de apreender as condições



do contexto e de as rentabilizar, individual ou colectivamente,em unção de objectivos de aprendizagem. Esta perspectivacontextual da aprendizagem, que não é nova, considera que“a aprendizagem não resulta só de um processo pessoal,

isolado do mundo em que o sujeito vive, mas está intimamenterelacionada com esse mundo e é aectada por ele” (Caarela &Merriam, 2000, p. 62).

De acordo com as autoras, em educação e ormação deadultos subsistem duas orientações distintas da aprendizagemcontextual que designam de “orientação interactiva” e de“orientação estrutural”. Não obstante ambas valorizarem ocontexto em que a aprendizagem ocorre, o que as distingueé que, no caso da primeira orientação é dada prioridade aosparadigmas de ordem psicológica e a aprendizagem é vista

como o produto de uma interacção individual com o contexto;no caso da segunda orientação, são sobrelevados os actores deordem cultural e social, tais com a raça, o género, o grupo social,étnico ou outros, que se considera aectarem a aprendizagem.Ou seja, enquanto que na orientação interactiva os sujeitos sãovistos com um potencial limitado, na orientação estrutural luta-se, sobretudo, pelas mudanças sociais básicas, consideradasundamentais para que os processos de desenvolvimento dosujeito sejam eectivos.



O ormador de pessoas adultas

Capítulo 3



3.1. Dierentes signicados para dierentes prá-ticas

Independentemente do nível de ensino em análise, o conceitode “ensinar” pode ter dierentes acepções. Na área da educaçãoe ormação de adultos, a especifcidade do público a que sedestina, a singularidade de situações em que este acontece e adiversidade de ormações e de concepções de quem o ministraconerem mais veracidade à pluralidade de sentidos que o termo

pode assumir.

Investigações desenvolvidas neste âmbito confrmam o queacabou de ser afrmado. Num estudo desenvolvido por Prattet al. (2002), em que, a uma amostra bastante alargada deormadores, oi perguntado qual o entendimento sobre oconceito de ensinar, as respostas obtidas oram organizadasem três categorias: os que o consideravam como a transmissãoefcaz e efciente do saber de uma pessoa para outra, os que oviam como o processo de socialização do ormando junto de

uma comunidade, e, ainda, os que entendiam o ensino comoa organização de condições que acilitem a aprendizagem.As respostas reectem, antes de mais, uma simbiose e umcruzamento de crenças pessoais e de valores relacionadoscom o ensino, que o entendem, para além de numa actividademeramente técnica, como a resultante de numa conjugação devariáveis de diversa ordem.

Esta diversidade não deve ser, de orma alguma, rejeitadadada a inexistência de bases, quer de ordem flosófca, quer deordem empírica, que permitam afrmar que qualquer modelo de

intervenção é preerível a outro. Sugere, antes, a aceitação deuma pluralidade de perspectivas que reconhece a diversidadedos ormandos, dos ormadores, dos conteúdos de ensino,bem como dos propósitos e das concepções que os ormadorespossuem sobre a intencionalidade do acto de ensinar. Oselementos anteriormente reeridos – ormadores, ormandos,conteúdos, contexto e ideais – mais do que respeitados, devem

constituir-se como indicadores de problematização de tareasde ensino e organizadores de processos de reexão, tendo emvista a adopção de uma postura educativa coerente.

Com base nestes elementos, Pratt (2002) elaborou um modelode análise do ensino (Figura 1) em que são apresentadas ascomponentes reeridas – ormador, ormandos, conteúdose ideais – integradas num plano global que representa ocontexto. Para além desses elementos, integram o modelo as

linhas X, Y e Z que representam as interacções existentes entreos elementos e sugerem uma análise do ormador a este nível.Assim, a linha X aponta para um reorço no comprometimentodos ormandos com os conteúdos de aprendizagem, a linha Ysugere a adopção de uma postura que aposta na relação entreo ormador e os ormandos e, fnalmente, a linha Z postulaa crença na relação que o ensino deve evidenciar entre osconteúdos de aprendizagem e quem os ministra, neste caso,o ormador.

Segundo o autor, este modelo (que oportunamente voltaráa ser reerido a propósito das dierentes perspectivas deensino) permite aos ormadores organizarem o seu processo

Ideais

Z

Contexto

Formandos

Formador

ConteúdosX

Y

Fig. 1 Modelo geral de ensino (Fonte: Pratt, 2002).



de questionamento e compreenderem que há dierentes níveisde compromisso entre eles próprios e os restantes elementosconsiderados. O conceito de compromisso traduz a lealdade, odever, a responsabilidade e a obrigação que o ormador assume

para com os dierentes elementos que devem ser consideradosno acto de ensinar – ele próprio e os seus ideais, os ormandos,os conteúdos de aprendizagem e o contexto, e revela-se naorma como organiza e desenvolve o processo de ensino.

Esta postura de questionamento e de reexão do ormadorperante as práticas desenvolvidas e as variáveis que asdeterminam com o objectivo de identifcar as característicasda sua postura e prestação profssional é partilhada por outrosautores (Schön, 1987, 1992; Van-Manen, 1991; Zeichner, 1983,1992, 1993).

No caso do ormador de adultos não se trata de “traçar umperfl, na medida em que não é possível reduzir a complexidadede uma pessoa, as suas experiências profssionais, opçõesde flosofa educativa e pessoais a um catálogo de perfs pré-estabelecidos” (Di Bartolomeu, 1999, p. 27). Mais importantedo que isso, a tarea principal é desenvolver um processode reexão que leve o ormador a questionar o que signifca,para ele próprio, ensinar e ormar. A autora reere que “pôr emmarcha uma auto-avaliação do trabalho que é eito diariamentee a orma como nos implicamos na primeira pessoa” (p. 27) émais importante do que discutir o que deveria ser o ormador.Reere duas estratégias para que este princípio seja postoem prática: em primeiro lugar, considera que é essencial“alarmos com os outros sobre o que azemos, como azemose, sobretudo, sobre a razão pela qual o azemos” (p. 28). Ouseja, propõe o intercâmbio entre as pessoas que desenvolvemo mesmo trabalho ou que se interessam pelo trabalho dosormadores de adultos, considerando que este é o ponto departida para qualquer mudança. Contudo, este intercâmbio é,segundo a autora, requentemente difcultado por uma alta de

acordo relativamente a conceitos, actividades ou processosdirectamente implicados. Com o objectivo de ultrapassar esteobstáculo, sugere uma segunda estratégia que se operacionalizaatravés do que designa por “baptismo” desses conceitos,actividades e processos e que se traduz num acordo teórico,conceptual e prático que sirva de reerência e possibilite a fxaçãode pontos de partida. Em síntese, o essencial é que os padrões

de agir pedagógico dos ormadores de adultos podem e devemser clarifcados e identifcados, condição considerada essencialpara que haja um desempenho profssional mais adequado e osormadores se tornem, gradualmente, mais competentes.

3.1.1. Fnção (o nções) do ormador

A natureza da unção do ormador de adultos tem sidolargamente defnida: proessor, instrutor, acilitador, consultor,agente de mudança, mentor, são alguns dos termos usados,embora se constate que, requentemente, o papel que lhe éatribuído centra-se mais na sua pessoa do que nas dimensõestécnicas da sua intervenção.

As reerências ao ormador relacionam-no, quase sempre,

com modelos de intervenção, associando perfs de ormadoresa concepções de flosofa educativa de um tipo específco.A perspectiva humanista vê o ormador como um agente demudança, alguém que ajuda o ormando no seu processo dedesenvolvimento, enquanto a perspectiva crítica consideraque o papel do ormador de adultos se deve revestir de umaresponsabilidade social pelo que deverá ser o de um animadorque promove situações de ormação que considerem eincorporem o contexto, as relações de poder, bem como amudança das identidades. Em suma, dierentes enquadramentosde flosofa educativa apontam dierentes unções para quemorienta processos ormativos.

Parece ser consensual que o objectivo da intervenção educativacom pessoas adultas é proporcionar um desenvolvimentoe um crescimento pessoal que tenha impacto nos aspectosprofssional, social e político dos ormandos. Quer se considereo processo de ensino como uma espiral (Galbraith, 2004), já quepressupõe uma contínua evolução e mudança, ou como umaviagem (Daloz, 1986, citado em Galbraith, 2004), na medidaem que permite ao ormador e ao ormando uma caminhada

no sentido da mudança educacional, a orma e a complexidadedos processos de ensino e de aprendizagem são determinadaspela individualidade e idiossincrasia dos que desempenham ospapéis de ormador e de ormando.

Como já oi reerido, o bom ensino deve resultar de umbalanço entre a compreensão do próprio como ormador



e o conhecimento de como proporcionar momentos deaprendizagem que sejam realmente signifcativos e úteis, nosentido da promoção do desenvolvimento pessoal e profssional.Ou seja, o desempenho da unção de ormador depende da

aquisição equilibrada de uma visão de ensino flosofcamenteapropriada e da aplicação, igualmente apropriada, dessa visão,através de processos educativos.

Mas este processo, de tradução de concepções, supostamenteadquiridas e interiorizadas, em práticas, não é assim tão linear.No que concerne ao respeito pela flosofa de ensino que dizemperflhar, é requente a contradição entre o que os ormadoresdizem achar que deve ser eito e o que realmente acontecena dinâmica do momento de ormação. Numa investigaçãodesenvolvida por Beder (2001) sobre “práticas centradas no

ormando versus práticas centradas no ormador”, apesar deter sido desenvolvido um processo em que os ormadoresoram levados a reectir sobre as práticas que desenvolviamcom o objectivo de as melhorarem, constatou-se que, dosvinte ormadores investigados, em nenhum dos casos haviacongruência entre os princípios de flosofa educativa quediziam organizar as suas práticas e o desempenho eectivo.Embora se dissessem partidários de um modelo educativo deadultos que enatizava o pensamento crítico, valorizassem umaelevada participação dos ormandos no processo educativo edeendessem um processo ormativo que osse ao encontrodas necessidades dos ormandos, os resultados mostraramque os momentos de ormação apresentaram uma estruturatradicional que privilegiava a comunicação só no sentidoormador/ormandos, limitando-se os últimos a responder aquestões colocadas pelo primeiro. O estudo revelou, ainda, quea participação dos ormandos na organização dos processosde ensino era nula e que os modelos de avaliação utilizadosse integravam, tanto no sentido como na orma, numa leituratradicional das práticas de ensino.

Beder propõe dois tipos de explicação para este acto. A primeiraprende-se com o processo de socialização dos ormadores e dosormandos. O papel do ormador e do ormando são socialmenteconotados com determinados tipos de desempenho – o deproessor e o de aluno, o que leva os ormadores a desenvolveremum processo de ensino centrado em si próprios (modelo em queoram ormados), e os ormandos a esperarem isso mesmo dosormadores (por corresponder, também, ao modelo que estes

conhecem). Uma segunda ordem de explicações apresentadaspelo autor do estudo tem a ver com o actor tempo. Dadotratar-se de um programa de ormação acelerado em que, numespaço temporal reduzido, os ormandos deveriam adquirir

conhecimentos e competências que numa situação de ensinoregular são adquiridos em períodos mais alargados, terá levadoao sacriício dos processos e, consequentemente, à adopção deposturas mais condutivistas. A conclusão a que se pode chegaré que o modelo de ensino centrado no proessor ainda estádemasiado instalado nos processos de socialização e sustentacrenças, tanto nos ormadores como nos ormandos, acerca dopapel que cada um deve desempenhar.

Mas não é só a capacidade de colocar em prática o que sesustenta no plano teórico que defne a efcácia de um ormador

nem o que aere a sua qualidade. O senso comum diz quepossuir um domínio do conteúdo que se ensina é undamental.Relativamente a este aspecto, o que se verifca é que muitosormadores de adultos são muito competentes no domínio dosconteúdos mas, requentemente, têm raca preparação acercados processos que conduzem os ormandos à aprendizagem.Tornar-se um ormador de adultos competente signifca adquirirum conhecimento essencial dos processos de ensino.

Outras dimensões a considerar são as que se relacionamcom outros atributos, tais como características pessoais,competências de relacionamento interpessoal e crençaspositivas.

Dean (2002) considera que o ormador de adultos devepossuir auto-confança, inormalidade, entusiasmo, sentido deresponsabilidade e criatividade. O interesse pelo ormando, adetenção de traços de personalidade positivos, o gosto pelamatéria que ensina, a habilidade de tornar o assunto queensina interessante e a clareza na defnição dos objectivos e naapresentação dos conteúdos são atributos que outros autores

elegem como undamentais para um ormador de adultos. Eera possível continuar a reerir atributos e a citar autores queprivilegiam uns ou outros de acordo com a flosofa educativaque perflham. Cervero e Wilson (2000) sintetizam esta relaçãoentre ormador e ormando reerindo que “a imagem que melhorexemplifca um ormador de adultos idóneo teria de ser a dealguém que osse simultaneamente o ormador competente deque ala Brookfeld, o mentor que Daloz deende, o parceiro de



Freire, o andragogo de Knowles e o educador emancipatóriodeendido por Mezirow” (p. 4). Obviamente que não é possívela ninguém que pretenda ser ou tornar-se num bom ormadorde adultos rever-se neste espectro imenso de características,

nem é conveniente que o aça. O ormador, ao procurar ser tudoisto, corre o risco de não conseguir ser, sequer, ele próprio. Aquestão está, segundo Pratt (2002), na capacidade do ormadorpara analisar as razões, as motivações e as crenças pessoaisque estão por detrás das práticas desenvolvidas, de questionaro seu compromisso com cada uma delas, para que sejamcriadas as condições para o desenvolvimento de processos deintervenção educativa congruentes e ajustados.

3.1.2. Acções, intenções e crenças dos ormadores: daidenticação à mdança

As práticas que cada ormador desenvolve são orientadas pelaperspectiva que possui sobre o que o ensino deve ser, que édefnida pelas suas acções, intenções e crenças, relativamentea aspectos como o conhecimento e a aprendizagem e ospropósitos da educação e do ensino.

Acções, intenções e crenças são, pois, três conceitos queapreendem e representam a globalidade de um processode ensino. As acções revelam a orma como se ensina erepresentam a ace visível e pública da prestação profssionaldo ormador; as intenções, uma ace menos visível dosprocessos de ensino, representam as razões que o levam a agirde determinada orma; fnalmente as crenças, pertencem aodomínio privado do ormador e reúnem as razões que levam aque considere razoáveis, importantes ou justifcáveis as práticasque desenvolve.

A consideração das crenças como um obstáculo epistemológico,constrangedor da objectividade na construção do conhecimento,é clássica e abundantemente reerida na literatura (Santos, 1993;

Myrdal, s/d). Não deixa, no entanto, de ser uma componenteessencial a considerar. De acto, a apetência ou a resistência àmudança está, em larga medida, condicionada pela consistênciae pelo arreigamento a essas crenças (Ostorga, 2002).

Embora as tentativas de melhoria nos processos de ensinopossam ocar as acções que os ormadores desenvolvem,ou seja, as suas ormas de ensinar, ou as suas intenções, no

sentido dos ormadores clarifcarem o que pretendem com oacto de ensinar, o desenvolvimento de um ormador nuncaserá eectivo se não signifcar um desafo aos seus conceitosundamentais sobre o ensino e a aprendizagem, a tal ace oculta,

que são as suas crenças. As acções e as intenções, emborasejam a parte mais visível, ganham coerência e consistênciaquando justifcadas com base nos critérios de argumentaçãoque suportam as crenças dos que as desenvolvem.

É, pois, importante, que os ormadores identifquem osindicadores de comprometimento com as suas acções,intenções e crenças, de orma a caracterizarem os modos deensino que desenvolvem, podendo esta consciencialização criarcondições para a mudança.

No que se reere ao conceito de conhecimento, as crenças dosormadores polarizam-se em duas perspectivas: a perspectivaobjectivista – que concebe o conhecimento como pré-existentee independente dos ormandos; e a perspectiva subjectivista– que concebe o conhecimento como intimamente determinadopelo ormando (Pratt, 2002).

Cada uma destas perspectivas organiza cenários de intervençãoeducativa absolutamente opostos. A perspectiva objectivistaentende o mundo e os enómenos que nele ocorrem comoaspectos já conhecidos e que podem ser objecto de aprendizageme, por isso, desenvolve processos de aprendizagem que procuramque os ormandos adquiram esse conhecimento previamenteconstruído e disponível. A verdade e o conhecimento traduzemuma correspondência entre a observação e a descrição doenómeno observado, não se admitindo qualquer distorção ouinterpretação pessoal, resultante de interesses ou de visõesparticulares dos indivíduos que estão em ormação.

Pelo contrário, na perspectiva subjectivista a realidade éconsiderada plural, porque pode ser expressada através de uma

variedade de sistemas, mas também plástica, porque se adaptae conorma aos propósitos das pessoas que a integram. Aperspectiva subjectivista entende que o conhecimento é criado,não pré-existe, e as condicionantes deste acto criativo são asinterpretações e as avaliações pessoais que os indivíduos azemdos enómenos. O processo de aquisição de conhecimentonão decorre, como sucede na perspectiva objectivista, dacorrespondência entre observação e descrição, mas de uma



negociação sobre o signifcado da observação. Em últimaanálise, para quem perflha a perspectiva objectivista “ver éacreditar” e, para os subjectivistas, “acreditar, determina o quevemos” (Pratt, 2002, p. 28).

Quanto aos conteúdos de ensino, enquanto os objectivistasprocuram proporcionar um conjunto de saberes que traduzama realidade, os subjectivistas consideram o mundo do ensinoe da aprendizagem como uma realidade a construir, o produtodos signifcados que as pessoas atribuem às interacções querealizam. Logo, para os objectivistas os conteúdos de ensinoe os ormandos estão dissociados, enquanto que na outraperspectiva se considera que os saberes sobre o mundo nãose aprendem; o mundo e os seus enómenos são interpretados,e os ormandos que requentam programas de educação e de

ormação retiram dierentes sentidos e atribuem signifcadosdistintos àquilo que é o objecto da aprendizagem.

No que se reere à valorização da experiência dos ormandos,esta não é considerada na perspectiva objectivista; considera queas teorias básicas que regulam as vidas dos indivíduos existemseparadas da experiência que delas se tem. Na perspectivasubjectivista este critério de separação não az sentido. Osconceitos prévios, os interesses particulares, os propósitos eos valores dos ormandos são valorizados e utlizados, porquese entende que é através deles que o conhecimento adquiresentido.

Contudo, não são só as crenças sobre o conhecimento e aaprendizagem que determinam os processos de ensino que osormadores organizam e desenvolvem. Embora se reconheçauma inter-relação entre as epistemologias pessoais e práticasde ensino, há todo um conjunto de saberes sobre os processoseducativos que importa o ormador de adultos dominar econsciencializar para que possa talhar o seu próprio estilo deensino. Heimlich e Norland (1994) defnem estilo de ensino

como um modo de expressão, e consideram que tem mais a vercom a orma do que com o conteúdo, com o processo do quecom o produto. Traduz o conjunto de características, atitudes,traços e qualidades que o ormador apresenta nos momentos deensino e, num sentido global do termo, reecte o conhecimentoque possui em dierentes áreas.

3.1.3. Áreas de conhecimento do ormador de adltos

O conhecimento sobre os princípios da práticaUma das áreas de conhecimento do ormador reere-se

aos princípios da prática que devem ser observados numaintervenção educativa com pessoas adultas. As concepçõesexistentes sobre esta área de conhecimento profssionalestão marcadas pelas dierenças que existem na orientaçãoeducativa.

A perspectiva andragógica (Knowles, Holton & Swanson, 1998)considera sete princípios que devem orientar uma práticaeducativa com públicos adultos:• Estabelecer um clima ísico e psicológico propício à

aprendizagem.

• Envolver os ormandos no planeamento e nas decisõescurriculares.

• Envolver os ormandos no diagnóstico das suasnecessidades.

• Encorajar os ormandos na defnição dos seus própriosobjectivos de aprendizagem.

• Encorajar os ormandos na identifcação de recursos e deestratégias que permitam atingir os objectivos defnidos.

• Ajudar os ormados no desenvolvimento dos planosdefnidos.

• Envolver os ormandos no processo de avaliação das suasaprendizagens.

Na lista apresentada, não obstante serem reeridas componentesde natureza técnica, o que ressalta são as competências denatureza interpessoal, consideradas, pelos autores, comoas que mais contribuem para o sucesso de uma abordagemandragógica.

Já para Brookfeld (1986), os princípios da prática querecomenda que sejam observados pelos ormadores estão

naturalmente conotados com a perspectiva crítica da qual oautor é partidário. Traduzem-se nos seguintes:• Considerar que a participação dos ormandos deve

ser voluntária (os adultos devem comprometer-se naormação por vontade própria).

• Respeitar o esorço que é despendido por quem participaem situações de educação e de ormação.



• Desenvolver práticas que eectivem contextos deacilitação.

• Apostar em processos colaborativos de acilitação e deconstrução de saberes.

• Conduzir ao desenvolvimento, nos ormandos, do sentidocrítico.• Levar os ormandos a desenvolverem competências de

aprendizagem auto-direccionada e ao empowerment .

Nos pricípios apresentados, as expressões ensino e aprendiza-gem são requentemente substituídas por acilitação, o quereecte o entendimento do autor acerca da natureza dosprocessos educativos para pessoas adultas. Signifca, antes demais, um descolar dos modelos escolarizados para a adopçãode uma atitude educativa que não pretende ensinar no sentido

tradicional do termo, mas acilitar processos de construção desaberes e, sobretudo, a aquisição de competências que permitamao ormando, de orma autónoma, aceder ao conhecimento.

O conhecimento do ormadorO conhecimento de si próprio, como ormador, constitui-secomo outra área de conhecimento undamental para quemintervém em processos educativos. Consiste na capacidadeque o ormador de adultos deve possuir (ou desenvolver) parase conhecer como pessoa. De acto, se não nos conhecermoscomo pessoas, é muito diícil sabermos quem somos comoormadores. Esta condição é essencial para que se consigaestabelecer uma relação honesta e autêntica com os ormandos.Cranton (2001), é de opinião que se o ormador estiver arepresentar um papel, se se comportar de orma contrária àsua natureza, não consegue manter uma relação que conduza auma aprendizagem signifcativa.

Este conhecimento de si próprio passa por um aspecto jáanteriormente ocado que é a identifcação, por parte doormador, das suas crenças e a compreensão dos valores

que suportam as suas ideias e as suas atitudes. Apps (1991)sugere, como estratégia para a selecção das crenças aceitáveise de erradicação das não aceitáveis, uma análise da sua origeme consistência, com o objectivo de se expurgarem as que nãose integram nos critérios seleccionados e se apurarem aquelasque reectem princípios sobre o ensino e a aprendizagem quesão aceitáveis e que o ormador considera poderem constituir

o undamento de uma flosofa pessoal sobre o ensino e aaprendizagem.

A importância de se possuir uma flosofa pessoal sobre

o ensino é sublinhada por Brookfeld (1990). O autorconsidera que a detenção dessa flosofa pessoal ornece aoormador uma perspectiva organizada dos processos quedesenvolve, proporciona-lhe um sentido de estabilidade ede direccionamento das suas práticas, reduz sentimentos deincerteza, ajuda-o a estar mais seguro quando é pressionadopor políticas institucionais ou por pessoas que não estão deacordo com a flosofa que deende, ornece um sentimentode identidade profssional e consolida as relações entre osormadores. É ainda importante do ponto de vista pedagógico,na medida em que ajuda o ormador a reectir e a auto-avaliar-

se relativamente aos resultados que consegue alcançar atravésdo processo de ensino que está a promover.

Em suma, o conhecimento de si é uma dimensão undamentalnos processos de ormação para pessoas adultas, na medidaem que permite ao ormador consciencializar a sua identidade,refnar a sua competência, reorçar e consolidar relações comoutros ormadores, dar-lhe segurança quando pressões externaso questionam e, fnalmente, constituir-se como um instrumentode auto-avaliação e de aerição do seu desempenho.

O conhecimento dos ormandosGalbraith (2004) afrma que quando se “compreendem osormandos, começa-se a compreender o que é necessárioazer, como ormador de adultos, para que se seja eectivo nomomento da ormação” (p. 14). Esta afrmação confgura outraárea do conhecimento que os ormadores de pessoas adultasdevem evidenciar, o conhecimento dos ormandos.

De acordo com o autor, o elemento determinante e confguradordo modelo e do momento de ensino em educação e ormação de

adultos é o ormando. Ou seja, deve ser a natureza multiacetadados ormandos, do ponto de vista psicológico, sociológico ede desenvolvimento, que deve contribuir para enriquecer osmomentos de ormação.

Este conhecimento desdobra-se em várias dimensões. Umadelas reere-se ao contexto de origem e consequente signifcado



que o ormando atribui ao seu papel. Ou seja, o que signifca, paraele, ser ormando. Esta representação decorre de experiênciasprévias e de ideias pré-concebidas, mas é determinante para oque o ormando az com a nova inormação, como a organiza,

retém ou descarta, e como a relaciona com inormações quejá possuía. Penetrar neste mundo é, pois, undamental parao ormador, na medida em que lhe permite considerá-lo eincorporá-lo no processo de ensino e de aprendizagem.

O conhecimento do ormando permite ainda que oormador identifque qual o seu estilo de aprendizagem e,consequentemente, desenvolva um processo de ensino queo respeite e contemple. Um estilo de aprendizagem é a ormacomplexa através da qual o ormando, de orma mais ou menosefcaz e eectiva, compreende, processa, armazena e regista o que

tenta aprender. Para Ouellette (2000), “representa um conjunto decaracterísticas individuais, de actividades e de comportamentosque são mantidos durante um período de tempo alargado” (p.121). De acto, os ormandos têm preerências sobre a ormacomo querem aprender, e o conhecimento desta diversidade edas propostas educativas que dêem resposta a estas preerênciasconstitui outra dimensão undamental do conhecimento dosormadores. Uma das questões que é largamente debatida apropósito dos estilos de aprendizagem é a sua origem e o que sediscute é se será genética ou se a educação tem algum papel nadefnição do estilo de aprendizagem do indivíduo. Embora hajapartidários das dierentes explicações, a grande vantagem emse defnir um estilo de aprendizagem é porque ele se apresentade uma orma consolidada e mantém-se constante e estávelem termos temporais. Assim, mesmo que a sua origem sejagenética, é durante o processo educativo que se maniesta e seconsciencializa, pelo que o subsequente uso nas situações deaprendizagem deve ser rentabilizado (James & Maher, 2004).

O conhecimento das motivações e dos padrões de participaçãodos ormandos nos processos ormativos é outra das dimensões

essenciais do conhecimento do ormador. São inúmerase diversas as razões que levam os ormandos a integrar umprocesso de ormação e aprendizagem: vontade de aprender ede saber mais, necessidade de contacto e de interacção social,expectativas internas ou externas, vantagens do ponto de vistaprofssional, interesses vocacionais, entre outras. Considerareste conjunto de razões é sem dúvida um desafo para o

ormador, mas é undamental para que organize um espaçode ormação adequado que permita que todos os ormandosse comprometam com o processo ormativo, quaisquer quetenham sido as razões que os levaram a integrá-lo.

Outro indicador da competência do ormador no que dizrespeito ao conhecimento do ormando reere-se aos aspectosdesenvolvimentais. As pessoas dierem em todas as dimensõesdo desenvolvimento humano e, para além disso, num grupo deormação existem histórias de vida todas elas dierentes entresi, povoadas de momentos marcantes, de tensões, de crises.Tudo isto contribui para que a aprendizagem tome dierentescaminhos e esta diversidade deve proporcionar ao ormador umterreno értil para encorajar, omentar e explorar novas ideias emomentos de acção.

Um último aspecto a considerar no conhecimento do ormandotem a ver com as emoções e a auto-estima. Embora já osseum conceito do senso comum, a relação entre a dimensãoemocional e o potencial de aprendizagem tem sido recentementeinvestigada e largamente divulgada (Bujold & Saint-Pierre, 1996;Damásio, 1995, 2000). De acto, o processo de aprendizagemé determinado por uma elevada componente emocional e, nocaso da educação e ormação de adultos, a importância destadimensão é potenciada pelo carácter voluntário que é inerentea muitos processos ormativos. Ou seja, se não se mantiveremelevados níveis de motivação, que decorre de uma correctagestão emocional e da sustentação de indicadores de auto-estima que justifquem a presença e participação, os ormandosacilmente desistem da ormação (Dirkx, 2001). De acto, estasdesistências decorrem, requentemente, de conitos emocionaisque os processos ormativos desencadeiam. Brookfeld (1990)chama-lhe the imposter syndrome, e traduz-se no desconortoemocional que os ormandos experimentam quando ocorremmudanças signifcativas, quando as suas certezas são abaladaspor novos saberes. Quando isto acontece, os ormandos sentem-se emocionalmente inseguros acerca “do que” e de “como”

pensar, e preerem regressar a territórios mais amiliares, aoconorto e à segurança das antigas certezas.

A criação de um clima de aprendizagem confável, a apreciaçãodo esorço que os ormandos desenvolvem, o encorajamentopara que as emoções sejam comunicadas e partilhadas, oconstante desafo para que novas perspectivas sejam encaradas,



a atenção para com a orma como os ormandos experienciama aprendizagem, bem como o desenvolvimento, por parte doormador, de uma atitude pessoal de alguém que também correriscos e experimenta as mesmas sensações de insegurança,

são estratégias que devem ser postas em prática para que osníveis de auto-estima não decaiam, antes se ortaleçam, e paraque as emoções dos ormandos não interfram negativamenteno processo ormativo.

O conhecimento do conteúdoO conhecimento do conteúdo constitui-se como um atributo(ou uma competência) que defne parte do estilo de ensino doormador. Frequentemente, é reerido como currículo, matériaou programa, e indica aspectos claramente identifcáveis quedeverão ser objecto de aprendizagem.

A consideração do conceito de conteúdo nos processosormativos incorpora a identifcação de certos conhecimentos,competências ou atitudes que deverão traduzir produtos deaprendizagem dos ormandos, a defnição de estratégias deensino adequadas e a tipifcação de evidências de aprendizagemque permitam a comparação entre o antes e o depois. São aindaos conteúdos que providenciam a diversidade e a exibilidadenum processo ormativo, bem como a mudança e a progressãodo ormando.

O conhecimento do conteúdo pode decorrer de inúmerasontes, como a ormação inicial do ormador, actividades denatureza vocacional, experiências de trabalho, colaboraçãocom especialistas, observações que realiza, quer de pessoas,quer de situações, e, ainda, da consulta de documentação.Considerando a evolução vertiginosa que o saber regista naactualidade e os desafos, em termos de conhecimento, que avida coloca, o conhecimento do conteúdo do ormador requeruma contínua actualização

Em síntese, para que a competência do ormador relativamenteaos conteúdos se evidencie, este tem de identifcar qual oconteúdo que é mais adequado a uma determinada situaçãode ensino e de aprendizagem, reconhecer a relação entre ogrupo de ormação e os conteúdos a serem desenvolvidos,compreender o impacto desses mesmos conteúdos no ambienteísico e psicológico, seleccionar e viabilizar as estratégias de

ensino e de aprendizagem adequadas e ter consciência se essassituações se revestem de signifcado para os ormandos.

O conhecimento dos mtodos

A aplicação de um método traduz a ace mais visível de umprocesso de ensino. Os métodos são as “erramentas” queo ormador utiliza num processo de instrução, acreditandoserem as mais apropriadas para que se verifque a produçãode determinados resultados de aprendizagem. Mas não bastaao ormador afrmar que utiliza este ou aquele método. O seuconhecimento neste domínio traduz-se na explicação do porquêdessa escolha. A selecção e utilização de um método evidenciaa sua competência num sentido global, já que o conhecimentoneste domínio condensa o saber profssional do ormador emtodas as áreas da sua intervenção.

A selecção de um método apropriado a uma determinadasituação exige do ormador a consideração de uma série devariáveis, nomeadamente: os objectivos de aprendizagemdo(s) ormando(s), as características dos sujeitos a quem aormação se destina, a natureza do conteúdo, característicasparticulares de dierentes métodos e estratégias, o ambienteísico e psicológico e as próprias preerências do ormador.Contudo, nem sempre são critérios racionais e sistemáticosque undamentam a escolha dos métodos a utilizar. Existe,também, uma dimensão intuitiva que determina as escolhas,a qual Apps (1991) considera não dever ser negligenciada. Oautor reere-se a este aspecto, afrmando que os ormadoresdizem possuir um feeling que lhes sugere qual o método maisadequado, e conclui que, requentemente, dá bons resultadosseguir a orientação dada por esse sentimento. Schön (1983)reere-se a este mesmo conceito, considerando que existe umadimensão artística – artistry – no acto pedagógico que rompecom as undamentações de base racionalista. Subjacente a essaideia está a competência profssional do ormador que, paraSchön, resulta do entrosamento de dois tipos de conhecimento:

um que está associado ao conjunto de teorias e técnicas, e umoutro, de cariz mais criativo e artístico, que se traduz na ormacomo lida com situações imprevistas.

Outro aspecto a considerar neste capítulo é a resistênciaà adopção de novos métodos que se observa em muitosormadores. Frequentemente, instalam-se numa posição de



conorto e de amiliaridade com métodos que dominam, nãoarriscando outros.

3.2. Perspectivas de ensino e desempenho pros-

sionalNão tem sido, de orma alguma, pacífca nem consensuala orma como se reerenciam e caracterizam os modelos deensino em educação e ormação de adultos. Há quem considereque as características e peculiaridades destes dependem, emlarga medida, do entendimento que o ormador possui do queé educar e ormar pessoas adultas, que é aectado, como temvindo a ser desenvolvido ao longo deste capítulo, por um vastoconjunto de inuências (Pratt, 2002). Outros colocam no centrodo processo de tipifcação dos modelos de ensino inuências

como as relações entre saber e poder e a consideração dasunções da intervenção educativa neste campo ormativo(Canário, 1999).

A análise das práticas que os dierentes modelos dizemdesenvolver, que poderia ser uma estratégia adequada tendoem vista essa caracterização, tem-se revelado pouco proícua.Segundo Canário, essas tentativas enermam de um conjuntode limitações que omitem e ocultam a realidade dos actos,e que são o reducionismo – que circunscreve o campo deobservação à análise da relação entre o ormador e o ormando,a normatividade – que se limita a prescrever “o que deveria ounão ser”, esquivando-se à elucidação do que realmente é, e omaniqueismo – que polariza entre o bom e o mau, entre as boas eas más práticas. Ferry (1983, citado em Canário, 1999) constatao impacto destes vícios de análise na literatura científca que setem produzido nesta área educativa, classifcando o enómenode “bipolarização mistifcadora” (p. 120). Para Canário, aanálise das práticas em educação e ormação de adultos deveapreciar as unções sociais deste campo educativo, e, assim,procurar compreender e caracterizar as práticas e as teorias

desenvolvidas.

Embora não se oponha às opiniões apresentadas porquetambém deende que nos processos educativos com pessoasadultas existem dierentes ordenações dos elementos da práticaque confguram dierentes orientações, Pratt (2002) consideraque quem gera, prioritariamente, a orientação de uma prática deensino é o ormador. Para o autor, é a perspectiva de ensino que

este profssional possui que o leva a criar o seu próprio quadroconceptual, a seleccionar os critérios para analisar e avaliar oque está certo ou errado, o que é efcaz e inefcaz.Uma perspectiva de ensino unciona como um “fltro” (Pratt,

2002, p. 33) através do qual os ormadores vêem o mundo doensino e da aprendizagem. A perspectiva pessoal do ormadoré resultado da sua experiência pessoal e cultural e é o contactocom outras realidades, com outras práticas, que lhe dá ocontraponto da sua. É, pois, undamental, que o ormadorconheça as características da perspectiva de ensino que possui,porque ela é o padrão de comparação com outras e a matriz dequestionamento e de reexão dos pressupostos que suportamo que o ormador pensa e az no momento ormativo.

Ainda segundo o mesmo autor, o que dierencia as perspectivas

de ensino é a valorização que o ormador atribui aos elementosque oportunamente já oram aludidos – ormando, ormador,conteúdos, ideais e contexto – e as inter-relações que, entreeles, os ormadores estabelecem e reorçam. Considera queexistem cinco perspectivas de ensino:

- Perspectiva transmissiva- Perspectiva de aprendizagem guiada- Perspectiva desenvolvimentista- Perspectiva nurturing

- Perspectiva de reorma social

3.2.1. Perspectiva transmissiva

Esta perspectiva baseia-se na crença de que os conhecimentospodem ser efcazmente transmitidos aos ormandos peloormador. Como se pode constatar pela análise da Figura 2 quepretende representar a perspectiva transmissiva de ensino, oselementos mais valorizados são o ormador e os conteúdos.

O sentido geral que o ensino adopta está representado pela

seta que, como se pode observar, tem origem no ormador,passa pelos conteúdos em direcção aos ormandos, sugerindoa intencionalidade transmissiva que a caracteriza.

Nesta perspectiva, a prioridade principal do ormador éapresentar de orma correcta os conteúdos e ajudar osormandos a reproduzirem-nos na orma como oram ensinados.É igualmente esperado que o ormador seja um especialista na



Ideais

Z

Contexto

Formandos

Formador

Conteúdos

Fig. 2 Perspectiva transmissiva (Fonte: Pratt, 2002).

matéria que ensina, saiba responder a todas as questõesque lhe sejam colocadas, apresente múltiplos exemplos,oereça explicações claras e detalhadas, e especifque, semambiguidades, o que espera que os ormandos aprendam(Boldt, 2002).

Na perspectiva transmissiva, os conteúdos possuem umacredibilidade indiscutível. Nada nem ninguém os pode pôr emcausa. Trata-se, como reerido, de uma perspectiva centradano ormador, que enatiza dois aspectos undamentais: oseu desempenho no processo de ensino e a organização,

apresentação e transmissão dos conteúdos de ensino.Relativamente a este segundo aspecto, que se prende como processo de desenvolvimento curricular, a perspectivatransmissiva subscreve a hierarquização do saber – no sentidoem que existe uma relação entre aprendizagens anteriores eaprendizagens seguintes – , identifca o que deve ser objecto deaprendizagem e sugere uma apresentação estruturada, passo apasso, dos conteúdos.

3.2.2. Perspectiva de aprendizagem giada

Ao contrário da perspectiva transmissiva que representa umensino estereotipado, dentro da sala de aula, a perspectivade aprendizagem guiada representa uma ideia mais ampla deespaço de ensino e considera que a aprendizagem se poderealizar ora do espaço institucionalizado, na comunidade.Nesta perspectiva, o ensino é considerado como um processode aculturação dos ormandos a uma comunidade específca.

A comunidade é entendida como um grupo de pessoas comum sentido comum de identidade, com propósitos claramentedefnidos, que reconhece os padrões de autoridade e deresponsabilidade existentes (Johnson & Pratt, 2002). O processo

de ensino (e de aculturação) resulta de uma participaçãoprolongada e diversifcada no trabalho e nas relações sociaisdessa comunidade.

Como apresentado na Figura 3, que representa a perspectivade aprendizagem guiada, os elementos ormador e conteúdosundem-se num só, o que procura signifcar que são inseparáveisneste modelo educativo.

Ideais

Contexto

Formandos

Formador

Conteúdos

Fig. 3 Perspectiva de aprendizagem guiada(Fonte: Pratt, 2002).

Do ormador é esperado que, num contexto de prática, transmitaao ormando os conhecimentos e os valores que são praticadospela comunidade. O que é ensinado (e aprendido) não pode serdesligado do contexto prático e os ormandos “tecem o queaprendem com e no contexto real” (Johnson & Pratt, 2002,p. 44).Trata-se de um modelo de ensino que se destina ao desempenhode papéis, a ormar indivíduos que venham a desempenhar umconjunto de unções num determinado grupo social.

3.2.3. Perspectiva desenvolvimentista

A perspectiva desenvolvimentista constitui uma das recentestendências em educação e ormação de adultos. Deriva dosundamentos da psicologia cognitiva, que deendem que osindivíduos possuem esquemas pessoais de interpretação e decompreensão do mundo que são reajustados e substituídospor outros quando não conseguem resolver situações



novas, dissonantes, para os esquemas existentes. Segundo apsicologia cognitiva, é através deste sistema de desequilíbrio/ re-equilíbrio das estruturas cognitivas que o desenvolvimento ea aprendizagem se constroem.

Como se pode verifcar pela análise da Figura 4, é umaperspectiva centrada no ormando.

Fig. 4 Perspectiva desenvolvimentista (Fonte: Pratt, 2002).

Ideais

Contexto

Formandos

Formador

Conteúdos

Enquanto nas perspectivas anteriores a preocupação dosormadores era, respectivamente, a de apresentar e a derepresentar os conteúdos, agora a sua preocupação é desen-volver ormas particulares de pensar e de resolver problemas;o conteúdo não tem valor em si mesmo, mas constitui-senum meio através do qual os ormandos desenvolvem ormasde pensar mais efcazes. A aprendizagem não se traduz numprocesso de adicionar mais conhecimento, mas representa umamudança relativamente à orma como se pensa.

Neste contexto, o papel do ormador é o de desafar as estruturasexistentes, perturbar os equilíbrios e, consequentemente,provocar os re-equilíbrios através da reconstrução e da

compreensão do novo conhecimento. Para tal, o ormadordeve “construir pontes” (Arseneau & Rodenburg, 2002) entre oconhecimento existente e o conhecimento a construir, através daidentifcação dos dierentes níveis (patamares) que o ormandotem de percorrer para aceder de um registo de compreensão aoutro. Neste processo, é undamental respeitar as concepçõesprévias dos ormandos, para que sejam reconstruídos níveismais sofsticados de pensamento ancorados nos precedentes.

Para além de não ser uma perspectiva ácil de aplicar, umavez que os ormadores têm mais tendência para uncionaremcomo especialistas que ornecem, de imediato, as respostas,o mais diícil é, no entanto, criar e aplicar ormas de avaliação

congruentes com os princípios que undamentam estaperspectiva, ou seja, instrumentos de avaliação que recolhamevidências de que as ormas e os processos de raciocínio estãoa evoluir.

3.2.4. Perspectiva nurturing

Os princípios que a suportam conundem-se com osundamentos da andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992),que se constitui como a orientação pedagógica que dominou aeducação e ormação de adultos no último quartel de séc. XX.

Esta perspectiva undamenta-se na crença de que os processosde aprendizagem são sobretudo aectados pelo auto-conceitoe auto-efciência do ormando, ou seja, este tem de acreditarque consegue aprender e que o que aprende lhe vai ser útilpara a sua vida. No modelo que tem vindo a ser utilizado, oselementos mais signifcativos nesta perspectiva são o ormadore os ormandos e a relação de confança que se estabelece entreeles, representada pela linha Y (Figura 5).

Do ormador é esperado que proporcione situações de apoioe suporte e, simultaneamente, de desafo. O apoio e o suportetraduzem-se na relação empática que deve construir com osormandos e no encorajamento que lhes deve dar; o desafo

Fig. 5 Perspectiva nurturing (Fonte: Pratt, 2002).

Ideais

Contexto

Formandos

Formador

Conteúdos

Y



Fig. 6 Perspectiva de reorma social (Fonte: Pratt, 2002).

Contexto

Formandos

Formador

Conteúdos

Ideais

representa a sua capacidade para sustentar, no ormando, aexpectativa de que o que está a aprender lhe vai ser útil na vida(T’Kenye, 2002).

O objectivo desta perspectiva é tornar as pessoas maisconfantes e auto-sufcientes. Para o atingir, aposta-se nacapacidade que os ormandos devem desenvolver de atribuirvalor aos seus próprios sucessos, e não a esperarem que seja oormador a azê-lo. Em suma, são as características pessoais dosindivíduos que são objecto de ormação e de desenvolvimento,constituindo-se os conteúdos de aprendizagem num meio parase atingir este fm.

3.2.5. Perspectiva de reorma social

À semelhança da perspectiva desenvolvimentista, estaperspectiva tem vindo a ganhar popularidade nos últimosanos. Caracteriza-se pela maniestação explícita de um ideal ouconjunto de princípios que perseguem uma sociedade melhor.Na realidade, embora muitos educadores de pessoas adultaso neguem, toda e qualquer perspectiva educacional encerrauma carga ideológica e, nesta perspectiva, os ideais emergemclaramente e determinam “o quê” e “como” se ensina.

A Figura 6, que a representa, mostra que o oco principal é oormador e os seus ideais. Na realidade, os ideais do ormadorouscam qualquer dos outros elementos do modelo. Estaperspectiva enatiza os imperativos sociais, culturais, políticose morais, os quais determinam, de orma substancial, a orma

como os outros elementos são entendidos.

O compromisso do ormador e do processo de ensino passadas preocupações de carácter micro, para as de carácter macro;

questões como desenvolver técnicas de ensino mais efcazes eestratégias de aprendizagem que acilitem o desenvolvimentopessoal e cognitivo são relegadas para segundo plano, dando-seprioridade a questões de natureza moral ou política. Em suma,passa-se de uma perspectiva individual, para uma perspectivacolectiva.

3.3. O conhecimento prossional dos ormadores

3.3.1. Da dimensão tcnica às abordagens integradas daspráticas

A inexistência de um corpo científco de base sobre as práticasde ensino no campo da educação e ormação de adultos édevida a diversos actores. Por um lado, a diversidade dassituações educativas que se registam neste campo educativo,que deendem dierentes princípios, valores, perspectivas eexpectativas, não tem sido avorável à construção de um corpus

de conhecimentos, nem à existência de prescrições de carizpositivista. Por outro lado, a natureza complexa das condiçõesorganizacionais, sociais e políticas, que constantementereormulam as orientações segundo as quais as práticas devemser desenvolvidas, também tem limitado a construção de umconjunto de saberes de natureza profssional, próprio destecampo educativo.

Não obstante os constrangimentos reeridos, as práticasprofssionais em educação e ormação de adultos requeremuma abordagem que não sobrevalorize a dimensão técnica doconhecimento profssional em detrimento de outras.

De acordo com Zimpher e Howey (1987), são de quatro tipos as

competências que devem ser evidenciadas pelos profssionaisque intervêm no campo educativo:

- Competncias tcnicas – traduzem o domínio dos métodosde ensino, as capacidades específcas que estes exigem, aaplicação de estratégias adequadas, a selecção e organizaçãodos conteúdos curriculares e a estruturação do espaço deormação;



- Competncias clínicas – evidenciam a capacidade de encontrarsoluções para os problemas que decorrem do processo deensino e de aprendizagem. O ormador clinicamente competenteé aquele que é capaz, a partir de um processo de reexão que

desenvolve sobre o acto e o processo educativo, de tomardecisões a fm de resolver problemas;- Competncias pessoais – respeitam à intervenção doormador como pessoa, no contexto educativo e nas relaçõesinterpessoais. Este nível de competência depende dacapacidade que o ormador revela e/ou adquire de se utilizara si próprio como instrumento humano efcaz que promove odesenvolvimento dos ormandos;- Competncias críticas – solicitam a consideração dascondições sociais em que decorre o processo de ensino. Amaniestação desta competência concretiza-se na capacidade

de distanciamento crítico do ormador em relação à situaçãoeducativa, o que lhe permite re-enquadrar o problema e agirno sentido de modifcar situações que considera injustase inadequadas. Neste sentido, o ormador criticamentecompetente é aquele que é racional, moralmente autónomo,socialmente consciente e que encara o seu papel como o de umagente de mudança.

Os aspectos técnicos do acto educativo não confguram, comovimos, o único domínio de competência de quem trabalha nocampo da educação e ormação de adultos. Embora a dimensãotécnica tenha a sua importância, o undamental é que o or-mador de adultos possua uma compreensão mais alargadado que é ensinar neste nível educativo, e essa compreensãoexige uma abordagem mais integrada, que coloque a análise doexercício da profssão e não a aquisição de conhecimento, nocentro da actividade profssional.

A prática em educação e ormação de adultos é, essencialmente,uma prática social de interacção humana, que é condicionadapelo ormador – pelos seus valores, concepções e acções

que desenvolve, e pelas condições sociais, políticas, culturaise económicas em que as práticas ocorrem. Assim, e emboraos ormadores detenham inormação e conhecimentos denatureza técnica, que lhes oram proporcionados através dasua ormação, o desempenho da sua actividade, à semelhançado que sucede em muitas outras profssões, depende da suacapacidade para azerem apreciações sobre as práticas quedesenvolvem (Cranton & King, 2003).

Por outro lado, a análise das práticas não está regulada porprocedimentos científcos concretos, mas sim pela habilidadeque os profssionais revelem de realizar “leituras” dassituações de orma a compreenderem as complexidades,

os conitos e as ambiguidades que devem ser apreciadas.Assim, a prática profssional, mais do que um repertório desoluções instrumentais, é uma acção profssional inormada,que depende da orma como os profssionais re-lêem osseus valores e a sua experiência, acção esta que não ocorreisoladamente mas representa uma complexa interacção entre oormador e o contexto.

Contudo, nos tempos actuais, os ormadores debatem-secom um conjunto de constrangimentos e de indefnições quecomprometem a sua capacidade de “lerem” as suas práticas e

de possuírem certezas quanto à pertinência das respostas queconsideram ajustadas. Um dos constrangimentos é o que Shön(1987) reere como “a crise do conhecimento profssional”.A racionalidade técnica, que imperou até meados do séc. XX,proporcionou aos profssionais indicadores de confança quelhes davam a segurança para agirem dentro do conhecimentocientífco que possuíam e para responderem aos problemasque a profssão lhes colocava. Mas este sucesso oi eémero.A partir de certa altura, no meio de um conjunto enormede ambiguidades, resultantes de um misto de problemasepistemológicos, práticos, políticos e morais, as profssõescomeçaram a evidenciar uma crise de confança, já que ascertezas do conhecimento científco não respondiam ao incertoque passou a estar inerente às práticas profssionais. Emconsequência, o sentimento de certeza e de segurança, viu-sesubstituído pelo de risco permanente. Neste contexto actual, aracionalidade técnica, embora efcaz em determinados domínios,em geral alha por não proporcionar uma undamentaçãosobre a relação entre saber e acção profssional. De acto, aracionalidade técnica dá resposta à questão de “como podemosazer”, mas é limitada na capacidade de responder ao “que

pode ser eito”. Na área da educação e ormação de adultos,o conhecimento científco é capaz de ornecer procedimentostécnicos, mas incapaz de proporcionar indicações que iluminema acção.

A resposta a este desafo está na capacidade que os ormadoresdevem desenvolver de examinar as suas práticas e de asreormular através da incorporação de inormação sobre essas



mesmas práticas. Ou seja, a resposta está numa noção deprática profssional reectida e entendida como uma ciênciaaplicada (Alarcão, 2001; Ponte, 2002).

Quem já participou em situações de educação e ormação deadultos sabe que, normalmente, existem dúvidas relativamenteao procedimento, à orma mais correcta de agir. Surgem,constantemente, problemas para os quais não existem, “emcarteira”, respostas que lhes devam ser dadas. Os ormadoresnão possuem certezas que undamentem as suas escolhase, muitas vezes, argumentam que é o saber que retiram dassuas práticas, da sua experiência, que aconselha como devemproceder, que os ajuda a compreender o que realmente acontecena prática. Contudo, os ormadores de pessoas adultas, talcomo outros profssionais, não se podem permitir à dúvida

permanente. A prática exige acção, quer em pensamento, querem intervenção (Van-Mannen, 1991), e há que azer escolhasquanto ao que se pensa serem os problemas da prática e quantoà orma como podem ser respondidos.

Mas o que é um problema prático? De acordo com Wilson eHayes (2000), a resposta a esta questão implica a distinçãoentre problemas de natureza técnica e problemas de naturezaprática. Na resolução de um problema de natureza técnicao fm já está resolvido, só ainda não se sabe qual vai ser omeio; os problemas práticos, por sua vez, são aqueles que,devido a determinadas condições, a circunstâncias únicas, ametas conituais ou a consequências imprevisíveis, colocamincertezas e dúvidas. Normalmente, este tipo de problemas nãoé derivado de uma alta de respostas de natureza técnica, mas émais uma questão de se saber como agir correctamente numadeterminada situação. E agir correctamente depende de umaapreciação concertada entre os meios a utilizar em unção defns que se considerem ser os que se devem atingir, e não daaplicação de uma solução pré-concebida.

Se a prática profssional em educação e ormação de adultosor entendida como geradora de problemas práticos e nãotécnicos, então a natureza da acção prática que lhes dê respostadeverá revestir-se de determinadas características. Ela requer“uma orma de racionalidade em que existe uma mediaçãoentre princípios gerais e uma situação particular concreta querequer escolhas e decisões” (Wilson & Hayes, 2000, p. 26).Numa análise com estas características não existem regras

técnicas determinadas que se possam aplicar em unção do queé geral e universal. O que é requerido é uma interpretação ouuma especifcação do que é universal e que pode ser apropriadaa uma situação particular. Por outro lado, estas escolhas e

estas acções são determinadas pelas práticas sociais dascomunidades onde os ormadores trabalham, nas quais osprocessos não são geridos por regras técnicas, mas sim porum conhecimento prático de natureza ética e política que defnecomo é que a situação deve ser percebida e qual a resposta quelhe é adequada. Cervero (1992) designa este tipo de acção por“acção sensata”, ou seja, uma acção defnida por limites éticose políticos e por constrangimentos da situação em si.

Considerando a pertinência de integrar nas práticas deeducação e ormação de adultos o conhecimento, a experiência,

as crenças e valores, Wilson e Hayes propõem um conceitoextensivo ao de “acção sensata” de Cervero, e que designampor “acção prática inormada”. Esta, que se concretiza atravésde práticas reexivas, traduz-se na capacidade de construirconhecimento e de encontrar respostas para situações práticas,respostas estas que sejam mediadas pelas dimensões éticase políticas das situações. Trata-se, em última análise, de umaprática orientada por princípios de prudência, através da qualo ormador e as variáveis do contexto são submetidos a umprocesso de escolhas, escolhas estas que predizem e decidema orma de agir numa determinada situação educativa.

3.4. Práticas de refexão em edcação e ormaçãode adltos

3.4.1. Do conceito às práticas de refexão

As bases de uma atitude reexiva relativamente à acçãoprofssional – que tanto eco tem tido no campo educativo –oram lançadas por Dewey (1933, citado em Marcelo, 1992), quedefniu a reexão como “o exame activo, persistente e cuidadoso

de todas as crenças ou supostas ormas de conhecimento, àluz dos undamentos que as sustentam e das conclusões paraque tendem” (p. 279). Dewey considerava a prática da reexãoimportante por ser um instrumento undamental para o ensino,mas também entendia que ela se devia constituir como umobjectivo da educação, na medida em que torna os profssionaiscapazes de conhecer as razões pelas quais agem, convertendo,assim, intenções, dúvidas e intuições em acções inteligentes.



um bom trabalho, devemos eectivamente envolver outros– particularmente ormandos e colegas – como comentadoresdos nossos esorços. Num sentido muito real, necessitamosdessas pessoas para nos mantermos honestos. Enquanto

ormadores, quando nos colocamos numa posição em queconstantemente solicitamos a perspectiva dos ormandos e,com base nisso, negociamos e reormulamos o que azemos,estamos a desenvolver uma prática mais democrática. Quandoelevamos a voz dos ormandos a uma posição de proeminência,estamos a trabalhar de uma orma colaborativa e inclusiva. Aabordagem baseada na experiência e na opinião dos ormandos,bem como na negociação do que vai ser estudado e de como vaiser estudado, é uma abordagem que contempla o respeito e acompreensão pela voz e pela vida das pessoas, o que deve ser

um distintivo da educação e ormação de adultos.” (p. 47)



O ormando

Capítulo 4



4.1. Dierenças entre alnos e ormandos

A ideia de que existiria um período na vida durante o qual osindivíduos estavam mais aptos para realizar aprendizagenscomeçou a ser questionada nas primeiras décadas do séculoXX. Estudos desenvolvidos em dierentes áreas científcasprocuraram confrmar a possibilidade da educação e daaprendizagem ao longo da vida. Entre esses refram-se osestudos de Throndike, nos EUA, e de Vygotsky, na União

Soviética. Inicialmente, estes estudos estavam mais centrados nouncionamento do intelecto e, subsequentemente, por inuênciada abordagem Deweyana que identifca a vida com a educação,passaram a ocar as relações entre o desenvolvimento individuale cultural. Também as ciências fsiológicas e neurológicasvieram confrmar a contínua possibilidade de aprendizagemao longo da vida, bem como a existência de mecanismos decompensação que o sujeito utiliza ace a défces que decorremdo aumento da idade.

Os contributos destas disciplinas e dos estudos quedesenvolveram possibilitaram a compreensão de que osprocessos de aprendizagem não estão reservados a um períododeterminado, o que veio a expandir consideravelmente aspossibilidades e a promessa de desenvolvimento contínuo dossujeitos, mas também introduziram e alimentaram o debatesobre eventuais dierenças entre práticas de ensino parapessoas adultas e práticas de ensino para crianças e jovens.

Para Kerka (2002), um dos contributos undamentais para quea discussão entre modelos de ensino destinados a públicos

em dierentes estádios da vida se instalasse oi, também, anecessidade de afrmação da educação e ormação de adultoscomo uma área profssional distinta e com um conhecimentode base próprio.

Contudo, é indiscutível que oram os princípios da andragogiadivulgados por Knowles (1980), que apresentou um projectode intervenção educativa especifcamente destinado a pessoas

adultas, que polarizaram o debate entre as características de umensino destinado a adultos, por oposição a outro, já existentee com regras conhecidas, a pedagogia, que era destinado acrianças e a jovens.

Para Canário (1999), a distinção entre estas duas orientaçõeseducativas pretendia atingir um outro objectivo: o de produzir“um juízo de valor que encara positivamente a andragogia,conotando negativamente a pedagogia” (pp. 134-135) e,

por arrastamento, uma crítica aos esquemas antiquados epouco científcos que, na época, a psicologia para a inânciapreconizava e que justifcavam as orientações pedagógicas queeram desenvolvidas.

Quaisquer que tenham sido as motivações que levaram a estadistinção, o que é acto é que vários autores defnem dierentesorientações para práticas de ensino destinado às pessoasadultas, com base em princípios que procuram caracterizaro ormando adulto, dierenciando-o do público inantil e/oujuvenil.

Knowles (1980) traça perfs distintivos do adulto e da criançaque, em sua opinião, deverão confgurar dierentes quadroseducativos. Para ele, o adulto é autónomo e independente,consegue auto-direccionar a sua aprendizagem, possui umconjunto de experiências prévias que se podem constituircomo um recurso para a aprendizagem, a sua aptidão para aaprendizagem é organizada em unção da necessidade de re-solver problemas de vida (logo, aprende em unção da resoluçãode problemas e não de conteúdos), possui uma motivação

intrínseca, a sua participação resulta de um acto voluntário e,fnalmente, necessita que o ensino seja signifcativo. A criança,pelo contrário, possui uma personalidade dependente, a suaexperiência de vida é limitada (o que constrange a possibilidadede utilização de experiências de vida nos processos educativos),a aptidão para a aprendizagem está dependente de níveisde desenvolvimento que correspondem a aixas etárias, aaprendizagem está direccionada para matérias particulares,



a motivação é extrínseca e a sua participação nos processoseducativos não é voluntária mas é compelida a isso.

Mezirow, como reerido oportunamente, partidário de uma

intervenção educativa transormativa da pessoa adulta, apontacomo ponto de dissidência na conceptualização dos processosde ensino para adultos e para crianças a capacidade que osprimeiros têm para pensar criticamente.

Contudo, muitos destes pressupostos de dierenciação podemser rebatidos. Num artigo de síntese sobre esta questão,Kerka (2002) cita um conjunto de investigações que visarama validação dos pressupostos de partida que suportam asdistinções entre andragogia e pedagogia. Um dos estudosreeridos (Courtney et al. 1999) reere que só algumas das

características, supostamente identifcadoras dos adultos,oram provadas empiricamente. Também no que se reere àsdimensões dependência/independência, motivação intrínseca/ extrínseca e valor das experiências prévias nos processosde aprendizagem, considerados indicadores clássicos dedierenciação entre adultos e crianças, estudos comprovamque qualquer uma destas dimensões tanto pode distinguiradultos de crianças, como também distingue adultos entre si ecrianças entre si. Quanto à capacidade de auto-direccionamentona aprendizagem, outra das características dos adultos

evidenciada por Knowles, Johnson-Bailey e Cervero (1997)consideram que esta é uma afrmação generalista que distorcea realidade. Para estes autores, a não consideração de aspectosque podem condicionar a autonomia e a capacidade de auto-direccionamento, tais como a raça, o sexo e a orientaçãosexual, reduz a veracidade desta característica como sendo daspessoas adultas consideradas no geral. Também Betler (1999),num outro estudo citado em Kerka, contesta que a capacidadede auto-direccionamento seja apanágio de todas as pessoasadultas e afrma que muitos adultos não estão psicologicamenteequipados para tal e necessitam de muito apoio e de orientação

nos seus processos de ormação. Em suma, a dierença entreandragogia e pedagogia parece não ser verdadeira; é o tipo deexperiências que os adultos possuem e a intenção que suportaas suas aprendizagens o que deve distinguir uma orientaçãoeducativa da outra. As dierenças não devem ser entendidascomo dicotómicas, mas sim vistas como um contínuo ondedevem ser consideradas variáveis que tanto podem serobservadas nos adultos como nas crianças e nos jovens.

Também Canário (1999) não aceita esta distinção entre modosde ensinar e de aprender que visem adultos e crianças. Consideraque existem processos de socialização dierentes que aectam asmotivações e as pré-disposições que cada um dos grupos etários

apresenta no processo de educação e de ormação. Afrma quea necessidade, em determinados períodos históricos, em seproporcionarem momentos ormativos para pessoas adultas,levou a que se replicasse o modelo escolarizado – porque erao conhecido – não sendo estes, contudo, motivos para que seexponham, de orma tão radical e defnitiva, as dierenças entreos públicos.Outra possível abordagem à questão das dierenças entreensinar adultos e não adultos, é apreciá-la sob a perspectivada valorização que o ormando atribui ao processo de ensinoque lhe é destinado (Illeris, 2002; Imel, 1995). A disparidade de

resultados observados em estudos que procuraram identifcar,entre dierentes propostas educativas, qual a que os ormandosconsideravam mais apropriada, permite concluir que a questãonão reside em dierenças globais entre tipos de ensino, mas,antes, nas condições que os ormandos consideram acilitadorasda aprendizagem, e que decorrem de características do ormadore do contexto de ormação.

Assim, a resposta à questão se é igual ou dierente ensinaradultos ou crianças é, simultaneamente, “sim” e “não”. Oproblema parece centrar-se mais nos propósitos da situação deaprendizagem – que incluem a apreciação do tipo de abordagemmetodológica que é utilizada, a consideração das necessidadesindividuais de aprendizagem dos ormandos, um desempenhoprofssional que lhes seja adequado – do que em dierenças deundo relativamente aos sujeitos que são objecto da ormação.Os processos de ensino para pessoas adultas não parecem, pois,dever ser dierentes de outros processos de ensino destinadosa outros públicos noutras aixas etárias. O que deverá azera dierença é, como em qualquer outra situação educativa, aqualidade do ensino que é desenvolvido.

4.2. A variabilidade da pessoa adlta

Duas visões conituais sobre o ormando adulto têm sidoamplamente divulgadas: uma que o considera muito limitadona sua capacidade de adquirir novos conhecimentos e novascompetências, e outra, deendida por algumas correnteseducativas, nomeadamente a andragogia, que vê a pessoa



é a disposição que os adultos possuem, qualquer que seja o seubackground ou processo de socialização, de serem competentesem áreas que eles valorizam, e que se maniesta através damotivação intrínseca. A criação de condições que sustentem a

motivação intrínseca do ormando é hoje um desafo que secoloca aos ormadores e aos programas de ormação.

A motivação intrínseca do adulto é inuenciada por duasdimensões undamentais: a cultura e a necessidade de construirsignifcado relativamente ao que aprende.

A cultura – aquela mistura do que se aprende ao longo davida, das crenças, valores e comportamentos que prevalecemem todos os aspectos da vida de cada um – inuenciasignifcativamente a motivação porque os processos cognitivos

são largamente inuenciados pela dimensão cultural.

Brookfeld (1997) é um dos autores que enatiza a necessidadede uma perspectiva cultural na educação e ormação de adultos.Para o autor, as dierenças que advêm da diversidade cultural,tais como a origem social, o grupo étnico, a personalidade,o estilo de aprendizagem e as experiências de vida, são maissignifcativas para os processos de aprendizagem do que asdierenças entre adultos e jovens. Por outro lado, as teoriasda motivação intrínseca afrmam que a cultura inuencia aaprendizagem: ser curioso, activo, eectivar pensamentos ecomportamentos, construir signifcado a partir de experiências,são ontes de motivação que existem nos seres humanosqualquer que seja a sua cultura de origem, e que subsistemactivas quando o enquadramento educativo sustenta condiçõesavoráveis à sua permanência.Quanto à necessidade de construir signifcado relativamenteao que se aprende, trata-se de um suporte undamental damotivação humana na medida em que permite direccionar aenergia e o potencial de aprendizagem em unção de objectivosespecífcos. Os mecanismos associados aos processos de

aprendizagem, tais como a atenção, a concentração e o esorço,operam de orma dinâmica e em concreto, pelo que requeremuma intencionalidade relativamente ao conteúdo do que éobjecto de aprendizagem.

O grande desafo é, pois, contemplar nos processos educativosa riqueza e a diversidade cultural, bem como o signifcado doque é aprendido, para que os processos motivacionais do adulto

não decresçam.

Wlodkowski (2003) propõe um modelo educativo, destinado apúblicos adultos, que combina quatro condições de motivação

que o autor reporta como essenciais, e sugere critérios deverifcação da ocorrência destas condições. Assim, um processoeducativo que encoraja e sustenta a motivação intrínseca deve:

- Estabelecer a inclusão- Desenvolver atitudes- Fomentar o signifcado- Promover a competência

4.3.1. Estabelecer a inclsão

O estabelecimento da inclusão traduz-se na criação de umaatmosera de aprendizagem na qual os ormandos e osormadores se sintam respeitados. Os critérios para verifcaçãoda existência de inclusão nos espaços ormativos são o respeitoe a inter-relação.

De acto, para a maior parte dos adultos, a aprendizagemcomeça com relações baseadas no respeito. Os adultos sentem-se respeitados num grupo quando se sentem seguros e as suasopiniões são respeitadas e consideradas. Nesta atmosera, amotivação intrínseca tem mais condições para se maniestarporque os ormandos podem dar voz a aspectos a que dãoimportância. O seu bem-estar está estabilizado, sentem-seseguros, logo, é possível uma aprendizagem relevante.

Quanto ao critério inter-relação, os adultos sentem-se emrelação com um grupo quando partilham um propósito comume existe um sentimento de protecção. Isto só sucede quandoas pessoas, num grupo, se preocupam umas com as outras namedida em que perseguem os mesmos objectivos. Para queeste nível de relacionamento aconteça há que criar condições

para que a coincidência de interesses se manieste, as pessoasse apoiem mutuamente, em suma, criem um sentido decomunidade. Dentro de uma comunidade as pessoas sentemsegurança, identidade e partilha de valores. Estas qualidadesde inter-relacionamento evocam a motivação intrínseca dosadultos porque respondem às suas necessidades sociais epermitem-lhes, de orma aberta, revelar os seus recursos e assuas potencialidades. Também no que se reere à aceitação das



suas limitações e dos erros que os processos de aprendizagemrequentemente desencadeiam, o sentimento de inclusãotambém atenua e relativiza a sensação de racasso, a qual,muitas vezes, debilita a motivação intrínseca do ormando.

Quanto aos ormadores, os procedimentos que garantem estadimensão da inclusão nos processos ormativos passam pelaqualidade das relações sociais que são capazes de promoverentre todos os intervenientes (ormandos e ormador). Aspráticas devem evidenciar apoio e suporte que respondam acada ormando e uma aposta na colaboração e na acilitaçãode condições que possibilitam a expressão de perspectivaspessoais.

4.3.2. Desenvolver atitdes

O desenvolvimento de atitudes conducentes à manutenção damotivação intrínseca concretiza-se na criação de um contextoavorável à realização de experiências de aprendizagem quesejam relevantes para o adulto e baseadas na sua escolhapessoal. Consequentemente, os critérios para a verifcaçãodesta condição nos processos ormativos são a relevânciapessoal e a escolha.

As pessoas acham a aprendizagem relevante quando esta sereveste de um signifcado pessoal e cultural, quando viabilizaa sua perspectiva pessoal e quando reecte a sua realidade.Este conjunto de características conduz ao interesse, condiçãoundamental para que, do ponto de vista emocional, exista umaatitude positiva perante a aprendizagem.

No que se reere à escolha, os seres humanos azem escolhaspara seguirem os seus interesses; as pessoas deendem oque estão interessadas em azer. Para que um processo deaprendizagem e o consequente desenvolvimento de tareasque lhe estão associadas decorram com prazer e com vontade,

os adultos têm de se ver a si próprios como condutores deprocessos que os levam à concretização dos seus objectivos,ou seja, com possibilidades de escolha.

4.3.3. Fomentar o signicado

De acordo com Mezirow (1998), uma das condições que defneo ser humano é a capacidade que possui de compreender o

signifcado das suas experiências. Por outro lado, o signifcadoque cada um retira das suas experiências está intimamenterelacionado com os seus valores e com os seus propósitos.Por estas razões, o signifcado constitui-se como uma das

dimensões da motivação intrínseca, na medida em quesalienta uma das razões undamentais do ser humano, que é oestabelecimento de uma relação intencional com o mundo.

A criação de ambientes ormativos que conduzam à produçãode signifcados pressupõe o desenvolvimento de experiênciasde reexão sobre as aprendizagens que incluam as perspectivase os valores dos ormandos e a existência de desafos. Nestecaso, os critérios para verifcar a existência desta condição nosprocessos de aprendizagem são o compromisso e o desafo.

Numa acepção muito elementar, o termo compromisso podeser defnido como uma resposta signifcativa a alguma coisa(Wlodkowski, 2004). A sua importância, como um ingredienteundamental nos processos de educação e ormação de adultos,é reerida requentemente na literatura. Ao comprometer-se, oormando é activo e desenvolve tareas de aprendizagem comum empenho substancialmente maior e torna-se mais criativo naprocura de soluções para os problemas que a aprendizagem lhecoloca. A defnição de um objectivo último para o processo deaprendizagem é também determinante para que o compromissose eective.

Quanto ao critério desafo, uma experiência de aprendizagem édesafante quando coloca, de orma atractiva, um problema queé intrinsecamente motivante para o ormando. Neste sentido, odesafo é entendido como a eventualidade de se apreciar umasituação sob uma perspectiva dierente, que permite considerardimensões antes não consideradas e traduzir uma organizaçãode sentidos que para o ormando passa a ser pertinente. Long(2004) afrma que, não obstante as motivações que levam osormandos a ingressar em programas ormativos, existe uma

característica que lhes é comum: “a sua perplexidade peranteo desconhecido” (p. 28), ou seja, o deslumbramento queexperimentam perante as novas respostas que a aprendizagemlhes oerece. Está, de acto, a reerir-se à dimensão desafo,aqui reerida como a capacidade para descobrir o elementoproblemático que vai azer surgir e manter o interesse doormando.



considerava-se, até há bem pouco tempo, que as mudançasna vida dos adultos decorriam de princípios gerais, os quaisprocuravam explicar os processos de desenvolvimento doadulto e a sua mudança. De entre esses princípios gerais

destaca-se a convicção de que a idade adulta representa umaase em que o processo de desenvolvimento já se estabilizou,logo o self é pouco sujeito a alterações signifcativas. Assim,os processos educativos com pessoas adultas têm procurado,essencialmente, auxiliar o sujeito a adquirir uma maiorconsciencialização do seu self , através da afrmação do mesmocomo relacional, autónomo e coerente.

Esta visão do self, estática, excessivamente centrada no sujeitoe que ignora a sua natureza socialmente construída tem vindoa ser contestada. A pluralidade de dinâmicas que a sociedade

actual exige, e a cada vez maior mobilidade social e cultural,comprometem a existência de aspectos que sejam imutáveisna identidade dos indivíduos. A concepção actual sobre anatureza do self aponta, muito mais, para um entendimentodo conceito como uma empresa individual e reexiva, na qualo sujeito incorpora experiências e acontecimentos que lhe sãosignifcativos.

4.4.1. O desenvolvimento do adlto: conceitos e perspecti-vas

O self assmidoDe entre os modelos teóricos sobre o desenvolvimento doadulto mais requentemente citados a propósito da educaçãoe ormação nesta etapa da vida, destacam-se os de Maslow(1970), Erikson (1972), Rogers (1974) e Loevinger (1966,citado em Ralha-Simões, 1991).

Embora desenvolvam dierentes orientações, porque partemde perspectivas também dierentes, todos eles apontam paraa capacidade do sujeito adquirir, a partir de determinada ase

da sua vida, competências de autonomia, capacidade para selibertar das inuências sociais que contribuíram para a ormaçãoda sua identidade, logo para se transcender, se superar, apoiadonesse self entretanto ormado. Este conjunto de pressupostosé claro no constructo de auto-actualização de Maslow, que sereere à capacidade que o sujeito possui para, com base naquiloque é, rever as dimensões e os aspectos que confguram o seuself. A tarea do ormador é a de ajudar as pessoas a desenvolver

mais integralmente o que são, a realizarem e a actualizaremmais plenamente as suas potencialidades.

No caso de Erikson, o autor deende o conceito de integridade,

que se traduz na capacidade do indivíduo se ajustar aos desafosda sociedade. Neste sentido, embora considere a vida pessoalcomo integrada num contexto histórico e cultural alargado,Erikson concebe a existência, no indivíduo, de um núcleo departida que tem de se apropriar e adaptar às variáveis socio-culturais do mundo em que vive.

Rogers, por seu lado, deensor de uma abordagem humanista,considera que o adulto está permanentemente envolvido numprocesso de crescimento psicológico, através do qual constróio seu projecto de vida, se auto-realiza e auto-determina na

procura de um sentido para a sua existência. O actor que osujeito manipula em unção dessa intencionalidade é o seu self.

Com este objectivo, Rogers deende o proundo conhecimentopessoal como a estratégia para que se persigam os objectivosde desenvolvimento pretendidos. Aponta, como unçãoprimordial do ormador, o desempenho de um papel semelhanteao de um terapeuta que auxilia o ormando a aproundar esseconhecimento de si próprio, com o objectivo de identifcar osaspectos em que julga poder mudar, para que se realize maisplenamente como pessoa.

Finalmente, Loevinger defne ases que conduzem umatrajectória em direcção à autonomia, mapeando o curso devida com momentos que encerram indicadores de desempenhoque gradualmente possibilitam ao sujeito gerir de orma maisautónoma as suas posições e decisões.

Esta concepção de “self assumido”, descrita nos exemplosdados mas que subsiste noutras conceptualizações dodesenvolvimento do indivíduo na vida adulta, é a que temprevalecido nas práticas de educação e ormação de adultos.

O self constrídoAo contrário das perspectivas anteriormente apresentadas, asvisões mais actuais do self entendem-no como um processocontínuo de construção e de adaptação às circunstâncias devida.A visão tradicional e simplista, que entende o desenvolvimentoem termos de crescimento e de declínio e que considera o



desenvolvimento do ser humano terminado no início da idadeadulta, está a ser ortemente contestada pela Psicologia deDesenvolvimento ao Longo da Vida. Este domínio de investigaçãocentra-se na descrição e na explicação das mudanças ao longo

de toda a existência do ser humano, desde o nascimento até àmorte, na análise dos processos de optimização que o indivíduoutiliza, bem como no estudo da constância e da mudança que semaniestam na conduta humana ao longo de toda a vida.

Segundo Baltes (1999), embora haja processos contínuos edescontínuos de acção, cujo início, duração e término se situamem momentos variáveis, nenhum período de vida possui umaimportância prioritária. O autor considera que o desenvolvimentoestá dependente de um conjunto de variáveis contextuais,tais como actores ligados à idade, sócio-económicos e

acontecimentos signifcativos de vida, bem como de outrasinuências potenciadoras ou inibidoras do desenvolvimento,como o sexo, a etnia ou o estatuto sócio-económico.

A multidimensionalidade e a multidireccionalidade sãoalgumas das características que, em sua opinião, enormamo desenvolvimento humano. O desenvolvimento émultidimensional no sentido em que, ao longo da vida, e numprocesso dinâmico, há períodos em que se regista crescimentoe períodos em que se regista declínio, em que existem ganhose existem perdas; o desenvolvimento é multidireccional namedida em que é determinado pela acção conjunta e interactivade dierentes actores. Considerar a multidimensionalidadee a multidireccionalidade do desenvolvimento signifca que ocrescimento e o declínio não se sucedem linearmente, o quecoloca em causa a concepção do senso comum que relacionainversamente o acréscimo de idade com a capacidade paraadquirir novas competências e conhecimentos.

Neste quadro de análise do desenvolvimento humano surgemoutros conceitos, tais como optimização selectiva, compensação

e plasticidade, que se traduzem em processos adaptativos queo sujeito põe em marcha e lhe permitem ir-se ajustando aomundo e à sua realidade. Quando vê declinar algumas das suasaculdades, o indivíduo selecciona os domínios de actividadenos quais quer continuar envolvido, á-lo em unção dasprioridades que fxou para si próprio e utiliza, entre um conjuntode possibilidades disponíveis, aquela que lhe é mais acessível eque viabiliza o desempenho de qualquer unção.

4.5. Implicações nos processos edcativos eormativos

As dierentes concepções do self, apresentadas no ponto

anterior, induzem dierentes entendimentos sobre os processoseducativos destinados a pessoas adultas e sugerem modalidadesdistintas de educação e de ormação.

Ao nível das práticas educativas, passar de uma visão do sujeitocomo unitário – único, no sentido de coerente, racional – parauma visão que o entende como uma construção social, implicaadoptar uma postura educativa que considera o indivíduo comoparte activa no seu processo de desenvolvimento e que assumeuma posição dentro de um discurso; signifca desenvolverprocessos educativos que assentem em narrativas de vida e

em processos de diálogo, que permitam que os sujeitos emormação atribuam sentido às suas experiências de vida. Tennant(2000) afrma que é necessário passar “das teorias do sujeitoque é conhecido, para as teorias das práticas discursivas”(p. 91).

Quando se acredita que a mudança é possível ao longo de todaa vida e que resulta de um processo contínuo de construção ede adaptação, a educação narrativa e a aprendizagem dialógicasurgem, assim, como abordagens educativas adequadas.

No campo da educação e ormação de adultos os ormadoressão requentemente conrontados com histórias de vida àsquais precisam de responder de alguma orma (Marsha, 2002;Raybaut et al., 1995). Estas histórias relacionam-se comproblemas ou com questões particulares e, invariavelmente,descrevem a percepção que o indivíduo tem de si próprio, bemcomo a valorização que atribui às suas experiências de vida. Aabordagem narrativa consiste em aceitar a história apresentada– que é verdadeira para a pessoa em causa – mas, em vez dea aceitar dentro dos limites em que oi contada, o ormador

deve levar o ormando a desafá-la com a intenção de explorardierentes narrativas do self. Ferreira-Alves e Gonçalves (2001)deendem o uso de narrativas nos processos educativos eormativos e afrmam que a sua utilização re-equilibra o sujeitocom a realidade, permitindo-lhe que se torne autor (e não actor)da sua própria vida. Tennant (2000), por seu lado, consideraque os processos educativos baseados na análise de narrativaspossibilitam a construção de uma identidade “que integra um



passado reconstruído, um presente percebido e um uturoantecipado” (p. 96).

Em termos de práticas educativas, aplicar e desenvolver pro-

cessos que integrem narrativas e permitam uma transormaçãodos sujeitos em ormação, exige que sejam dadas oportunidadesaos ormandos para que sejam ouvidos, para que os seuspontos de vista e os seus sentimentos sejam compreendidos,para que sejam (e se sintam) aceites; os ormandos devem serconvidados a encontrar excepções às suas experiências maisrequentes em vez de se verem prisioneiros de uma história (ede um destino) que eles não criaram, devem ser desafados arelacionar a sua experiência de vida com a de outras pessoase a considerarem como experienciariam as suas vidas seutilizassem pressupostos dierentes.

A aprendizagem dialógica (Clark & Dirky 2000; Flecha, 1997)constitui-se como outra abordagem em educação e ormaçãode adultos que assenta nos pressupostos de um self construído.Desenvolve-se através de práticas de diálogo igualitário queconsideram as dierentes intervenções dos participantes deum processo ormativo em unção da validade dos argumentosque são utilizados e não em unção do poder de quem osprotagoniza.

As estratégias que colocam em prática a aprendizagemdialógica são a explicação – que ajuda a racionalizar e a debateras ideias que são sustentadas, e os relatos – que permitemtransportar para as vivências quotidianas as ideias debatidas.Ou seja, no diálogo igualitário os participantes constroem assuas interpretações com base nos argumentos apresentados,nada é defnitivo, todas as inormações estão pendentes dequestionamentos uturos, são potencialmente reutáveis.

Como exemplos destas práticas educativas refram-se asTertúlias Literárias (Flecha, 1997) e outras experiências

descritas por Vandenplas-Holper (2000), designadas por Lojasde Saber, Bolsas de Saber ou Salões de Histórias, nas quais osconhecimentos práticos de uns são reactivados e transmitidosa outros, de maneira a que as experiências de vida tenhamrepercussões individuais e sociais.

As potencialidades da abordagem dialógica são suportadas porprincípios tais como a consideração da inteligência cultural, da

dimensão transormativa dos processos de aprendizagem e dadimensão instrumental das aprendizagens adquiridas.

No que concerne à inteligência cultural, a aprendizagem

dialógica considera que todas as pessoas a possuem, qualquerque seja o background de onde provenham, logo, detêmcapacidades para participar em diálogos igualitários. Emboraos enquadramentos educativos tradicionais não a considereme seja requente a imposição de outros padrões e de outrasdimensões da inteligência, são requentes situações em quepessoas menos aptas e menos competentes em ambientesescolares demonstram grandes capacidades noutros contextoscomo os amiliares, laborais e outros. Esta constatação, que é dosenso comum, veio a ser confrmada no domínio científco coma concepção de inteligência uida e de inteligência cristalizada

(Horn & Cattell, 1967, citado em Vandenplas-Holper, 2000), quesobrelevam a efcácia de outras dimensões do mundo cognitivo,adquiridas noutros contextos que não os escolares. O conceitode inteligência cultural não só engloba estas concepçõescomo as ultrapassa, ao afrmar que é através da interacçãoentre dierentes pessoas que estabelecem uma relação, umainteracção comunicativa, que se atingem entendimentos deâmbito cognitivo, ético e aectivo.

A consideração da dimensão transormativa dos processosde aprendizagem é outra das características desta abordagemeducativa. Trata-se de uma característica que é comum aoutras, sendo a de Mezirow talvez a mais conhecida. Contudo,a reerência a esta característica no âmbito desta abordagemjustifca-se, sobretudo, pela dierença que representa ace aosquadros tradicionais da educação e ormação de adultos. Narealidade, o conceito de mudar, de transormar, sempre tempovoado o discurso e as práticas neste nível educativo. Contudo,e numa perspectiva tradicional, a fnalidade, o objectivo damudança, é defnida por alguém – o ormador, que consideraos intervenientes dos processos educativos como sujeitos

a transormar. Na aprendizagem dialógica, pelo contrário,deende-se a possibilidade e a conveniência de transormaçõesigualitárias, que sejam o resultado do diálogo, sem que ninguémimponha as suas próprias ideias a outros. Ou seja, as opçõesque conduzem a reais transormações não são impostas porumas pessoas a outras, são criadas conjuntamente atravésde uma comunicação horizontal entre todos. As pessoas queparticipam neste tipo de ormação transormam o sentido



consequentemente, as propostas curriculares em que sedesenvolvem, são outros e bem dierentes dos que se utilizampara conceber programas educativos para outras aixasetárias. Quer nos centremos numa perspectiva de análise dos

desafos que a sociedade actual coloca aos sujeitos quanto àspossibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem,ou nas características do adulto enquanto sujeito aprendente,qualquer destes domínios de análise conduz a um entendimentodiverso do que signifca aprender e ormar que colide com osconceitos tradicionais dos termos. O contexto actual desafao sujeito para um processo de aprendizagem ao longo davida, que não se acomoda a espaços, objectivos, conteúdos emétodos tradicionais de ensinar e de aprender.

Quanto às características do adulto enquanto aprendente, as-

pecto também já abundantemente reerido, estas aconselhamque a aprendizagem do adulto se deve basear na escolhavoluntária e deve ser adaptada às características cognitivas enecessidades de cada ormando, levando-o a responsabilizar-se pelo desenho do seu próprio desenvolvimento. Nestesentido, as oertas de educação e ormação de adultos devemser diversifcadas quanto às metodologias, recursos, ritmos,espaços e tempos, de orma a serem adequadas à diversidade desituações. Surge, pois, a necessidade de ultrapassar o “modeloescolar” e de aplicar metodologias e processos que coloquemos adultos perante a realização de actividades integradoras –projectos mais ou menos abrangentes – que permitam estimular,adquirir e mobilizar dierentes competências articuladas e quedecorram da análise, pesquisa, resolução de problemas ereexão propostos pela actividade (Alonso et al., 2001).

Experiências recentes, assentes nestes princípios, têm-se revelado efcazes e prometedoras de que a adopção deestratégias de responsabilização e de comprometimento eectivodos ormandos na gestão e desenvolvimento curriculares são ocaminho a ser seguido. Pullen (2001) descreve a orma como

no Projecto “ARKS – Competências-chave para adultos queretomam o ensino”, um projecto subsidiado pelo ProgramaSOCRATES que está a ser desenvolvido na Escócia (Edimburgo),se têm ensaiado e desenvolvido métodos e processos de ensinoconsentâneos com esta lógica:

“Tentámos pôr os ormandos no comando e dar-lhesoportunidade de se pronunciarem no que respeita ao programa

curricular. Normalmente, no terreno, isso não acontece: são osormadores e as autoridades educativas que ditam o currículoe os métodos, e não os aprendentes, e nós fzemos questão decolocar os aprendentes no banco do condutor, de os ajudar a

desenvolver as suas próprias estratégias de aprendizagem. Nãose pode dizer às pessoas como se deve aprender, elas têm deencontrar os seus próprios caminhos de aprendizagem e aquiloque para elas é efcaz.” (p. 55)

O que deve marcar a dierença de um currículo destinado apessoas adultas é o seu propósito e a sua orma.Quanto ao propósito, Lozano (1999) afrma que os programaseducativos a desenvolver com públicos adultos não devemprocurar compensar uma escolarização que não se realizou,mas devem ser concebidos a partir das próprias necessidades

das pessoas adultas. De acto, os motivos que levam as pessoasadultas a requentar programas educativos e ormativos sãode tal orma distintos dos das crianças e jovens que não éconveniente que os modelos criados para atingir propósitosque servem os últimos possam ser aplicados aos primeiros. Oque move a maior parte dos adultos na procura de ormação éaceder à aquisição de competências para o seu quotidiano devida, ou adquirir um certifcado para consolidar ou melhorara sua situação profssional. Neste sentido, apoiar o ormandopara que percorra um itinerário de aprendizagem, através deestratégias personalizadas que o ajudem a atingir esses seusobjectivos, deverá ser o propósito dos processos educativosque lhes são destinados.

No que se reere à orma, encontrar a que sirva o propósitoenunciado requer, em primeiro lugar, uma atitude querejeite os modelos e as ormas escolarizadas de ensino e deaprendizagem. Canário (1999) considera que só através dessarejeição “é possível libertar a educação e ormação de adultosda sua condição de ‘reém’ das ormas escolares” (p. 107). Aspráticas a desenvolver em educação e ormação de adultos, ao

contrário do que se passa nos modelos escolarizados, devemcentrar-se no sujeito e na sua capacidade para se utilizar comorecurso de aprendizagem.

No plano do ormato curricular, os processos educativos parapessoas adultas têm de assentar num entendimento dierente docurrículo e das componentes que o estruturam. Devem adoptaruma perspectiva interdisciplinar que rentabilize, nas situações



Da intercepção dos dois eixos surgem quatro modelos distintosde ensino:

- Modelo academicista (centrado nas disciplinas e nas

aprendizagens) – privilegia os conhecimentos a adquirir;os espaços, os tempos e as actividades são organizados emunção desses conhecimentos. Os dados de avaliação que seprocuram recolher devem traduzir claramente os conteúdosque oram objecto de instrução e devem utilizar-se critérios deplanifcação padronizados em unção da área a abordar.

- Modelo hmanista-expressivo (centrado no sjeito emormação) – centra-se no ormando tal como ele é, sendoeste o critério prioritário de delimitação do conhecimentoe das actividades a desenvolver no processo de ensino e de

aprendizagem. Embora subsistam as disciplinas tradicionais,o que realmente organiza o desenvolvimento curricular nasdierentes áreas do saber são os interesses, as motivações eos desejos dos sujeitos em ormação. Privilegiam-se as suasrelações com os outros e com o meio, que uncionam comoseleccionadores e estruturadores do currículo.

- Modelo tecnológico (centrado na ecácia) – procuraundamentalmente a educação efcaz, isto é, a educação capazde azer com que se alcance aquilo que à educação é lícito exigir;não interessa somente ensinar, mas interessa, sobretudo,consolidar a consciência sobre o processo de ensino.

- Modelo crítico (centrado na mdança social) – traduz aintercepção entre a consideração plena da realidade subjectivae o uso que se pode azer do conhecimento para dar respostaa essa realidade. Os conteúdos assumem uma dimensãoinstrumental; o que se aprende tem uma utilidade uncional, mastambém deverá levar os sujeitos de aprendizagem a reectiremsobre a sua situação enquanto indivíduos e a desenvolveremuma consciência social.

Apesar da constatação da existência de dierentes modelos queassumem distintos posicionamentos quanto à abordagem deconteúdos, as exigências do mundo actual, às quais os sistemaseducativos devem dar resposta, exigem uma integração decampos de conhecimento com campos de experiência queacilite uma compreensão mais reexiva e crítica da realidade;exigem, ainda, a abordagem de conteúdos culturais, bem como

o domínio de processos necessários para conseguir alcançarconhecimentos concretos e a compreensão de como se elabora,produz e transorma o conhecimento.

5.2.1. Fndamentos da integração disciplinar

Segundo Ian (1997), a resposta a este conjunto de desafos ede imperativos que conormarão os processos de ensino àsexigências actuais decorre do desenvolvimento de um currículointegrado. Também designado de currículo transversal, temcomo predecessores as ideias de Dewey sobre as práticasde ensino, que postulam que os processos de aprendizagemdevem representar a vida presente, o conceito de educaçãoglobal deendida por Wertheimer e a metodologia de projectode Kilpatrick.

Para além destes contributos da área da pedagogia, quereorçam a pertinência de um currículo integrado, saliente-seo impacto de teorias no domínio da psicologia que tambémsublinham o sentido de práticas educativas que não orneçamo conhecimento em orma de “puzzle”, na convicção de que oindivíduo o consiga aplicar ace a uma situação em que delenecessite.

Piaget (1979) afrma que os conitos cognitivos, que são ospropulsores das aprendizagens, se eectivam quando existeum elo de ligação entre o conhecimento já instalado e outroque desafa o indivíduo. Ou seja, o ser humano não assimilaqualquer inormação que lhe seja oerecida; isto só acontecequando a nova inormação está ligada aos seus interessese às possibilidades cognitivas oerecidas pelos esquemasanteriormente construídos. Em suma, só as questõesinteressantes e motivadoras que podem ser problematizadastêm a possibilidade de gerar conitos cognitivos e,consequentemente, a aprendizagem.

Vygotsky (1977) reormula a relação entre aprendizageme desenvolvimento, sustentando que a primeira deve sercongruente com o nível de desenvolvimento do sujeito. Nestesentido, os processos educativos têm de entrar em contactocom os conceitos prévios dos educandos, têm de trabalharcom conteúdos culturais verdadeiramente relevantes, cujosignifcado possa ser acilmente compreendido e, por isso, osconteúdos de aprendizagem não devem ser excessivamente



ragmentados. Quanto maior or a compartimentação dosconteúdos mais diícil será a sua compreensão, pois a realidadetorna-se menos precisa.

5.2.2. Mltidisciplinaridade e transdisciplinaridade

Uma das características que distingue os tempos actuais é arequente reorganização do conhecimento. Desde a super-divisão, que assenta na divisão e subdivisão das tradicionaisáreas do conhecimento, passando pela criação de novas áreas– como resultado da super-divisão anteriormente reerida, atéao aparecimento de equipas multidisciplinares que procuramcompreender e resolver problemas através de um esorçoconjunto e pluridisciplinar, é possível encontrar qualquer umadestas dinâmicas em processos de aplicação ou de construção

do conhecimento.

Embora a disputa entre disciplinaridade e interdisciplinaridadetenha partidários radicais, a complexidade dos problemas queactualmente se colocam, a necessidade de levar em conta omaior número possível de pontos de vista e a consequenteconstatação de que a realidade é multidimensional, tornam asabordagens interdisciplinares mais adequadas e conormes aostempos actuais.

Não existe consenso relativamente ao signifcado do termointerdisciplinaridade. Para uns a interdisciplinaridade assenta nabusca de uma grande teoria, uma nova etapa do desenvolvimentoda ciência, caracterizada por uma reunifcação do saber,um modelo que possa ser aplicado a todos os âmbitos doconhecimento (Santomé, 1998). Para outros traduz uma apostano diálogo entre os vários ramos do saber, inevitável ace aosdesafos impostos por um paradigma emergente de construçãodo conhecimento (Santos, 1993). Em qualquer dos casos, ainterdisciplinaridade surge ligada ao propósito de promovera comunicação entre diversos campos de conhecimento e de

contrariar a excessiva compartimentação do saber.

Dierentes autores, em dierentes áreas do conhecimento,reerem-se às abordagens interdisciplinares e ormulamtaxonomias que as tipifcam e que sugerem dierentespossibilidades de cruzamento dos vários saberes.

Para Piaget, a fnalidade da pesquisa interdisciplinar é tentar

uma recomposição ou organização dos domínios do saberque conduzirá à recombinação de sentidos e permitirásuperar limitações que impedem o avanço do conhecimentocientífco. O autor estabelece uma estrutura hierárquica das

práticas interdisciplinares que pode ir desde um nível maisbásico, a multidisciplinaridade – a procura de inormaçãonoutras disciplinas que auxilia uma disciplina específca semque esta seja aectada, passando pela interdisciplinaridade– a associação de disciplinas que provoca enriquecimentosmútuos, e a transdisciplinaridade, o nível mais elaborado deuma abordagem interdisciplinar – que se traduz na construçãode um sistema total, sem ronteiras sólidas entre as dierentesdisciplinas.

A proposta de categorização das abordagens interdisciplinares

de Dirkx e Prengler (1997) está claramente direccionada parao desenvolvimento curricular, particularmente na educaçãoe ormação de adultos. No patamar mais básico situa-se amultidisciplinaridade. Consiste numa justaposição de dierentesmatérias, oerecidas em simultâneo com a intenção de esclareceralguns dos seus elementos comuns, mas não se explicitandoclaramente as possíveis relações entre eles. Numa abordagemcurricular multidisciplinar o currículo é visto “através das lentesdas dierentes disciplinas” (Dirkx & Prengler, 1997, p. 9) e osconteúdos das dierentes disciplinas podem ser incluídos se serevelarem signifcativos em unção de um tema ou um assuntoespecífco.

O nível seguinte é a interdisciplinaridade propriamente dita.Reúne a participação de dierentes domínios do saber que secomplementam num contexto de estudo específco. Desviao oco das disciplinas e adopta uma abordagem comum queprocura um conhecimento mais geral. No ensino baseado nainterdisciplinaridade, os conceitos, os contextos teóricos eos procedimentos educativos encontram-se organizados emunidades mais globais, tornando-se assim mais ácil para os

ormandos realizarem transerências de aprendizagem. Estesfcam, assim, mais capacitados para enrentar problemas quetranscendem os limites de uma disciplina concreta, e paradetectar, analisar e solucionar problemas novos.

Finalmente, a transdisciplinaridade operacionaliza o nívelsuperior da interdisciplinaridade. Desaparecem os limites entreas diversas disciplinas e é constituído um sistema total que



ultrapassa o plano das relações e interacções entre elas. Aonível do desenvolvimento curricular é o problema, o tema ouo assunto que se quer ver estudado que organiza o processode ensino; a transdisciplinaridade reecte uma relação entre as

disciplinas que as supera.

No enquadramento social, económico e político da sociedadeglobal em que vivemos, as propostas curriculares integradasajudam os indivíduos que requentam programas educativosa adquirirem consciência sobre a pluralidade disciplinarque caracteriza toda e qualquer aceta das suas vidas, adesenvolverem competências de tomada de decisão que,cada vez mais, são necessárias ao cidadão comum e a aceitare respeitar a diversidade cultural (Ntiri, Schindler & Henry,2004).

5.3. Mtodos de ensino para públicos adltos

Os métodos de ensino a utilizar nas práticas de educaçãoe ormação de adultos confguram uma das dimensões dodesenvolvimento curricular que merece e exige uma atençãoparticular.

A consideração das características e da variabilidade dospúblicos a que se destina, a já reerida imprescindibilidadede se valorizarem os conhecimentos prévios dos ormandos,o reconhecimento de que os produtos de aprendizagem, maisdo que saberes, devem evidenciar competências construídasque os adultos possam aplicar nas suas situações de vida, aconstatação de que o desenvolvimento dessas competênciasestá condicionado por processos de desenvolvimento que, nosadultos, se revestem de contornos específcos, confguramalgumas das variáveis que condicionam e devem organizaras opções pelos métodos de ensino a utilizar, sendo certoque nenhum dos indicadores apontados, que tipifcam a querequisitos deve obedecer um processo de ensino para pessoas

adultas, se compadece com métodos tradicionais de ensino(Kennedy, 2003).

5.3.1. A aprendizagem colaborativa

De entre as várias metodologias de ensino conhecidas, aaprendizagem colaborativa tem vindo a ganhar terreno nocampo da educação e ormação de adultos e a afrmar-se como

uma das ormas de ensino e de aprendizagem mais eectivaspara esta área educativa. Peters e Armstrong (1998) defnem-na como um processo através do qual duas ou mais pessoastrabalham em conjunto e do qual resulta mais conhecimento (ou

um conhecimento dierente) do que resultaria se estivessem atrabalhar de outra orma.

A aprendizagem colaborativa proporciona uma estruturasistemática dos processos de aprendizagem, realizadaatravés da experiência, e é especialmente apropriada paradesenvolver tópicos que são controversos, quer profssional,quer socialmente, ou que exijam modifcações pessoais ousociais. Constitui-se como um processo sistemático para aaprendizagem que parte das experiências pessoais e concretiza-se no desenvolvimento de episódios repetidos de reexão

e de acção, através dos quais um grupo de pessoas procuraresponder a uma questão que, para elas, é importante.

A pertinência desta metodologia no campo da educação eormação de adultos prende-se com o acto de a mesma envolvere implicar pessoas, mais do que conduzir o estudo de temas deinteresse para as pessoas. Este processo de participação leva aque cada interveniente, através da utilização de processos queproduzem novos conhecimentos a partir da experiência pessoal,participe activamente na sua própria construção de signifcadose requer que cada interveniente participe em pleno em todas asdecisões que aectam o trabalho do grupo. Assim, através dapartilha de poder, da responsabilidade e da procura de novossignifcados, é criada uma estrutura de aprendizagem quegarante condições desde há muito consideradas undamentaispara a aprendizagem activa em educação e ormação de adultos,como a igualdade no acesso à inormação e o desenvolvimentode processos de aprendizagem que reorçam a implicaçãoindividual tendo em vista a construção de signifcados.

Contudo, este conjunto de pressupostos que validam as

práticas de aprendizagem colaborativa neste campo educativoconfgura só a opinião de quem desempenha o papel deormador. Armstrong (2001) considera que ver o problema sódeste ponto de vista é redutor e deixa em aberto a resposta àquestão de saber como é que os ormandos que são envolvidosem processos com estas características os perspectivam.Num estudo que desenvolveu, tendo como propósito conhecera orma como os participantes apreciam os processos de



Finalmente, a avaliação dos debates. Como em qualquer outrasituação educativa, a avaliação é um momento undamental quepermite verifcar se os resultados esperados oram atingidos,ou se existem outros ganhos, mesmo que não inicialmente

previstos, que os ormandos tenham alcançado através dodebate que oi realizado. A recomendação que a este respeitodeve ser eita é que não se avaliem os eeitos educativos deum debate em unção do grau de satisação maniestadopelos ormandos. Grande parte dos eeitos de uma actividade(qualquer que ela seja) ocorre, verdadeiramente, muito depoisda própria actividade. Logo após o debate, o que é desejávelé que os ormandos experimentem sentimentos de conusãoe de perturbação, em consequência da alteração das suasperspectivas, conceitos e valores que o debate provocou.A relação signifcativa entre o que aconteceu no debate e as

vidas dos ormandos só será encontrada posteriormente. Poroutro lado, nos processos de aprendizagem (tal como acontecenoutras situações de vida), as pessoas têm tendência paragostar do que lhes é amiliar, do que lhes é conortável. Umdebate em que os ormandos experimentem essa sensação,pode bem confgurar uma situação em que os padrões habituaisde pensamento oram reorçados e em que os seus preconceitosoram confrmados.

Face às razões apresentadas, a atitude correcta que deveorientar os procedimentos avaliativos de um debate é aquelaque considera uma multiplicidade de critérios de avaliação quese reportem aos objectivos com que o mesmo se realizou. Éno quadro dos propósitos que conduziram à opção pelo debatecomo método de ensino a desenvolver que se devem inscreveras dimensões que serão objecto de avaliação, bem como anatureza de dados que confgurem evidências das aquisiçõesque se pretendeu que os ormandos construíssem.

Na realidade, e apesar de dierentes propostas educativasdeenderem o debate como método de ensino para públicos

adultos, os objectivos com que o realizam e, consequentemente,os dados de avaliação que recolhem são dierentes. Enquantoque para as práticas de educação e ormação de adultosde orientação humanista são os processos sociais e odesenvolvimento pessoal dos ormandos que o debate promoveque são considerados como ganhos de aprendizagem, aspráticas de orientação crítica não valorizam essa perspectivade desenvolvimento. O que é relevante para esta linha de

intervenção educativa é em que medida as pessoas oram ou nãoajudadas a aprender e a mudar. As actividades de aprendizagemsão consideradas bem sucedidas na medida em que encorajamos ormandos a pensar criticamente. Entender, desta orma, a

efcácia de uma actividade, leva, no caso do debate, a considerarcomo indicadores de avaliação a sensação de conusão que osormandos experimentam e o reconhecimento da inadequaçãodas concepções que possuíam. São estas as evidências deaprendizagem e de desenvolvimento que são consideradas,por serem prometedoras das alterações de perspectivas que sepretende que ocorram.

Em síntese, a pertinência do debate, enquanto método educativoadequado a públicos adultos, é inquestionável. Não é, contudo,um método ácil de aplicar. A sua efcácia e a garantia de que

produz os resultados que promete é uma questão que nãorecolhe as mesmas certezas, já que a implementação destametodologia exige um conjunto de condições que, ao nãoserem satiseitas, inviabilizam o seu sucesso. Na realidade,a qualidade do debate enquanto método de ensino depende,em larga medida, da orma como é orientado, o que exigeaos ormadores um perfl de desempenho que, na opinião deBrookfeld (2000a), se traduz em actos de balanço: entre aaceitação de participação dos membros mais activos e o desafopara que participem aqueles que se sentem mais constrangidospara o azer; entre apoiar e dar continuidade às perspectivasexpostas sobre o tema em discussão e uma condução dodebate que leve à exploração de análises alternativas; entreexpressar a sua própria opinião relativamente à questão emanálise ou de a resguardar para não passar uma mensagem deaprovação ou de desaprovação; entre enatizar as relações entreos temas em debate e as circunstâncias de vida dos ormandosou de os levar a considerarem perspectivas que previamentehaviam rejeitado; e, fnalmente, entre levar os ormandos aexperimentarem um sentimento de segurança, ou conduzi-losa sentimentos de ansiedade e de escolha pessoal, que são os

que tantas vezes envolvem a construção do conhecimento e amudança nos sujeitos.

5.3.3. O mtodo dos estdos de caso

O método dos estudos de caso não é, de modo algum, ummétodo recentemente criado. De acordo com Marsick (2004),oi inicialmente lançado por Christopher Langdelle que, em



modalidades que podem ser utilizadas para desenvolver odebate. Para além da utilização de modelos clássicos em queos dierentes participantes apresentam argumentos e deendemos seus pontos de vista, é lícito, e mesmo aconselhável, que

se utilizem outras variantes. Refra-se, a título de exemplo,situações de simulação (role-play) . Nestas situações, osparticipantes personifcam dierentes papéis e dramatizamsituações semelhantes às que se observam na vida real. Emtermos de ganhos ormativos a vantagem desta estratégia é levaros ormandos a colocarem-se no lugar de outros (daqueles comquem não comungam as mesmos pontos de vista), convidá-los a entrarem no mesmo registo de raciocínio e de opinião,e a azê-lo de uma orma tão autêntica a ponto de deenderemesses pontos de vista como se ossem os seus. As situaçõesde simulação conduzem, indubitavelmente, ao aproundamento

das questões e dos problemas em análise e ao desenvolvimentode competências de argumentação.

Também nesta ase, o perfl de desempenho do ormador temde ser confgurado às características da situação educativa.Este deve garantir que todas as percepções em presençasão expressas, que estas são baseadas em dados e nãoem especulações, e deve ajudar os ormandos a chegar aconclusões mais abrangentes acerca da natureza do problema.

No âmbito do método dos estudos de caso não é undamental queo debate termine com uma conclusão. O seu objectivo aponta,sobretudo, para propósitos tais como levar os ormandos aadquirir prática de expressarem planos de acção, a geriremtempos e prioridades numa eventual intervenção na situaçãoreal, a manipularem estratégias de colocação de perspectivas,a capacitá-los para responsabilizarem as pessoas certas numadada situação, e a perspectivarem eventuais soluções para ocaso em análise.

Quanto à avaliação, esta depende dos objectivos e dos propósitos

que levaram à utilização do método e que podem ser diversos:capacitar para identifcar problemas e conrontá-los com actos ecom opiniões, ver situações sob dierentes perspectivas, avaliaros dierentes aspectos de uma organização ou de um sistemacomplexo, analisar um problema, expor acções para implementarsoluções, compreender e relacionar conceitos ou princípios emnovas situações, raciocinar claramente, ganhar confança nostrabalhos de grupo ou na apresentação de inormações junto de

outros que possuem dierentes perspectivas e, ainda, adquirirprática em dierentes atitudes relativamente a determinadostipos de problema (Marsick, 2004).

Na opinião dos seus deensores, o método dos estudos de casoserve um triplo propósito: incrementa a capacidade intelectual,omenta a sensibilidade e competências de relacionamentointerpessoal e activa o senso comum. Em suma, acreditamque este método habilita os ormandos a atingirem um nívelmais aproundado de desenvolvimento pessoal e profssionalundado na realidade.

5.4. A avaliação nos modelos edcativos parapúblicos adltos

No campo da educação e ormação de adultos um dos aspectosulcrais que, no plano da gestão do currículo, deve ser revistoé a avaliação. Ao contrário do que normalmente se observa – areplicação de ormatos de avaliação utilizados noutros níveiseducativos –, há que apostar na utilização de processos quevalidem dierentes produtos e expressões de saberes e queresponsabilizem os sujeitos em ormação na gestão e naavaliação das suas aprendizagens.

De acto, tanto a natureza da participação do adulto em programaseducativos e ormativos, como a complexidade de vida dosormandos desafam as estruturas tradicionais da avaliação.Segundo Nicholson (2004), os processos e os métodos deavaliação, que normalmente se utilizam neste campo educativoalham por várias razões: em vez de procurarem saber o que osadultos sabem e como chegaram a esse conhecimento, têm-sepreocupado em levar os ormandos a aprender o que outrossabem; em vez de procurarem que os adultos se conheçam asi próprios, têm-lhes pedido que adquiram conteúdos própriosde dierentes disciplinas. Parecem esquecer que os adultostrazem consigo um passado de escolarização, aprendizagens

inormais, realizadas no local de trabalho e na comunidade,e conhecimentos experienciais construídos em contextosdiversos; parecem ignorar que a construção de signifcadoestá requentemente relacionada com um sentido próprio de si,enquanto adulto, enquanto ormando e enquanto cidadão.

Outra das limitações requentemente reerida dos processos edos instrumentos de avaliação que se têm utilizado com adultos



A segunda premissa deende que a aprendizagem comprometea pessoa na sua totalidade e contribui para um desenvolvimentoglobal do sujeito. Contemplá-la nos processos avaliativos implicaconsiderar que os processos de aprendizagem são múltiplos e

que as várias áreas de desenvolvimento dos indivíduos se vêemaectadas. Processos avaliativos que reconheçam e integremeste princípio, têm, pois, de considerar os vários domínios dodesenvolvimento e não, como normalmente acontece, somenteo domínio cognitivo.

A terceira premissa reere que, no adulto, a aprendizagem e acapacidade de auto-direccionamento da mesma são promovidospor movimentos de feedback . Em consequência, os processosde avaliação devem solicitar a participação do ormando ecomprometê-lo de uma orma activa. Mais do que contribuir para

um acréscimo na quantidade de saberes a construir pelos adultos,os processos educativos devem concorrer para a progressãodo ormando em direcção à autonomia e reorçar a capacidadepara realizarem uma aprendizagem auto-direccionada. Para queeste propósito seja atingido, é undamental que os ormandosdesenvolvam uma consciência da sua própria independênciaenquanto sujeitos capazes de se desenvolver. Assim, osprogramas educativos devem promover o desenvolvimentodessa autonomia e evidenciar capacidade de incluir osormandos na avaliação. A avaliação, assim entendida, assumeuma unção ormativa e constitui-se em mais uma estratégiaque garante a eectivação dos propósitos que a educação deadultos procura alcançar. Vários são os autores que sobrelevam,nos processos avaliativos, a sua dimensão ormativa. Rosales(1990) desenvolve a ideia de que os métodos de avaliaçãodevem ser um reorço dos processos de aprendizagem e Hadji(1994) salienta a importância da transparência e de comunhãonas intenções e nos mecanismos de avaliação a utilizar, paraque se consume o sentido ormativo que esta deve cumprir.Qualquer dos autores reeridos questiona o papel tradicional,classifcativo e verifcador das aprendizagens que a avaliação

tem desempenhado, para lhe reservar uma unção dierente, ade promotora da construção de saberes. Vêem-na como umaestratégia que pode e deve ser usada por quem é objecto deavaliação – o que tradicionalmente não sucede – e propõem-na como uma erramenta a utilizar no campo educativo queconcorrerá para a eectivação de processos de aprendizagem ede desenvolvimento.

A quarta premissa que deve nortear os processos ormativoscom públicos adultos considera que a aprendizagem ocorre emcontexto e que o seu signifcado se relaciona com o seu impactonesses contextos. O reexo desta premissa na avaliação a

desenvolver sugere que se relacione o envolvimento do adulto,e as aprendizagens que realiza, com dimensões mais vastasdo seu mundo: do trabalho, da amília ou na comunidade. Terem consideração esta premissa não só valida outros saberesque os adultos possuam, como reorça a sua auto-estima e osentimento de que o que sabem e que é útil no seu quotidianotambém serve como evidência de aprendizagem no espaço deormação. Eleva, também, o impacto que a aprendizagem temnos círculos onde o adulto se move. Considerar que a avaliaçãonão decorre de um processo externo ao processo ormativo, queo visita esporadicamente para dele retirar os dados de que se

alimenta, mas que az parte desse mesmo processo ormativo eque, à semelhança do que se passa no quotidiano de vida, todae qualquer actividade está imbuída da avaliação que dela se az,conere aos processos avaliativos um sentido real e autêntico.Percebida neste sentido, a avaliação é entendida como umprocesso de vaivém contínuo através do qual se devolve aosormandos, e a partir da sua capacidade real de realização, osentido de adequação (ou de inadequação) dos conhecimentosou das capacidades que construíram.

A quinta premissa argumenta que a aprendizagem realizadaa partir da experiência é um acontecimento único e pessoalde construção de signifcado que cria diversidade entre osormandos. No que se reere aos processos avaliativos, sugereque estes se acomodem às dierenças que se vão observandoentre os adultos e que derivam das dierentes experiênciasde vida e de ormações de base diversifcadas. Esta premissaassenta na já reerida variabilidade dos públicos adultos: maisimportante do que considerar as dierenças entre adultos ejovens e ou crianças, os processos educativos devem atentaràs dierenças dos adultos entre si. As ontes desta diversidade

são imensas e os processos de avaliação não as podemignorar. De acto, a subjectividade da experiência e o caráctersingular da sua interpretação conduzem a uma diversidadeentre os ormandos e, consequentemente, a um desafo paraquem desenvolve práticas de avaliação. Será com base noconhecimento proundo que deve existir relativamente a cadaum dos ormandos, da consideração das suas características



enquanto aprendentes e da análise das suas limitações e dassuas potencialidades que os programas ormativos se devemconfgurar em termos de modalidades de avaliação.

A conclusão a retirar é que a avaliação dos adultos não se podelimitar à aplicação de pré-testes e de pós-testes de verifcaçãode saberes. Os propósitos que sustentam os processoseducativos com adultos e que apontam, como resultadoseectivos, para a sua capacitação no auto-direccionamento dosprocessos de aprendizagem e para que os ormandos assumama responsabilidade pelas suas circunstâncias de vida exigemque os processos avaliativos, mais do que promoverem averifcação de saberes, contribuam para a concretização dessespropósitos. Trata-se de uma lógica avaliativa que colide com oque normalmente se entende por avaliar, com as representações

que, tanto ormadores, como ormandos, possuem do que éum processo de avaliação e que, por isso mesmo, se constituicomo mais um desafo e um campo de inovação no já vastoterritório da construção e do desenvolvimento curricular parapúblicos adultos.



que Cervero e Wilson (2000) designam de uma planifcação“substantivamente democrática”.

As competências de natureza ética representam a terceira

característica. Quando se desenvolve um processo deplanifcação assumem-se compromissos que, entre outros, setraduzem na defnição da comunidade de ormandos, na decisãodas metas que são propostas, na escolha das abordagens deensino, na orma como o sucesso vai ser determinado. Tudoisto envolve compromissos morais, e quem intervém nosprocessos de planifcação deve desafar-se continuamente como objectivo de tornar explícitas as questões e os problemas denatureza moral que a planifcação implica.

6.3. Modelos de planicação para edcação e

ormação de adltos

6.3.1. O modelo de Dean

Tanto na educação e ormação de adultos, como em qualqueroutro nível educativo, as planifcações integram componentescomuns aos currículos, tais como objectivos, conteúdos,métodos e técnicas de ensino e avaliação. Tradicionalmente,estes elementos são alinhados sequencialmente, justifcando-se a pertinência do seguinte em relação ao anterior. O quedistingue a proposta de Dean (2002, 2004) dos modelos deplanifcação tradicionais é o acto de integrar esses elementosem três ases alargadas – avaliação, desenvolvimento doprocesso de ensino e reexão – e dessas três ases ocorreremem simultâneo ao longo do processo de ensino, embora sejamdiscutidas separadamente em unção da sua pertinência eclarifcação (Figura 8).

Avaliar (Fase , Fig. 8) signifca aprender sobre quatro vastasáreas: sobre si próprio enquanto ormador, sobre os conteúdosde aprendizagem, sobre os ormandos e sobre o contexto de

aprendizagem.

A necessidade do ormador conhecer as dierentes dimensõesda sua pessoalidade e da sua unção para, eventualmente,descartar aspectos que considere menos apropriados e reorçarou investir naqueles que entende serem mais positivos já oiabundantemente reerida. A aprendizagem do ormador sobre sipróprio deve ser desenvolvida ao longo de toda a vida.

O conhecimento sobre os conteúdos de aprendizagemconstitui, como também já oi apresentado, uma das áreas doconhecimento profssional que o ormador de adultos deveevidenciar. Contudo, neste modelo de planifcação, este tipo

de conhecimento é entendido sob uma perspectiva dierente;reere-se à capacidade do ormador para inscrever e desenvolveros conteúdos num plano curricular existente, mas também deser capaz de desenhar um plano curricular que inclua tareas deensino que tornem possível a aprendizagem desses conteúdos.Ou seja, mais do que dominar os conteúdos que deverá ensinar,o ormador deve avaliar a sua capacidade para os transormarem oportunidades ou em sequências de ensino.

A avaliação sobre os ormandos deve incidir na apreciaçãodas suas características, enquanto pessoas e enquanto

aprendentes, com o objectivo de se organizarem processosajustados a realidades concretas. Este processo exige umarecolha sistemática de inormações, que é útil tanto para oormador como para os próprios ormandos, na medida em queos conduz à identifcação das suas necessidades ormativas esubsequente defnição de objectivos de aprendizagem quequeiram atingir.

Finalmente, o conhecimento do contexto de aprendizagem.A aprendizagem decorre sempre num contexto sócio-cultural específco e não é possível desenvolver um plano deintervenção educativa que ignore essa especifcidade. Para oormador, é, pois, undamental que o conheça e que avalie ainteracção dinâmica das inuências que o caracterizam, paraque possa inscrever e desenvolver um plano de trabalho quelhe seja adequado.

O conhecimento que oi construído na ase de avaliaçãoanteriormente descrita – sobre o ormador, os conteúdos, osormandos e o contexto – é transportado e rentabilizado nasegunda ase do processo, designada de desenvolvimento do

processo de ensino (Fase 2 , Fig. 8). Concretiza-se na defniçãode metas e objectivos de aprendizagem, na concepção deactividades e, ainda, na defnição de processos de avaliação.

Um objectivo de aprendizagem é uma expressão de caráctergeral que defne o que é desejável que o ormando aprenda,aça ou sinta como resultado de um processo de aprendizagem(Dean, 2004). Normalmente, julga-se que os objectivos de

1



Fig. 8 Modelo de planifcação em educação de ormação de adultos (Fonte: Dean, 2004).

Avaliação

1 - Incrementar a ato-avaliação

1

Fase

Avaliação

2 - Adqirir conhecimentossobre os conteúdos

1

Fase

Avaliação

4 - Compreender os

contextos de aprendizagem

1

Fase

Desenvolvimento do processo deensino

1 - Denição de metas e de objectivos deaprendizagem

2 - Concepção de actividades deaprendizagem

3 - Denição do processo deavaliação

2

Fase

Refexão sobre o processo de ensino/aprendizagem desenvolvido

3

Fase

Avaliação

3 - Conhecer os ormandos

1

Fase

aprendizagem decorrem exclusivamente do processo educativoem si. Contudo, existem inúmeros actores que podemdeterminar a sua consecução, tais como o próprio contextode aprendizagem, conhecimentos prévios que os ormandospossuam, as competências do ormador e, ainda, o respeitopelas necessidades ormativas dos ormandos. Em termos deplanifcação é importante considerar esta multiplicidade, porqueo ormador pode não ter controlo sobre eles e corre o risco

de considerar como produtos de aprendizagem apenas os quepreviu poderem observar-se através da sua acção e ignorar, pornão ter ponderado essa eventualidade, a consecução de outrosobjectivos que de acto se atingiram.

A concepção de actividades de aprendizagem representa outronível de decisão que deve ser protagonizado por quem participanum processo de planifcação. É com base nas inormações



recolhidas na ase de avaliação inicial que se deve processara selecção e organização das actividades a desenvolver. Esteprocesso deve ser ponderado em unção de aspectos tais comoa adequação da actividade aos objectivos de aprendizagem e

às competências que se querem atingir, os dierentes domíniosde aprendizagem e os produtos que cada um solicita, a opçãopor processos mais activos ou passivos, as competênciase a experiência do ormador na condução de determinadasactividades, e a relação entre as actividades de aprendizagem eo processo de avaliação dos ormandos.

Outra das componentes desta ase é a avaliação. Esta deveser apreciada quanto ao seu propósito, objecto, momento eorma, e deve ser adequada ao plano educativo que está a serdelineado.

Apesar da dimensão reexiva inerente ao processo decisionalreerido nas duas ases anteriores, este modelo de planifcaçãopropõe uma terceira ase, (Fase 3 , Fig. 8), que designa dereexão sobre o processo de ensino e de aprendizagemdesenvolvido e que tem por fnalidade clarifcar as decisõesanteriormente tomadas e enatizar os seus resultados. De acto,quando estão comprometidos com o processo de construção ede desenvolvimento curricular, os intervenientes no processode planifcação (quer sejam só ormadores, quer sejamormadores e ormandos) têm de estar conscientes das decisõesque tomaram e dos eeitos dessas decisões nos resultados deaprendizagem.

O modelo apresentado é, sem dúvida, inovador e pertinente. Ainovação advém do acto de estruturar os elementos clássicosde um modelo de planifcação segundo uma ordem dierente,colocando, por exemplo, uma componente de avaliação como oprimeiro nível de decisão, quando, tradicionalmente, é o últimoaspecto a ser considerado. Por outro lado, apresenta umavisão reormulada de alguns conceitos que normalmente estão

associados aos elementos em causa. Utilizando, mais umavez, o exemplo da avaliação, em termos de planifcação estararamente é entendida como a avaliação do próprio ormador,das suas competências relativamente aos conteúdos e da suacapacidade para conhecer os ormandos ou o contexto em queo processo irá ocorrer. Um terceiro indicador de inovação destemodelo é a consideração de uma terceira ase, a de reexão,que é integrada no processo de planifcação e não exterior

ou subsequente a este. Finalmente, o acto de entender queestas três ases decorrem em simultâneo (não são pensadassequencialmente, nem são exclusivamente prévias ao processode ensino a desenvolver), constitui-se como outro actor de

originalidade deste modelo.

Quanto à sua pertinência, assinale-se a capacidade que omodelo revela de tornar possível um processo de ensino quecontinuamente se vai ajustando a uma realidade concreta, eque contempla a diversidade de unções e de papéis que umormador de adultos deve desempenhar.

6.3.2. O planeamento crriclar baseado em temas

A proposta de planeamento curricular baseado em temas

insere-se num conjunto de abordagens promissoras quese desenvolvem em contextos de integração de conteúdosacadémicos tradicionais. Através do estudo de situações devida, ou de questões que são importantes, signifcativas erelevantes, os ormandos também adquirem conhecimentosnas áreas de competências básicas. De acto, se toda equalquer situação de vida é susceptível de uma abordagemplural e interdisciplinar, então é possível integrar os tradicionaisdomínios do conhecimento académico num processo de ensinointegrado. Qualquer que seja o tema em análise, para além doconhecimento específco sobre o mesmo que o seu estudopromova, todas as áreas de aprendizagem tradicionais podemser viabilizadas (Dirkx & Prengler, 1997).

As características e a natureza do currículo contribuem, como jáoi reerido, para a persistência e continuidade dos ormandosnos programas ormativos. A abordagem curricular baseada emtemas procura relacionar os conteúdos de aprendizagem comos contextos específcos dos ormandos, de orma a sustentara sua motivação intrínseca.

Trata-se, ainda, de uma proposta educativa que é estruturadaem torno de quem aprende e que procura apreender assuas experiências relevantes, os seus interesses, as suasnecessidades e prioridades em termos de ormação einormação. Estas características contribuem para a apropriaçãopessoal do signifcado da aprendizagem, para a construção deconhecimento e para a aquisição de competências.



que realizam e que oram por eles consideradas como as maisadequadas para estudar o tema que escolheram, construam trêstipos de competências: competências básicas, competências devida e competências de processo.

Por competências básicas entendem-se as competênciasescolares específcas que decorrem de um processo deinstrução (ler, escrever, operar, etc.); por competências de vida,a capacidade de aplicar as competências básicas às situaçõesde vida; fnalmente, as competências de processo traduzemaquisições tais como a resolução de problemas, o pensamentocrítico, o aprender a aprender, bem como competênciasrelacionadas com o contexto social de aprendizagem e de vida,como a capacidade para trabalhar em grupo, a comunicaçãointerpessoal, a criatividade e a habilidade para negociar quando

estão em presença dierentes perspectivas.

Neste modelo, o papel do ormador é claramente o de umacilitador de processos de ormação e de aprendizagem. Oormador deverá ocar-se quase exclusivamente no grupo emormação e na dinâmica do processo, deverá ser neutro e nãoexercer capacidades de decisão e só deverá intervir com oobjectivo de ajudar o grupo a melhorar a orma como identifcae resolve problemas. A noção de acilitador que este modeloconsagra é a de alguém que, acima de tudo, ornece um cenáriode participação.

A avaliaçãoO processo contínuo de construção curricular e a consideraçãopermanente da realidade dos ormandos que caracterizamesta abordagem exigem o desenvolvimento de um processode avaliação que, acima de tudo, decorra da reexão sobreas práticas que são desenvolvidas. Mais do que um processode verifcação de ganhos dos ormandos em termos deconhecimentos e de competências adquiridas, o processode avaliação a implementar deverá traduzir-se numa recolha

ampla e variada de dados, que permita apreciar o progressodos ormandos, mas também o próprio desenvolvimentodo processo e a efcácia do currículo que oi construído edesenvolvido. A avaliação deverá, pois, assumir um carácterormativo e contínuo e traduzir-se numa recolha sistemática deinormações. Deve ser entendida em vários planos: avaliaçãode competências prévias, avaliação de produto e avaliação deprocesso.

A avaliação de competências prévias pretende ajudar osormandos a identifcar e a reconhecer as competências queadquiriram nos seus contextos de vida com o propósito de quesejam rentabilizadas no processo educativo e ormativo. O que

caracteriza esta avaliação é que ela não se reduz, como sucedenoutros modelos educativos e ormativos, a uma avaliaçãoinicial. Acompanha todo o processo e, em cada um dos temasescolhidos ao longo do processo educativo, o ormador deveráajudar o ormando a evidenciar e a reconhecer os saberes quejá possui sobre o tema em causa.

A avaliação do produto concretiza-se em tornar evidentes osconhecimentos e as competências que vão sendo adquiridas.Embora a tendência geral da avaliação nesta abordagemcurricular não seja a verifcação de ganhos académicos, este não

deixa de ser um aspecto que importa considerar. Naturalmente,os ormandos querem saber em que medida é que estão aaprender em unção das suas expectativas, e os ormadoresprecisam de saber o que é que os ormandos já sabem parapoderem organizar o processo subsequente.

Desta necessidade decorre o terceiro plano de avaliação, aavaliação do processo, que se traduz na aerição da efcácia docurrículo no incremento das aprendizagens e das competênciasdos ormandos.

A diversidade de planos a avaliar e a especifcidade do queé objecto de avaliação – competências que os ormandosconstroem e evidenciam – não se compadecem com aaplicação de instrumentos e de técnicas convencionais. Avaliar,neste modelo curricular, implica desenvolver processos dedocumentação do progresso dos ormandos em diversasdimensões, e as práticas de auto-avaliação e os processosde avaliação alternativos são apontados como os maisadequados.

A auto-avaliação não confgura, decerto, uma prática com que osormandos estejam amiliarizados. Nas situações de avaliaçãopor que passaram, em situações de aprendizagem anteriores, opoder de avaliar não passou, certamente, pela sua intervenção.Não possuem, portanto, nem a prática nem a representação deque eles próprios se podem avaliar; desconhecem, igualmente,o valor ormativo que advém desta modalidade avaliativa. Oobjectivo das práticas de auto-avaliação é ajudar o ormando a



II PARTE



Estudo empírico



Os cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) surgiram em 2000, por proposta da então ANEFA (Agência Nacional de Educaçãoe Formação de Adultos), como resposta ao grave problema de défce de escolarização e de qualifcação profssional da populaçãoportuguesa.

Ao contrário do que normalmente acontece nos dispositivos ormativos de educação e ormação de adultos, tradicionalmentecolados aos modelos escolarizados, os cursos EFA podem reclamar uma enorme margem de liberdade e de autonomia no que sereere à construção e gestão curricular. Trata-se de um modelo aberto e exível que permite, sugere e aconselha o envolvimentoeectivo dos participantes no campo decisional curricular e, embora existam reerenciais que defnem os limites aconselháveis decompetências a adquirir pelos ormandos nas várias áreas de ormação, toda a arquitectura curricular de suporte diz respeito e éda responsabilidade das equipas que integram cada um dos cursos.

Explorar o imenso campo de possibilidades que a educação e ormação de adultos pode proporcionar e afrmar a singularidade queos processos educativos devem evidenciar são aspectos muito inovadores dos cursos EFA. Contudo, é sabido que de nada serveacenar com propostas inovadoras sem criar dispositivos que as tornem possíveis e que existem resistências, tanto em ormadorescomo em ormandos, ancoradas em práticas precedentes ou em imaginários educativos que bloqueiam a adesão a propostas dedesenvolvimento curricular alternativas.

A investigação realizada, que tomou como objecto de estudo dois cursos EFA que decorreram no Algarve, entre Junho de 2002e Julho de 2003, procurou, assim, instalar um dispositivo uncional de suporte aos cursos que tornasse viável um processo deconstrução e de desenvolvimento curricular partilhado e responsável e, que, simultaneamente, possibilitasse o desenvolvimentodos profssionais que neles intervieram como ormadores.

Introdução



1. Os crsos EFA como campo de estdo

Destinados a activos empregados e também desempregados,maiores de 18 anos, os cursos EFA caracterizam-se por

proporcionar uma resposta que articula educação e ormaçãoe por possuírem características que os distinguem de anteriorespropostas educativas e ormativas para públicos adultos. Entreelas destacam-se o tipo de ormação que proporcionam e ascaracterísticas do currículo que é desenvolvido.

Quanto ao tipo de ormação, os Cursos EFA oerecem umadupla certifcação: escolar e profssional. Assumindo a tipologiade B1, B2, B3 e, mais recentemente, ES – que correspondem,respectivamente, ao 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e aoEnsino Secundário –, proporcionam a aquisição de certifcados

escolares que correspondem aos respectivos níveis de ensino,assegurando, simultaneamente, a comunicabilidade com osistema educativo e consequente acilidade de mobilidadedos adultos de um sistema para o outro (Canelas et. al,2001). Paralelamente, os Cursos EFA proporcionam ormaçãoprofssional de Nível 1, 2 e 3. Desta orma, são rentabilizadostempos e espaços de ormação e é assumida uma atitudeormativa global na qual educação e ormação são desenvolvidasnum mesmo projecto educativo.

A proposta curricular em que assentam caracteriza-se pelaadopção de uma perspectiva construtivista do currículo, dainovação e da aprendizagem, tanto dos ormandos como dosormadores. Trata-se de um quadro curricular aberto e exívelque procura possibilitar uma diversidade de propostas dedesenvolvimento curricular.

Embora existam Reerenciais de Competências-Chave(RCC) comuns para todos os cursos EFA, estes não devemser entendidos como programas que linearmente devemser seguidos, mas sim como quadros de reerência que,

simultaneamente, servem de base para o desenho curriculare permitem orientar o reconhecimento e a validação decompetências-chave (Alonso, et al. 2001).

No caso dos cursos de nível B1, B2 e B3, o RCC está organizadoem quatro áreas nucleares – Linguagem e Comunicação (LC),Tecnologias da Inormação e Comunicação (TIC), Matemática

para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE) – e numaárea de conhecimento e contextualização das competênciasconsideradas válidas e necessárias para a ormação do cidadãodo mundo actual, designada de área dos Temas de Vida.

As sugestões que são dadas para os temas de vida vão nosentido de que estes reictam temas e problemas socialmenterelevantes e necessários à compreensão do mundo, bem comoà resolução dos problemas que este coloca. Os temas de vidanão são, portanto, uma área isolada para ser tratada numtempo e num espaço específco. Pelo contrário, constituem-se na “trama sobre a qual se vão interligar todas as áreas decompetência e as componentes de ormação” (Silva, 2002,p. 12).

Outra das consequências desta estrutura curricular exível é apossibilidade da construção de currículos locais. Ao ser dadaautonomia às entidades ormadoras para tratarem temas devida que sejam mais adequados e do interesse dos grupos emormação, e para defnirem, a nível local, que competênciasdesenvolver que sejam coerentes com os dierentes contextosem que os cursos se realizam estão a criar-se as condições paraque o currículo de cada curso EFA seja construído localmente,e seja ajustado às características do contexto e do público queo requenta.

2. Dimensões do estdo e objectivos da investi-gação

O estudo implicou um trabalho com dois conjuntos deintervenientes para aos quais se oereciam dierentes desafos.Por um lado, as equipas de acompanhamento local, queintegravam ormadores e ormandos dos cursos, às quais erasolicitado que construíssem e desenvolvessem o currículo doscursos EFA em que participavam; por outro lado, os ormadoresque participavam nesse processo de construção continuada de

um currículo que, eventualmente, veriam as suas competênciasprofssionais expandidas e reorçadas em consequência dessaparticipação. Esta constatação levou à defnição de duasdimensões do estudo, que correspondem aos dois sistemasque se considerou susceptíveis de se verem implicados pelametodologia que a investigação se propunha desenvolver:



a investigação-acção constituía-se como a abordagemmetodológica mais adequada. Para McKernan (1999), ainvestigação-acção é o estudo de uma situação social, tendo emvista melhorar a qualidade da acção dentro dela. Considerando

que o currículo é uma proposta ou hipótese educativa, quesugere uma resposta crítica de quem o põe em prática, osestudos que o tomam por objecto devem ser orientados sobos princípios da investigação-acção. Relativamente ao modelodesenvolvido, optou-se pela Investigação-Acção Educativa Crí-tica e Emancipatória, vulgarmente conhecida por Modelo deDeakin. O modelo desenvolve-se segundo ciclos consecutivosexistindo, em cada um deles, quatro momentos undamentais:

1. Concepção de um plano geral2. Execução do plano defnido

3. Observação (recolha de dados)4. Avaliação crítica

Para operacionalizar a abordagem curricular que o projecto deinvestigação se propunha pesquisar, constituiu-se, para cadaum dos cursos que integraram o campo de estudo, uma equipade construtores curriculares que incluía os ormadores doscursos e uma representação dos ormandos. A sucessão dosciclos do modelo de investigação-acção reerido oi marcadapor reuniões que estas equipas realizaram, designadas porreuniões de equipa pedagógica. Nos dois cursos estudadosoram realizadas doze reuniões de equipa pedagógica.A equipa reunia quando terminava o estudo de um tema de vida,e o objectivo dessas reuniões era reectir sobre o processodesenvolvido, seleccionar o próximo tema a ser abordadoe defnir todas as opções de arquitectura curricular que umprocesso como este implica. Todas estas operações erambaseadas num processo negocial, no qual os interesses e aparticipação dos ormandos oram absolutamente prioritários.

A Figura 9 representa a adaptação do Modelo de Deakin ao

estudo desenvolvido:

Paralelamente ao desenvolvimento deste conjunto de tareas– na realidade, a constituição de uma ofcina de produçãocontinuada de um currículo –, e em consequência dessasmesmas tareas, assumiu-se que os ormadores, através deprocessos de eco-ormação (Canário, 1999; Gómez, 2002),vissem incrementadas as suas competências profssionais.

4. A necessidade de combinar mtodos qalitativose qantitativos

Ao longo das últimas décadas, tem sido questionada a relevância

da investigação empírica no campo educacional, argumentando-se que os desenhos experimentais criam ambientes artifciaisque provocam reacções e comportamentos pouco naturais nossujeitos que são objecto de investigação e, consequentemente,iludem a verdade dos actos que são objecto de estudo (Kenneth& Borland, 2001).

No oco destas críticas estão, sobretudo, o paradigma positivistaque tem imperado e as respectivas metodologias quantitativasque utiliza. Ao entenderem a investigação como uma actividadeessencialmente técnica e racional, procuram resultados de

certa orma previstos, rejeitando a possibilidade de descobriralgo que não se antecipara, o sentido de singularidade que devecaracterizar o processo de investigação (Edwards et al., 2002).

O paradigma interpretativo e enomenológico e as metodologiasqualitativas que predominantemente lhe estão associadasresolvem, de alguma orma, este problema. Ao estabeleceremum vaivém constante entre as questões de investigação e arecolha e o tratamento dos dados, numa lógica exploratóriae não numa óptica de verifcação de uma teoria ou de uma

hipótese pré-existente, permitem explorar outros territórios,outras possibilidades de descoberta e, desta orma, realizar osentido e o propósito que deve justifcar uma investigação nocampo das ciências sociais e, particularmente, da educação(Maroy, 1997; Niglas, 1999, 2000, 2001; Rocco, 2003).

Face ao exposto, e na tentativa de compreender, de uma ormamais completa, os enómenos que oram objecto de estudo,nesta investigação oram utilizados procedimentos qualitativose quantitativos, numa perspectiva de continuidade e deenriquecimento mútuo.

5. Campo de estdo

A investigação oi desenvolvida no âmbito de dois cursos EFAque, entre Julho de 2002 e Julho de 2003, se desenvolveramna região do Algarve. Tratou-se de cursos de nível B3, o quesignifca que proporcionaram ormação de base equiparada



ao 3º ciclo do ensino básico. No que se reere à ormaçãoprofssionalizante, um dos cursos era de Práticas Administrativase o outro de Agentes de Geriatria. Ambos eram requentados,exclusivamente, por indivíduos do sexo eminino.

6. A recolha de dados: estratgias e instrmentos

No contexto desta investigação, utilizaram-se várias estratégias,tanto naturalistas como estruturadas, e dierentes instrumentosde recolha de dados que oram analisados qualitativa e/ouquantitativamente.

6.1. Reniões de eqipa pedagógica

As reuniões de equipa pedagógica procuraram criar momentos

em que os participantes eram convidados a reler as suaspráticas e, a partir dessas leituras, a sintonizar o que haviasido eito com os undamentos que os levaram a azê-lo. Oque se procurava não era encontrar respostas defnitivas paraproblemas, nem tão pouco desenvolver leis gerais relacionadascom a prática educacional; pretendia-se levar os participantesa se assumirem como autênticos protagonistas no campoeducacional e profssional e, assim, conquistarem os meiospara enrentar problemas emergentes dessa mesma prática.

Com o registo em áudio das reuniões de equipa pedagógica,pretendeu-se recolher, para posteriormente analisar, asinteracções verbais observadas nestes encontros e, destaorma, identifcar padrões de uncionamento, procedimentos edecisões que levaram à construção e à operacionalização docurrículo que oi desenvolvido. Esses registos oram submetidosa uma análise de conteúdo que, no caso, se tratou de análiseaberta (Landry, 2003), na medida em que não existiam, àpartida, categorias analíticas. Estas oram construídas a partirdos registos analisados.

6.2 Escala de ato-diagnóstico de competncias do orma-dor

A escala utilizada – Escala de auto-diagnóstico de competênciasdo ormador – (em anexo) oi baseada num instrumentoconcebido por Knowles (1981, citado em Knowles, Holton &Swanson, 1998), que oi adaptado ao estudo. As adaptaçõeseectuadas não se traduziram em alterações substantivas quanto

ao conteúdo do instrumento original, mas sim na supressãode alguns parâmetros que se considerou não se aplicarem aocontexto da investigação.

De acordo com o autor, a aplicação deste instrumento podevisar múltiplos propósitos. Ao listar um vasto conjunto decompetências que o ormador deve evidenciar ou desenvolver,pode ser, como o próprio nome indica, um instrumento de auto-avaliação, realizando, neste caso, um propósito de naturezaavaliativa; pode ainda uncionar como uma lista de verifcaçãoatravés da qual o ormador identifca as competências que jádetém e aquelas em que deve investir no seu desenvolvimentoprofssional, constituindo-se num instrumento de auto-ormação; fnalmente, ao ser apresentada num ormato de escalade Likert com seis níveis de avaliação (de 0 a 5), a sua utilização

continuada em vários momentos do percurso profssionalpode torná-la num instrumento de auto-monitorização doormador relativamente ao seu desenvolvimento profssional,permitindo, neste caso, atingir um propósito de naturezadesenvolvimentista.

A versão original da escala sugere, ainda, uma orma depreenchimento que potencia as vantagens ormativas desteinstrumento. Solicita que quem a utilize assinale, para cadauma das competências listadas, o nível de desenvolvimento emque considera situar-se e a expectativa de desenvolvimento quejulga poder vir a alcançar. Desta orma, ace à valorização queatribui a cada uma das competências em causa, o ormadordefne e acciona um processo de desenvolvimento profssional,monitorando, ele próprio, a sua progressão profssional emunção dos parâmetros que considera mais pertinentes.

A escala oi aplicada a oito sujeitos, quatro ormadores de cadaum dos cursos estudados. Procurou-se que a sua aplicaçãocumprisse as vantagens e realizasse os propósitos que o autordo instrumento original lhe reconhece. Quanto ao seu ormato,

ela apresenta-se, tal como a escala original, sob a orma deuma escala de Likert, e consta de cinco blocos que se reerema dierentes âmbitos de intervenção do ormador de pessoasadultas, desdobrando-se, cada um deles, num número variávelde competências. Os blocos são os seguintes:

• Quadro conceptual e teórico da aprendizagem do adulto.• Concepção e implementação de situações de aprendizagem.



III PARTE



Resultados do estudo



O âmbito das competências profssionais dos ormadores organizou outra dimensão do estudo. Pretendeu-se conhecer o impacto,em termos de desenvolvimento profssional, que a participação no processo teria nos ormadores que integraram os cursos.

A amostra oi constituída por oito ormadores e como instrumentos de recolha de dados utilizou-se uma escala de auto-avaliaçãode competências, aplicada no início e no fnal do processo, e oi realizada uma entrevista a cada um dos sujeitos.A apresentação e discussão dos resultados respeitará a sequência de blocos de competências que constam na escala, os quais,como oi reerido anteriormente, também induziram a estruturação das entrevistas eectuadas.



Práticas de construção curricularem contexto de educaçãoe ormação de adultos

Capítulo 1



categorias de análise opções curriculares, avaliação dasormandas e reexões sobre o modelo ormativo; fnalmenteao 3º momento – escolha e planifcação do próximo tema devida – correspondem reerências que se integram na categoriade análise próximo tema de vida.

Os temas/assuntos tratados nas reuniões de equipa pedagógicamostram que os intervenientes entenderam que o processode desenvolvimento curricular convida os participantes a

adoptarem uma postura investigativa sobre o seu trabalho e,ainda, que assumiram os processos de construção curricularcomo uma proposta educativa a testar e a validar por quem aimplementar.

A sequência de assuntos tratados mostra, também, quenas reuniões de equipa oi desenvolvido um padrão deuncionamento semelhante ao modelo de investigação utilizado,Modelo de Deakin, na medida em que na sucessão dos váriosmomentos oram tratados aspectos próprios dos ciclos que omodelo aconselha.

A sobreposição de um esquema simplifcado do Modelo deDeakin, à sequência de assuntos tratados nas reuniões deequipa pedagógica (Fig. 11), sugere esta proximidade entre omodelo teórico em que o estudo se baseou e as práticas quese desenvolveram. Todas as categorias e respectivas sub-categorias de análise operacionalizam momentos que o modelode Deakin contempla.

A categoria de análise avaliação do tema de vida permitiu

reectir com base nas práticas desenvolvidas; a categoriade análise opções curriculares operacionalizou o actuar, ouseja, desenvolver o plano concebido; as categorias de análiseavaliação das ormandas e reexões sobre o modelo ormativoconcretizam o observar; e, fnalmente a categoria de análisepróximo tema de vida viabilizou o planifcar, que se traduz,tal como é reerido na fgura, em conceber um plano geral dedesenvolvimento curricular.

A análise de conteúdo eectuada ao registo das reuniões deequipa pedagógica levou à identifcação de cinco categorias deanálise que, de acordo com o nível de especifcação observado,se desdobram num número variável de sub-categorias. Ascategorias de análise identifcadas são as seguintes:

- Avaliação do tema de vida – reerências de carácter geralproeridas a propósito do tema de vida tratado;- Opções crriclares – reerências que analisam opções de

carácter curricular que oram tomadas e assumidas;- Avaliação das ormandas – reerências e apreciaçõesa processos de desenvolvimento e aprendizagem dasormandas;- Refexões sobre o modelo ormativo – reerências ondese ponderam decisões tomadas ou concepções existentes, àluz das características do modelo ormativo que estava a serdesenvolvido;- Próximo tema de vida – reerências ao próximo tema de vidaa tratar, análise da sua pertinência e defnição de um primeiroesboço de um desenho curricular que o permite desenvolver.

1. Padrões de ncionamento das reniões

Embora não existisse uma ordenação prévia de temas/ assuntos que subordinasse a sequência das reuniões de equipapedagógica, o propósito que estava subjacente à sua realizaçãodefniu, naturalmente, um desenho sequencial que se observouem todas as reuniões que se realizaram. Cada uma das reuniõesde equipa pedagógica dividiu-se em três grandes momentos(fg. 10):

1. Refexão sobre o tema de vida;2. Análise de aspectos de natreza crriclar;3. Escolha e planicação do próximo tema de vida.

Ao 1º momento – reexão sobre o tema de vida – correspondemreerências que se integram na categoria de análise avaliação dotema de vida; ao 2º momento – análise de aspectos de naturezacurricular – correspondem reerências que se integram nas



Momentos dasreniões de eqipa

pedagógica

Categorias deanálise observadas

Sb-categoria deanálise observadas

Refexão sobreo tema de vida

tratado

1º Momento

Análise deaspectos de

natreza

crriclar

2º Momento

Escolha e

planicação dopróximo tema

de vida

3° Momento

1. Avaliaçãodo tema de vida

3. Avaliação dasormandas

2. Opçõescrriclares

4. Refexõessobre o modelo

ormativo

5. Escolha dopróximo tema de

vida

2.1. Actividadesdestacadas

2.2. Fundamentaçãodas actividades

desenvolvidas2.3. Avaliação dasactividadesdesenvolvidas

2.4. Reerências àplanifcação

2.5. Gestãoestratégica domomentoormativo

2.6. Integraçãodisciplinar

2.7.Trabalho comvários temas

de vida2.8.Organizaçãoe gestão dostempos deormação

2.9. Difculdadessentidas

1.1. Apreciações gerais1.2. Qualidade do tema de vida

3.1. Dierentes níveis de aprendizagem3.2. Colaboração e processo ormativo3.3. Indicadores de desenvolvimento

4.1. Objectivos de ormação edesenvolvimento curricular

4.2. Complexidade do modelo: FB e FP4.3. Princípios gerais a seguir em EFA4.4. Especifcidades do modelo

5.1. Motivação para o(s) tema de vida5.2. Pertinência do tema de vida

5.3. Operacionalização do(s) tema(s) de vida5.4. Consequências na planifcação

Fig. 10 Relação entre os três momentos das reuniões de equipa pedagógicae as categorias e sub-categorias de análise observadas.



2. Temas de vida

O planeamento curricular adoptado nos cursos EFA, eparticularmente na investigação que oi desenvolvida, insere-se,

claramente, num modelo baseado em temas (Dirkx & Prengler,1997). Através do estudo de temas escolhidos pelos ormandos– que no caso dos cursos EFA assumem a designação detemas de vida – são desenvolvidas estratégias que valorizamos contextos de origem dos participantes e implementadosprocessos transdisciplinares de ensino, que viabilizam aaprendizagem de conteúdos curriculares e a construção decompetências.

Quanto aos temas de vida a tratar, existe um conjunto depressupostos a ter em atenção. Estes devem valorizar os

conhecimentos prévios e a cultura de origem dos ormandos,evidenciar questões e situações que os participantes noscursos contextualizem nas suas situações de vida, levá-los aperspectivarem ormas de agir como cidadãos e, ainda, conduzi-los à resolução de problemas.

Em termos de arquitectura curricular, os temas de vidaconstituem-se como uma “área em branco” que, embora nãoesteja defnida em termos dos conteúdos que podem vir a verabordados, acaba por se constituir no ingrediente que avorecea dierenciação e a singularidade dos cursos que se integramneste modelo ormativo.

No caso dos cursos que serviram de campo de estudo, aselecção dos temas de vida era realizada nas reuniões deequipa pedagógica segundo o seguinte processo: as ormandasque participavam nas reuniões já traziam a proposta (ou aspropostas) de temas que tinham sido sugeridos pelas restantesparticipantes no curso. No caso da escolha ter recaído sobreum só tema de vida, este era anunciado na reunião, sendoapresentadas as razões que tinham levado à sua escolha. Caso

houvesse mais do que uma proposta, discutia-se qual a que serevelava mais pertinente em unção de argumentos que eramapresentados, tanto por ormandas, como por ormadores.

A partir de determinada altura, em ambos os cursos, optou-sepor aceitar o tratamento em simultâneo de mais do que um temade vida. Considerou-se que os undamentos que suportavamdeterminadas características desta modalidade não rejeitavam

esta possibilidade, aceitando-se que tratar mais do que um temaem simultâneo satisazia a motivação e o interesse de todas aspessoas que integravam o grupo em ormação, o que estavamais de acordo com os pressupostos que validam esta prática.

A análise ao conteúdo dos registos das reuniões permiteapreciar a pertinência dos temas tratados.

Um dos temas escolhidos oi “A Poluição e o Meio Ambiente”.Relativamente a este tema, a sua abordagem insere-seem recomendações recentes que têm sido eitas quanto ànecessidade de, no campo da educação e ormação de adultos,se relacionarem as práticas de ormação com problemáticasundamentais para o uncionamento das sociedades modernas.A par da conquista de indicadores de igualdade entre os cidadãos

e da promoção do progresso e do desenvolvimento dos povos,a abordagem de conteúdos e de questões que são cruciais parao desenvolvimento sustentável dos povos, tais como questõesambientais, a preservação da saúde e a deesa dos valores e dacultura das comunidades, integram um conjunto de sugestõesque devem organizar as práticas neste campo educativo.

Outro aspecto que reorça a adequação desta temática prende-se com a sua inserção numa linha de intervenção educativadesignada de responsabilidade social (Boggs, 1991; Johnson,1999). Para além da aquisição de inormação dentro desta áreado conhecimento, a análise deste tema possibilita a ormação decidadãos reexivos, capazes de desenvolverem uma cidadaniaactiva.

Para os deensores desta abordagem educativa, o principaldesafo é integrar nos processos educativos e ormativos oconhecimento que uma eectiva responsabilidade social requer,e incluir, num currículo escolar e nos objectivos que lhesestão subjacentes, uma abordagem com estas características.Fornecem um conjunto de recomendações que devem organizar

as práticas de educação com adultos, entre as quais se destaca anecessidade de que os temas abordados reictam um verdadeirointeresse pessoal por parte de quem os estuda, para que possaser estabelecida uma relação directa entre o processo ormativoe questões que para os ormandos são pertinentes.Pela análise da Figura 12, onde se apresentam excertos queundamentam a escolha do tema e excertos que reectem asua avaliação, pode concluir-se que esta recomendação oi



contemplada. Como oi dito pela ormanda, a escolha destetema decorreu da consciência de que a qualidade do ambientetem um enorme impacto na vida das pessoas, logo, evidenciauma questão que as ormandas podem contextualizar nas suas

situações de vida.

Quanto à avaliação do tema, optou-se por incluir uma reerênciaproerida pelo ormador de Cidadania e Empregabilidade docurso, que assinala a oportunidade que o tratamento do temaproporcionou para relacionar a questão em estudo com o macrosistema em que o mesmo se insere. Este é um dos aspectosque deve ser respeitado numa modalidade educativa com estascaracterísticas. O excerto apresentado atesta esta preocupação,assim como a capacidade, por parte dos ormadores, de levaremos ormandos a descolarem de uma perspectiva situada e local

para uma dimensão global.

Tema de vida“A POLuIÇÃO

E O MEIO AMBIENTE”

Reerncias de avaliação

“Penso que oimuito produtivo paraconsciencializar paraproblemas que são

locais e globais,simultaneamente, e

que são muito presenteshoje em dia”

“Penso que o ambienteé uma problema que

nos aecta a todos e temorte inuência na nossa

qualidade de vida”

Argmentos de escolha

Fig. 12 Tema de vida “A Poluição e o Meio Ambiente”–– Argumentos de escolha e reerências de avaliação.

Outro dos temas tratados oi a “Educação”. Tratou-se de umaopção que reuniu consenso, pelo que oi tratado pelo colectivodas ormandas. Atendendo às características do grupo –mulheres, jovens e mães – a opção por este tema viria, comoestá evidenciado nos excertos que argumentam a escolha(Figura 13), a auxiliá-las a gerir opções que poderiam aectar as

suas vidas, nomeadamente como educar os seus flhos. A leituraatenta do segundo excerto revela as percepções pessoais que aormanda que o proeriu possuia sobre a questão que pretendiaabordar, o seu reerencial de valores, e denota, sobretudo, um

sentimento de impotência perante uma realidade que não podemudar, bem como um manancial de dúvidas quanto à melhororma de agir. É sem dúvida um pedido de ajuda que se reectena escolha de um tema em que se procuram respostas para umproblema concreto com que as ormandas se debatem.

Tema de vida“ A EDuCAÇÃO”


“No meu caso oicompletamente ao

encontro daquilo queeu queria porque já háalgum tempo que eu

tinha maniestado o gostode estudar a inuênciada sociedade na pré-

adolescência.”

“Preocupa-me bastante aeducação dos meus flhos. Às

vezes não sei se os estou aeducar da melhor orma”

“Para mim esta questão daeducação é muito pertinente.

Eu tenho dois flhos, umcom oito e outro com dezanos, e sinto muito isso.

A escola, as drogas,o tabaco, o álcool, o sexoe também o consumismo.Acontece muito isso: “o

meu amigo tem; eu tambémquero”; e tentar explicar aomeu flho que o meu podereconómico não chega para

tanto, às vezes é um bocadocomplicado (…). Estamosa educar os nossos flhospara uma sociedade muito

consumista; é um problema

que enrentamos todos osdias e daí querermostrabalhar sobre isso,alarmos com alguém

que nos ajude, sei lá, quenos dê uma solução.”


Fig. 13 Tema de vida “A Educação”–– Argumentos de escolha e reerências de avaliação.



Quanto ao excerto de avaliação (Figura 13), este não só reereo grau de satisação atingido pelo acto do estudo do tema tercorrespondido às expectativas, mas também denuncia a utili-zação de uma linguagem e a apropriação de conceitos que

claramente não constavam no excerto anterior. Ou seja, o

tema abordado, embora tenha emergido do contexto de vidadas ormandas, e representasse e equacionasse preocupaçõesindividuais, constituiu-se num meio de re-colocar essaspreocupações num contexto social e cultural mais alargado,

levando-as a expandirem conceitos que não possuíame a enquadrar os seus problemas em dimensões maisabrangentes.

A escolha do tema “A água” (Figura 14) surgiu de uma situaçãoreal, de um problema concreto com que se debatia a comunidadede onde as ormandas provinham: o problema da alta de água eda qualidade da mesma.

No primeiro argumento de escolha (Figura 14) é descrito oproblema, que acilmente é identifcável pelo aspecto que a águaque as ormandas consomem apresenta, e no segundo excertojá existe uma sugestão para o estudo de tema, uma propostade orientação em termos de desenvolvimento curricular. O queressalta é que se sabe que na água que é consumida existe“qualquer coisa” para além daquilo que se vê, e a sugestão vaino sentido de que seja esse o domínio a abordar em termos deconteúdos de aprendizagem. À semelhança do que sucederacom outros temas, é notória a consciência das ormandasquanto ao que queriam realmente saber a propósito do temaque escolheram.

Contudo, os undamentos para a escolha deste tema vão maisalém. No terceiro argumento de escolha (Figura 14) surge umaintervenção de um ormador que expande a percepção dasormandas sobre a questão e lança o desafo para que o estudotranscenda a dimensão próxima e se assuma numa perspectivaglobal. Ou seja, transorma aquele problema, que parecia local,situado, numa escala planetária, o que alarga consideravelmenteo universo de opções que o tema permite tratar. Esta é, semdúvida, uma das unções dos ormadores no quadro das opçõescurriculares sobre o desenvolvimento dos temas de vida: a deapresentar desafos que expandam o universo de reerência

dos ormandos, unção efcazmente desempenhada a propósitodeste tema em concreto.

Na avaliação (Figura 14) é apresentada uma reerência queexpõe noções e conceitos construídos a partir do estudo queoi realizado.

O tema “A Família na Problemática do Idoso” surgiu, como se

Tema de vida“ A ÁGuA”


“Ouve-se várias vezes quea água é um bem essencialmas que não é inesgotávele, como tal, a sociedade

deve contribuir para que elanão se esgote. Tratámos

várias coisas relacionadascom o tema e que oramimportantes. Sabíamos

algumas coisas, mas nãosabíamos tudo; adquirimos

muitos conhecimentos.”

“Há dias, em váriaslocalidades do nosso

concelho, em que há muitopouca água nas torneiras e

a que há não se pode utilizarporque vem completamente

castanha. Então surgiuessa conversa, vimos que

realmente estamos com umgrave problema.”

“ (…) uma colega chegou àconclusão que realmente

há algo escondido na águaque consumimos de que

a pessoa por vezes não seapercebe; nem toda a águaé boa para beber e para a

utilização diária.”

“Talvez vocês não tenhammuita consciência disso masa água, neste momento, é umbem essencial, mais do queo petróleo. Neste momento,o bem mais importante que

está a reger toda a economiamundial é a água, ou melhor,

a escassez da água. Já háguerras por causa da água;neste momento, a água é

o bem mais precioso e trazgrandes implicações a nívelgeopolítico. Este vai ser o

século da água.”


Fig. 14 Tema de vida “A Água”–– Argumentos de escolha e reerências de avaliação.



pode constatar pelo primeiro argumento de escolha (Figura 15),na sequência de uma actividade realizada no âmbito do curso.Tratava-se de um curso de Agentes de Geriatria, o que justifcao interesse das ormandas pelos problemas que aectam os

idosos. Contudo, o que é de sublinhar relativamente a este tema,e que é claro no excerto apresentado, é a possibilidade dostemas surgirem ao sabor dos interesses das ormandas e nodecurso do próprio processo ormativo: “a gente vai ouvindo evai despertando”, diz a ormanda, o que é revelador do processode sensibilização para outras questões que o modelo permite,e a possibilidade que contempla dessas questões poderem serabordadas.

No que se reere à avaliação do tema, há um conjunto diversode reexões que merecem ser comentadas (Figura 15). A

primeira prende-se com a perspectiva transdisciplinar de queo tema oi alvo: “com diversos ormadores a mexer na mesmacoisa acabou por ter de se recolher muita inormação”, diz umaormanda. Ou seja, há a consciência de que o tema oi tratadonas várias áreas de ormação e que as competências de cadauma delas oram trabalhadas por se revelaram signifcativas apropósito deste tema, deste assunto específco.

O segundo excerto contém um conjunto de reexõesinteressantíssimas em que se apresentam algumas dasperspectivas abordadas, e em que a ormanda as descreve e asintegra no seu reerencial de valores.

Quanto ao terceiro excerto, assinale-se a opinião maniestadade que os temas tratados levaram as ormadas a ler, a adquiririnormação, à qual, se não osse a abordagem baseada emtemas de vida, não teriam acesso. A ideia que pode subsistir,considerando o manancial de inormação que actualmenteestá a disposição, é a de que qualquer pessoa pode acedera essa inormação. Contudo, o que esta ormanda diz é quese não houver um enquadramento avorável que organize os

processos motivacionais, esse processo de acesso e de buscade inormação não é assim tão acessível nem tão plausível.

Finalmente, o último excerto, em que se compara este tema comos anteriores, e em que a ormanda afrma que gostou maisdeste porque tem mais a ver “connosco”. Não se sabe se este“connosco” se reere àquele conjunto de ormandas que está arequentar aquele curso, ou se se reere a nós como pessoas, às

Tema de vida“A FAMÍLIA NA PROBLEMÁTICA DO IDOSO”


“Sobre o tema, eu pormim alo: aprendi bastante

porque mexemos muitosobre o assunto. Comdiversos ormadores amexer na mesma coisa

acabou por ter de serecolher muita inormação:os vários tipos de amília

que existem, asvárias actuações dos pais

com os flhos na educação,tanta coisa.”

“Eu, talvez derivado à idade,já tenho muitos anosde vida e, como tal,

compreendo de tudo umpouco: desde os hábitos

que havia antigamente e asamílias que eram bastante

alargadas, depois todaesta evolução - talvez no

sentido negativo, há quemdiga no sentido positivo- portanto eu não tenho

quaisquer problemas sobreisso: duas pessoas do

mesmo sexo adoptaremcrianças, tudo isso,

para mim, é aceitável,tudo isso para mim é

compreendido, eu não tiveproblemas.”

“Gostei de trabalhar oassunto em si porque

acabei por ler muita coisa

que se não osse este temanão iria lá chegar.”

“Gostei mais de tratar estetema do que outros. Acho

que tem mais a ver conosco.”

“ (...) estivemos a trabalharsobre uma entrevista quefzemos a uma amília e

com a qual fzemos depoisum trabalho de grupo.

Pretendíamos entrevistarum idoso e conhecer o seumeio de vida: como é que

é? Desde as habilitaçõesescolares, a idade, asreormas, o que gasta,

assim, pouco maisou menos. De maneira queeu ui quem oi entrevistar.As pessoas queixaram-sede várias coisas e um dosgrandes sorimentos é o

abandono da amília.Eu entrevistei um casal,(...) eu quase que não fz

perguntas, percebe, porqueme oram contando tudo.”

“Como já expliquei, a gentevai ouvindo e vaidespertando, isto era

um bom tema.”


Fig. 15 Tema de vida “A Família na Problemática do Idoso”–– Argumentos de escolha e reerências de avaliação.



nossas relações com os outros, aos nossos aectos. Qualquerque seja a acepção que esta expressão encerra, evidencia aimportância que é dada a uma identifcação pessoal, qualquerque ela seja, com o que é objecto de aprendizagem. Quando os

temas têm mais a ver com elas, as ormandas preerem-nos.

“A violência doméstica” oi outro dos temas tratados (Figura16). As razões pelas quais as ormandas o quiseram tratar nãooram, obviamente, claramente explanadas.

Tema de vida“ A VIOLêNCIA DOMéSTICA”


“Estou muito satiseita, gosteibastante do tema que oi

tratado e da orma como oitratado.”

“ (...) aprendemos váriascoisas como, por exemplo,

os esclarecimentos quenos deu a sra. da APAV que

veio cá, que nos explicou osvários tipos de violência, ascaracterísticas das pessoas

que eram vítimas dessaviolência, alguns actores

que implicam a mesmaviolência, e tudo isso.”

“ Sim [correspondeu àsnossas expectativas]

inclusive eu até arranjeiuma revista com muitainormação, até com

gráfcos a nível nacional,por zonas, a dierença entre

homens e mulheres,com crianças, quem agrediamais, se os pais ouas mães, e acho que

tivemos bastanteinormação a vários níveis.”

“Acho que era a “Violênciadoméstica”. Elas alaram

todas que gostavam mais dealar sobre esse assunto.”

“Nós gostaríamos de saberera tudo. Começar pelo

princípio e ir até ao fnal.”


Fig. 16 Tema de vida “A Violência Doméstica”–– Argumentos de escolha e reerências de avaliação.

Na segunda reerência que argumenta a escolha deste tema(Figura 16) é dito “gostaríamos de saber tudo. Começarpelo princípio e ir até ao fnal”. Não interessava nomearexactamente o que se pretendia saber para que não houvesse

a possibilidade de identifcar casos concretos de pessoas que,por se mostrarem particularmente interessadas em conhecereste ou aquele aspecto, revelassem o problema real com que seestavam a debater. Ao dizer-se que se queria saber tudo, seriaacilitado o processo de apropriação individual de saberes, semo risco de uma identifcação pessoal. Importa relembrar quese tratava de um grupo de ormandas, só mulheres, que vivemnuma localidade pequena, rural, em que práticas de violênciadoméstica não só são requentes como, de certa orma,socialmente aceites. A oportunidade de tratar um tema comoeste num curso que estava a despertá-las para questões e para

perspectivas que rompiam com os valores correntes não podiaser desperdiçada. Talvez por isso todas quiseram tratar aqueletema: “elas disseram todas que gostavam mais de alar sobreesse assunto”.

O tema parece ter sido abordado como as ormandas oquiseram tratar. É o que é dito na primeira reerência deavaliação (Figura 16), o que signifca que se conseguiu tratá-losem a pessoalização que tentaram evitar. Quanto às actividadesque oram desenvolvidas, aquela que é reerida como amais signifcativa oi o contacto com uma representante daAssociação Portuguesa de Apoio à Vítima – APAV, (segundareerência de avaliação, Figura 16), talvez porque terá sidoquem lhes apresentou um conjunto de estratégias concretasde resolução do problema. Os partidários de uma perspectivacrítica para a educação de pessoas adultas recomendam queos temas a tratar nos processos educativos não sejam neutros,superfciais e genéricos. Consideram que as práticas educativasdevem reectir-se numa resolução eectiva dos problemas devida, pelo que os processos ormativos devem contemplaruma dimensão de intervenção que conduzirá a uma mudança

signifcativa na vida dos ormandos. A orma como este temaoi tratado insere-se nesta orientação.

Um aspecto a assinalar é a diversidade e a pluridisciplinaridadede que este currículo se revestiu. Desde temas que se relacionammais com as ciências exactas – no caso de “A água”, até àsciências humanas – no caso do tema presente e do anterior, énotável a capacidade espontânea que as ormandas revelaram



perspectivar as práticas em ordem a um conjunto diverso deindicadores, as reerências que se integram nesta sub-categoriasão pobres em termos de undamentação. De acto, limitam-sea reerir-se à actividade em si, sem que haja uma explicação

consistente dos motivos, quaisquer que tenham sido, quetenham organizado essa intencionalidade.

Fndamentação das actividades desenvolvidasA ausência de undamentação de algumas intervençõeseducativas reerida no ponto anterior é corrigida nas reerênciasque se integram na sub-categoria undamentação das actividadesdesenvolvidas. Esta reúne intervenções em que se explicitaa intencionalidade pedagógica das actividades que oramrealizadas. Os participantes nas reuniões procuraram justifcar osentido dessas actividades em unção de critérios considerados

undamentais neste campo educativo, nomeadamente, anecessidade de consciencializar os ormandos para problemasactuais, de os colocar em contacto com situações reais, deconduzir à construção de um conhecimento contextualizado, detransormar perspectivas e práticas de vida.

O excerto que a seguir se apresenta, proerido no âmbitoda análise do tema de vida “A água”, é um bom exemplo.Fundamenta a metodologia utilizada, por se considerar queconduziu à consciencialização de problemas:

“Utilizámos um texto sobre a Barragem do Alqueva e debatemosaquela problemática do problema político (...) ao fm e ao cabotoda a gente diz que a Barragem do Alqueva vai servir parairrigar o Alentejo e aumentar a agricultura, quando se sabepereitamente que é um logro, e que afnal de contas a barragemvai servir o Algarve e a zona turística do Algarve. Consideroque é uma das coisas para as quais as ormandas devemminimamente ser alertadas porque, quer queiramos quer não,é para isso que estamos aqui a ormar adultos! Nem sempre opoder político ala verdade e, neste curso, sobretudo na minha

área de ormação, desmontar discursos e compreender outrasmensagens para além daquelas que estão explícitas, também éuma competência que as ormandas devem construir.”

Avaliação das actividades desenvolvidasAs apreciações em que se analisa a efcácia das actividadesque se realizaram também estiveram presentes. Integram-se na sub-categoria avaliação das actividades desenvolvidas

e traduzem apreciações, em termos do produto, que avaliama pertinência dessas actividades, considerando o modeloormativo que estava a ser desenvolvido. Não é, portanto, umcampo de análise do aproveitamento das ormandas, mas de

reexão e de avaliação da qualidade da actividade.

No modelo curricular baseado em temas devem observar-sevários níveis de avaliação: uma avaliação das competênciasprévias – através da qual se procura identifcar o que osormandos já sabem acerca do tema a abordar; uma avaliação doproduto – que evidencia os conhecimentos e as competênciasque vão sendo adquiridas; uma avaliação do processo – quepermite verifcar o grau de efcácia e de adequação do currículoque está a ser construído e implementado.

A presente sub-categoria é a que melhor interpreta este últimonível de avaliação. No excerto que a seguir se apresenta, éclaramente a avaliação do currículo construído e implementadoque é objectivada na intervenção deste ormador.

“Outro dos projectos, também muito positivo para as ormandasporque permitiu a abertura e o conhecimento a instituiçõessociais nas quais elas poderão desempenhar unções,consistiu numa visita à aldeia de S. José de Alcalar, perto dePortimão. Aí realizámos um grande bailarico com os idosos,vimos o tipo de instalações, o tipo de serviço prestado que, deuma orma geral, é dierente; os idosos acabam por ter maisautonomia, mais liberdade porque têm habitações próprias epodem, eles próprios, organizar a sua vida de uma orma maisindependente.”

Reerncias à planicaçãoAs reerências à planifcação confguram outro campo deintervenção e dão origem a outra sub-categoria. Integraexcertos em que se explicitam relações entre o momento pré-activo (planifcação) e activo (actividades).

Entendida como um processo de tomada de decisões que ajudaa tornar os actos de ensino mais sistemáticos e intencionais, aspráticas de planifcação são uma constante em todos os níveiseducativos. A educação e ormação de adultos não é excepção.

A nota dominante que ressalta dos indicadores apurados éum conjunto de reexões sobre características do modelo



ormativo e que surpreenderam os participantes – ormadorese ormandos, que, por certo, não estavam habituados aparticipar de orma tão activa em processos de planifcação ede gestão curricular. Entre muitos outros aspectos, é reerida

a exibilidade que o modelo educativo permite de gerir oimprevisto, de estar disponível para o momento pedagógico,bem como a imprescindibilidade da participação das ormandasno processo de planifcação.

É num quadro de reexão sobre a exibilidade curricular que seinsere o que oi dito por uma ormadora:

“Noutras situações em que participei, vinha para a ormaçãocom a planifcação muito estruturada e, muitas vezes, chegavalá e o que trazia pensado não servia, não valia a pena: ou os

exercícios não se adequavam às situações que surgiam, oualguns ormandos não conseguiam azê-los. É quase impossívelrespeitar uma planifcação muito estruturada, temos de estarmuito mais abertos ao momento e às circunstâncias que omomento nos proporciona.”

A consciência da imprescindibilidade da participação dosomandos no processo de construção curricular é denunciadaem excertos como o seguinte: “Eu só chego às actividades depois desta reunião. Antes destareunião, mesmo que já saiba qual é o tema que elas escolheram,não aço planifcação. Normalmente, pergunto-lhes o que éque elas querem azer. Quando me lembro de alguma coisaque possa ser interessante, pergunto se estão interessadasem azer, aço-lhes a proposta (...) Quando as ormandas nãoconcordam, eu não insisto; partimos para actividades que sejamdo seu interesse pessoal.”

Gestão estratgica dos momentos de ormaçãoA presente sub-categoria reúne excertos onde são apresentadas

e explicadas concepções de natureza pedagógico-didácticaque os participantes das reuniões de equipa pedagógicaexpressaram, e que suportaram decisões que oram tomadaspor se considerar que conduziam a determinados objectivoseducativos e ormativos.

O desempenho da unção de ormador depende, entre outrosaspectos, da detenção de uma visão de ensino flosofcamente

apropriada e da aplicação igualmente apropriada dessa visãonos processos educativos. Ou seja, o ormador deve possuirum conjunto de competências que lhe permita dar orma, emtermos de práticas, à visão sobre o ensino que construiu. O

desenvolvimento de qualquer acção no campo educativoresulta, de acto, de uma decisão ao nível da gestão estratégicado processo educativo, que é a ace visível de um universomuito vasto, a expressão de um encadeamento de propósitos ede lógicas que, para o ormador, azem sentido.

A verifcação de que nas reuniões de equipa pedagógicaexistiu um nível de análise com estas características permiteconcluir que os actos educativos e ormativos desenvolvidosnão resultaram de decisões arbitrárias, mas que houve umaintencionalidade e que, ao “azer-se, pedagogicamente, de

determinada maneira”, se visaram atingir determinados fns.

Nos indicadores apurados, desde considerações onde seapresentam os pressupostos que organizaram as práticas, atéà especifcação de estratégias que se consideraram efcazesna persecução de determinados propósitos educativos eormativos, é vasta a cultura pedagógica que os participantesnas reuniões revelaram. Esta amplitude na capacidade deundamentação é, ela própria, uma consequência do processodesenvolvido. Os hábitos e as práticas de reexão que orampromovidos levaram os participantes a perceber que todo equalquer acto de ensino é revelador de intenções educativasde suporte e pode ser acilitador ou inibidor da consecução dedeterminados objectivos.

O excerto que a seguir se apresenta ilustra o que acabou deser afrmado. Trata-se de uma intervenção de uma ormadorade Inglês, que apresenta e justifca a opção por determinadasestratégias educativas:

“Em relação às estruturas gramaticais, tenho tentado dierenciar

as aprendizagens e está a uncionar melhor. Eu penso que sim.Por exemplo, eu ensinei o simple present e depois o present

continuous; houve pessoas que já fzeram exercícios em quetinham de descobrir, através do sentido da rase, qual era otempo indicado, e houve outras que continuaram a azer emseparado. Através de materiais próprios que eu orneci, oramaproundando mais os dois, mas ainda não os juntaram. Euunciono assim, sempre que or trabalho individual, aço



trabalho dierenciado, quando é um trabalho do grande grupocostumo utilizar – utilizar entre aspas, as pessoas que já têmmais conhecimentos de Inglês para ajudarem as outras. E temuncionado.”

Integração disciplinarO modelo curricular dos cursos EFA caracteriza-se, entreoutros aspectos, pela dimensão transdisciplinar. Era esperadoque essa característica se traduzisse numa das dimensões deanálise no âmbito das opções curriculares que oram tomadas.Na realidade, confgura uma outra sub-categoria, designadaintegração disciplinar.

Para vários autores, a integração disciplinar do conhecimentoé um imperativo dos tempos actuais. Esta opinião é partilhada

por quem analisa a questão numa perspectiva epistemológica,para quem se pronuncia sobre os processos de construção doconhecimento e também para os deensores das abordagensmais actuais do desenvolvimento curricular, particularmanteem educação e ormação de adultos.

A primeira ordem de argumentos é sustentada pela constataçãode que vivemos num mundo global, que exige uma integraçãode campos de conhecimento com campos de experiência,acilitadora de uma compreensão mais reexiva da realidade. Aafrmação de que os conitos cognitivos (que são os propulsoresdos processos de aprendizagem) se eectivam quando existeum elo de ligação entre um conhecimento instalado e outro quedesafa o indivíduo organiza a segunda ordem de argumentos.Finalmente, a constatação de que só através de um currículotransdisciplinar o saber globalizado pode ser integrado noscontextos de aprendizagem organiza a terceira ordem deargumentos.

Os indicadores desta sub-categoria revelam o entendimento queos participantes nas reuniões construíram sobre a adequação

das práticas de integração disciplinar e sobre o sentidopedagógico/didáctico das dierentes áreas de ormação quandoencaradas de orma transdisciplinar.

Tradicionalmente, é o avesso deste sentido que é evidenciado.Porque normalmente se priorizam os objectivos e os conteúdosde aprendizagem, e não o interesse concreto dos ormandos, aspráticas interdiciplinares são consideradas de diícil aplicação.

Os excertos apurados, pelo contrário, representam umentendimento dierente e afrmam o sentido desta prática.

“É importante também dizer que as pessoas complementaram

o trabalho [que tinham iniciado e desenvolvido noutras áreas deormação] com o desenvolvimento de competências na área dasTIC, e apresentaram os trabalhos em powerpoint. Tiveram umaadaptação ao programa muito rápida. Foi interessantíssimo,porque a aprendizagem na minha área de ormação oi eita noâmbito da necessidade de apresentarem um trabalho concreto,que também está a ser desenvolvido noutras áreas.”

Trabalho com vários temas de vidaComo já oi oportunamente reerido, a opção pelo tratamentoem simultâneo de vários temas traduziu-se numa decisão de

gestão curricular que oi assumida nos cursos que integraramo estudo e, consequentemente, tornou-se objecto de discussãonas reuniões de equipa. Confgura outra sub-categoria,designada de trabalho com vários temas de vida.

As propostas educativas e ormativas destinadas a públicosadultos devem ser exíveis e criativas e devem permitir quecada ormando percorra o seu próprio itinerário de ormação.Esta posição suporta opções curriculares que deendem quenum processo educativo e ormativo não é obrigatório quetodos aprendam o mesmo e da mesma maneira.

No caso dos participantes nas reuniões de equipa, é tambémesta opinião que sustenta alguns comentários que assinalam edeendem as vantagens, em termos ormativos, da abordagem,em simultâneo, de vários temas de vida.

Considera-se que esta modalidade de desenvolvimentocurricular implica mais o ormando na sua ormação e, a esterespeito, uma das ormandas pronunciou-se nos seguintestermos:

“[sobre o estudo, em simultâneo de vários temas de vida] é aminha opinião, e o resto das colegas todas acham o mesmo,que assim é melhor. Podemos estudar o que queremos e nãoestamos sujeitas às escolhas umas das outras. Assim, dá maisentusiasmo, envolve-nos mais.”

Outro indicador a destacar prende-se com a análise que é eita



Dean (2004) reere-se a um tipo de conhecimento que o ormadordeve possuir, que designa por conhecimento de conteúdo, eque se traduz na capacidade de transormar os conteúdos deaprendizagem em oportunidades de ensino. Contudo, não reere

a difculdade expressa no excerto que a seguir se apresenta, eque resulta do acto de ormadores e ormandos não partilharemas mesmas experiências e os mesmos contextos, o que seconstitui numa difculdade assinalável.

“É a imagem, é o contexto, que não é o mesmo. Quando euquero que elas imaginem o que eu estou a ver, às vezes ascoisas não uncionam muito bem. Isto acontece. Quer dizer,eu tenho uma imagem daquilo que quero que elas respondam,mas elas não interpretam essa imagem da orma como eu aestou a ver. É isso, estamos em dierentes ondas, em planos de

compreensão dierentes.”

3.2. Próximo tema de vida

A categoria de análise próximo tema de vida integra reerênciasque discutem o tema a tratar, deendem a sua pertinência edefnem um primeiro esboço do desenho curricular que o permitedesenvolver. Para tal, são identifcados os conteúdos que sãosolicitados para cada tema escolhido, as oportunidades para quecada área de ormação desenvolva as competências indicadasnos respectivos reerenciais, as estratégias de aprendizagem ede ormação mais adequadas e as possibilidades de tratamentointerdisciplinar que o tema sugere. Mais do que em qualquerdas outras, é nesta categoria de análise que se detectam aspossibilidades que este modelo permite de construção de umcurrículo, bem como as tareas que esse processo solicita.

Perante um conjunto tão diverso de conteúdos como osintegrados nesta categoria de análise, não é de estranhar que ovolume de reerências seja tão signifcativo. Registaram-se 27%do total das reerências observadas (Figura 17), o que a coloca

como a segunda mais reerenciada na globalidade do processo.Os dierentes níveis de especifcação dividem-na em váriassub-categorias que, progressivamente, detalham dierentesníveis de decisão que devem ser considerados num processode planeamento curricular. As sub-categorias identifcadas sãoas seguintes:• Motivação para o tema de vida• Pertinência do tema de vida

• Operacionalização do tema de vida• Consequências na planifcação

O valor percentual de cada uma das sub-categorias é

apresentado na Figura 19. Motivação para o tema de vida(PTV-MTV), 17%; pertinência do tema de vida (PTV-PTV),15%; operacionalização do tema de vida (PTV-OTV), 36%; econsequências na planifcação (PTV-CPDA) 32%.

Fig. 19 Categoria de análise “Próximo tema de vida”–– percentagens observadas nas sub-categorias.

PTV-CPDA32%

PTV-MTV17%PTV-PTV

15%

PTV-OTV36%

Motivação para o tema de vidaA sub-categoria motivação para o tema de vida inclui reerênciasonde são apresentadas as razões que determinaram a escolhados temas. Trata-se de um primeiro nível de decisão do processode construção curricular, o qual, tendo em vista a organizaçãodo momento educativo propriamente dito, será sucessivamenteaproundado nas sub-categorias seguintes.

A apresentação anterior sobre os temas tratados – ponto 2 do

presente capítulo, dispensa uma análise mais detalhada destasub-categoria de análise.

Pertinncia do tema de vidaEsta sub-categoria representa uma dimensão de aproundamentorelativamente à anterior, que se traduz na clarifcação e najustifcação de um plano de intenções. Inclui argumentaçãode suporte que confrma a pertinência do tema escolhido, por



reerência a um conjunto de ideias e de princípios que devemorganizar as práticas educativas com públicos adultos. Osindicadores apurados argumentam, entre outros aspectos, apossibilidade do tema escolhido ir ao encontro dos interesses

das ormandas, enquadrar as suas preocupações, permitir aresolução de problemas, proporcionar o desenvolvimento dosentido crítico e o alargamento de perspectivas e capacitar asormandas com competências consideradas necessárias para odesempenho da sua utura profssão.

O que ressalta das reerências incluídas nesta sub-categoriaé a capacidade demonstrada de pensar e de conceber umcurrículo que se justifca a si próprio, perante um conjuntode compromissos considerados undamentais quando sepensa em propostas curriculares para este nível educativo. A

conclusão a que se pode chegar é que houve uma capacidadenotável para estabelecer relações de sentido entre o que osormandos disseram querer tratar, o tema de vida escolhido,com organizadores de carácter mais abrangente que reorçarama pertinência dessas escolhas. Por outro lado, o acto destaargumentação ser publicamente denunciada – porque era eitaperante um colectivo de ormadores e de ormandos que iriamdesenvolver um currículo que a contemplava – constituiu-se,também, como um contributo ormativo que permitiu vislumbrar,desde o primeiro momento, dimensões de desenvolvimento do

tema que inicialmente talvez não estivessem no horizonte dequem o propunha.

Os princípios da pedagogia tradicional, dos currículosorganizados segundo uma lógica de objectivos e de conteúdosque ignoram a realidade social e política, são desafados porautores como Giroux (1996), que propõe uma abordagemcurricular de natureza crítica, na qual a educação deve serentendida como portadora não só de conhecimentos mas,também, de matérias políticas.

De entre os indicadores identifcados nesta sub-categoria, sãovários os que se integram nesta linha de pedagogia crítica. Istoverifca-se, por exemplo, quando se considera que o tema atratar enquadra questões mais abrangentes que expandem oconhecimento dos ormandos e desafam o seu sentido crítico.A este respeito, e perante a eventualidade de ser tratado o tema“A amília na problemática do idoso”, é dito por um ormador:

“Neste momento, está a haver um decréscimo demográfco,não só a nível nacional como internacional, que é assustador,e esse decréscimo tem a ver, precisamente, com o acto donúcleo amiliar tradicional estar a desaparecer. Realmente, as

pessoas, os miúdos mais novos, a nova geração, não queremter flhos ou querem ter poucos flhos. Quer queiramos quernão, a amília está pura e simplesmente em desaparecimento.Portanto, é mais um sinal que demonstra que algo está a ruir nanossa civilização. Não sabemos exactamente o quê. Para tratareste tema poderemos lançar hipóteses: o que é que está a ruir,o que é que está mal, o que leva a que isto esteja assim.”

Operacionalização do tema de vidaO processo de construção curricular não se resume, contudo,à escolha de um tema que vai ser objecto de estudo. Toda a

arquitectura curricular deve ser prevista, existe um conjunto dedecisões e de opções que têm de ser tomadas, o que confguraum nível mais específco de abordagem que, no contextopresente, é integrado na sub-categoria operacionalização dotema de vida.

Como já oi reerido anteriormente, depois da escolha dotema e da clarifcação dos objectivos que este permitia atingir,seguia-se a análise das actividades que se consideravam maisadequadas ao seu estudo. Neste nível de decisão constata-sea necessidade de justifcar a actividade por reerência a umconjunto de argumentos, tais como a relação entre as situaçõesde prática a desenvolver e objectivos de ormação defnidospelas ormandas, ou qual a estratégia a implementar: visitasque proporcionassem um contacto directo com a realidade,debates que conduzissem à consciencialização de problemas,realização de entrevistas, recolhas de inormação em livros ouna internet, etc.

O que é patente neste conjunto de indicadores não é adiscussão desta ou daquela actividade em concreto que já

se decidiu realizar, mas uma análise de carácter intermédiosobre a dinâmica operativa da acção, em que se apreciam aspotencialidades das propostas, considerando os objectivosda ormação e o que, em termos educativos e ormativos, aactividade, potencialmente, pode realizar.

O excerto que a seguir se apresenta, proerido por um ormadorde Cidadania e Empregabilidade, aquando da escolha do tema



“A Educação”, reecte o que oi afrmado.

“Consciencializar para o problema já é o primeiro passo numaprimeira ase. Ou seja, azer surgir este debate que aqui tivemos,

azer as pessoas alar sobre isto. Depois, se calhar, levantar umconjunto de sugestões como atitudes educacionais que sejammais correctas em termos da educação amiliar, para podermos,de alguma orma, controlar esse aspecto. Para além disso,estou a pensar em alguém que podíamos trazer, que pudesseter mais conhecimentos sobre o tema e que nos pudesse daruma ajuda nesse sentido.”

Conseqncias na planicaçãoConfrmando a progressão atrás reerida, é nesta sub-categoriaque se integram as reerências que analisam, com um nível de

detalhe mais específco, as propostas curriculares a desenvolver.Os indicadores identifcados reerem, por exemplo, a análisedos critérios de evidência que nas dierentes áreas de ormaçãopodem ser tratados a propósito do tema escolhido, a análisedos conteúdos que podem ser abordados, as actividades adesenvolver, os materiais a utilizar e as possibilidades detratamento interdisciplinar.

No que se reere a este último indicador, o acto de nas reuniõesestarem presentes os ormadores responsáveis pelas dierentesáreas, permitiu que nesses momentos se realizasse uma primeiraanálise das possibilidades de tratamento interdisciplinar do temaescolhido. Os excertos que seguidamente são apresentadosoram extraídos de uma sequência de intervenções de váriosormadores, nas quais cada um se reeriu às possibilidades detratamento do tema na sua área de ormação. Aprecie-se a lógicade encadeamento e de compromisso colectivo que assistia aeste processo. Os ormadores não viam a sua área de ormaçãocomo uma unidade isolada, onde se desenvolviam conteúdosespecífcos de um domínio do saber, mas sim como parte deum processo que concorria para o estudo e para a análise de

uma questão que devia ser entendida na sua globalidade. Otema em causa era “A amília na problemática do idoso”:

“Bem, o tema da amília não será diícil para a Cidadania eEmpregabilidade. Podemos começar pela amília tradicional,pelo núcleo amiliar, até chegarmos a este momento em querealmente se verifca o desaparecimento do núcleo amiliar;as amílias monoparentais, não só monoparentais como a não

existência de amílias, porque hoje em dia, em muitos casos, oque se verifca é mesmo a não existência de amília.”

“Quanto à Linguagem e Comunicação, é óbvio que ela está

em tudo: na oralidade – seria interessante que as ormandasalassem das suas amílias e do que para elas representam; naescrita, na leitura, e até no uncionamento da língua: as palavrastambém pertencem a amílias, tiveram uma mãe – o latim, têmflhos, primos! Podemos ir por aí.”

“Eu vou continuar a dar a regra dos sinais na adição, nasubtracção, na multiplicação, na divisão, racções, somarracções. Poderei utilizar o contexto da amília para tentarchegar às equações, ou seja tentar equacionar dentro destecontexto.”

“Qual será o Tema de Vida que não é possível adaptar às TIC?Não, acho que não vou ter problema nenhum. Não estou sóa alar de processar texto – quando se pensa em inormáticasó se pensa em processar texto – mas estava a pensar utilizaroutros programas. Estou a pensar num programa que permiteazer organigramas e na possibilidade de o utilizar para que seconstruam as árvores genealógicas das ormandas. Penso quetem tudo a ver com o tema de vida e é uma óptima oportunidadepara introduzir o programa e para as ormandas o utilizaremnuma situação que lhes diz respeito.”

4. Participação dos vários intervenientes

Um dos objectivos do estudo oi criar condições para umaparticipação activa dos vários intervenientes no processo deconstrução curricular. Determinar “quem interveio” e “sobre oquê”, torna-se, assim, undamental, para avaliar a capacidadedecisional desses intervenientes e, consequentemente, avaliara efcácia da metodologia desenvolvida.

Embora se tenha procurado que as reuniões de equipapedagógica se constituíssem como espaços colegiais,onde ormandas e ormadores participavam com igualdadede oportunidades nos processos dialógicos e decisionaisque se observassem, havia a consciência de que existiamaspectos que se poderiam constituir como obstáculos a essaparticipação igualitária, o que se traduziria num desequilíbrioao nível da participação. Refra-se a representação que cada



um destes grupos de participantes possuía acerca do seu papelenquanto intervenientes nesses espaços, a especifcidade,quanto ao conteúdo, de determinados assuntos em análisee, ainda, a alta de conhecimentos de carácter técnico, por

parte das ormandas, quanto a algumas das dimensões queseriam objecto de discussão e de decisão. Na realidade, se emalgumas das categorias de análise identifcadas era esperada aintervenção das ormandas e com uma requência signifcativa,como é o caso da avaliação do tema de vida e próximo temade vida, relativamente a outras, sobretudo as que se revestemde um carácter mais técnico, era esperada uma prevalência departicipação dos ormadores e uma participação mais diminuta,ou mesmo inexistente, por parte das ormandas.

O propósito deste ponto de análise é, pois, identifcar quem

interveio nas reuniões de equipa pedagógica e em que cate-gorias de análise se inserem essas intervenções.

Com base na análise de conteúdo eectuada, nomeadamentena quantifcação de reerências em cada uma das categoriasde análise e sua proveniência, se proeridas por ormandas oupor ormadores, oi calculada a média de reerências para cadaum dos intervenientes, valor que permite uma representaçãoda situação no que se reere à participação dos dois grupos(Figura 20).

Como se pode observar pela análise da Figura 20, a média dereerências por ormanda e por ormador nas categorias deanálise identifcadas é a seguinte: avaliação do tema de vida(ATV), 2,13 reerências por ormanda e 0,27 por ormador;

opções curriculares (OC), 3,45 reerências por ormanda e 4,01por ormador; avaliação das ormandas (AF), 1,13 reerênciaspor ormanda e 1,28 por ormador; reexões sobre o modeloormativo (RMF), 0,31 reerências por ormanda e 0,69 porormador; próximo tema de vida (PTV), 4,09 reerências porormanda e 1,93 por ormador.

No que respeita à categoria de análise avaliação do tema de vida, aprevalência de reerências por ormanda não constitui surpresa.O conteúdo desta categoria solicitava uma clara intervenção porparte de quem é objecto do processo ormativo e, assim sendo,

as ormandas participaram activamente, tecendo consideraçõesque acharam oportunas e avaliando a pertinência e a qualidadedo tema que tinha sido tratado.

No caso da categoria de análise opções curriculares, a relaçãoentre a média de reerências por ormanda, 3,45, e porormador, 4,01, é rancamente inesperada. O conteúdo destacategoria de análise remete para uma dimensão técnica, em quese comenta e avalia o que, ao nível das práticas desenvolvidas,oi eectuado e se justifcam opções e decisões tomadas. Estascaracterísticas antecipavam uma intervenção mais signifcativados ormadores que não se verifcou. Conclui-se que asormandas não hesitaram em entervir e opinar, mesmo quandose tratou de aspectos em que, em princípio, não se sentiriammuito à vontade, por não dominarem a linguagem e os conceitosque lhes estavam subjacentes.

Apreciem-se algumas das intervenções mais signifcativas.No âmbito da sub-categoria undamentação das actividadesdesenvolvidas, as reerências que se registaram explicitama intencionalidade pedagógica que levou à realização de

determinadas actividades, ou seja, denunciam-se os objectivosque estiveram subjacentes à sua realização. Identifcarreerências em que são as ormandas que assumem este nívelde explicitação signifca, antes de mais, que oram elas queescolheram as actividades que se realizaram e que souberamjustifcá-las; signifca, ainda, que as ormandas, ao escolhereme desenvolverem essas actividades, sabiam o que devia sereito para que determinadas competências ossem construídas.

Fig. 20 Participação dos vários intervenientes: média dereerências por ormanda e por ormador em cada uma das

categorias de análise.

2

3,5

1,5

4,5

4

2,13

0,5

2,5

1

0

1.93

0,310,69

4,09

1,281,13

3,45

4,01

0,27

ATV OPC AVF RMF PTV

3



A reerência que a seguir se apresenta, proerida no âmbito dotema de vida “A Educação”, é exemplo do que acabou de serafrmado.

“Nós, no essencial, perguntámos sobre a ‘Educação’. Como é quetinham sido educados, o que é que lhes tinha sido transmitidona educação que tiveram, dada pelos pais e pelos avós, e oque é que gostariam de transmitir aos flhos. As entrevistasoram eita a diversas pessoas, desde um pedreiro, um GNR,um mecânico, etc. Ao todo, entrevistámos doze pessoas dediversas profssões.”

No excerto, não só é reerida a actividade – uma entrevista,como as características dos sujeitos que oram entrevistados,e os objectivos que levaram à sua realização. A capacidade de

adequar a actividade de aprendizagem aos objectivos que sepretendem atingir, tradicionalmente, az parte do elenco decompetências que deve possuir um ormador (Galbraith, 2004).No caso apresentado, parece ter-se constituído, também, comouma das competências que oram adquiridas pelas ormandas.

No que se reere à categoria de análise avaliação das ormandas,o que caracteriza o conteúdo das reerências que a integram éuma apreciação sobre os processos de desenvolvimento dasparticipantes nos cursos. Considerando o dierente estatuto dosintervenientes nas reuniões de equipa pedagógica – ormandase ormadores, caberia muito mais aos segundos intervençõesneste domínio. Estas verifcaram-se, mas a relação entrea média de intervenções por ormador, 1,28, e a média deintervenções por ormanda, 1,17, não confrma a expectativaque se possuía quanto à eventual participação das ormandas.Estas intervieram muito mais do que esperado, pronunciando-se em todas as sub-categorias em que esta categoria de análisese desdobra. É sobretudo na identifcação de indicadores dedesenvolvimento que a sua intervenção é mais intensa.

O que se apresenta a seguir, mais do que um excerto, podeser considerado como um testemunho. A fm de se percebermelhor o contexto desta intervenção, importa esclarecer que,a partir de determinada altura do desenvolvimento dos cursos,as ormadas realizaram um estágio profssional em contextode trabalho, decorrendo o mesmo em simultâneo com acomponente de ormação de base. A ormanda que prestou estetestemunho requentava o curso de práticas administrativas.

Nesta intervenção, reere esse seu primeiro contacto com aexperiência profssional e os indicadores de desenvolvimentoque consegue identifcar e que considera ter construído nocurso que está a requentar. Fá-lo nos seguintes termos:

“Quero anunciar aos meus ormadores que estou a gostar muitodo estágio. Estou a aprender muita coisa. Tenho-me lembradomuito do ormador de TIC; à ormadora de Linguagem eComunicação, agradeço-lhe imenso porque o meu “pretuguês”está muito melhor; já fz cartas e outras coisas (…). Isto querdizer que este tempo todo de ormação, para mim, oi muitobenéfco. Eu, quando vim para aqui, vinha a “zeros”, e hojeestou acima da nota “vinte”. Só sei dizer que este curso está aser espectacular. Ontem oi um daqueles dias especiais. Fiqueicom uma imagem completamente dierente de mim própria.

Passei o fm-de-semana aterrorizada porque eu quando ui àentrevista vi muitas mulheres juntas e disse para mim: “bem,vou para o meio da selva! vou ser devorada!”. Tive uma situação– aí está, a Cidadania uncionou! – em que me entregaramum contrato para azer. Eu, que até sou um bocado nervosa,lá ui para a minha secretária azer o que me tinham pedido.Fiz o contrato, imprimi e ui mostrar. “Pronto, está aqui”, masconvicta que podia estar algo mal. Tinha de me preparar paraaquela situação. “Isto está muito bem”, disse-me a chee,“embora haja aqui uma coisinha ou outra”. “Corrija, se azavor”, disse-lhe eu, “e, olhe, que vai ter de corrigir muitas maisvezes; sou nova nisto, nunca tinha eito”. Outro conronto oi oseguinte: eu também aço o atendimento ao teleone e quandome pedem eu tenho de passar a chamada para outras pessoas.Teleonaram e perguntaram-me se eu podia passar a ligaçãopara uma colega que está mesmo ao pé de mim. Antes de lhepassar a chamada, como ela está perto, perguntei-lhe se podiapassar e ela respondeu-me de orma muito agressiva: “então tunão sabes responder!”. Aquilo caiu-me mal. Eu acho que fqueisem pinga de sangue, mas lá consegui conter-me. Inclusive aténem almocei bem! Mas disse cá para mim: “eu não vou para

casa assim, eu tenho de alar com ela”. Agora, antes de vir, uiter com ela e disse: “peço desculpa, não a conheço bem, mastenho de lhe dizer que não gostei daquela situação”. Ela pediu-me desculpa, disse-me que sempre que tivesse qualquer coisaa dizer que lhe dissesse, que osse rontal. Eu disse-lhe: “eu soueducada com toda a gente e espero que as pessoas tambémsejam educadas comigo”. Ela fcou muito espantada comigo.Quando eu me vinha embora perguntou-me que idade é que eu



tinha. Disse-lhe que tinha 30 anos e que era mãe de dois flhos.Senti que ao dizer-lhe isto também o dizia a mim própria; diziaa mim própria que sou uma pessoa adulta, que não tenho de termedo, e que tenho de saber lidar com as situações. E isto aprendi

na Cidadania. A ormadora e as minhas colegas percebem amudança que isto representa. Eu, no princípio, nem conseguiaolhar para os colegas quando apresentava os trabalhos, e hojeui capaz de encarar uma situação de conronto de uma ormaque eu não julguei vir a conseguir. Porque eu pensava que aspessoas eram de uma certa orma e era assim que morriam.Eram, eram, já não mudavam. Mas estava enganada. Mudam eeu vi o exemplo em mim.”

Se o objectivo dos cursos EFA é levar os ormandosa construírem competências escolares, competências

profssionais e competências de vida, o relato apresentadodifcilmente poderia ser mais rico na identifcação de indicadoresde desenvolvimento que se reportam a este triplo propósito.A ormanda identifca competências escolares em diversasáreas de ormação de base – Tecnologias da Inormaçãoe Comunicação, Linguagem e Comunicação, Cidadania eEmpregabilidade; identifca competências profssionais – trata-se, como reerido, de uma ormanda que está a requentar umcurso de práticas administrativas e são várias as situaçõesdescritas em que essas competências se revelaram; fnalmente,identifca competências de vida que considera (e prova) terconstruído – maior segurança pessoal e capacidade para lidarcom situações novas e que representam um elevado grau dedesafo.

Atribui, sem qualquer margem de dúvida, ao curso que requentaa construção dessas competências mas, mais importante doque tudo isto, é a conclusão a que chega: “eu pensava que aspessoas eram de uma certa orma e era assim que morriam.Eram, eram, já não mudavam. Mas estava enganada. Mudam,e eu vi o exemplo em mim”. Já oi oportunamente reerido que

os processos educativos encerram sempre uma intenção demudança. Contudo, mais importante do que as mudanças, quepodem ser observadas por reerência a objectivos dos processoseducativos e ormativos propriamente ditos, é a consciência, porparte de quem os requenta, de que mudar é possível e de quea mudança se operou. Este sentimento justifca a ormação eencerra a promessa de que outras mudanças em que se apostesão realizáveis, o que abre um universo de possibilidades e de

alternativas para quem se julgava prisioneiro de um destino doqual, antecipada e resignadamente, adivinhava o devir.

A categoria de análise reexões sobre o modelo ormativo é outra

em que se julgava pouco provável a intervenção das ormandas.Integra reerências onde se ponderam decisões tomadas ouconcepções existentes, integrando-as no modelo ormativo queestava a ser desenvolvido e nas suas características. Tal comose apresenta na Figura 20, o que se constatou oi que tambémnesta categoria de análise se registaram intervenções por partedas ormandas.

O enorme protagonismo das ormandas na categoria deanálise próximo tema de vida – uma média de 4,09 reerênciaspor ormanda, contra 1,93 reerências por ormador, era

relativamente esperado. Considerando a lógica da metodologiadesenvolvida, esta categoria de análise representava umterritório de intervenção claramente do domínio das ormandas.Era no âmbito da categoria próximo tema de vida que tinham aoportunidade de tomar decisões que guiariam o seu processode aprendizagem e de ormação, e oi o que fzeram.

5. Dinâmicas de ncionamento das reniões

5.1. Resolção de problemas em contexto

Nos pontos apresentados anteriormente, a análise realizadaprocurou compreender os contornos e o conteúdo do processode construção curricular desenvolvido nas reuniões de equipapedagógica. Contudo, uma análise como a eectuada esquartejae racciona o conteúdo do que aconteceu por reerência àscategorias de análise observadas, e não permite apreender asdinâmicas internas que se observaram e que merecem umareexão particular.

O ponto presente reecte um nível mais fno e mais específco

de análise. Concretiza-se na apreciação das dinâmicas deinteracção e dos processos de resolução de problemas que sedesenvolveram nas reuniões de equipa pedagógica. Com estepropósito, os registos das reuniões de equipa oram re-visitadose oram isolados “momentos” considerados signifcativos porneles se terem debatido questões pertinentes. O objectivo oientender as potencialidades que encerram encontros comoos que se realizaram e perceber a importância dos processos



reexivos em situações de educação e de ormação.

Vários são os autores que colocam na reexão grandesesperanças quanto à oportunidade que dela decorre de se

ajustarem os problemas às suas soluções. Ponte (2002) reerenão conceber um profssional que se reclame de competenteque não seja simultaneamente um profssional reexivo. Oautor, apesar de considerar que o exercício de reexão não temcomo propósito encontrar “a resposta” para os problemas mas,antes, provocar ormas de olhar o contexto e de descortinarpossibilidades de mudar as práticas educativas, adianta que osproblemas de construção e de gestão do currículo, para alémdo simples bom senso, solicitam dos profssionais de educaçãocapacidades de problematização e de reexão.

Para Brookfeld (2000), o imperativo para que se desenvolvampráticas reexivas resulta da consideração de que os processosormativos e os ormadores que neles intervêm deixam marcasindeléveis nos ormandos e nos seus valores culturais. Consideraque o processo de reexão deve ir além da análise das práticasdesenvolvidas, extrapolar o contexto da acção e projectar-se nasunções sociais da própria educação e ormação de adultos.

Foi com base neste conjunto de undamentos, que consagram aspráticas de reexão como modeladoras de práticas adequadas eeectivas perante os problemas que a prática az emergir, que seapostou na metodologia desenvolvida nos cursos que serviramcomo campo de estudo.

5.2. Problema e níveis de análise

Entre os vários “momentos” observados nas reuniões de equipapedagógica que podiam ser recrutados e subordinados a estenível de análise, o que vai ser apresentado e discutido reere-sea uma ormanda que, em termos de motivação e de ganhosde aprendizagem, estava a aastar-se consideravelmente dos

restantes elementos do grupo em ormação. A opção por este“momento” justifca-se porque reecte diversos aspectos queimporta salientar, tais como a motivação dos sujeitos adultospara a aprendizagem, a abordagem curricular de um problemade difculdades de aprendizagem e o enquadramento dessaabordagem no modelo ormativo desenvolvido.

O problema oi colocado pela Mediadora Pessoal e Social nos

seguintes termos:

“Em relação à situação que estava a alar, de avaliação, portantocasos que eu acho que neste momento se começam a tornar

problemáticos, gostava já de reerir uma ormanda que,quanto a mim, está a revelar muitas difculdades ao nível doacompanhamento das sessões. Esta ormanda destaca-se,neste momento, por revelar imensas difculdades, que sãoelementares, que vão desde a leitura, à escrita, à compreensão,e que culminam e agravam-se com a alta de motivação.”

A partir deste momento, o debate desenvolveu-se ao longode diversas intervenções que se distribuíram por váriosintervenientes. As intervenções observadas procuraram analisaro problema sob perspectivas distintas, dierentes níveis de

análise. Destacam-se os seguintes:

• Caracterização da situação• Exposição de estratégias utilizadas• Tentativas de explicação, compreensão do problema• Apresentação de sugestões para a resolução do problema

Quanto à caracterização da situação, oram trazidos para odebate contributos que procuraram identifcar na ormandaaspectos positivos e negativos. Na realidade, o que se procurouazer oi traçar um perfl e lançar argumentos que ajudassema conhecê-la melhor. Vários autores contestam a ideia deque existe um ormando tipo e chamam a atenção para adiversidade dos públicos adultos e consequente necessidadede se conhecerem as suas idiossincrasias, de orma a lhesresponder de orma adequada.

A exposição de estratégias utilizadas confgura outro nível deintervenção no debate sobre o problema em análise. Entre asestratégias reeridas, o que ressalta é que se procurou identifcaro estilo de aprendizagem da ormanda com o objectivo de,

posteriormente, se aplicarem metodologias de intervençãopedagógica compatíveis.

As tentativas de explicação e compreensão do problemacircunscrevem um outro nível de análise do mesmo. Nestecontexto, oi apresentado um conjunto de contributosque, mais uma vez, procura cobrir um conjunto diverso dehipóteses sobre a origem da situação observada, entre os quais



se destaca a eventualidade da actual situação de insucessoestar relacionada com experiências escolares anteriores. Narealidade, a maioria das pessoas que requenta programas deormação tem uma história de insucesso escolar para contar,

que as marcou, que lhes ditou um destino escolar mal sucedido,e não é por requentarem uma segunda oportunidade queacilmente descartam o sentimento de incapacidade perantesituações de aprendizagem que a primeira experiência levou aque assumissem e instalassem. As representações negativas,associadas a processos de aprendizagem, são, de acto,limitadoras do potencial de desenvolvimento dos ormandos.Quando lhes parece que o que aí vem é igual ao que já tiverame que correu mal, a resposta que conhecem e que julgam sercapazes de dar é igual à que já tinham dado anteriormente:“Não sou capaz!”. Considerar esta possibilidade como hipótese

explicativa para o insucesso da ormanda em causa denota, porparte dos membros das equipas pedagógicas, a consciência deque os percursos individuais dos ormandos, as suas históriasde vida, condicionam tanto a adesão aos processos ormativoscomo o sucesso dos mesmos.

Finalmente, as sugestões para a resolução do problema. Asapresentadas, sintetizadas na Figura 21, reectem, pela suaquantidade e diversidade, a riqueza do debate, a compreensãode que a aprendizagem pode ser potenciada a partir de

dierentes estímulos e a constatação de que os processosormativos são sempre possíveis, desde que haja capacidadede os diagnosticar e de agir em conormidade com os contornosdo problema detectado.

De acto, o desenvolvimento humano, tal como afrma Baltes(1999), não é linear nem se observa de igual orma paratodos os indivíduos. Torna-se, então, necessário, percebera orma como os indivíduos tecem os seus percursos dedesenvolvimento para, em termos ormativos, lhes dar umaresposta adequada. Baltes reere que o desenvolvimento é

multidimensional e multidireccional e que os sujeitos utilizamestratégias pessoais para conormarem as suas limitaçõese as suas potencialidades às exigências dos processosde desenvolvimento e de aprendizagem. Para que sejamcriadas verdadeiras oportunidades, e para que os indivíduos

Sgestões para a resolção do problema

Ajustar os procedimentos a adoptar ao conhecimento que se possui da ormanda

Valorizar publicamente os conhecimentos adquiridos e as competências maniestadas

Reorçar positivamente o esorço despendido e os resultados obtidos

Usar de descrição nas estratégias a adoptar, considerando as características de personalidade da ormanda

Colocar a ormanda junto de colegas que a ajudem

Fomentar o apoio das colegas e a aprendizagem inter-pares

Utilizar processos de descodifcação das mensagens

Mudança de lugar no espaço de ormação

Realização de actividades / tareas complementares

Utilizar a auto-avaliação

Conrontá-la com a possibilidade de sucesso no fnal da ormaçãoPotenciar as áreas ortes

Utilizar dierentes ormas de lhe “explicar as coisas”

Ajustar as expectativas às reais capacidades de realização da ormanda

Necessidade de ajustar os objectivos às reais capacidades da ormanda

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

••

•

•

•

Fig. 21 Sugestões para a resolução do problema.



Fig. 22 Representação dos dierentes participantes nos níveis de análise do problema observado.

MediadoraPessoal e Social

Formadora MV

F o r m a d o r a

F P -

2

F o

r m a n d a

Problema em análise:Dicldades de aprendizagemde ma ormanda

OLEFAConsltora

F o r m a d o r a

F P -

3

A v a l i a ç ã o

E x t e r n a

F o r m a d o r a

F P -

1

Caracterização da sitação

Exposição de estratgias tilizadas

Tentativas de explicação, compreensão do problema

Apresentação de sgestões para a resolçãodo problema



“Mesmo que ela não perceba o que ‘aquela palavra signifca’,se tiver alguém ao lado que lhe dê um toquezinho, acho que écapaz de compreender melhor.”

Também porque considera que a colega necessita de um apoiodierente, mais específco e individualizado, propõe:

“Se calhar é necessário explicar-lhe proundamente o que é queela tem de azer, como tem de reagir, penso eu, não sei.”

E, fnalmente, através de uma intervenção mais longa, reere:

“Eu queria dizer o seguinte: há tempos, uma colega, a Manuela,chamou-me a atenção por causa do problema da Sandra.Estivemos a alar disso, e essa colega disse-me que, na ideia

dela, a Sandra devia fcar no meio dela e da Luísa. Assim, aManuela dizia: ‘Sandra, já fzeste o trabalho do ormador A ouB’, ‘Não, ainda não fz’; ‘Mas tens de azer. Precisas de ajuda? Oque é que não percebes, porque é que não o sabes azer?’. Comuma de um lado e outra do outro, se calhar isso motivava-a umpouco.”

Este excerto confrma que as questões do currículo e da gestãoda aprendizagem e da ormação são debatidas pelos ormandosnuma dimensão inormal. Eles discutem entre si os problemasque existem e as estratégias que devem ser seguidas, o quevem reorçar a importância de se conhecer o conteúdo dessasopiniões e de as trazer para espaços em que sejam valorizadase validadas. Flecha (1997) reere que os espaços de ormaçãodevem ser “espaços para alar e não espaços para calar”, eBrookfeld (2000) destaca, como um dos aspectos distintivosda educação e ormação de adultos, a capacidade que estecampo educativo deve evidenciar de contemplar, respeitar ecompreender a voz e a vida das pessoas, reerindo que “quandoelevamos a voz dos ormandos a uma posição de proeminência,estamos a trabalhar de uma orma colaborativa e inclusiva”

(p. 47). Foi o que se pretendeu azer no modelo curricularque oi desenvolvido, e os resultados sobre a participaçãodas ormandas nos momentos em que se procurou resolverproblemas do currículo apresentados neste ponto do estudoaproximam da certeza que esse propósito oi alcançado.



Competncias Médiasda auto-avaliação

fnal

Desviopadrão

Médias daexpectativa

inicial

Desviopadrão

Valor de z p

1.1. Capacidade para descrever e aplicarconceitos actualizados e resultados

de investigações, tendo em vista asnecessidades, interesses, motivações,capacidades e características dedesenvolvimento dos adultos enquantoormandos.

4,25 0,707 4,88 0,354 -2,236 0,025*

1.2. Capacidade para descrever asdierenças de concepções entre jovense adultos enquanto ormandos e asimplicações dessas dierenças noprocesso de educação/ormação.

4,50 0,756 4,75 0,463 -1 0,317

1.3. Capacidade para considerar asexperiências de vida dos ormandos epara as manipular e integrar de ormaconstrutiva nos processos ormativos e

educativos.

4,38 0,744 4,75 0,463 -1,732 0,083

1.4. Capacidade para conceptualizar eexplicar o papel do ormador comoum acilitador e um recurso para osormandos.

4,62 0,518 4,62 0,518 1 1

* signifcativo

Tabela 2 Quadro conceptual e teórico da aprendizagem do adulto –

– comparação entre a auto-avaliação fnal e a expectativa inicial.

constatou-se que todos eram signifcativamente mais elevadosna segunda avaliação, o que traduz um desenvolvimentoprofssional em todas as competências.

Quando se comparou a percepção dos ormadores quanto aoseu desenvolvimento profssional – auto-avaliação realizada nofnal do curso, com a expectativa inicial (Tabela 2), apenas oresultado na competência 1.1. – Capacidade para descrever eaplicar conceitos actualizados e resultados de investigações,divergia de orma signifcativa, o que signifca que, nestacompetência, os sujeitos esperavam uma evolução superior àobservada. Nas restantes competências os resultados obtidose esperados não apresentavam divergências com signifcadoestatístico. Esta ausência de dierença signifcativa indica queos ormadores consideraram ter obtido o que inicialmente

esperavam.

Segundo Canário (1999), o processo de desenvolvimento e decrescimento da educação e ormação de adultos que se verifcounas últimas décadas não se caracteriza, exclusivamente, porum acréscimo em termos quantitativos da oerta educativa

e ormativa, nem tão pouco pela consideração de outroscontextos educativos, dierentes dos tradicionais, onde aeducação e a ormação das pessoas adultas pode acontecer.Também ao nível dos ormadores são assinaláveis as alteraçõesque se observam. Actualmente, e disto são exemplo os cursosEFA, ser proessor já não constitui condição indispensável paraser ormador de pessoas adultas.

Esta abertura para que profssionais com outras ormaçõesintervenham nas práticas de ensino com adultos pode ter umimpacto extraordinário na qualidade das práticas que podem

ser desenvolvidas, quer pelas possibilidades de diálogo entre



profssionais com dierentes ormações que proporciona,quer pelo potencial de desenvolvimento profssional quepode omentar. Daqui resulta a justifcação e a necessidadeque os contextos de ormação para pessoas adultas sejam,

simultaneamente, contextos de ormação para os ormadores.

Os dados apurados através da aplicação da escala atestam queos ormadores não possuíam, à partida, muitos conhecimentossobre os conceitos próprios da educação e ormação deadultos, pelo que é lícito inerir que o crescimento observadoneste domínio tenha resultado da sua participação nos cursos.A análise eita às entrevistas confrma esta inerência. Osindicadores apontam para a construção de competências taiscomo conhecer e aplicar práticas de educação e ormação deadultos mais apropriadas, desempenhar o papel de ormador

de orma mais adequada, constatar dierenças entre o ensinoregular e o ensino para pessoas adultas e conceptualizarprincípios teóricos com base nas práticas desenvolvidas.

Nos indicadores apresentados, para além de aspectos que serelacionam com a dimensão prática do desempenho profssional,a nota dominante é a característica que os entrevistadosreconhecem ao modelo educativo em que participaram depermitir que os conceitos se construam a partir de práticas quese implementam. A este propósito dizem o seguinte:

“A minha opinião assenta, sobretudo, na prática que desenvolvi.Como lhe disse, eu não sabia nada de teoria sobre o assunto.Foi através da prática que desenvolvi que percebi os princípiosteóricos do modelo e pude apreciar o seu sentido e adequaçãoaos adultos. Portanto, a minha apreciação é derivada da prática,e não de um conhecimento prévio de quaisquer teorias que mepudessem dizer que isto é melhor do que aquilo.”

“Aliás, a principal tónica deste curso oi a vertente prática e nãohouve, como noutras situações que também conheço, a tentação

de saturar o curso e os seus ormadores com doses pesadasde componente teórica o que, a maior parte dos casos, nãoserve para nada e tem um eeito contrário ao pretendido. Aqui,a teoria era entendida, interpretada, e eu até diria “construída”pelos ormadores, através das práticas que desenvolviam.”

Se no primeiro excerto se apresenta o processo de construção

de conhecimento profssional que se observou e é salientada apossibilidade que o modelo ormativo proporcionou de validarconcepções prévias através da experimentação – “eu ia sentidoque as coisas se deviam processar de determinada maneira,

experimentava” e “a minha apreciação é derivada da prática enão de um conhecimento prévio de quaisquer teorias que mepudessem dizer que isto é melhor do que aquilo”, no segundoexcerto é salientada, exactamente, a vantagem que se reconheceao modelo de não ter caído na tentação “de saturar o curso e osseus ormadores com doses pesadas de componente teórica”,considerando-se que isso, normalmente, tem “um eeitocontrário ao pretendido”. Em qualquer dos casos, denuncia-sea dispensa de um conhecimento teórico pré-confgurado.

O que se pode concluir dos dados obtidos nas entrevistas é que

os ormadores são de opinião que o conhecimento do quadroconceptual e teórico da aprendizagem do adulto não tem deestar previamente adquirido. Consideram-no um domíniodo conhecimento profssional a construir, na medida em queos reerentes teóricos ganham sentido quando adequados aum modelo ormativo que lhes justifca a pertinência. Comoos entrevistados reerem, a teoria deve ser “entendida”,“interpretada” e “construída” pelos ormadores através daspráticas que desenvolvem.

2. Concepção e implementação de sitações deaprendizagem

O segundo bloco de competências que compunha a escalareeria-se à concepção e implementação de situações deaprendizagem.

Quando se submeteram os dados recolhidos, obtidos naprimeira e na segunda aplicação da escala ao teste estatístico,constatou-se que, à excepção das competências 2.3. –capacidade para criar um clima ísico e psicológico de respeito

mútuo, confança, abertura de espírito, apoio e segurança, e 2.4.– capacidade para estabelecer com os ormandos, qualquer queseja o grupo a que pertençam, uma relação calorosa, empáticae acilitadora das relações, todas as outras são estatisticamentesignifcativas, o que quer dizer que em relação a estas houve umaevolução e um crescimento profssional relevante (Tabela 3).



Competncias Médiasda auto-

avaliaçãoinicial

Desviopadrão

Médiasda auto-

avaliaçãofnal

Desviopadrão

Valor de z p

2.1. Capacidade para descrever a dierençaentre um plano de conteúdos deormação e o design de um processode desenvolvimento curricular.

3,250 0,463 3,88 0,641 -2,236 0,025*

2.2. Capacidade para conceber experiênciasde aprendizagem que dêem respostaa vários objectivos, considerandoas dierenças individuais entre osormandos.

3,50 0,535 4,38 0,744 -2,070 0,038*

2.3. Capacidade para criar um clima ísicoe psicológico de respeito mútuo,

confança, abertura de espírito, apoio esegurança.

4,25 0,463 4,50 0,535 -1,414 0,16

2.4. Capacidade para estabelecer com osormandos, qualquer que seja o grupoa que pertençam, uma relação calorosa,empática e acilitadora das relações.

4,25 0,463 4,63 0,518 -1,732 0,083

2.5. Capacidade para envolver, de ormaresponsável, os ormandos no auto-diagnóstico das suas necessidades deaprendizagem.

3,63 0,518 4,38 0,518 -2,121 0,034*

2.6. Capacidade para envolver osormandos na ormulação de objectivosde aprendizagem/ormação que sejam

realmente signifcativos para elespróprios.

3,50 0,756 4,38 0,744 -2,333 0,020*

2.7. Capacidade para envolver osormandos, de orma apropriada, naplanifcação, condução e avaliação dasactividades de aprendizagem.

3,50 0,535 4,38 0,518 -2,333 0,020*

* signifcativo

Tabela 3 Concepção e implementação de situações de aprendizagem –

– comparação entre a auto-avaliação inicial e a auto-avaliação fnal.




fnal

Desviopadrão


inicial

Desviopadrão

Valor de z p

2.1. Capacidade para descrever a dierençaentre um plano de conteúdos deormação e o design de um processode desenvolvimento curricular.

3,88 0,641 4,62 0,518 -2,449 0,014*

2.2. Capacidade para conceber experiênciasde aprendizagem que dêem respostaa vários objectivos, considerandoas dierenças individuais entre osormandos.

4,38 0,744 4,88 0,354 -1,633 0,10

2.3. Capacidade para criar um clima ísicoe psicológico de respeito mútuo,confança, abertura de espírito, apoio esegurança.

4,50 0,535 5,00 0,000 -1,414 0,16

2.4. Capacidade para estabelecer com osormandos, qualquer que seja o grupoa que pertençam, uma relação calorosa,empática e acilitadora das relações.

4,63 0,518 5,00 0,000 -1,732 0,083

2.5. Capacidade para envolver, de ormaresponsável, os ormandos no auto-diagnóstico das suas necessidades deaprendizagem.

4,38 0,518 4,75 0,463 -1,732 0,083

2.6. Capacidade para envolver osormandos na ormulação de objectivosde aprendizagem/ormação que sejamrealmente signifcativos para elespróprios.

4,38 0,744 4,75 0,463 -1,732 0,083

2.7. Capacidade para envolver osormandos, de orma apropriada, naplanifcação, condução e avaliação dasactividades de aprendizagem.

4,38 0,518 4,75 0,463 -1,732 0,083

* signifcativo

Tabela 4 Concepção e implementação de situações de aprendizagem –


Na segunda prova a que se submeteram os dados apurados,na qual se compararam as médias da auto-avaliação fnal comas expectativas iniciais (Tabela 4), os resultados apontam para

uma proximidade, na maioria das competências, entre o que osormadores gostavam de ter atingido e a sua percepção quantoao eectivamente realizado.



precisassem de muito mais tempo. Mas, para essas, o que eutentei oi arranjar-lhes caminhos, estratégias, para que, um diamais tarde, na sua vida de todos os dias, tenham competênciapara encontrar as respostas que precisem.”

O excerto apresentado denota, em primeiro lugar, umaapropriação de um conceito de avaliação que é dierente doque se possuía. Explica-se, com clareza, o que em termos doprocesso de avaliação se ez, tanto ao nível das técnicas comodos momentos, e denuncia-se a apropriação de um conceitode avaliação criterial, modalidade congruente com uma posturaormativa que pretende dar respostas aos dierentes níveis dosormandos. É ainda revelado um entendimento da aprendizagemcomo um processo de apropriação individual de conhecimentos

e de competências que podem ser utilizados no dia-a-dia. Ou seja,a avaliação do processo ormativo é apresentada como inerenteà própria experiência de aprendizagem, está confgurada apercursos individuais dos ormandos e, sobretudo, à percepção

da avaliação como reguladora do processo de ormação.

3. Ajda a dar aos ormandos nma perspectiva deaprendizagem ato-direccionada

No que se reere a este terceiro bloco de competências, aaplicação do teste estatístico permitiu verifcar que existeum valor signifcativo em todas as competências, quando secomparam as médias da auto-avaliação inicial com as médiasda auto-avaliação fnal (Tabela 5).


inicial

Desviopadrão


inicial

Desviopadrão

Valor de z p

3.1. Capacidade para explicar a dierençaconceptual entre um ensino baseadona instrução didáctica e umaaprendizagem auto-direccionada.

3,25 1,035 4,00 0,926 -2,449 0,014*

3.2. Capacidade para desenhar econduzir experiências de ormação/ aprendizagem que acilitem odesenvolvimento de capacidadesconducentes a uma aprendizagemauto-direccionada.

3,13 0,835 4,00 0,926 2,070 0,038*

3.3. Capacidade para modelar o papel daaprendizagem auto-direccionada no seupróprio desempenho como ormador.

3,50 0,535 4,38 0,744 -2,333 0,020*

* signifcativo

Tabela 5 Ajuda a dar aos ormandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada –




Na comparação entre a auto-avaliação fnal e a expectativainicial (Tabela 6), o único parâmetro em que se regista um valorsignifcativo é na competência 3.1. – capacidade para explicara dierença conceptual entre um ensino baseado na instrução


fnal

Desviopadrão


inicial

Desviopadrão

Valor de z p

3.1. Capacidade para explicar a dierençaconceptual entre um ensino baseadona instrução didáctica e uma

aprendizagem auto-direccionada.

4,00 0,926 4,50 0,535 -2 0,046*

3.2. Capacidade para desenhar econduzir experiências de ormação/ aprendizagem que acilitem odesenvolvimento de capacidadesconducentes a uma aprendizagemauto-direccionada.

4,00 0,926 4,63 0,518 -1,667 0,096

3.3. Capacidade para modelar o papel daaprendizagem auto-direccionada no seupróprio desempenho como ormador.

4,38 0,744 4,63 0,518 -0,81 0,41

* signifcativo

Tabela 6. Ajuda a dar aos ormandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada –


didáctica e uma aprendizagem auto-direccionada, ou seja,só relativamente a esta competência a aproximação entre apercepção do nível atingido (auto-avaliação fnal) e a expectativainicial maniestada não satisez os sujeitos da amostra.

Mais do que em qualquer dos blocos anteriores, o quadrode análise deste conjunto de competências solicita um retornoaos contextos de prática, na medida em que reere uma acçãoconcreta e eectiva, ou seja, a ajuda a dar aos ormandos para

que estes se tornem responsáveis pela sua ormação numaperspectiva de aprendizagem auto-direccionada. O que sesugere não é mais um quadro conceptual com que o ormadorse identifque e onde vislumbre a possibilidade de nele podervir a inscrever a sua acção, mas uma tradução em práticaseectivas que operacionalizem processos através dos quais osormandos se tornem responsáveis pela sua ormação numaperspectiva de aprendizagem auto-direccionada.

Como reerido anteriormente, a aprendizagem auto-direccionadaé suportada por um conjunto de inuências que lhe justifcama pertinência como uma abordagem educativa adequada apúblicos adultos. Consiste em atribuir aos processos educativos

e ormativos a responsabilidade de investir os ormandos comcompetências para que, de orma autónoma, estes sejamcapazes de conduzir os seus processos de desenvolvimento.Esta oi uma das características que os ormadores verifcaramnos processos de aprendizagem auto-direccionada queorientaram.

“Eu sou mais a avor, como é óbvio, da aprendizagem auto-direccionada, porquanto possibilita à pessoa alargar a sua

autonomia. Porque, normalmente, nós encontramos aquipessoas com baixo grau de autonomia, com difculdade emencararem diversas perspectivas, sem saberem “desenrascar-se”, um bocado echadas, e eu acho que a aprendizagem auto-direccionada é uma orma dessas pessoas começarem, poralgum lado, a desenvolver esse aspecto da autonomia.”

“Às vezes pode pensar-se que na área da inormática é



undamental a presença permanente de um ormador quesequencie as tareas, que não deixe os ormandos sozinhos àprocura daquilo que querem saber. Não é essa a minha opinião.Têm de ir à procura da “ormação”. Isto é undamental: elas

terem de, sozinhas, ir à procura da inormação que precisam.Amanhã, quando eu não estiver lá, elas têm de saber onde ecomo procurar para eectuarem qualquer tarea.”

A selecção destes dois excertos justifca-se por ocarem doisaspectos dierentes da construção da autonomia. No primeiro,são as questões da autonomia pessoal, da capacidade deafrmação, que são reeridas como podendo ser incrementadasatravés dos processos de aprendizagem auto-direccionada;no segundo excerto, é a autonomia que o ormando podeconstruir relativamente aos processos de aprendizagem, a sua

capacidade de, autonomamente, direccionar os seus interessese, assim, poder adquirir a inormação e o conhecimento de quenecessita. Ambos ilustram a consciência que os ormadoresconstruíram sobre as dimensões de desenvolvimento que aaprendizagem auto-direccionada pode aectar.

Contudo, e paradoxalmente, uma das difculdades que osormadores identifcaram oi exactamente a dependência dosormandos relativamente aos ormadores. Ou seja, a construçãoda autonomia surge, simultaneamente, como um ganho ecomo um indicador de desenvolvimento que difcilmente oiconquistado.

“A abordagem que prevaleceu neste curso oi claramente aaprendizagem auto-direccionada. Mas eu volto a repetir, atéum determinado momento, oi diícil, era quase impossível, aspessoas não compreendiam – ‘eu estou aqui é para aprender!quem é o ormador aqui?’. Eu cheguei a ouvir coisas destetipo. As pessoas nunca tinham participado num processosemelhante! Reconhecer as vantagens da situação leva o seutempo. Naquele momento, naquele preciso momento, dizer à

pessoa ‘se fzer’, ‘se tentar azer’, ‘porque não tenta azer assim’,dar-lhe qualquer dica, naquele momento é impossível. Têm aideia de que não são capazes de azer, de que não são capazesde atingir o objectivo se o ormador não estiver ali ao lado.”

Na realidade, e como reerido anteriormente, os tradicionaismarcadores de dierenciação dos adultos ace aos processosde aprendizagem, nomeadamente a sua capacidade para

desenvolverem processos de aprendizagem auto-direccionada,não podem ser assumidos como um dado adquirido nemalargados a todos os ormandos. O que é possivel concluira partir desta análise é que os ormadores, a par de terem

constatado as vantagens dos processos de aprendizagem auto-direccionada que eectivamente desenvolveram, não deixaramde perceber que esta modalidade de aprendizagem tem queser conquistada; é, ela própria, resultante de um processo dedesenvolvimento, que para uns ormandos e mais óbvio do quepara outros.

Num quadro de aprendizagem auto-direccionada são diversasas sugestões quanto a desenhos curriculares e experiênciasde aprendizagem que as dierentes abordagens em educaçãoe ormação de adultos propõem. Os modelos de inspiração

andragógica centram-se numa perspectiva humanista e liberal,na qual o ormando, individualmente considerado, deve serajudado a diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem,a identifcar recursos, a sugerir e implementar estratégias e aavaliar resultados. Ou seja, aposta-se no estímulo a dar ao sujeitono seu próprio processo de aprendizagem. Nas perspectivas deorientação crítica, valoriza-se o papel dos outros e aposta-sena necessidade de desenvolver estratégias que levem o sujeitoa ser capaz de se recriar, intervindo no contexto em que estáinserido.

A capacidade para desenhar e conduzir experiências de ormação/ aprendizagem que acilitem o desenvolvimento de capacidadesconducentes a uma aprendizagem auto-direccionada constituiauma das competências profssionais em análise.

De acordo com os dados estatísticos, as competências que osormadores possuíam neste domínio eram muito incipientes. Aoserem convidados, no âmbito das entrevistas, a recordar o quehaviam eito para desenvolver e evidenciar esta competência,os entrevistados relatam um conjunto de situações de

ensino e de ormação que confguram oportunidades paraque a aprendizagem auto-direccionada aconteça. Uma dascondições reeridas consiste na necessidade de proporcionaracompanhamento e ajuda aos ormandos na estruturaçãode percursos individuais. A este respeito, é dito por um dosentrevistados:

“Elas oram sempre muito autónomas na pesquisa de



inormação. Assim que começavam a pensar num tema de vidacomeçavam logo à procura de inormação, e não se inibiam deir à Escola Secundária, de ir à Câmara, de ir a uma série deorganismos antes de virem para cá. Portanto, no momento de

recolha de inormação, elas orientavam-se pereitamente e iamà procura dessa inormação. Quando cá chegavam já traziamimensa. Nessa ase, escolhiam aquilo que queriam estudar. Ossub-temas iam surgindo. Muito embora o ormador tambémdesse a sua opinião, a maior parte das vezes uncionava comoum catalizador de interesses divergentes. Elas tinham o hábitode dividir tareas e nós tentávamos ajudá-las a organizarem-se, a estruturarem as dierentes etapas do trabalho; tentávamosque não se perdessem no meio de tanta inormação e de tantasideias. Eu acho que a origem de tudo eram elas. Elas aziamtudo, nós acabávamos só por orientar.”

Apreciar a questão do auto-direccionamento da aprendizagemna perspectiva de uma competência que o ormador deveevidenciar, e que se traduz na sua capacidade para desenhare conduzir experiências de ormação/aprendizagem, poderáparecer paradoxal. Se se pretende que os ormandos se tornemautónomos e capazes de auto-direccionar os seus processosde aprendizagem, então porque é que o ormador tem deevidenciar a capacidade de desenhar e conduzir experiênciasde aprendizagem? A resposta a esta questão é dada noexcerto apresentado e confgura um detalhe undamentalque torna evidente a construção desta competência porparte do ormador: a sua capacidade para proporcionaracompanhamento e ajuda aos ormandos na estruturaçãode percursos individuais. Se os processos de aprendizagemauto-direccionada retiram aos ormadores o seu tradicionalprotagonismo enquanto condutores dos processos de ensino,isto não signifca que a sua unção fque esvaziada de sentidoe não se reencontre num desempenho com outros contornos.Numa lógica de aprendizagem auto-direccionada, e tal comoo entrevistado afrma, os processos de ensino-aprendizagem

assentam nos ormandos: “a origem de tudo eram elas”; agoraele, o ormador, desenha e conduz processos conducentes auma aprendizagem auto-direccionada, quando unciona “comoum catalizador de interesses divergentes”, quando ajuda osormandos a “organizarem-se, a estruturarem as dierentesetapas do trabalho”, quando unciona como um garante paraque os ormandos não se percam “no meio de tanta inormaçãoe de tantas ideias.”

4. Selecção de mtodos, tcnicas e materiais

No que a este bloco de competências respeita, na comparaçãoentre as médias da auto-avaliação inicial com as médias da

auto-avaliação fnal eita a partir do teste estatístico, surgemcomo signifcativas as competências 4.2., 4.4., 4.6., 4.7. e4.9. As competências 4.5. e 4.10, ambas com um valor de pde 0,059, surgem com um valor muito próximo do signifcadoestatístico. Só os resultados obtidos nas competências 4.1. e4.3. não são estatisticamente signifcativos (Tabela 7).




avaliaçãoinicial

Desviopadrão

Médiasda auto-

avaliaçãofnal

Desviopadrão

Valor de z p

4.1. Capacidade para descrever um lequede métodos ou ormatos, tendo emvista a organização de situações deaprendizagem.

3,63 0,518 4,00 0,535 -1,732 0,083

4.2. Capacidade para descrever um lequede técnicas disponíveis para acilitar aaprendizagem.

3,50 0,535 4,13 0,641 -2,236 0,025*

4.3. Capacidade para identifcar um lequede materiais disponíveis, consideradosrecursos para a aprendizagem.

3,63 0,518 4,13 0,641 -1,633 0,1

4.4. Capacidade para undamentar eseleccionar um método, técnica oumaterial específco que permita atingirdeterminados objectivos educativos eormativos.

3,50 0,535 4,25 0,463 -2,449 0,014*

4.5. Capacidade para desenvolvere controlar procedimentos queconduzam à construção de perfs decompetência.

3,63 0,518 4,25 0,707 -1,890 0,059

4.6. Capacidade para usar com efcáciatécnicas de dinâmica de grupo e dediscussão em pequeno e em grandegrupo.

4,6 0,926 4,13 0,991 -2,236 0,025*

4.7. Capacidade para criar técnicas

inovadoras apropriadas a novassituações.

3,50 0,535 4,25 0,707 -2,121 0,034*

4.8. Capacidade para construir e usarinstrumentos e procedimentos paraa avaliação das necessidades e dascompetências dos ormandos.

3,50 0,535 4,5 0.535 -2,530 0,011*

4.9. Capacidade para avaliar os processose os resultados da aprendizagem epara seleccionar e/ou construir, deorma adequada, instrumentos eprocedimentos para esse fm.

3,50 0,535 4,13 0,641 -2,236 0,025*

4.10. Capacidade para enrentar comconfança situações novas e para

aceitar com elevado grau de tolerânciasituações ambíguas.

3,75 0,707 4,38 0,518 -1,890 0,059

* signifcativo

Tabela 7 Selecção de métodos, técnicas e materiais –




O sentido geral deste bloco de competências insere-o numdomínio técnico do conhecimento profssional do ormador. Narealidade, confgura uma dimensão prática, a de “como”, emsituações de ensino, se operacionalizam métodos e ormatos

educativos.

Em educação e ormação de adultos não existe um corpo deconhecimentos próprio que consagre determinados métodosde ensino que lhe sejam específcos e que sejam dierentes dosutilizados noutros níveis educativos. Tal como Imel (1995) reere,não existem dierenças conceptuais de undo que distingamprocessos de ensino com públicos de dierentes aixas etáriase, mais do que qualquer tipologia educativa, o importante écentrarmo-nos nos propósitos da situação educativa em si, naconsideração das necessidades individuais de aprendizagem do

público destinatário e num desempenho profssional que lhesseja adequado.

Os processos de ensino para pessoas adultas não parecem,pois, dever ser dierentes de outros destinados a outrospúblicos, nem de recorrerem à utilização de técnicas que sejamsubstancialmente dierentes das utilizadas noutras aixas etárias;o que deverá azer a dierença, como em qualquer outra situaçãoeducativa, é a qualidade do ensino que é desenvolvido.

Em conormidade com o reerido, não era de acto esperadoque os ormadores desfassem um conjunto de técnicasinéditas que tivessem “descoberto” mas, antes, que ossemcapazes, apelando ao conhecimento que construíram sobreas características do modelo de ensino, de reerir quais as queutilizaram e que validaram como as mais efcazes, tendo emvista a acilitação da aprendizagem. Mais uma vez revelaramuma inesperada capacidade para teorizar a partir das práticasque desenvolveram.

No excerto que a seguir se apresenta, a entrevistada reere-se

às práticas de ensino diversifcado que desenvolveu.

“Aí está, eu não sei se lhe posso chamar ensino “diversifcado”,tendo em conta o conceito que está implícito. Para mim, comoormadora, considero que o acto de ter em atenção que umapessoa precisa de desenvolver uma determinada competência,e tentar que essa pessoa a atinja, nem que seja trabalhando comela em particular, descurando, às vezes, a atenção aos outros,

é desenvolver trabalho diversifcado. É que, enquanto esta ouaquela ormanda sabe azer isto ou aquilo pereitamente e podeavançar – e isso acontece, alguns ormandos avançam sem queeu esteja lá a dizer-lhes o que é que têm de azer – enquanto

isso acontece com uns, outros permanecem numa determinadaetapa e se não os ajudo e não lhes proponho tareas específcasnão saem do mesmo ponto. Eu não sei qual é o conceito teórico,aço o que a minha sensibilidade me diz e acho que não açomal. Pelo menos vejo as pessoas progredirem cada uma ao seuritmo, sem haver quem fque para trás porque não consegueacompanhar os outros, nem quem tenha de fcar à espera queos outros cheguem aonde já se encontra.”

Repare-se no receio que a ormadora maniesta de estar a utilizarincorrectamente o conceito de ensino diversifcado quando se

reere às práticas que desenvolveu: “eu não sei se lhe possochamar ensino diversifcado, tendo em conta o conceito queestá implícito”, “eu não sei qual é o conceito teórico, aço oque a minha sensibilidade me diz”. Paradoxalmente, e a par daenorme reserva que coloca quanto à correcção da utilizaçãodo conceito, apresenta um relato de como esta estratégia deveser desenvolvida em situações práticas que poderia fgurar emqualquer manual de teoria e desenvolvimento curricular. Emsituações de ormação inicial de proessores/educadores, esta éuma das estratégias que mais assusta os uturos profssionais.A representação que possuem do que são práticas de ensino,construída, certamente, com base nas suas memórias enquantoestudantes e no desempenho dos proessores que tiveram,leva-os a ter difculdade em conceber o sentido de práticas deensino diversifcado e a julgar que as mesmas se traduzem numacréscimo desmesurado de trabalho para o proessor que passaa ter de levar, para todas as aulas, propostas de actividades paracada um dos seus alunos. É-lhes diícil conceber que colocarem prática esta estratégia passa, sobretudo, por rentabilizaro conhecimento que se deve construir sobre os alunos, pororganizar processos de ensino e de aprendizagem assentes na

autonomia, pela capacidade de se gerir enquanto proessor/ ormandor no apoio que der às necessidades individuais dosalunos/ormandos; a capacidade para organizar situações deensino diversifcado passa, fnalmente, pela capacidade deorganizar o campo decisional dentro do espaço de educaçãoe de ormação. Signifca abdicar de um papel de controlador,e acreditar que as pessoas são capazes, desde que lhes sejadado o apoio necessário. Como a entrevistada tão bem defne,



desenvolver práticas de ensino diversifcado é azer com que “aspessoas progridam cada uma ao seu ritmo, sem haver quemfque para trás porque não consegue acompanhar os outros,nem quem tenha de fcar à espera que os outros cheguem

aonde já se encontra”.

Conhecer e aplicar métodos, técnicas e materiais adequadosà situação educativa não chega, contudo, para defnir umprofssional competente no campo educativo. Como emqualquer outra actividade humana, o acto de ensino tambémrequer uma dimensão de criatividade. A imprevisibilidade dassituações educativas e os desafos que colocam solicitam queo profssional de educação maneje os seus saberes técnicos deorma criativa, de modo a encontrar soluções inovadoras paraos desafos que a prática coloca. Esta capacidade para criar

técnicas inovadoras apropriadas a novas situações confguravaoutro parâmetro de análise do progresso profssional dossujeitos em estudo.

Quando questionados sobre esta competência, os ormadoresnão enumeraram o realizado neste domínio. Num registo deanálise do modelo ormativo que desenvolveram, elencaramalgumas das suas características que consideraram acilitado-ras de práticas inovadoras e criativas.

Este entendimento da questão denuncia um nível elaboradode desenvolvimento profssional. Mais importante do quelistar métodos e técnicas supostamente inovadoras e criativasé perceber quando, como e porquê, as situações de ensinorequerem respostas que escapem às abordagens tradicionais.Para Galbraith (2004), não é a capacidade para enunciar umconjunto de métodos ou técnicas que traduz a competência de umormador. O seu conhecimento e a sua excelência neste domíniotraduzem-se, sobretudo, na capacidade para explicar o porquêdas suas opções nas situações de ensino e de ormação emque os aplica. Não são sempre critérios racionais e sistemáticos

que undamentam as escolhas dos métodos e das técnicas autilizar. Existe também uma dimensão intuitiva que determinaas escolhas que os ormadores muitas vezes azem, a qual nãodeve ser negligenciada. Shön (1983) chama-lhe artistry e traduza orma como o profssional lida com situações imprevistas. Eoi o que, na maior parte dos casos, os ormadores tiveram deazer. Cada tema de vida que era proposto constituía-se comoum território de incerteza e de desafo no qual os ormadores

tiveram de conceber, apoiados nos seus saberes de naturezatécnica, respostas adequadas e criativas.

“Nós deixámos de ser ormadores, ormadores no sentido do

termo! Eu dei comigo a ensaiar, a dançar, a cantar. Não temnada a ver! Coisas que eu própria nunca pensei vir a azer. Maso próprio ambiente acaba por nos incluir e por nos motivar abuscar o melhor de nós próprios. Tentar criar coisas originais.Por fm, eu acho que já tinha ideias a toda a hora, andavaentusiasmadíssima e depois, mal cá chegava, ia ter com elas“tive uma ideia para a marcha!”, ou “tive uma ideia para oteatro.”

Embora na altura em que se realizaram as entrevistas oscursos já tivessem terminado, ainda transparece nas palavras

da entrevistada o entusiasmo que esta sentia, a sensação dedescoberta de si própria e das suas potencialidades enquantoormadora que experimentou quando oi desafada paraencontrar respostas criativas para as situações de aprendizagem.Segundo ela, o desafo criativo que leva o ormador a crescerprofssionalmente, aquilo que nos conduz “a buscar o melhorde nós próprios”, não depende exclusivamente do ormador.É o ambiente que existe, ou que se constrói, que acaba por“incluir” e “motivar”.

5. Processo de planicação

No que se reere a este bloco de competências, o último daescala, na comparação entre a auto-avaliação inicial e auto-avaliação fnal não se registaram, em nenhuma das competênciasenunciadas, valores estatisticamente signifcativos (Tabela 9).




avaliaçãoinicial

Desviopadrão

Médiasda auto-

avaliaçãofnal

Desviopadrão

Valor de z p

5.1. Capacidade para descrever eimplementar as etapas básicas que estãona base de um processo de planifcaçãode educação e ormação de adultos.

3,63 0,518 4,25 0,707 -1,890 0,059

5.2. Capacidade para envolver, de ormaajustada, os representantes dosormandos, no processo de planifcação.

3,75 0,463 4,38 0,744 -1,890 0,059

5.3. Capacidade para utilizar estratégiasde análise do sistema no processo deplanifcação.

3,38 0,518 4,00 0,756 -1,890 0,059

Tabela 9 Processo de planifcação –


Na outra prova a que se submeteram os dados obtidos, emque se compararam as médias da auto-avaliação fnal dosormadores com a sua expectativa inicial, só na competência5.2. – capacidade para envolver, de orma ajustada, osrepresentantes dos ormandos, no processo de planifcação,

é que o valor obtido demonstra que houve uma aproximaçãoentre o que os ormadores gostavam de ter atingido e a suarepresentação de desenvolvimento profssional. Nas restantescompetências, 5.1. e 5.3., parece não se terem concretizado as

suas expectativas (Tabela 10.).

Tabela 10 Processo de planifcação –



fnal

Desviopadrão


inicial

Desviopadrão

Valor de z p

5.1. Capacidade para descrever eimplementar as etapas básicas que estãona base de um processo de planifcaçãode educação e ormação de adultos.

4,25 0,707 4,75 0,463 -2 0,034*

5.2. Capacidade para envolver, de ormaajustada, os representantes dosormandos, no processo de planifcação.

4,38 0,744 4,75 0,463 -1,890 0,059

5.3. Capacidade para utilizar estratégiasde análise do sistema no processo deplanifcação.

4,00 0,756 4,75 0,463 -2,121 0,034*

* signifcativo



Conclusões



As motivações para a investigação que oi realizada assentaramem dois pressupostos: a convicção de que uma intervençãoestruturada poderia contribuir para a melhoria dos processosde educação e de ormação de pessoas adultas, e que erapossível conceber e operacionalizar, de uma orma colegial ecooperativa, programas de educação básica para adultos.

A primeira dimensão de análise – práticas de construçãocurricular em contexto de educação e ormação de adultos,

desenvolveu-se ao longo de cinco pontos que desdobram asdierentes perspectivas em que o processo oi apreciado.

Os resultados obtidos permitem concluir que o processode construção e de desenvolvimento curricular que oiimplementado acilitou a abertura e a exibilidade ao nível dasopções curricular. Outra conclusão a retirar é que, apesar dessaabertura e dessa exibilidade, os participantes nos cursos,especialmente os ormadores, não perderam a noção de queexistiam reerenciais de ormação que deviam ser respeitados.No entanto, estes não oram entendidos como programas quelinearmente deviam ser seguidos, mas oram interpretadose utilizados como quadros de reerência na construção edesenvolvimento do currículo, permitindo, simultaneamente,orientar o processo de reconhecimento e de validação dascompetências adquiridas pelos ormandos.

O esquema compreensivo sobre os dierentes temas/assuntosque oram tratados nas reuniões de equipa pedagógica,consequente da análise do que se passou nesses momentos,mostra que os participantes não só construíram o currículo que

desenvolveram, como também se mostraram capazes de reectirsobre as consequências da sua implementação. Esta capacidadedecisional é observada em todos os patamares de decisão queum processo de construção e de desenvolvimento curricularrequer e revela-se particularmente adequada aos contextoseducativos destinados a públicos adultos, o que redobra apertinência das decisões tomadas. Este campo educativo, aocontrário de que sucede com outros, carece de teorizações

devidamente divulgadas em que os participantes em processoseducativos possam undamentar as suas escolhas. Assim,decidir curricularmente no campo da educação e ormação deadultos é inovar e construir conhecimento profssional, o queparece ter sucedido com os intervenientes na investigação queoi desenvolvida.

Outro dos propósitos do estudo oi criar condições paraque houvesse uma participação activa e igualitária de todos

os intervenientes. Colocou-se no mesmo plano de decisãoormadores e ormandos e era desejável que uns e outros secomprometessem com os processos de decisão curricular.Os resultados obtidos mostram que essa participação nãosó oi muito signifcativa, como se traduziu num contributoextraordinariamente enriquecedor para os processosdesenvolvidos.

Em jeito de síntese, e no que respeita a esta dimensão de análise,importa reerir que, apesar de se terem utilizado os cursos EFA

como contexto da investigação, os resultados obtidos validama metodologia desenvolvida, que pode ser utilizada noutrassituações educativas porque consagra princípios undamentaisque devem ser seguidos em processos de educação e deormação destinados a públicos adultos.

A segunda dimensão do estudo incidia sobre o desenvolvimentoprofssional de ormadores de adultos.

Partiu-se da hipótese de que os processos negociais que seobservassem nas reuniões de equipa pedagógica organizavam

e acilitavam o desenvolvimento profssional dos ormadoresenvolvidos. As características da amostra prometiam resultadosgratifcantes, dado tratar-se de ormadores que possuíam umaormação muito elementar sobre o que é trabalhar neste campoeducativo. Em consequência, a evolução que eventualmente seidentifcasse poderia legitimamente ser atribuída aos processosem que tinham participado.



Neste ponto das conclusões, importa destacar a qualidadee a adequação ao contexto em estudo da escala utilizada, aqual também induziu as questões colocadas nas entrevistaseectuadas. O conjunto de parâmetros que contempla

concorreu para que os ormadores organizassem processos deanálise diversos e complexos sobre o que é ensinar e ormarneste campo educativo, contributo inestimável para o seudesenvolvimento profssional.

Os resultados apurados permitem concluir que as práticas deconstrução curricular implementadas e os processos reexivosque, no âmbito destas, oram desenvolvidos concorreramsignifcativamente para que os ormadores consciencializassemas competências que deveriam possuir e/ou activar em unçãodo papel que desempenharam. Tanto os dados de natureza

quantitativa, apurados através da aplicação da escala nos doismomentos em que oi utilizada, como os dados de naturezaqualitativa, recolhidos nas entrevistas, indiciam uma evoluçãomuito signifcativa no desenvolvimento profssional dosormadores.

Contudo, e não obstante em cada uma das dimensões de análiseterem sido alcançados os objectivos incialmente propostos, oque se traduz em contributos importantes para o conhecimentono campo da educação e ormação de adultos, a investigaçãoque oi realizada evidencia algumas limitações que importasalientar.

O objecto de estudo oi reduzido e demasiado próximo de umaúnica perspectiva de intervenção educativa, o que constrangeas possibilidades de generalização das conclusões. Por outrolado, a atitude investigativa adoptada, assente num paradigmainterpretativo e enomenológico, aconselhou uma posturatacteante no processo de encontrar sentido e signifcadosem práticas que oram desenvolvidas. Para além das duasdimensões do estudo inicialmente defnidas, pouco mais

estava previsto quanto às possibilidades interpretativas dosdados recolhidos. As pistas para as análises surgiram duranteo processo de investigação, em consequência desse mesmoprocesso, e da natureza e do signifcado dos dados quecontinuamente oram recolhidos. Ao nível discursivo sentiu-senecessidade de recorrer requentemente a excertos proeridospelos participantes porque se considerou que, melhor doque qualquer esquema de codifcação que lhes antecipasse

relevância, estes narravam uma visão e uma construção pessoaldo signifcado que os processos assumiram para quem nelesparticipou. Embora esta possa ser uma limitação do estudo, oque se procurou oi dar voz aos protagonistas, trazê-los para o

espaço de análise, torná-los participantes activos no processode construção de signifcados.

O trabalho desenvolvido e as conclusões a que conduziulevantam pistas que poderiam organizar uturas investigações.Destaca-se o interesse que poderia advir de estudar apermanência dos indicadores de desenvolvimento que oramobservados nos participantes – ormadores e ormandos, e ouso que os mesmos lhes darão em situações uturas.No caso dos ormadores, seria interessante estudar a inuênciadas competências profssionais construídas na sua prestação

noutros contextos educativos; quanto aos ormandos, poder-se-ia investigar quais as consequências do processo educativoe ormativo que requentaram na orma como irão gerir os seuspercursos de vida. A oportunidade desta linha de investigação éreorçada por testemunhos apurados nas entrevistas realizadasaos ormadores em que são expostas opiniões como as quese seguem: “eu acho que o curso vai ter um impacto enormenas ormandas (…) nós, às vezes, enquanto ormadores, nãoazemos ideia do que pode vir a acontecer (…) elas são pessoascompletamente novas; isto mexeu completamente com a vidadelas”.



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1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigações,tendo em vista as necessidades, interesses, motivações, capacidades e características dedesenvolvimento dos adultos enquanto ormandos.

0 1 2 3 4 5

1.2. Capacidade para descrever as dierenças de concepções entre jovens e adultos enquantoormandos e as implicações dessas dierenças no processo de educação/ormação.

0 1 2 3 4 5

1.3. Capacidade para considerar as experiências de vida dos ormandos e para as manipular eintegrar de orma construtiva nos processos ormativos e educativos.

0 1 2 3 4 5

1.4. Capacidade para conceptualizar e explicar o papel do proessor/ormador como um

acilitador e um recurso para os ormandos.

0 1 2 3 4 5

1. Qadro conceptal e teórico da aprendizagem do adlto

A escala que se segue propõe-lhe que auto-diagnostique as suas competências actuais como ormador de adultos e queaponte o nível de desempenho que gostaria de atingir nessa unção específca.Para tal:- Indique, o seu nível actual de desenvolvimento, colocando um “P” (Presente) no ponto apropriado;- Indique o nível de competência, que gostaria de atingir, colocando um “R”(Requerido) no ponto apropriado.

Escala de ato-diagnóstico de competncias do ormador

2. Concepção e implementação de sitações de aprendizagem

2.1. Capacidade para descrever a dierença entre um plano de conteúdos de ormação e odesenho de um processo de desenvolvimento curricular.

0 1 2 3 4 5

2.2. Capacidade para conceber experiências de aprendizagem que dêem resposta a váriosobjectivos, considerando as dierenças individuais entre os ormandos.

0 1 2 3 4 5

2.3. Capacidade para criar um clima ísico e psicológico de respeito mútuo, confança, aberturade espírito, apoio e segurança.

0 1 2 3 4 5

2.4. Capacidade para estabelecer com os ormandos, qualquer que seja o grupo a quepertençam, uma relação calorosa, empática e acilitadora das relações.

0 1 2 3 4 5



2.5. Capacidade para envolver, de orma responsável, os ormandos no auto-diagnóstico dassuas necessidades de aprendizagem.

0 1 2 3 4 5

2.6. Capacidade para envolver os ormandos na ormulação de objectivos de aprendizagem/ ormação que sejam realmente signifcativos para eles próprios.

0 1 2 3 4 5

2.7. Capacidade para envolver os ormandos, de orma apropriada, na planifcação, conduçãoe avaliação das actividades de aprendizagem.

0 1 2 3 4 5

2. Concepção e implementação de sitações de aprendizagem (cont.)

3. Ajda a dar aos ormandos nma perspectiva de aprendizagem ato-direccionada

3.1. Capacidade para explicar a dierença conceptual entre um ensino baseado na instruçãodidáctica e uma aprendizagem auto-direccionada.

0 1 2 3 4 5

3.2. Capacidade para desenhar e conduzir experiências de ormação/aprendizagem queacilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada.

0 1 2 3 4 5

3.3. Capacidade para modelar o papel da aprendizagem auto-direccionada no seu própriodesempenho como ormador.

0 1 2 3 4 5

4. Selecção de mtodos, tcnicas e materiais

4.1. Capacidade para descrever um leque de métodos ou ormatos, tendo em vista aorganização de situações de aprendizagem.

0 1 2 3 4 5

4.2. Capacidade para descrever um leque de técnicas disponíveis para acilitar aaprendizagem.

0 1 2 3 4 5

4.3. Capacidade para identifcar um leque de materiais disponíveis, considerados recursospara a aprendizagem.

0 1 2 3 4 5

4.4. Capacidade para undamentar e seleccionar um método, técnica ou material específcoque permita atingir determinados objectivos educativos e ormativos.

0 1 2 3 4 5

4.5. Capacidade para desenvolver e controlar procedimentos que conduzam à construção deperfs de competência.

0 1 2 3 4 5



4.6. Capacidade para usar com efcácia técnicas de dinâmica de grupo e de discussão empequeno e em grande grupo.

0 1 2 3 4 5

4.7. Capacidade para criar técnicas inovadoras apropriadas a novas situações. 0 1 2 3 4 5

4.8. Capacidade para construir e usar instrumentos e procedimentos para a avaliação dasnecessidades e das competências dos ormandos.

0 1 2 3 4 5

4.9. Capacidade para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem e paraseleccionar e/ou construir, de orma adequada, instrumentos e procedimentos paraesse fm.

0 1 2 3 4 5

4.10. Capacidade para enrentar com confança situações novas e para aceitar com elevadograu de tolerância situações ambíguas. 0 1 2 3 4 5

4. Selecção de mtodos, tcnicas e materiais (cont.)

5. Processo de planicação

5.1. Capacidade para descrever e implementar as etapas básicas que estão na base de umprocesso de planifcação de educação e ormação de adultos (p.e. clima educativo/ ormativo, ormulação de objectivos, planifcação e desenvolvimento de actividades,processos de avaliação).

0 1 2 3 4 5

5.2. Capacidade para envolver, de orma ajustada, os representantes dos ormandos, noprocesso de planifcação.

0 1 2 3 4 5

5.3. Capacidade para utilizar estratégias de análise do sistema no processo de planifcação. 0 1 2 3 4 5

OBRIGADA

Nome_______________________________________________________ Data____________________

Crso_______________________________ Área de Formação_________________________________



Índice de Figuras



Figra 1. Modelo geral de ensino

Figra 2. Perspectiva transmissiva

Figra 3. Perspectiva de aprendizagem guiada

Figra 4. Perspectiva desenvolvimentistaFigra 5. Perspectiva nurturing

Figra 6. Perspectiva de reorma social

Figra 7. Concepção dos conteúdos e modelos de ensino

Figra 8. Modelo de planifcação em educação de ormação de adultos

Figra 9. Modelo de Deakin adaptado ao estudo

Figra 10. Relação entre os três momentos das reuniões de equipa pedagógica e as categorias e sub-categorias de

análise observadas

Figra 11. Esquema Cruzado: Modelo de Deakin – categorias e sub-categorias observadas nas reuniões de equipa

pedagógica

Figra 12. Tema de vida “A Poluição e o Meio Ambiente” –Argumentos de escolha e reerências de avaliação

Figra 13. Tema de vida “A Educação” – Argumentos de escolha e reerências de avaliação

Figra 14. Tema de vida “A Água” – Argumentos de escolha e reerências de avaliação

Figra 15. Tema de vida “A Família na Problemática do Idoso” – Argumentos de escolha e reerências de avaliação

Figra 16. Tema de vida “A Violência Doméstica” – Argumentos de escolha e reerências de avaliação

Figra 17. Percentagens de reerências por categoria de análise

Figra 18. Categoria de análise “Opções curriculares” – percentagens observadas nas sub-categorias

Figra 19. Categoria de análise “Próximo tema de vida” – percentagens observadas nas sub-categorias

Figra 20. Participação dos vários intervenientes: média de reerências por ormanda e por ormador em cada uma

das categorias de análise

Figra 21. Sugestões para a resolução do problema

Figra 22. Representação dos dierentes participantes nos níveis de análise do problema observado

34

43

43

4444

45

66

83

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107

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110

110

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123

127

129



Tabela 1. Quadro conceptual e teórico da aprendizagem do adulto – comparação entre a auto-avaliação inicial

e a auto-avaliação fnal

Tabela 2. Quadro conceptual e teórico da aprendizagem do adulto – comparação entre a auto-avaliação fnal

e a expectativa inicialTabela 3. Concepção e implementação de situações de aprendizagem – comparação entre a auto-avaliação inicial


Tabela 4. Concepção e implementação de situações de aprendizagem – comparação entre a auto-avaliação fnal

e a expectativa inicial

Tabela 5. Ajuda a dar aos ormandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada – comparação entre

a auto-avaliação inicial e a auto-avaliação fnal

Tabela 6. Ajuda a dar aos ormandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada – comparação entre

a auto-avaliação fnal e a expectativa inicial

Tabela 7. Selecção de métodos, técnicas e materiais – comparação entre a auto-avaliação inicial


Tabela 8. Selecção de métodos, técnicas e materiais – comparação entre a auto-avaliação fnal e a expectativa inicial

Tabela 9. Processo de planifcação – comparação entre a auto-avaliação inicial e a auto-avaliação fnal

Tabela 10. Processo de planifcação – comparação entre a auto-avaliação fnal e a expectativa inicial

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EDUCAÇÃO DE ADULTOS - VIDA NO CURRÍCULO E CURRICULO NA VIDA

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