EDUCAÇAO E FORMAÇAO DE ADULTOS OPERADORES DE · Com estas medidas intensivas de educação e...

EDUCAÇAO E FORMAÇAO DE ADULTOS OPERADORES DE INFORMÁTICA E EMPREGADOS COMERCIAIS: UM ENSAIO AVALIATIVO1

Márcia Monteiro, Cristina Parente 1. Breve abordagem das políticas de educação, formação e emprego

A evolução decorrente da sociedade da informação e conhecimento, que se caracteriza pela introdução das tecnologias da informação e comunicação (TIC), reflecte-se nas organizações e, de forma muito particular, nos trabalhadores ao nível das competências exigidas para o desenvolvimento da empregabilidade e para a sustentação do emprego. Paralelamente, a “globalização lançou os países em dinâmicas transformadoras, visando a sua adaptação ao novo funcionamento dos mercados, num quadro de concorrência para consolidar posições e garantir a competitividade” (Nobre, 2006, p. 43).

Num cenário de transição marcado pela globalização, crescente informatização, escassez de empregos, contrastes entre níveis de escolarização, qualificação e de literacia intra e internacionais, cresce a importância da qualificação e do desenvolvimento de competências chave e transversais ao longo da vida. O mundo político e socialmente complexo, que se caracteriza pela diversidade cultural, ética e linguística, coloca-nos desafios novos e diários, e aos quais é necessário dar resposta.

Neste contexto, a União Europeia (UE) implementa uma estratégia, que assenta numa concertação entre os pilares económico, social e ambiental do desenvolvimento das sociedades, onde as pessoas são colocadas no centro e se define como prioridade do século XXI a aprendizagem ao longo da vida (ALV). “A sociedade do conhecimento baseia-se na elevada qualificação dos recursos humanos, na crescente qualidade do emprego e no acesso generalizado à informação, tendo intrínseco um novo paradigma assente na constante inovação de métodos, processos e produtos, com uma crescente incorporação de mais valia intelectual, o que induz responsabilidades acrescidas e diversas aos sistemas educativo, formativo e de emprego”2.

O acesso às informações e conhecimentos actualizados, bem como a motivação e as competências para usar esses recursos de forma inteligente em prol de si mesmo e da comunidade, são a chave do reforço da competitividade, da melhoria da empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho. Uma das apostas da UE para fazer face aos défices de qualificação escolar e profissional reside na educação e formação de adultos (EFA).

A ALV tem sido objecto de discussões e de desenvolvimentos políticos e científico-pedagógicos, no âmbito da UE, desde meados da década de 90 do século XX. Todavia, a necessidade de aquisição por parte dos sujeitos de conhecimentos que lhes permitam utilizar todos os recursos da sociedade da informação e conhecimento, mas também para fazer face aos seus desafios, é mais premente do que nunca. Daí a aposta na ALV, entendida “como toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências” (Comissão Europeia, 2000, p. 3).

1 A presente comunicação sintetiza uma parte da dissertação do Mestrado em Sociologia de Márcia Monteiro, sob orientação de Cristina Parente, defendida em Fevereiro de 2009 na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. 2 Conselho económico social. [Consult. 21 Setembro. 2008]. Disponível em http://www.ces.pt/file/doc/68.

144

http://www.ces.pt/file/doc/68

XIII ENSIOT-Viver o Trabalho, Estratégias e Políticas de Mobilidade Positiva

Neste âmbito, a análise da EFA deve ser perspectivada no âmbito alargado da ALV, integrando todas as aquisições de saberes, independentemente da sua natureza (pessoal, profissional e social), realizadas de forma continuada, em contextos diversos e das quais se espera que resulte a melhoria de conhecimentos, capacidades e competências dos cidadãos.

No momento particular que vivemos em Portugal, a análise dos processos EFA implica enquadrá-los nas políticas de educação, formação e emprego que marcam o nosso país de forma mais intensa, como consequência de algumas directrizes emanadas da Estratégia de Lisboa.

Portugal tem feito, desde a sua adesão à Comunidade Europeia, um significativo esforço de qualificação da população, no sentido de recuperar o atraso que nos distancia dos países mais desenvolvidos. No entanto, a realidade actual está ainda distante da maioria dos países da UE, continuando Portugal a apresentar níveis baixos de escolarização e de qualificação profissional, quer nas gerações mais velhas quer nas mais jovens.

Face a estes factos e aos desafios colocados pela UE, pela economia e pela sociedade globalizada em que Portugal tem de competir e se afirmar, o Governo português considerou essencial elaborar um guia de acção para a concretização de um conjunto de reformas que visam o crescimento e o emprego de acordo com as directivas da Estratégia de Lisboa, operacionalizada no Programa Nacional de Acção para o Crescimento e Emprego 2005/2008 (PNACE).

Este programa apresenta três grandes dimensões de intervenção a saber: a macro-económica, a micro-económica e a qualificação, emprego e coesão social. Engloba de forma coerente as recomendações da Comissão Europeia e os diversos programas e planos de acção, em particular, o Programa de Estabilidade e Crescimento (na dimensão macro-económica), o Plano Tecnológico (na dimensão de competitividade e qualificação) e o Plano Nacional de Emprego (na dimensão qualificação e emprego). Apenas centraremos a nossa análise do PNACE nos eixos da qualificação e do emprego.

Neste âmbito o PNACE visa (re)posicionar Portugal no centro do processo de desenvolvimento à escala da UE e à escala global “promovendo o crescimento e o emprego através da melhoria da qualificação das pessoas, das empresas, das instituições, dos territórios, do desenvolvimento científico e do reforço da atractividade, da coesão social e da qualidade ambiental”3.

Para concretizar estas metas Portugal tem de superar determinados constrangimentos à sua competitividade e à sua atractividade, nomeadamente os baixos níveis de escolarização e de qualificação profissional da população portuguesa (seja da população activa empregada, incluindo empresários e dirigentes de muitas micro e pequenas empresas, seja da população activa desempregada). Este indicador é considerado um dos grandes estrangulamentos estruturais nacionais com implicações fortemente negativas quer em termos de exclusão e coesão social, quer na capacidade competitiva e produtiva da estrutura económica nacional.

Desta forma, Portugal, através do PNACE e em consonância com as propostas da UE, pretende atingir os seguintes objectivos:

- “garantir a qualificação das novas gerações para as exigência do espaço europeu,

combatendo o insucesso escolar e a saída precoce do sistema educativo”4. - promover uma cultura de ALV assente num novo modelo de educação e

formação que, contribuindo para a profissionalização, especialização e reforço 3 Conselho económico social. [Consult. 21 Setembro. 2008]. Disponível em http://www.ces.pt/file/doc/68. 4 Ibidem.

145

http://www.ces.pt/file/doc/68

Educação e formação de adultos operadores de informática e empregados comerciais

da qualidade, reduza as desigualdades e estrangulamentos no mercado de trabalho;

- fazer do 12º ano o referencial mínimo de formação para todos os jovens, reforçando o ensino profissionalizante de dupla certificação (cursos tecnológicos e profissionais)5;

- expansão da oferta de cursos EFA, quer ao nível do 3º ciclo do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário;

- alargamento da Rede de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), de forma a valorizar e capitalizar competências adquiridas por via informal.

Estas medidas assumem um papel estratégico no quadro das políticas activas de emprego enquanto meio privilegiado de promoção das condições de empregabilidade no que se refere quer à transição para a vida activa dos indivíduos quer à sua manutenção no mercado de trabalho.

Ao intervir nos sistemas de educação e formação profissional estamos a promover as condições de empregabilidade dos que estão actualmente empregados, pela participação em acções de formação contínua, a reduzir os riscos de desemprego ou a severidade do mesmo, junto da população menos qualificada, e a apoiar a inserção de uma franja da população inactiva, como os jovens à saída do sistema educativo e de formação, que se pretendem agora devidamente qualificados.

Neste contexto de reforço da qualificação escolar e profissional dos portugueses, os cursos EFA têm vindo a afirmar-se como um instrumento central das políticas públicas para a qualificação de adultos, destinado a promover a redução dos seus défices de qualificação, a estimular uma cidadania mais activa e a melhorar os seus níveis de inclusão social. A metodologia subjacente assenta em percursos flexíveis “ajustados e integrados de aprendizagem, de valorização pessoal, de reconhecimento dos adquiridos, de escolarização, de qualificação profissional, de aquisição ou consolidação ‘das competências básicas [e instrumentais] sobre as quais seja exequível, a curto prazo, construir novas competências, atitudes e comportamentos’” (Imaginário cit. por Amorim, 2006, p. 33).

Até ao ano de 2007, a oferta EFA estava apenas associada ao nível básico de educação. Através do lançamento da iniciativa Novas Oportunidades, a oferta EFA alargou-se, ao aumentar ainda mais o número de cursos de nível básico, ao que acresce a criação de oferta para o nível secundário6.

Com estas medidas intensivas de educação e formação, foi necessário alterar o cenário dos actores que intervém na formação de adultos em Portugal. Se inicialmente coube ao Estado assumir um papel preponderante na implementação da educação de adultos, actualmente assiste-se a uma multiplicação de entidades públicas, privadas e de solidariedade social, com actividade nesta área, as quais necessitam de ser acreditadas pela Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT)7. As actividades de educação e formação são desenvolvidas com lógicas muito diferenciadas que se

5 A importância de apostar na generalização do nível secundário de escolaridade é claramente assumido pela UE que estabeleceu o objectivo de, em 2010, 85% das pessoas com 22 anos de idade terem completado o ensino secundário (Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, 2007, p. 6). 6 Portaria n.º 230/2008. 7 Este organismo substituiu a partir de 2008 o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF), sendo uma garantia do cumprimento por parte das instituições dos requisitos considerados razoáveis para o exercício da actividade de ensino e formação.

146


orientam desde a vertente mais assistencialista e facilitadora ao posicionamento mais empresarial e rígido.

As políticas de educação e de formação, onde se incluem a oferta EFA, os sistemas de RVCC e a cultura de ALV, são instrumentos dotados de um alto poder social e económico e mesmo sabendo que nenhum certificado, diploma ou carteira profissional será, de todo, uma “garantia”, cremos que a sua existência aumenta as probabilidades de sucesso na adaptação à realidade social e económica instável em que vivemos. “Trata-se, afinal, de uma oportunidade (obrigatória) de desenvolvimento, complexificação, construção, reorganização, coesão, cooperação e, finalmente, de combate à exclusão” (Amorim, 2006, p. 33).

2. Os cursos de educação e formação de adultos para o ensino básico

Até aos anos 90 do século XX, as trajectórias profissionais eram caracterizadas pelo acesso estável ao mercado de trabalho, intensificando-se a partir desta altura os fluxos entre situações de actividade e inactividade (emprego e desemprego). Actualmente nestes fluxos, ou entre eles, intervêm as actividades de EFA que, para além de permitirem a actualização permanente dos saberes, assumem um papel que se pretende destacado na gestão da mobilidade profissional dos sujeitos. Desta forma os cursos EFA são perspectivados como um momento de uma trajectória pessoal e profissional mais ampla.

É assumindo este pressuposto que procuramos neste trabalho analisar empiricamente os cursos EFA que atribuem equivalência ao 3º ciclo do ensino básico e uma qualificação profissional de nível II, num caso com saída profissional de operador de informática e no outro de empregado comercial. Sendo assim, neste ponto da comunicação caracterizamos apenas os cursos EFA de nível básico, uma vez que foram estes os alvos da nossa abordagem.

2.1. Destinatários, objectivos e missão

Os cursos EFA representam uma medida de política de educação, formação e emprego em funcionamento desde o ano 2000, destinada a cidadãos com idade igual ou superior a 18 anos, que abandonaram precocemente o sistema de ensino, não qualificados ou sem a qualificação adequada e sem a conclusão do ensino básico de 4, 6 ou 9 anos, ou do ensino secundário. Os cursos permitem a obtenção dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, associados a uma qualificação profissional de nível 1 ou 2, numa óptica de dupla certificação escolar e profissional.

Estes devem possibilitar o desenvolvimento de um conjunto de competências que permita aos participantes “compreender e participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas” (Alonso cit. por Amorim, 2006, p. 78) em que o mundo actual em mudança os confronta constantemente. Neste sentido, torna-se essencial o desenvolvimento da identidade pessoal, da capacidade crítica dos apreendentes, ou seja, torná-los capazes de construir e coordenar pontos de vista alternativos, de estabelecerem estratégias de negociação interpessoal, de autonomia, de auto-organização e de consciência das próprias competências. Com efeito “saber não basta, ser capaz de processar informação tampouco, porque ‘pode um povo ter toda a liberdade política, toda a liberdade económica, toda a liberdade de informação; se não for capaz de, por si só, entender o que lê e o que ouve, comparar, compreender, criticar, então nada feito, será sempre

147


vítima de professores, jornais, rádios, televisões, cinemas e autores’” (Silva cit. por Amorim, 2006, p. 79).

Considera-se essencial para a qualificação dos sujeitos a capacidade para fazer uma leitura crítica, diferenciada, complexa e integrada de si próprio e do mundo, mas também a capacidade de autonomia, de adaptabilidade, de flexibilidade (para a antecipação de cenários futuros e para a resolução de diversos problemas), de comunicação, de trabalho em equipa, o aprender a aprender (Amorim, 2006, p. 83), o aprender a ser e o aprender a fazer.

Um outro objectivo das intervenções EFA encontra-se no alargamento e diversificação dos contactos estabelecidos para além das relações de vizinhança e comunitárias que os indivíduos já possuem. Estas redes sociais constroem-se através dos contactos com profissionais envolvidos e os restantes participantes, mas também com outros profissionais e participantes de outros cursos EFA (através do intercâmbio de experiências EFA) e com agentes de desenvolvimento, contactos estes que se estabelecem no decurso das actividades de formação em sala e de formação em contexto real de trabalho. Ou seja, através da experimentação de novas actividades, papéis e contextos profissionais é possível a constituição de redes de conhecimento que permitem ao indivíduo receber informação sobre si próprio e os seus projectos, desenvolver modelos sobre o que desejam vir a ser e a fazer no futuro, construir representações sobre os contextos profissionais e pessoas a contactar (por exemplo, empregadores) que poderão mobilizar mais tarde.

No âmbito destes cursos existem ainda dois aspectos adicionais a reter: a ocupação/reorientação dos tempos livres e a imagem de si. A reorganização da ocupação dos tempos livres como actividade de lazer e cultura para além de promover o desenvolvimento pessoal, social e vocacional, é um elemento facilitador e capacitador da gestão do tempo de transição entre o termo da formação e a obtenção de um emprego ou até mesmo entre empregos precários.

Paralelamente estes percursos pressupõem o equacionar da imagem de si, ou seja, a alteração da representação que os sujeitos têm de si próprios e dos mecanismos que têm para a elaborar. Esta reformulação da imagem de si terá reflexo não só nos próprios indivíduos, mas também no incremento e/ou na formalização de um reconhecimento externo das competências do indivíduo. Nesta reformulação da auto-imagem, a motivação, a auto-confiança e a auto-determinação resultante da aquisição de saberes são importantes incentivos para a concretização de projectos pessoais e profissionais.

A “educação de adultos deve assumir-se como ‘educação para o desenvolvimento’, um conceito amplo de educação – educação como formação de capacidades; educação que reconhece, valoriza e aproveita diversas competências; educação estruturada em aprendizagens tanto quanto possível protagonizadas pelos sujeitos em formação; educação como formação para a acção, para a autonomia, articulada com projectos socioeconómicos, socioculturais ou sociopolíticos para a promoção pessoal e colectiva – que inclui o formal, o não formal e o informal, a instituição e a inovação, a educação e a política, a aprendizagem e a criação” (Silva, 1990, p. 205).

148


2.2. Organização e procedimentos

Os cursos EFA organizam-se numa perspectiva de ALV, enquanto instrumento promotor de (re)inserção sócio-profissional e de uma progressão na qualificação.

“A estruturação curricular de um curso EFA tem por base os princípios de identificação de competências no qual se determina, para cada adulto, um conjunto de competências a desenvolver no âmbito de um percurso formativo”8.

Saliente-se que, desde 2008, o percurso formativo se pode iniciar com a identificação e valorização de competências, efectuadas através de um processo de RVCC, levado a cabo nos Centros Novas Oportunidades (CNO), os quais certificam as competências (saberes, aptidões, destrezas e atitudes) previamente identificadas e validadas no processo e definem a formação necessária para a obtenção da qualificação pretendida.

O processo de RVCC consiste na exploração, reflexão e organização das experiências de vida dos indivíduos numa tentativa de contextualizar a relação dos sujeitos com o mundo. Para o efeito centra-se em diversas dimensões de vida, como a profissional, a familiar, a afectiva, a comportamental entre outras e organiza-se através de actividades de discussão e escrita que visam a atribuição e a produção de significados e sentidos às experiências vividas.

Caso os adultos não tenham realizado um processo de RVCC nos CNO, as entidades formadoras devem desenvolver um momento prévio de diagnóstico dos formandos, no qual se realiza uma análise e avaliação do perfil de cada um dos candidatos e assim identificar a oferta EFA mais adequada9.

Porém, no caso particular dos cursos EFA aqui analisados, o processo iniciou-se por uma fase de reconhecimento e validação de competências (RVC), sistema que vigorou até ao ano de 200710, cujos objectivos e metodologias são idênticos aos do processo de RVCC. Aliás, a única diferença está no facto de o processo de RVC “culminar numa sessão pública de validação de competências, que só são certificadas no final do curso, enquanto que o RVCC inclui, como o próprio nome indica, a certificação de competências” (Amorim, 2006, p. 49), sem necessariamente passarem por um processo formativo.

No caso dos processos EFA em análise, o RVC serviu para posicionar os formandos no percurso formativo subsequente e foi efectuado sob a orientação do mediador. Visou promover a procura e exploração de si próprios, bem como a construção de projectos pessoais, sociais e profissionais, que cada um dos formandos deve assumir durante todo o percurso. Este foi suportado em instrumentos que apelavam às quatro áreas de competência-chave em questão, linguagem e comunicação (LC), matemática para a vida (MV), tecnologias de informação e comunicação (TIC) e cidadania e empregabilidade (CE), que deram origem a um dossier pessoal, e que permitiram a acreditação de competências e a construção de percursos de formação à medida. A validação deste processo coube ao mediador e à equipa de formadores.

A organização curricular dos cursos EFA é flexível de forma a permitir que os adultos possam frequentar unidades de formação capitalizáveis, “cuja identificação e validação de competências em processos de RVCC aconselhe o encaminhamento apenas para algumas unidades de formação de um percurso de carácter mais 8 Portaria n.º 230/2008. 9 Ibidem. 10 Através das normativas do despacho conjunto n.º 1083/2000 do MTS e ME, Série II, de 20 de Novembro e 650/2001 de 20 de Julho de 2001.

149


abrangente”11. Desta forma a concepção curricular dos cursos EFA respeita um sistema modular que inclui componentes integradas de formação base e de formação tecnológica. A formação de base integra as quatro áreas de competência já referidas como se pode visualizar na figura 1. Note-se que é na área de LC que se desenvolve competências no domínio da língua estrangeira. Cada uma destas áreas de competência-chave teve a carga horária de cento e cinquenta horas.

Figura 1 Referencial de competências para a EFA Fonte: Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV), 2006

A formação de base é organizada a partir de temas de vida, uma área transversal

no currículo, cujos temas, seleccionados na interacção entre o mundo local e global, informam e organizam a abordagem das diferentes áreas de competência-chave (DGFV, 2006).

Cada área de competência-chave está dividida em quatro unidades constituídas por diversos critérios de evidência. Estes critérios são a operacionalização dos conhecimentos/competências específicos que devem ser evidenciados para a validação de cada unidade de competência. Só a demonstração de competências em todos os critérios de evidência permite a validação de cada competência. A validação em todas elas permite a validação de determinada área de competência-chave.

Saliente-se que a formação de base, nas suas quatro áreas de competências-chave se inicia com o módulo Aprender com Autonomia (AA), que visa a integração do grupo, a aquisição de hábitos de trabalhos, o estabelecimento de regras, bem como a definição de compromissos individuais e colectivos.

Por seu turno, a formação tecnológica visa o desenvolvimento das competências inerentes ao exercício profissional, em termos das respectivas tecnologias, técnicas e actividades práticas. Esta estrutura-se em unidades de curta duração e pode ocorrer em diferentes áreas profissionais, de acordo com os referenciais de formação que integram o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) 12. No curso EFA de “instalação e operação de sistemas informáticos” a área profissionalizante teve uma carga horária de

11 Portaria n.º 230/2008. 12 Os cursos EFA em análise neste trabalho foram organizados segundo os referenciais de formação do IEFP, que vigoraram para os cursos iniciados até ao ano de 2007.

150


oitocentas e quarenta horas e no curso de “técnicas técnico-comerciais” de oitocentas e cinquenta e cinco horas.

3. Cursos de educação e formação de adultos: um ensaio avaliativo 3.1. Estratégia de pesquisa

Neste trabalho seguimos de perto o estudo realizado por Parente e outros (2007) sobre avaliação de impactes da educação, formação e certificação de adultos (EFCA) na região do Vale do Sousa. Deste modo, o modelo de análise definido sofreu influências do modelo interpretativo adoptado pelo referido estudo.

A análise centrou-se sobre a avaliação dos cursos EFA, especificamente sobre a avaliação dos efeitos desses cursos sobre os indivíduos que os frequentaram. Ou seja, procura-se perceber a evolução, ou não, decorrente da frequência dos cursos EFA sobre os indivíduos, em três domínios:

- domínio educativo/ formativo, em que se procura analisar os contributos para a

aquisição dos conhecimentos e mobilização de competências, para o prosseguimento de estudos no sistema de ensino regular, bem como para o acesso a outros cursos de formação profissional. Atendendo ao facto de a satisfação dos participantes com o processo formativo poder influenciar os seus impactes, analisaremos a avaliação da reacção;

- domínio pessoal, onde se procura analisar os efeitos da formação e da certificação de saberes sobre o auto-conceito (imagem de si), nomeadamente ao nível da auto-valorização, auto-estima, auto-conhecimento e auto-determinação, mas também sobre a participação cívica, política e cultural;

- domínio profissional, em que se centra a análise nos processos de transição e inserção no mercado de trabalho, avaliando-se o impacte das acções de EFA na melhoria das condições de trabalho e emprego, tendo como referência as situações laborais vividas antes da frequência das acções. Conscientes de todas as limitações inerentes ao acto de avaliação dos efeitos da

participação dos cursos EFA sobre os indivíduos, nomeadamente decorrentes da pluricausalidade e do intercâmbio de causas e efeitos, foi necessário criar pontos de referência. A trajectória de vida passada, isto é, que decorre até ao momento da participação EFA, constituiu o padrão de medida para a avaliação dos seus efeitos aos níveis pessoal, escolar, formativo e profissional.

Consideramos que a montante das trajectórias de vida analisadas existe um processo de ALV que é enformada pelos seguintes processos: i) a aprendizagem formal, que confere um título escolar; ii) a aprendizagem não formal que pode ocorrer no local de trabalho e através de actividades de organizações da sociedade civil; iii) a aprendizagem informal associada às vivências do dia-a-dia que influenciam directa e indirectamente a participação nos percursos EFA. As trajectórias de vida passadas nas suas dimensões pessoal, educativa/formativa e profissional assumem o estatuto de variáveis independentes, condicionadoras dos efeitos da aprendizagem. Simultaneamente funcionam como referência que permite avaliar a evolução, ou não, verificada nas esferas em análise. Isto é, permite verificar os efeitos dos cursos EFA nas vertentes pessoal, educativa/ formativa e profissional, a nossa variável dependente.

151


O raciocínio que desenvolvemos encontra-se esquematizado no modelo analítico da figura 2.

Trajectória pessoal (aprendizagens

informais)

Trajectória educativa/ formativa

(aprendizagens formais)

Trajectória profissional (aprendizagens não

formais)

Cursos EFA (Aquisição e Certificação

de Saberes)

Avaliação dos efeitos da aprendizagem nos domínios: - Pessoal; - Escolar/Formativa; - Profissional.

Variável independente Variável dependente

Relação Directa Relação Indirecta

Legenda:

Figura 2 Modelo analítico

O objecto empírico incidiu sobre os formandos de dois cursos EFA,

frequentados por adultos activos desempregados, entre 2007 e 2008, e promovidos por uma entidade formadora privada, através de financiamentos do Fundo Social Europeu (FSE) e do Estado Português. A população alvo é constituída pelos adultos que participaram e que os concluíram com sucesso os referidos cursos, num total de 23 indivíduos.

Optou-se por uma estratégia metodológica mista que conjugou, como instrumentos de recolha de informação, o inquérito por questionário e o grupo focal. Esta estratégia pareceu-nos a mais adequada aos objectivos definidos – avaliação dos efeitos da participação nos cursos EFA – e aos constrangimentos de acesso ao público-alvo após o terminus do curso EFA.

Realizamos dois questionários, aplicados em momentos distintos. O primeiro questionário aplicado no fim da formação em sala pretendia recolher informação sobre as trajectórias de vida passadas dos sujeitos, integrando o percurso escolar realizado e os motivos que conduziram os sujeitos a frequentarem o curso EFA. As trajectórias profissionais, contemplaram a situação profissional anterior à frequência do curso EFA.

152


As trajectórias pessoais remetem para questões de cidadania activa, bem como abordam algumas questões relativas às mudanças sentidas pelos inquiridos, através da frequência do curso EFA.

O segundo questionário aplicado quatro meses após o fim do curso EFA centrou-se exclusivamente nas mudanças, ou não, verificadas após a frequência do curso EFA. Nestas analisou-se no domínio formativo, as perspectivas futuras quanto à formação profissional, no domínio pessoal, o auto-conceito e as actividades de participação cívica e no domínio profissional, a situação profissional à altura da administração do inquérito por questionário.

De forma a colmatar e a aprofundar a superficialidade dos dados recolhidos por via do questionário, utilizamos o focus groups. Estes consistem em entrevistas em grupo, nas quais os participantes discutem tópicos lançados pelo moderador, o que possibilita um maior entendimento das experiências, motivações, representações e projectos de vida dos inquiridos “através da criação de linhas de comunicação multidireccionadas sustentadoras de uma discussão activa” (Morgam, 1998 citado por Amorim, 2006, p. 116). Para o efeito realizamos os grupos de discussão após a realização do primeiro questionário, o que permitiu aprofundar as informações recolhidas por este, numa fase que coincidiu com o fim do estágio profissional. Foram constituídos quatro grupos de discussão focalizada, dois em cada um dos grupos EFA analisados.

3.2. Avaliação dos cursos EFA – principais conclusões

A população que frequentou as ofertas formativas em análise caracteriza-se por ser composta maioritariamente por mulheres (69,6%), com um estado civil de casado (65,2%) e com idades compreendidas entre os 26 e os 45 anos de idade (43,5%).

Atendendo ao cruzamento entre o percurso escolar e vida profissional constatou-se que a maioria dos ex-formandos iniciou a sua vida profissional numa fase precoce, ainda adolescentes, ou seja, acederam ao mercado de trabalho entre os 11 e os 15 anos de idade, o que corresponde à idade adequada de frequência do 2º e 3º ciclos do ensino básico.

Os inquiridos abandonaram precocemente a escola, fazendo a sua inserção no mercado de trabalho de forma prematura e sem uma qualificação profissional. Esta é, aliás, uma característica que se mantém visível no nosso país, sustentada durante décadas por uma estratégia de crescimento económico baseado num modelo de competitividade assente na mão-de-obra intensiva e barata, que favorece a entrada de uma população jovem, pouco escolarizada e qualificada profissionalmente.

Estes défices de escolaridade e de qualificação profissional, bem como o abandono escolar prematuro são entendidos como uma das principais causas da posição semi-periférica do país (Santos, 1993). Os níveis de escolaridade da população portuguesa continuam muito inferiores à média europeia, para além de que as melhorias verificadas têm sido pouco significativas. Veja-se a este propósito que, entre 2005 e 2007, a população com o ensino básico ou menos diminuiu, mas de forma pouco significativa, passando de 77,2% para 75,8%. Por sua vez, a população com ensino secundário aumentou apenas 0,5 pontos percentuais. Em comparação com a Europa e atendendo à população com um nível de escolaridade inferior ao ensino secundário a proporção é em Portugal de 74% e na UE de 29% (Rosa, 2008).

As políticas de educação, formação e emprego, base dos programas de incentivo à EFA, e que sofreram um incremento com a PNACE 2005-2008, fazem despertar a necessidade de reforçar as qualificações escolares e profissionais dos adultos na

153


tentativa da melhoria da sua empregabilidade. De facto, constatamos que os objectivos destas políticas foram parcialmente atingidos, pelo menos da vertente da certificação escolar, quando se constata uma elevação dos níveis de escolaridade: os ex-formandos possuem agora o 3.º ciclo do ensino básico.

A legitimação do título escolar face à sociedade e a aposta na qualificação profissional produziu, também, reflexos relevantes na imagem dos adultos. O estudo mostra-nos que ao reforçarem a imagem de si, os adultos enriquecem-se do ponto de vista intrínseco e subjectivo, tornando-os mais capazes, autónomos, confiantes, como afirmam 73% dos inquiridos.

A actual valorização dos títulos escolares e formativos é um exemplo da situação atrás descrita. De facto, verificamos que, até ao momento da participação nos processos EFA, a maioria dos inquiridos não detinha um percurso formativo consistente. Situação que 93% dos inquiridos pretendem inverter ao revelarem a intenção de prosseguir a sua trajectória educativa/formativa, nomeadamente para obterem o diploma do ensino secundário (73,3%). A esta alteração de intenções está inerente a valorização e o reconhecimento da melhoria dos saberes e competências (86,7%), que são considerados fundamentalmente como meios para melhorarem a situação profissional. Estes propósitos foram também aqueles que conduziram os sujeitos a participarem nos cursos EFA analisados (56,5%).

Para além da melhoria ao nível dos conhecimentos, atendendo às aprendizagens efectuadas em todos os módulos da formação de base, os inquiridos afirmam uma melhoria da capacidade de comunicação e de tomada de decisão (66,7% ex aequo), de relacionamento com os outros e de trabalho em equipa (ambos com 60%). Existiu também uma influência na capacidade de exercício dos direitos e deveres (53,3%), para a qual contribuiu, também, o aumento dos hábitos de leitura, ao nível dos livros (60%), jornais (40%) e revistas (33,3%) e da utilização das TIC, nomeadamente a Internet (86,7%) e os e-mails (80%). Esta panóplia de novos hábitos e capacidades permitem a actualização de informações sobre o país e o mundo e, por esta via, espera-se que tornem os indivíduos mais capazes de tomar decisões e posições e de as fundamentar. Ou seja, espera-se que contribuam para tornar os sujeitos mais interventivos e autónomos capacitando-os para uma inserção válida na vida social e económica do país e do mundo.

Constata-se também uma influência da participação nos cursos EFA na reorganização dos tempos livres. Os dados sugerem que o interesse por novas práticas, como seja a leitura de livros, jornais e revistas e a utilização do computador e das suas potencialidades, as quais concorrem com as actividades anteriormente valorizadas, como seja o visionamento de televisão e a ida ao café.

De facto, a melhoria das qualificações, o contacto com uma diversidade de pessoas, o despertar de novas áreas de interesses e a maior sensibilidade para as questões ambientais, de saúde e de igualdade de oportunidades, têm impactes positivos na imagem dos adultos mas também na imagem que os outros têm de si. Um indicador que importa aqui relevar é o facto de numa primeira avaliação das mudanças verificadas pela participação nos cursos EFA, os inquiridos afirmarem não existir modificações ao nível do reconhecimento pelos familiares e/ou amigos, porém numa segunda avaliação é sentido por 26,7% dos sujeitos um reconhecimento simbólico da obtenção do título escolar e profissional, pela família e amigos. Na esfera privada destaca-se ainda um aumento da capacidade de acompanhar o percurso escolar dos filhos, a qual evoluiu de 21,7% para 73,3% entre os dois inquéritos realizados.

No que se refere à dinâmica de participação associativa, cívica e política na sociedade portuguesa esta “tem vindo a decrescer ao longo dos anos, como se pode

154


comprovar pela inexistência de movimentos fortes e intervenientes de cidadãos e pelo decréscimo acentuado (…) dos níveis de participação nos últimos actos eleitorais e referendos nacionais. A indiferença e a passividade sobrepõem-se, com frequência, à implicação e ao protagonismo social, e isso está longe de afectar exclusivamente as categorias sociais [menos escolarizadas] mais empobrecidas e socialmente mais vulneráveis” (Pimenta; Ferreira; Ferreira, 2001, p. 45).

A passividade descrita acerca do caso português quanto à participação eleitoral não parece ter eco na nossa população alvo quando aproximadamente 90% considera-a um dever de suma importância. Todavia, é necessário ponderar a diferença entre o discurso e a prática de cada um. No que se refere à participação associativa esta é inexistente, sendo que a maioria dos sujeitos, não perspectiva qualquer envolvimento associativo no futuro. Deste ponto de vista, não se regista qualquer impacte das acções EFA.

Se por um lado existiu uma melhoria dos saberes e das competências que conduziram genericamente a uma maior capacidade de enfrentar situações do quotidiano, por outro lado, no que se refere às expectativas profissionais, não existiu um retorno do investimento feito, quer em termos das vivências do desemprego, quer das situações profissionais.

No que se refere às vivências do desemprego, a maioria dos inquiridos já se tinha encontrado nesta situação pelo menos uma vez na vida (53%) e 26% de inquiridos já a tinham vivenciado 3 ou mais vezes, reflectindo uma grande instabilidade e vulnerabilidade profissional. Após o término dos cursos EFA, apenas 3 sujeitos se encontravam empregados, o que revela que estes não têm impacte, ou que este é reduzido, na esfera profissional, não promovendo a empregabilidade nem contribuindo para o alcançar das políticas de educação, formação e emprego, traçados pela PNACE.

Da mesma forma as situações profissionais destes não sofreram grandes alterações face ao que se verificava antes da participação nos cursos EFA, uma vez que os inquiridos que se encontravam a trabalhar no último momento de inquirição, fazem-no por conta de outrem e no sector dos serviços e comércio, situação semelhante à detida antes da frequência dos cursos EFA. Estes resultados conduziram a algum desânimo nos indivíduos e ao gorar das próprias expectativas profissionais iniciais.

Dos que voltaram para uma situação de desemprego (12), os meios que têm accionado na procura de emprego são essencialmente a inscrição no centro de emprego (83,3%), seguido das respostas a anúncios (jornais e internet, 41,7% e 33,3%) e dos conhecimentos pessoais (33,3%), quer seja de familiares e/ou de amigos. Denote-se que não existiu nenhum inquirido que se tenha referido às candidaturas espontâneas na procura de emprego, o que sugere falta de pró-actividade, a qual é pressuposto ser uma capacidade adquirida num curso EFA.

Ainda que todos os inquiridos em situação de desemprego tenham afirmado procurar emprego, apenas 5 afirmaram terem sido convocados para entrevistas de recrutamento e selecção. Questionados sobre as preocupações que têm aquando das mesmas, os inquiridos consideram de extrema importância a aparência/apresentação, bem como a postura e confiança a transmitir ao entrevistador. No que se refere aos documentos a apresentar consideram o curriculum vitae imprescindível e a carta de apresentação um elemento relativamente menos importante.

Apesar da ausência de impactes significativos na esfera profissional, não podemos deixar de considerar que as mudanças na esfera formativa e pessoal, dota os indivíduos de instrumentos e capacidades para eventualmente poderem conquistar uma melhor posição na sociedade e no mercado de trabalho, bem como para prevenir riscos futuros.

155


A título conclusivo podemos destacar os seguintes efeitos dos cursos EFA de operador de informática e empregado comercial nos sujeitos:

a) trajectória pessoal - reforço da auto-imagem, auto-conhecimento e auto-estima; - novos hábitos de lazer e cultura; b) trajectória educativa/formativa - elevação dos níveis de escolaridade (9º ano); - promoção da qualificação profissional; c) trajectória profissional - melhoria dos saberes e competências; - reduzido impacte na esfera profissional; - não promoção da empregabilidade.

Referências bibliográficas Amorim, José Pedro (2006), “O impacto da educação e formação de adultos no

desenvolvimento vocacional e da cidadania”. Cadernos de Emprego e Relações de Trabalho n.º 5. Lisboa: Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.

Comissão europeia (2001), Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade. Bruxelas: Comissão Europeia.

Comissão europeia (2000), Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas: Comissão Europeia.

Nobre, Francisca (2006), “A valorização das competências e a aprendizagem ao longo da vida/requalificação à reconversão profissional”. Cadernos Sociedade e Trabalho: Formação Profissional, 4. Lisboa: Ministério da Segurança Social e do Trabalho. p. 41-55.

Parente, Cristina, coord., e outros (2007), Educação, Formação e Certificação de Adultos – Avaliação de impactes no Vale do Sousa. Paços de Ferreira: Associação Empresarial de Paços de Ferreira.

Pimenta, M.; Ferreira, L. V.; Ferreira, J. A. (2001), Estudo sócio-económico da habitação social do Porto. Porto: Câmara Municipal do Porto/Pelouro da Habitação e Acção Social.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (1993), Portugal: um retrato singular. Porto: Edições Afrontamento.

Silva, Augusto Santos (1990), Educação de Adultos, educação para o desenvolvimento. Porto: ASA.

Rosa, Eugénio (2008), O baixo nível de escolaridade e de qualificação em Portugal, que é uma causa estrutural do atraso do país, não melhorou em 2005. [Consultado em 17/11/2008]. Disponível na http//www.infoalternativa.org/autores/eugrosa/eugrosa091.html.

Rosa, Eugénio (2008), Ao ritmo actual Portugal precisaria de 60 anos para alcançar a escolaridade média da EU de 2005, mas o governo está a desinvestir na educação. [Consultado em 17/11/2008]. Disponível na http://resistir.info/e_rosa/desinvestimento_educacao.html

156

http://resistir.info/e_rosa/desinvestimento_educacao.html


Legislação

Despacho conjunto n.º 1083/2000. D.R. II Série. 268 (20.10.00) 18770-18775 Despacho conjunto n.º 650/2001. D.R. II Série. 268 (20.07.01) 12125-12128 Lei n.º 46/86. D.R. I Série. 237(14.10.86) 3067-3081 Portaria n.º 230/2008. D.R. I Série. 48 (07.03.08) 1456-1470

Sites

Conselho Económico e Social (2005) – Estratégias de Lisboa. Programa nacional de acção para o crescimento e emprego 2005/2008. [Em linha]. [Consultado a 21/09/2008]. Disponível em: http://www.ces.pt. Agência Nacional para as Qualificações [Em linha] [Consultado a 21/09/2008]. Disponível em: http://www.anq.pt. Márcia Monteiro, Mestre em Sociologia pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto/Técnica de recursos humanos, mediadora e coordenadora de cursos de Educação e Formação de Adultos. Contacto: [email protected] Cristina Parente, Professora auxiliar do Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras/Investigadora do Instituto de Sociologia da mesma instituições. Contacto: [email protected]

157

http://www.ces./

http://www.anq./

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

EDUCAÇAO E FORMAÇAO DE ADULTOS OPERADORES DE · Com estas medidas intensivas de educação e...

Documents

Transcript of EDUCAÇAO E FORMAÇAO DE ADULTOS OPERADORES DE · Com estas medidas intensivas de educação e...