EDUCAÇÃO, IDENTIDADE E PROFISSÃO DOCENTE

Selma Garrido PimentaLéa da Graças Camargos Anastasiou1

A educação é uma unanimidade na sociedade contemporânea. Nos momentos que antecedem as eleições para governantes, nos debates e nas propostas dos candidatos de todos os partidos, a educação aparece como prioridade. Também

na imprensa e na mídia em geral, os mais diferentes sujeitos sociais se manifestam em sua defesa.

Os pais de qualquer segmento social almejam fazer seus filhos estudar e se esforçam para isso. A sociedade do não-emprego impõe aos trabalhadores a exigência de requalificação, e, então, os cursos de formação continuada ganham relevo. Essa aspiração generalizada por educação revela que, historicamente, ela tem sido encarada como um bem de consumo, um meio para a sobrevivência financeira e social – para conseguir emprego –, mas também para o desenvolvimento humano, uma vez que somente na sociedade humana existe um processo intencional para tornar humanos os animais humanos. Todos valorizam a educação, não só os políticos. A sociedade em geral considera a educação como necessária e importante.

Essas diferentes representações ou funções da educação, de um modo ou de outro, expressam o reconhecimento de que ela é condição coadjuvante e fundamental para maior igualdade social, para o desenvolvimento econômico, científico, humano, cultural, político e tecnológico. E é exatamente o reconhecimento desse poder relativo, mas, sem dúvida, real da educação que instaura as bases para perceber as diferenças entre os discursos e programas de ação que efetivamente traduzam a educação como possibilidade de desenvolvimento e de maior igualdade social e aqueles que apenas a valorizam na retórica. Especialmente em se tratando dos programas dos políticos eleitos, que não se traduzem em políticas de educação efetivas na direção de maior igualdade social – algo que pode ser ilustrado com a falta de sustentação da escolaridade pública de qualidade para todos. Na gênese dos países desenvolvidos e na construção da democracia contemporânea está a educação pública, gratuita e de qualidade como um de seus pilares. Por isso, sua valorização retórica tem se traduzido em políticas de ampliação do sistema particular de ensino e de sustentação de um sistema público que atende apenas burocraticamente os anseios populares por educação, sem que se instaurem as bases de sustentação de uma educação de qualidade – situação que envolve os profissionais da área, entre eles os professores. É nesse campo ambíguo das palavras e dos conceitos, usados por atores diferentes para finalidades, às vezes,

1 IN: Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002, Vol 1.

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opostas, que podemos compreender os problemas relacionados à profissão docente.

Examinar as questões que envolvem a profissão dos professores exige que se faça breve reflexão sobre o significado da educação na sociedade contemporânea e sobre as demandas que se lhe vinculam e se refletem na atividade docente. Por outro lado, é preciso investigar algumas características e modos de ser da profissão docente, examinando os contextos nos quais emergiram, as necessidades a que vieram responder e os desafios que se lhe apresentam, tentando explicitar a identidade dos professores.

1. Da educação e seus desafios

A educação é um processo de humanização. Ou seja, é processo pelo qual se possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade humana, historicamente construída e em construção. Sociedade que é rica em avanços civilizatórios e, em decorrência, apresenta imensos problemas de desigualdade social, econômica e cultural. De valores. De finalidades. A tarefa da educação é inserir as crianças e os jovens tanto no avanço civilizatório, para que dele usufruam, como na problemática do mundo de hoje, por intermédio da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Portanto, sua tarefa é garantir que se apropriem do instrumental científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e econômico, de desenvolvimento cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções. Apropriar-se dessa riqueza da civilização e dos problemas que essa mesma civilização produziu. E nessa contradição que se inserem as demandas por educação, fenômeno e prática complexos, porque historicamente situados. Dela se solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer respostas aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais produzem. A educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano.

Nas formas pelas quais se concretiza, define e vai construindo a sociedade que se quer. Por isso, os modos pelos quais é praticada dizem de suas finalidades. Enquanto prática histórica, tem o desafio de responder às demandas que o contexto lhe apresenta.

Quais seriam esses desafios hoje?

Em síntese, podemos identificar três grandes desafios contemporâneos: a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) sociedade da esgarçadura das condições humanas, traduzida na violência, na concentração de renda na mão de minorias, na destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio ambiente, pela destruição da relação interpessoal, etc.; c) sociedade do não-emprego e das novas configurações do trabalho. Breve exame desses desafios

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permite que se apontem as demandas para as instituições educativas, especialmente a universidade, e para seus professores, examinando aspectos relacionados a sua profissão e identidade.

No que se refere à sociedade da informação e do conhecimento, é necessário distinguir os dois termos. Hoje a informação chega, em grande quantidade e rapidamente, a qualquer ponto do planeta. Assim, um fato que ocorre, por exemplo, em um país distante geograficamente afeta a economia de outros e mesmo o cotidiano das pessoas que lá vivem. Identificada como uma instituição que transmite informações, a escola tende a desaparecer, porque não tem a eficácia dos meios de comunicação nesse processo. Nessa perspectiva, a educação se realizaria submetendo os jovens e as crianças às informações da televisão e da Internet. Portanto, o professor poderia também ser dispensado.

Há exemplos dessa lógica em políticas públicas que vêm sendo implantadas nos sistemas de ensino mediante a instalação de telensino, no qual as escolas são equipadas com redes de televisão que transmitem os programas das disciplinas gerados por uma central.

O trabalho docente aí é o de monitorar o programa, ajudando e assessorando os alunos na execução das tarefas. Esse sistema, utilizado em substituição ao desenvolvimento da disciplina pelos professores, opera um ensino entendido como transmissão de conhecimentos e é valorizado por sistemas públicos uma vez que representa grande economia, pois em cada sala de aula há apenas um monitor no lugar de cinco professores em uma 5a. série, por exemplo. Sua tarefa é a de proceder à mediação entre os programas de todas as áreas do currículo e os alunos.

Essa política altera a identidade do professor para a de monitor. Conseqüentemente, também nesse conceito está embutida grande economia, pois formar monitor é bem mais simples do que formar professor.

Algumas pesquisas sobre essa sistemática têm revelado que tal prática empobrece significativamente os resultados da aprendizagem, operando uma nova forma de exclusão social pela inclusão quantitativa no processo de escolaridade. Essa escolaridade certifica o aluno com um diploma, mas não o alfabetiza, por exemplo. Faz de conta que ensina, dando ao aluno a impressão de que está aprendendo. No mercado competitivo, esses alunos terão reduzidas oportunidades de inserção.

Reconhecendo, no entanto, a quantidade e a velocidade das informações na sociedade hodierna, cabe estabelecer a diferença entre informação e conhecimento. Conhecer é mais do que obter as informações. Conhecer significa trabalhar as informações. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenças destas na produção da informação, contextualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade, como são utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informações, na perspectiva de

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transformá-las em conhecimento, é primordialmente tarefa das instituições educativas. Realizar o trabalho de análise crítica da informação relacionada à constituição da sociedade e a seus valores é trabalho para professor, e não para monitor. Ou seja, para um profissional preparado científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.

Neste início de século, o discurso que domina as mídias é o de que as instituições educativas têm por tarefa preparar os jovens para o mundo do trabalho, que, entre outras coisas, exige deles novas competências: criar, pensar, propor soluções, conviver em equipe – competências essas compatíveis com as novas configurações do processo produtivo. Essas transformações estão modificando significativamente a identidade do trabalhador, que passou, da noite para o dia, a ser valorizado como alguém que deve pensar e propor, embora com a finalidade de gerar maior produtividade, que gere maior lucro. Não está em pauta o desenvolvimento da capacidade de pensar como atributo constitutivo do humano nem como condição para propor soluções para melhor distribuição do que se gera com o lucro. É nesse tênue equilíbrio, nessa tênue questão que põe em pauta as finalidades do pensar e do criar que é necessário diferenciar o papel das instituições educativas e o trabalho que desenvolvem com as informações e o conhecimento. O que põe em questão as finalidades das instituições educativas, entre elas a universidade.

No que concerne à esgarçadura das condições humanas, tem-se a sua tradução – como já foi dito – nas múltiplas formas de violência, na concentração de renda na mão de minorias e na destruição da vida, mediante as drogas, a destruição do meio ambiente, a destruição das relações interpessoais e suas manifestações nas instituições educativas de todas as camadas sociais e de todos os países, os desenvolvidos e os periféricos.

Essas questões são visíveis nas relações de dominação que se estabelecem entre os países desenvolvidos e os periféricos. Naqueles, por sua vez, o fenômeno se manifesta nos choques entre culturas diversas, sobretudo pela presença de imigrantes. A evidência desses problemas, nesses países, começa a se fazer sentir também em conseqüência da globalização das informações, que expõe claramente os conflitos internos e externos por intermédio das mídias. É essa complexa rede de relações que exige uma leitura da questão da desigualdade no mundo atual, traduzida nas diversas formas de destruição da vida, seja as conseqüências da mercantilização e da valorização enquanto consumo e, portanto, como forma de enriquecimento, seja as inúmeras formas de destruição do meio ambiente.

Nesses contextos, cabe indagar qual é o papel do conhecimento e da universidade na formação dos jovens.

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2. Sociedade da informação e do conhecimento e mediação do professor na universidade

Qual a possibilidade de a universidade trabalhar o conhecimento? A universidade, de maneiras que variam em sua história, desde muito tempo trabalha o conhecimento. A velha polêmica sobre se ela forma ou informa e a sua reiterada incapacidade diante das mídias tecnológicas na difusão de informações são temas recorrentes em vários fóruns. A discussão se acentua no presente com a terceira revolução industrial, em que os meios de comunicação, com sua velocidade de veicular a informação, deixam mais explícita a inoperância das instituições escolares e dos professores. No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a se informar, que não basta expor-se aos meios de informação para adquiri-las, senão que é preciso operar com as informações para, com base nelas, chegar ao conhecimento, então nos parece que a universidade (e os professores) têm um grande trabalho a realizar, que é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, a fim de possibilitar que, pelo exercício da reflexão, adquiram a sabedoria necessária à permanente construção do humano (cf. Pimenta, 1998).

A universidade, enquanto instituição educativa, configura-se como um serviço público de educação que se efetiva pela docência e investigação, tendo por finalidades: a criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da técnica e da cultura; a preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.

O ensino na universidade caracteriza-se como um processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos. As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento do ensino como fenômeno multifacetado, apontando a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenças, atitudes). Assim, a tarefa de ensinar na universidade supõe as seguintes disposições:

a) pressupor o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas que devem ser ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produção social e histórica da sociedade); a condução a uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos; o desenvolvimento da capacidade de reflexão; a habilidade de usar documentação; o domínio científico e profissional do campo específico;

b) considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada à investigação;

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c) propor a substituição do ensino que se limita a transmissão de conteúdos teóricos por um ensino que constitua um processo de investigação do conhecimento;

d) integrar a atividade de investigação à atividade de ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipe;

e) buscar criar e recriar situações de aprendizagem;

f) valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliação como controle;

g) procurar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e, com base nisso, desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.

Essas características do ensinar requerem, além de preparação nas áreas dos conhecimentos específicos e pedagógicos, opções éticas, compromissos com os resultados do ensino, sensibilidade e sabedoria dos professores.

3. Da identidade docente no ensino superior

Os pesquisadores dos vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas políticos, físicos, matemáticos, artistas, etc.) e os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que os recebem já dão por suposto que o são, desobrigando-se, pois, de contribuir para torná-los. Assim, sua passagem para a docência ocorre “naturalmente”; dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores! Não sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus resultados. Não se trata, em absoluto, de culpabilizar os professores pelas mazelas do ensino, mas de reconhecer e valorizar a importância da profissão docente no ensino superior. E nesse sentido que apresentamos, com base em nossas experiências, propostas de como as instituições universitárias podem possibilitar processos de construção da identidade dos docentes no ensino superior.

3.1. Identidade profissional e sala de aula

A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de efetivar a formação na área. Assim, os anos passados na universidade já funcionam como preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos profissionais das diferentes áreas. Quando passam a atuar

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como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor.

Se é oriundo da área da educação ou licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, ainda que direcionado a outra faixa etária de alunos, com objetivos de formação diferenciados da formação profissional universitária. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de outro quadro profissional, trará consigo um desempenho desarticulado das funções e objetivos da educação superior.

Atualmente, dos alunos que cursam pós-graduação (mestrado ou doutorado) com bolsa da Capes exige-se a participação em atividades pedagógicas, cursando disciplinas nessa área ou realizando um estágio de monitoria, o que configura uma formação inicial. Essa iniciativa põe em discussão a importância da preparação necessária ao profissional para o exercício da docência, de forma que se evite deixá-lo à própria sorte, improvisando ações que seu bom senso lhe diz serem necessárias, mas nem sempre se configuram como ações educativas.

Para os profissionais oriundos das demais áreas, a construção identitária se dá ao longo da trajetória, iniciada nos estudos formais na graduação e sistematizada nos momentos subseqüentes de aprofundamento (especialização, mestrado, doutorado, etc.). Na graduação, são definidos os objetivos, o conceito de profissional e profissão, os conteúdos específicos, o ideal a ser construído, os objetivos sociais, a regulamentação profissional, o código de ética, o reconhecimento social e a participação em entidades de classe. Esses componentes são direcionados para uma profissão que, na maior parte das vezes, não é a docência.

Por via de regra, para além de um título, o profissional é capaz de atuar de forma competente e autônoma em determinada área. Nas profissões em geral, a autonomia se revela pela “capacidade profissional em conceber e implementar novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade” (Cavallet, 1999). Essa capacidade é construída por meio de novos cursos e das vivências profissionais, ao longo de sua carreira. No entanto, em se tratando do professor universitário que atua em áreas específicas e tem outra carreira, a profissão docente passa a ser também sua carreira, embora muitas vezes as instituições de ensino superior e o próprio profissional professor não atentem para isso. Essa desconsideração acerca da profissão docente pode levar à não-construção dessa capacidade de conceber e implementar novas alternativas diante da realidade do ensino, que nos desafia com seu movimento, suas crises e seus problemas.

Os elementos constitutivos da profissão docente – a saber: formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos, regulamentação, código de ética – têm características próprias que constituiriam a formação inicial, se ela ocorresse. Como ela não ocorre, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização continuada.

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É preciso destacar que, embora o professor ingresse na universidade pelo cargo da docência, ou seja, primeira e essencialmente para atuar como professor, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, são poucas as oportunidades que tem para se aperfeiçoar nesse aspecto. Como já dissemos inicialmente, o professor ingressa em departamentos que atuam em cursos aprovados, com disciplinas já estabelecidas: recebe ementas prontas, planeja individual e solitariamente e é nessa condição que deve responsabilizar-se pela docência que exerce. Os resultados a que chega não são objeto de estudo ou análise nem individual nem no curso ou departamento, a não ser que deles advenham situações negativas, reclamações de alunos, alto índice de retenção, etc. Não recebe qualquer orientação quanto a processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios nem sequer necessita realizar relatórios – momento em que poderia refletir sobre a própria ação, como acontece normalmente nos processos de pesquisa. Desconsidera-se, até, que os determinantes dos elementos-chave dos processos de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento como objeto e conteúdos, resultados e método) não são os mesmos necessários à ação de ensinar. Assim, o professor fica entregue à própria sorte. Nesse contexto, não é de estranhar a permanência de uma relação entre professor, aluno e conhecimento na sala de aula de modo secularmente superado, tradicional, jesuítico, cientificamente ultrapassado.

Iniciativas institucionais para o desenvolvimento profissional, individual e coletivo de seus docentes têm apresentado possibilidades de reversão desse quadro.

3.2. Profissionalização continuada e construção da identidade profissional

Constatada e reconhecida a importância do desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na universidade, vários caminhos vêm sendo experimentados nas últimas décadas. Inicialmente, houve a inclusão de uma disciplina, nos cursos de pós-graduação, sobre a metodologia do ensino superior. Embora, em geral, resumida a uma duração de 60 horas em média e nem sempre desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessários à docência, essa iniciativa tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam.

Estudos mais recentes, em âmbito nacional e internacional, mostram que ações mais efetivas para a formação docente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado (cf. Pimenta, 1996).

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No caso brasileiro, também há experiências pontuais de profissionalização continuada para docentes do ensino superior. São experiências diferenciadas, pois decorrem de compromisso das instituições e do coletivo de seus docentes e se realizam pela identificação, estudo e encaminhamento das necessidades da instituição e dos sujeitos envolvidos, os professores e alunos.

Os processos de profissionalização continuada que resultados significativos têm apresentado se caracterizam por alguns procedimentos e aspectos, a seguir expostos.

A docência universitária é profissão que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento. Para desenvolvê-la, é fundamental iniciar pelo conhecimento da realidade institucional, procedendo a um diagnóstico dos problemas presentes na realidade em questão, os quais serão considerados como ponto de partida da discussão coletiva da proposta a ser posta em ação. Realizado pelo coletivo, o diagnóstico para o levantamento dos problemas da realidade já constitui uma ação formativa, além de objetivar a primazia das questões centrais a serem trabalhadas. A realidade institucional, por sua vez, constitui o ponto de chegada, pois todo o processo formativo tem por objetivo a elaboração de propostas e encaminhamentos para a superação dos problemas identificados.

Outro aspecto a ser considerado é a abrangência. Uma proposta coletiva e institucional, assumida pelo coletivo docente, tem maiores possibilidades de produzir mudanças significativas do que ações individuais ou individualizadas, embora acreditemos que em educação, como na vida, cada gota conta.

Por ser processual, não se pode desconsiderar a questão do tempo. Um processo de preparação pedagógica deve estabelecer objetivos, etapas, encaminhamentos, ao longo de um tempo preestabelecido, em relação aos problemas diagnosticados e transformados em metas. Não se trata de um resultado informativo, a ser resolvido numa palestra de algumas horas. Assim como é impossível capacitar um profissional de qualquer área numa palestra, o mesmo ocorre na preparação da docência, embora se possam obter, em encontro ou palestras, aspectos, análises e informações significativas para a formação dos sujeitos na direção das alterações necessárias.

As condições concretas de efetivação das mudanças devem ser buscadas e produzidas. Uma vez percebidas, discutidas e processadas as alterações necessárias, os docentes que se dispuserem a assumi-las devem contar com o apoio institucional apropriado.

É necessário estudar e propor encaminhamentos necessários ao envolvimento, à construção e à sistematização do coletivo que se pretenda atender. Embora estejamos advogando uma abrangência coletiva ao trabalho, é preciso destacar que a adesão deve ser voluntária, pois não se faz mudança por decreto.

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A definição dos elementos da teoria didática, fundamentais e essenciais a uma construção da relação entre professor, aluno e conhecimento na educação superior, estará diretamente ligada ao levantamento das necessidades do grupo em questão, podendo variar de equipe para equipe de trabalho. A vivência desses elementos já ocorre nas salas de aula, e a análise dos dados dessa realidade constituirá o confronto da teoria com a prática. É preciso considerar, como princípio norteador, que o profissional que atua como docente já possui uma experiência de sala de aula, em vários anos como aluno, para além do tempo que atua como professor. Por isso, como sujeito de seu processo, sua voz é essencial na definição da caminhada a ser construída.

É importante destacar a contribuição dos alunos ao processo de desenvolvimento profissional de seus professores, pois nos fazem ouvir sua voz em instrumentos de avaliação institucional. Por mais questionáveis que sejam os elementos oferecidos, servem de referência para análise da instituição e da ação docente da perspectiva do alunado.

Sistematizando, nos processos de profissionalização continuada e de construção da identidade do docente do ensino superior, destacam-se aspectos relativos:

a) Aos sujeitos presentes no universo da docência:

• o professor como pessoa e a pessoa do professor como profissional;

• o aluno como sujeito do processo cognitivo;

• processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos;

b) Aos determinantes do processo educativo:

• projeto político-pedagógico institucional e sua inserção no contexto social;

• projeto de curso e os dados da realidade institucional;

• teoria didática praticada e a desejada na sala de aula;

• a responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mercado de trabalho;

c) À ação do docente na universidade:

• a construção coletiva interdisciplinar;

• a definição de conteúdos e os enfoques metodológicos;

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• o acompanhamento do processo mediante a avaliação.

Esses aspectos configuram um quadro teórico complexo, considerando a característica essencialmente reflexiva da profissão docente e dos processos de profissionalização continuada.

Segundo Nóvoa (1992), na construção da identidade docente, três processos são essenciais: o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalização docente; e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais. Os processos de profissionalização continuada bem-sucedidos se assentam nesse tríplice investimento.

Pode-se começar pelos professores. Tomando como referência os problemas levantados e considerando que “o professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor” (Nias Jeniffer, in Nóvoa, 1992, p. 15), pode-se optar por iniciar o trabalho pela discussão das formas de os professores atuarem em sala de aula, utilizando para isso suas próprias descrições e registros. Com base nelas, pode-se proceder a um confronto dos aspectos registrados com a historicidade da universidade brasileira e a identificação que os docentes realizam, individual e coletivamente, quanto à organização curricular e quanto à sua prática em sala de aula. Essa base de historicidade é auxiliar na inter-relação dos três aspectos – desenvolvimento pessoal, profissional e institucional –, pontos de partida e de chegada das ações propostas, visando à reconstrução da identidade docente, tanto num processo individual quanto coletivo, uma vez que se considera que a identidade “não é um processo imutável nem externo que possa ser adquirido. E um processo de construção do sujeito historicamente situado” (Pimenta, 1999, p. 164).

Na construção da identidade do docente busca-se reelaborar os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com as descrições das práticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse processo e em relação à teoria didática. Esse método de descrever as práticas cotidianas configura um processo essencialmente reflexivo. Refletir coletivamente sobre o que se faz é pôr-se na roda, é deixar-se conhecer, é expor-se – o que fazemos com muita dificuldade, uma vez que, como docentes do ensino superior, estamos acostumados a processos de planejamento, execução e avaliação das atividades de forma individual, individualista e solitária. Superar essa forma de atuação é processual: na vivência, o grupo vai criando vínculos e se posicionando. Haverá aqueles que prontamente aderem às atividades e outros que, em seu ritmo, vão se soltando e se expondo, a si mesmos e aos grupos de trabalho.

Esse processo de reconstrução da experiência possibilita várias formas de interação nas quais sujeitos e situação são mutuamente modificados, como participantes do processo de gerar conhecimento. Também possibilita

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conhecimento mútuo e vinculação entre os pares e entre o coletivo e a instituição, condições essenciais em um processo de construção identitária em profissionalização continuada, que exige intencionalidade, envolvimento, disponibilidade para mudança, espaço institucional, coragem, flexibilidade mental para enfrentamento de alterações previsíveis e imprevisíveis...

Na construção da identidade da profissão docente, é essencial considerar a importância da criatividade na solução de cada nova situação vivenciada. É por essa exigência de criação na resolução das questões da prática que uma lógica de previsibilidade positivista não é suficiente na ação docente. Contreras (1997) alerta para essa complexidade das práticas profissionais, como o caso da docência, que enfrenta situações incertas, conflitos, efeitos ambíguos que, por essa natureza, não se resolvem com as transposições de regras de decisão e modelos. São essas características da profissão docente – a imprevisibilidade, a singularidade, a incerteza, a novidade, o dilema, o conflito e a instabilidade – que nos levam a um necessário enfrentamento da racionalidade técnica, principalmente por parte de professores que, tendo se formado em diferentes áreas em que predomina essa racionalidade, podem estar utilizando-a como modelo básico de sua ação docente, sem considerar as características da docência.

É necessário refletir sobre o que deve ser mantido e alterado, sendo, portanto, fundamental a clareza dos fins e valores. As raízes, crenças, hábitos e formas de ação podem significar resistências às práticas transformadoras. Daí a importância da clareza e compreensão do eu-professor existente em cada um de nós. Por isso, esse aspecto tem sido abordado nos processos de profissionalização não só da área de educação, mas também em diversas áreas.

Com as narrações, comunicamos as representações mentais das ações realizadas, verbalizando os esquemas da prática, enquanto resumo esquematizado e não como cópia exata da atividade. Esses esquemas permitem uma representação ordenada do que é a prática de ensino e a educação e configuram, moldados em crenças, a “teoria subjetiva” adotada. Daí o destaque dado à força das narrações, tanto escritas quanto orais, que, como manifestações do pensamento, permitem representar, examinar, reelaborar, comunicar e projetar a ação. Uma vez elaborados, podem adquirir independência da prática e configurar abstrações, relacionar-se com outros esquemas, agrupando em torno deles crenças múltiplas. Ao estruturar os esquemas, conferimos uma ordem ao caótico fluir da vida. O caminho entre a representação ou esquema e a primeira teorização generalizadora está traçado, e, dessa forma, começa a ser nutrido o campo da teoria, subjetivamente assumida (cf. Sacristán, 1999).

Na construção do processo identitário do professor, na mescla dinâmica que caracteriza como cada um se vê, se sente e se diz professor, três elementos são destacados: adesão, ação e autoconsciência. A adesão, porque ser professor implica aderir a princípios, valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ação, porque a escolha das maneiras de agir deriva do foro pessoal

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e profissional. A autoconsciência, porque tudo se decide no processo de reflexão do professor sobre sua ação. Assim, a construção do processo identitário “é uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo” (Nóvoa, 1992, p. 16).

Tanto a adesão quanto a ação e a autoconsciência são construídas processualmente. Daí a importância dos processos de profissionalização na construção inicial e na reconstrução de uma identidade docente no ensino superior. Nesse processo, é necessário dar voz ao professor, presenciar a subjetividade e a singularidade como elementos distintos, possibilitar a interação dos diferentes sujeitos no processo, ouvir as dúvidas, os pares, lidar com os confrontos, estabelecer o diálogo de cada um consigo mesmo e entre os sujeitos do processo educativo, analisar o contexto social, compreender determinantes da historicidade, dar espaço para as surpresas, os sustos, as constatações.

O processo de profissionalização assim configurado possibilita a busca de pistas e indícios individuais e coletivos, num posicionamento investigativo, que pode ir envolvendo o coletivo e ir se “alastrando” nas instituições. Para isso, as condições concretas de trabalho são essenciais: além dos elementos citados anteriormente, o vínculo dos docentes com as instituições, traduzido em emprego remunerado, deve assegurar as condições de trabalho necessárias ao envolvimento, ao planejamento, à reflexão e à avaliação do processo.

4. Profissão de professor: condições de trabalho no ensino superior

Para situarmos as questões específicas da docência no ensino superior enquanto profissão, utilizaremos os dados da pesquisa de Guimarães (2001) sobre os saberes docentes e identidade profissional, na qual aborda a questão com base na instigante indagação: de qual profissionalização podemos falar? A profissão docente, diz o autor, apresenta algumas marcas históricas: desvalorização e proletarização do professor, exercício eminentemente feminino, com caráter “sagrado”, que vem do berço e não pode ser negado a ninguém. Essas marcas “constituem e contribuem para manter a identidade da profissão docente como um ‘que-fazer’ de baixa aspiração profissional, a ser desenvolvida por pessoas generosas que, portanto, mesmo que ‘reconhecidamente’ merecedoras, contentam-se com pouco (baixos salários, condições de trabalho modestas...)”. Além desse contexto adverso, “a profissionalização do professor se torna ainda mais complexa frente à falta de um sistema e tradição na formação de professores, ao contingente de professores que atuam sem formação, à ausência de uma cultura profissional entre o professorado, à distância entre as várias faixas de remuneração, especialmente entre o ensino fundamental e o superior” (2001, p. 36). Somem-se a esse quadro político-social as dificuldades relativas à especificidade da profissão docente.

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Diante dessas dificuldades, a “referência à profissão tem, neste texto, o sentido de contrapor a atividade docente ao amadorismo, contribuindo para extraí-la do âmbito da atividade provisória, complementar, cujo acesso independe de formação adequada. Nesse sentido, ‘profissão’ de professor está mais próximo de um conceito que aponta para uma atividade humana necessária, sustentada por bases teórico-práticas e éticas, do que o pleito da constituição de um segmento profissional, nos termos que conhecemos”. O que significa, “para além da defesa da necessidade de um delineamento diferente para a profissão docente e, portanto, da construção de um processo diferenciado de profissionalização, também o reconhecimento da complexidade, dificuldades e a perspectiva de longo prazo desta empreitada” (2001, p. 38).

Assim, tornar o professor “profissional” requer necessariamente maior qualificação. Ao que parece, nos diz o autor, “enquanto agirmos em nossos cursos de formação e em nossas instituições escolares, contentando-nos com baixos níveis de profissionalidade (traduzido em qualificação mínima, descompromisso com a atualização, mesmice da profissão, pacto com a autodesqualificação) e de profissionalismo (traduzido em aceitação pacífica do insucesso escolar, má qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos, rotina, desencanto), a profissionalização vai ser uma retórica necessária somente para quem a faz, porque, efetivamente, como está, estará bom” (Guimarães, 2001, p. 38). Ou seja, nada precisa ser alterado, porque é “natural” que não se necessite formar e profissionalizar professores, uma vez que eles já nascem sabendo...

Contrariando essa perspectiva, é preciso reconhecer na profissão docente sua especificidade epistemológica diferente da de outras profissões: plena de saberes próprios, construídos também em situação, e sua dimensão ética, “que resgata a utopia e a ideologia que se manifestam na intencionalidade” (Cunha, 1999, p. 145), “Nesse sentido (...) a constituição da profissão docente precisa centrar-se no que efetivamente pode constituí-la na sua singularidade e não apenas na comparação com outras profissões” (Guimarães, 2001, p. 37).Como se encontra o estatuto de profissionalização dos docentes no ensino superior? Comecemos por examinar suas condições de trabalho.

a) Condições de trabalho no ensino superior

Os contextos e as condições de trabalho dos professores nas instituições de ensino superior são muito diferentes quanto às formas de ingresso, aos vínculos, à jornada de trabalho e aos compromissos dela derivados. Essas condições interferem na construção da identidade do docente.

No tocante às condições de trabalho, é certo que são bem diferentes nas diversas instituições. No caso das instituições públicas, verifica-se que o ingresso se dá sempre por concurso, mesmo para a contratação do professor substituto, cujo número tem aumentado em decorrência da contenção de despesas a que vêm sendo submetidas. No concurso para efetivos, o professor passa por um período

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de “estágio probatório”, ao final do qual sua efetivação será confirmada ou não mediante um processo de avaliação, realizada por seus pares nos departamentos.

Nas instituições particulares, o ingresso se dá por concurso ou por convite e o contrato pauta-se pela função da docência, mesmo que o interesse institucional incida sobre a experiência de pesquisa do candidato. No entanto, uma vez atuante, quais as condições oferecidas para a melhoria de seu desempenho como docente? Nem sequer existe uma organização institucional ou espaço para elucidar dúvidas ou repensar com alguma supervisão as ações efetivadas em sala de aula. Nesse contexto, ensinar restringe-se ao tempo de sala de aula, e, por sua vez, as responsabilidades institucionais com o docente limitam-se às da contratação trabalhista.

Conforme a legislação em vigor, a carga de trabalho na instituição pode ser de vínculo integral, parcial e horista. Sobre essa questão, observe a seguir os dados fornecidos pelo INEP (1998): do total geral dos docentes, 44,37% estão atuando em tempo integral nas instituições de ensino superior (IES), sejam elas universidades ou não, embora a maior incidência esteja nas universidades públicas (35,14%). Nas particulares, atuando em tempo integral, estão apenas 5,31% do total nacional dos docentes.

Os professores de tempo integral nas instituições de ensino superior que não se enquadram na categoria de universidade totalizam, respectivamente, 1,92% nas públicas e 2% nas particulares: percentual numérico bastante reduzido em relação ao total geral dos docentes (165.122). A exigência da LDB é que representem um terço do total institucional.

O tempo integral normalmente solicita do docente as três funções características da universidade: ensino, pesquisa e extensão. Pode-se facilmente constatar que, nessas condições de trabalho, o tempo integral torna mais viável a efetivação das três funções. Estas devem estar integradas aos fins propostos no projeto político-pedagógico institucional, do qual o ensino é parte fundamental; porém, não há garantia legal de processos de profissionalização continuada da docência, embora seja possível supor que estejam, nesse contexto, as melhores oportunidades de profissionalização continuada do docente.

O docente de tempo parcial representa, percentualmente, minoria tanto nas universidades (8,01% nas públicas e 6,76% nas particulares) quanto nas não-universidades (1,46% nas públicas e 5,72% nas particulares).

Já o grupo de horistas fica distribuído de forma oposta ao grupo de tempo integral: há um predomínio numérico daquele nas instituições particulares, sejam universidades (com 14,9%) ou não (com 14,6% nas particulares), ocorrendo visível concentração dessa relação trabalhista. Situando esses dois grupos em relação ao total de professores horista (55.624), eles representam respectivamente 44,24% (universidades) e 43,35% (não-universidades). Conclui-se que uma grande maioria dos professores horistas (que somam 33,68% do total

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geral) é contratada para executar ações em períodos específicos, ou seja, determinado número de horas/aula, sem tempo remunerado para preparação de aulas, por exemplo.

Ainda ocorre a contratação por blocos de aulas, reunidas em períodos específicos dos cursos, ficando o professor vinculado à instituição apenas por aquele período e não havendo compromisso institucional nem direitos trabalhistas outros senão os contratuais temporários. Há igualmente a ocorrência de cooperativas docentes, vinculando o professor universitário a uma prestação de serviço temporário. Todos esses elementos refletem uma direção que vem sendo nacionalmente dada à universidade, transformando-a em organização administrativa baseada na racionalidade técnica, contrária à dimensão social característica dessa instituição.

Assim, nessas situações, desvincula-se a docência da necessária articulação a um projeto educacional regido por projeto pedagógico institucional, e a instituição, por sua vez, desobriga-se de processos de profissionalização continuada.

Nesses casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois é esse o tempo para o qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para a sobrevivência, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de uma instituição para obter uma renda mensal básica, ficando todo o seu tempo disponível utilizado para deslocamento e sala de aula.

Reforça-se, nessas circunstâncias, a visão do senso comum de que ensinar se restringe a passar um tempo numa sala de aula dizendo o conteúdo a um grupo de alunos, que deve ser mantido disciplinadamente ouvindo. Retira-se da instituição e do próprio profissional – que acaba por não se sentir ligado a nenhum projeto educacional e/ou estimulado a refletir como docente – a responsabilidade de decisões colegiadas e de crescimento profissional das equipes docentes.

Ao participar legalmente de um colegiado, o docente das IES teria maior suporte institucional para sua profissionalização continuada. O trabalho individualizado e solitário, a que é habitualmente submetido em nossa cultura institucional, fica dessa forma mais próximo a uma “venda de horas/trabalho”, acentuando a possibilidade do aumento do magistério superior como atividade de complementação salarial ou bico, como é vulgarmente chamado, com o respectivo aumento numérico do profissional “dador de aulas”, absolutamente o oposto do que é hoje necessário.

Como o atual Estado avaliador iniciou o controle do que ocorre em sala de aula por dados externos a ela (índices de titulação do corpo docente com respeito a mestrado e doutorado, provão, etc.), vem ocorrendo entre os professores das IES uma busca mais freqüente por cursos de especialização ou programas de mestrado e doutorado. Assim, por contradição, assistimos no cenário nacional a uma corrida pelo aprimoramento docente, resultando, em sua maioria, em busca dos próprios professores, que se vêem na contingência de perda do emprego, se não obtiverem a diplomação hoje exigida.

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Esse aprimoramento geralmente é buscado na própria área de atuação. As preocupações com o fazer docente se restringem à disciplina denominada, em regra, Metodologia de Ensino Superior, que vem sendo implementada nos cursos e programas de pós-graduação com uma carga horária média de 60 horas. Ainda assim, apesar dos limites que decorrem dessa situação, é preciso destacar a possibilidade, muitas vezes única na carreira do professor, para uma reflexão mais sistemática sobre sua profissionalização como docente.

Paralelamente a essa situação em que as condições de trabalho não viabilizam avanços na profissionalização, há outras IES, particulares ou públicas, que priorizam em seus projetos institucionais a profissionalização continuada do docente, investindo e custeando também a hora do estudo, da reflexão e da organização dos processos decisórios relativos aos seus cursos. Em outras instituições, eventos esporádicos vêm sendo efetivados, funcionando como momentos, ainda que esparsos, de reflexão, ou situações contínuas, programadas, diferenciadas e inovadoras, que apontam saídas possíveis e necessárias para a construção de condições de trabalho que incluam, em sua rotina, a profissionalização como um objetivo e responsabilidade também das instituições.

b) Profissão de professor e condições de trabalho

Para melhor compreensão desse quadro das condições de trabalho no ensino superior, é necessário breve análise sobre as novas configurações do trabalho e da empregabilidade na sociedade da globalização.

Com respeito ao tema das novas configurações do trabalho, o não-emprego é uma das características da sociedade globalizada das informações. Nesta o trabalho autônomo descarta as conquistas trabalhistas, que são dispendiosas para os empregadores, incluindo o Estado. Para conseguir trabalho e sobreviver, o trabalhador desempregado necessita buscar, por sua conta, requalificações. E aí se pode compreender a imensa valorização hoje conferida aos programas de formação contínua, transformando a educação em um grande mercado. No que se refere aos professores, por exemplo, nos anos 80, na América Latina, seus já baixos salários foram corroídos por uma inflação galopante, levando-os ao multiemprego ou ao abandono da profissão. A conseqüência, principalmente no caso das séries iniciais, foi um aumento de professores não diplomados, leigos, com precária estabilidade e em precárias condições para ensinar. Os programas econômicos adotados para conter a inflação, por sua vez, aumentaram os problemas sociais, produzindo maior pobreza e trazendo para a escola e seus professores novas demandas de atendimento, o que gerou o investimento, por parte do Estado, de grandes recursos em programas de formação contínua na educação básica nas redes de ensino municipais e estaduais, cujos resultados se perdem por não terem continuidade e não se configurarem como uma política de formação articulada à formação inicial e ao desenvolvimento das escolas. Nesse quadro, “são ilusórias as propostas de baratear a formação (...) em licenciaturas

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rápidas ou curtas, que são apenas um verniz que dá títulos; a educação superior (nas universidades, acrescento) deve ser requisito para formar professores” (Sandoval, 1996, p. 10-11).

No caso dos professores de educação superior, as oportunidades de emprego vêm aumentando, com a expansão das instituições particulares de ensino, em todo o território nacional. A esse aumento numérico da empregabilidade não estão associados processos de profissionalização, nem inicial nem continuada, para os docentes universitários, pois as exigências para a docência, nesse nível, se encontram associadas apenas à formação na área específica. Além disso, considerando que, muitas vezes, a atividade docente é assumida como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não como profissão de escolha, os próprios docentes não valorizam uma formação profissional.

No entanto, no que concerne aos professores, o trabalho ainda se realiza, em sua maioria, sob a forma de emprego, apesar de já se anunciarem novas formas, como o trabalho autônomo e terceirizado (há escolas que contratam os serviços de professores de Educação Física, por exemplo, em academias). Há ainda outras, como a monitoria, que, em algumas universidades, tende a ser realizada em substituição ao trabalho do professor, alterando a identidade dele com respeito aos saberes necessários e ao significado destes na formação dos alunos, à medida que se confere ao monitor um papel de auxiliar técnico.

Diferentemente do que vem ocorrendo no Brasil, nos países que adentraram um processo de democratização social e política, nos anos 80, saindo de longos períodos de ditadura, como Espanha e Portugal, identifica-se o reconhecimento das instituições educativas e dos professores como protagonistas fundamentais nesse processo. Tal reconhecimento levou esses países a realizar significativas alterações nos seus sistemas de ensino, elevando a formação dos professores da escola básica para o nível superior (fenômeno que ainda se encontra em processo), investindo na formação inicial e contínua e no desenvolvimento das instituições escolares, elevando o estatuto de profissionalização dos professores e incluindo a reestruturação do quadro de carreira, das condições de trabalho e dos salários. Mais recentemente, a partir dos anos 90, a pauta de discussões incluiu a questão da docência (e dos docentes) do ensino superior. Nesses países, os temas acima referidos ganharam espaço nas universidades e nas pesquisas, colaborando para a proposição das políticas educacionais e de formação de professores, o que ocorreu também nos sindicatos, às vezes em colaboração com as universidades e com os sistemas públicos. A profissão de professor entrou, então, em pauta.

A bibliografia produzida nesses países foi amplamente difundida no Brasil, a partir dos anos 90, especialmente com a obra de divulgação, coordenada por António Nóvoa, Os professores e sua formação, 1992. Esse livro contempla textos de autores de países como Portugal, Espanha, Estados Unidos, França e Inglaterra, o que evidencia a rápida apropriação e expansão dessa perspectiva conceitual. Também nesses países, especialmente na Espanha, se produzirá, nas

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universidades, importante crítica às teorias de Schön e de Stenhouse, o que pode ser analisado nas obras de Gimeno Sacristán (1992a/b; 1994; 1999), Pérez-Gómez (1991; 1992; 1995) e Domingo Contreras (1997), entre outros. A centralidade dos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e de seus valores como aspectos importantes para compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, mas também os elaboram, os definem, os reinterpretam. Daí a prioridade da realização de pesquisas para compreender o exercício da docência, os processos de construção da identidade docente, de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as condições em que trabalham, de status e de liderança.

Do ponto de vista conceitual, as questões levantadas em torno da perspectiva hermenêutica ou reflexiva, investindo na valorização e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na consideração deles como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimento, de participar de decisões, da gestão da escola e dos sistemas, trazem expectativas para a reinvenção da escola democrática.

Essa perspectiva configura-se em oposição aos enfoques da profissão docente na perspectiva tradicional ou prático-artesanal e na perspectiva técnica ou academicista, conforme Pérez-Gómez, 1995.

A tese que defendemos é a de que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão nas reformas educacionais dos governos neoliberais transforma o conceito de professor reflexivo em mero termo, expressão de uma moda, à medida que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevação do estatuto da profissionalidade docente e para a melhoria das condições escolares, à semelhança do que ocorreu em outros países. No caso, a democratização social e política de países como Espanha e Portugal, que não apenas transformaram as condições de formação dos professores, mas transformaram significativamente suas condições de exercício profissional com jornada e salários compatíveis a um exercício crítico e reflexivo e de pesquisa, contribuindo para a elevação do estatuto da profissionalidade docente. Essa questão ficou “esquecida” nas políticas do governo brasileiro nos anos 90.

Investir na docência universitária e na defesa desse espaço como o local de formação dos professores em geral configura um movimento de valorização da educação de qualidade para todos.

Ao lado dessa valorização dos professores, no entanto, assiste-se a uma tentativa de deterioração da profissão docente mediante a política de competências, que simplifica os processos formativos à medida que define essa profissão como amplo conjunto de habilidades técnicas a serem adquiridas.

Breve referência sobre as características do modelo das competências e suas origens permitirá que melhor se situe a profissão docente na universidade.

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c) Dos saberes às competências: reduzindo a docência a técnicas

Sob a ameaça de perda simbólica ou mesmo real do emprego em virtude do desprestígio social de seu trabalho e ante as novas demandas apresentadas pela sociedade contemporânea à escola e a eles próprios, os professores são instados a uma busca constante de cursos de formação contínua, muitas vezes à sua custa. Nessas políticas, os professores também adquiriram centralidade, o que se constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre suas atividades, amplamente preestabelecidas em inúmeras competências, conceito esse que está substituindo o de saberes e conhecimentos (no caso da educação) e o de qualificação (no caso do trabalho). Não se trata de mera questão conceitual. Essa substituição acarreta ônus para os professores, uma vez que os expropria de sua condição de sujeito do seu conhecimento, como se pode perceber na citação a seguir:

Na França, até o início dos anos 80, a área de recursos humanos utilizava-se da noção de qualificação (...) a temática da qualificação construiu-se e desenvolveu-se em universos sociais com organizações aparentemente estáveis, onde as pessoas adquiriam os saberes que lhes permitiam assumir postos de trabalho estáveis. Aos poucos, com as recentes mudanças ocorridas no setor produtivo, esta situação se alterou, originando uma distância entre o conjunto de saberes que o trabalhador detém e o conjunto de disposições necessárias para manter um posto de trabalho (...) A noção de competência emerge nesse contexto (Silva, 1999, p. 94, sobre Dugué, 1996).

Nesse sentido, o discurso das competências poderia estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/avaliação) e, portanto, do capitalismo. “O capital está exigindo, para sua reprodução, novas qualificações do trabalhador” (Silva, 1999, p. 87). O termo “competência”, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais adequado do que o de “saberes” e “qualificação” para uma desvalorização profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. Falar em competências, no lugar de saberes profissionais, desloca a identidade do trabalhador para o seu local de trabalho, ficando ele vulnerável à avaliação e controle de suas competências, definidas pelo “posto de trabalho”. Se suas competências não se ajustam ao esperado, o trabalhador facilmente poderá ser descartado. Será assim que podemos identificar um professor? Não estariam os professores, nessa lógica, sendo preparados para a execução de suas tarefas conforme as necessidades definidas por modelos externos à universidade? Onde estaria o reconhecimento de que os professores não se limitam a executar currículos, senão que os elaboram, os definem e os reinterpretam com base no que pensam, crêem, valorizam, conforme as conclusões das pesquisas? (Cf. Hargreaves, 1996.) Onde ficaria a autonomia universitária no desempenho de sua tarefa básica que é o permanente exercício do conhecimento produzido e de sua apropriação histórico-social? Professores (e alunos) competentes para quê?

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Por outro lado, o termo “competência” também significa teoria e prática para fazer algo, conhecimento em situação – o que é necessário para qualquer trabalhador (e também para o professor). Mas ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre o que se faz. Conhecer implica visão de totalidade, consciência ampla das raízes, dos desdobramentos e implicações do que se faz, para além da situação; consciência das origens, dos porquês e das finalidades. Portanto, competência pode significar ação imediata, refinamento do individual e ausência do político, diferentemente da valorização dos conhecimentos em situação, mediante o qual o professor constrói conhecimento. O que só é possível se, partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomar as práticas (as suas e as das instituições) coletivamente consideradas e contextualizadas como objeto de análise, problematizando-as em confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais que delas se esperam. Os saberes são mais amplos, permitem que se critiquem, avaliem e superem as competências.

Assim, concordamos com Silva (1999), quando indaga: “Será a escola (e os cursos de formação de professores, acrescentamos) responsável pelo desenvolvimento de competências, ou será ela responsável pela formação básica do indivíduo, que terá pela frente o desafio de tornar-se competente, ao longo de sua vida, somando à educação obtida na escola sua experiência de vida e de trabalho?” (Silva, 1999, p. 101).

A lógica das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de permanentemente adquirir novas competências, por intermédio de inúmeros e diversos cursos. Esse movimento está configurando ampla oferta de cursos de formação contínua, em virtude das exigências do mercado. No que se refere à formação inicial, as políticas que adotam o modelo das competências estão fomentando um apressamento na formação dos professores, com carga horária reduzida e currículos que privilegiam as disciplinas de instrumentação técnica. Nessa mesma direção, observam-se medidas explícitas e implícitas que desqualificam as universidades para realizar essa formação e até as pesquisas sobre formação de professores que elas têm realizado em escolas públicas, o que, aliado à falta de incentivos a essas pesquisas, gera significativo conhecimento sobre as necessidades para as políticas de formação e de desenvolvimento profissional dos professores, das instituições e dos sistemas de ensino.

No contexto dessas políticas, importa menos a democratização, o acesso ao conhecimento e a apropriação dos instrumentos necessários para um desenvolvimento intelectual e humano da totalidade das crianças e dos jovens e mais a efetivação da expansão quantitativa da escolaridade, mesmo que seus resultados sejam de uma qualidade empobrecida. Ou por isso mesmo. E, quando esses resultados são questionados pela sociedade, responsabilizam-se os professores, esquecendo que eles são também produto de uma formação desqualificada historicamente, em regra, por meio de um ensino superior, quantitativamente ampliado nos anos 70, em universidades-empresas.

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Quais as conseqüências das mudanças na empregabilidade para a organização e o funcionamento das instituições educativas?

Há alguns anos nos debatíamos com a questão da divisão do trabalho no interior da escola, apontando as graves conseqüências que o trabalho fragmentado com os conhecimentos trazia à qualidade da escolarização. A crítica a esse modelo é a de que o ensino por fragmentos das áreas do saber dificulta, e por vezes inviabiliza, pensar a relação conhecimento – sociedade e a contribuição que os saberes disciplinares podem oferecer às problemáticas humanas e sociais. O projeto coletivo e interdisciplinar indica possibilidade de superação dessa fragmentação. Ora, terceirizar os professores e despojá-los de suas especializações nas áreas do conhecimento torna impossível o projeto de escola coletivamente construído, mediante a reflexão sobre os problemas da educação escolar. É nessa reflexão conjunta que se confere o significado às áreas de conhecimento.

Por esse breve panorama da sociedade neoliberal, é possível perceber que a centralidade nos professores – instaurada pelas demandas de democratização nas sociedades que haviam saído de períodos de ditadura e buscavam a implantação de um modelo da social democracia que propiciasse maior e mais efetiva justiça e eqüidade social, econômica, política, cultural, na qual a escolarização (e os professores) teria contribuição fundamental – também se faz presente, com outra direção de sentido. Nas propostas do governo brasileiro para a formação de professores, percebe-se a incorporação dos discursos e a apropriação de certos conceitos que, na maioria das vezes, permanecem como retórica. É o caso, por exemplo, do conceito de professor reflexivo, que suporia significativa alteração nas condições de trabalho dos professores nas escolas, com tempo e estabilidade, ao menos, para que a reflexão e a pesquisa da prática viessem a se realizar.

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