EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E DECOLONIALIDADE: UM DIÁLOGO

INTERCULTURAL

Louise Rodrigues Campos 1- UEPA

Sulivan Ferreira de Souza 2- UEPA

Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Neste texto nosso objetivo é refletir sobre a educação quilombola embasados pelo pensamento

decolonial, para isso, organizamos o trabalho em três grandes tópicos são eles: a) enfoques

teóricos acerca do quilombo, b) o projeto decolonial e suas características e conceitos

c)decolonialidade e educação escolar quilombola. Nossa investigação tem caráter qualitativo,

é uma pesquisa bibliográfica e documental. Nossos referenciais teóricos são: Munanga(1986;

1996); Treccani (2006); Arruti (2008); Castro-Gómez e Grosfoguel (2007); Dussel (1994;

2005; 2007); Restrepo e Rojas, (2010); Ballestrin (2013); Grosfoguel (2010); Quijano (2005);

Mignolo (2007); Walsh (2001; 2009); Salles (2005); Moura (2007); Arroyo (2013). A partir

de reflexões teóricas e estudos documenteis iremos realizar esse diálogo entre a

decolonialidade e a educação escolar quilombola. Queremos abordar alguns pontos acerca do

quilombo e da educação escolar quilombola por uma ótica da pedagogia decolonial/

intercultural Ao longo deste artigo discutimos as raízes do termo quilombo e uma breve

visualização da constituição histórica do movimento quilombola. Debatemos também sobre o

projeto modernidade/ colonialidade, vimos como é presente e atuante o controle econômico,

político e epistemológico de determinadas culturas sobre outras, o que o grupo denomina de

colonialidade. Identificamos que o movimento quilombola trás em sua gênese uma resistência

a subalternização, uma luta histórica contra a colonialidade, luta está que se refleti no campo

educacional na afirmação do seu legado histórico-cultural e na produção de seus saberes.

O diálogo entre os o projeto decolonial e os sujeitos quilombolas propõe o combate a

subalternização, combatendo na medida em que desoculta a colonialidade e legitima as suas

produções culturais. No campo educacional adotamos as práticas educativas quilombolas

como pedagogias decoloniais/ interculturais, pois uma pedagogia decolonial trata-se de

desconstruir a centralidade em torno de uma determinada cultura, considerando saberes e

práticas das diversas populações que constituem a sociedade brasileira.

1Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Atua na área de Educação

Quilombola. Membro do Grupo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas de Populações Quilombolas - EDUQ.

E-mail: louise93rodrigues@hotmail.com 2Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED-UEPA).

Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Pesquisador do Núcleo

de Educação Popular Paulo Freire – NEP. Pedagogo (UEPA). Orientado pela Profª Doutora Ivanilde Apoluceno

de Oliveira. E-mail: sulivantris@gmail.com

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Palavras-chave: Educação Quilombola. Diversidade. Decolonialidade. Pensamento latino-

americano. Educação.

Introdução

Neste texto nosso objetivo é refletir sobre a educação quilombola embasados pelo

pensamento decolonial, para isso, organizamos o trabalho em três grandes tópicos são eles:a)

enfoques teóricos acerca do quilombo, b) o projeto decolonial e suas características e

conceitos c)decolonialidade e educação escolar quilombola.

Nossa investigação tem caráter qualitativo, é uma pesquisa bibliográfica e documental.

Pesquisa qualitativa, pois nas palavras de Minayo (1994, p. 22) esse tipo de

investigação atua:

Com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com

o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos

fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O levantamento bibliográfico em razão do uso de documentos impressos como livros,

artigos, dissertações e teses de pesquisas, assim como categorias teóricas já trabalhadas por

outros pesquisadores e devidamente registradas (SEVERINO, 2007, p.122).

E levantamento Documental, porque o documento “significa todo material escrito ou

não, que serve de prova, constituído no momento que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois

[...]” (GONÇALVES, 2005, p.60), por exemplo, leis e resoluções.

Nossos referenciais teóricos são: Munanga(1986; 1996); Treccani (2006); Arruti

(2008); Castro-Gómez e Grosfoguel (2007); Dussel (1994; 2005; 2007); Restrepo e Rojas

(2010); Ballestrin (2013); Grosfoguel (2010); Quijano (2005); Mignolo (2007); Walsh (2001;

2009); Salles (2005); Moura (2007); Arroyo (2013).

A partir de reflexões teóricas e estudos documenteis iremos realizar esse diálogo entre

a decolonialidade e a educação escolar quilombola.

Enfoques teóricos a cerca do Quilombo.

Ao bordar-se como temática a educação quilombola, de modo a compreender os

aspectos sociais e políticos constitutivos desta demanda educacional, faz-se necessário

primeiramente apresentar enfoques teóricos a cerca da representatividade do termo Quilombo.

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No Brasil, os quilombos constituíram-se como espaços de resistência, durante o

sistema escravista, visto que foram sendo formados em sua grande maioria por negros

fugidos. O quilombo brasileiro trata-se de uma oposição à estrutura escravocrata, sendo este

uma reconstrução do quilombo africano, originário dos povos bantos. Segundo um estudioso:

Pelo conteúdo, o quilombo brasileiro é, sem dúvida, uma cópia do quilombo

africano reconstruído pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata,

pela implantação de uma outra estrutura política na qual se encontraram todos os

oprimidos. Escravizados, revoltados, organizaram-se para fugir das senzalas e das

plantações e ocuparam partes de territórios brasileiros não-povoados, geralmente de

acesso difícil. Imitando o modelo africano, eles transformaram esses territórios em

espécie de campos de iniciação à resistência [...] (MUNANGA, 1996, p. 63).

Treccani (2006, p. 41) ao abordar a resistência dos negros no Brasil, também descreve

o quilombo como uma forma de oposição ao sistema opressor vigente, em virtude de que:

os quilombos representavam uma experiência de ruptura da ordem jurídica vigente

na época. Eram uma constante ameaça à economia colonial, cujo combate exigia a

criação e todo um aparato repressivo especializado. Sua existência durante todo o

regime colonial e imperial, representou a desmoralização do aparato jurídico-

ideológico instalado para combatê-los.

Ao tentar compreender o espaço denominado quilombo, faz-se importante considerar

as várias atribuições acerca deste termo ao longo do processo histórico brasileiro, como revela

um estudioso nessa temática:

na legislação colonial para caracterizar a existência de um quilombo bastava a

reunião de cinco escravos fugidos ocupando ranchos permanentes, mas, depois, na

legislação imperial, bastavam três escravos fugidos, mesmo que não formassem

ranchos permanentes. (ARRUTI, 2008, p. 4)

Desse modo, o referido autor chama a atenção para a identificação de quilombo, nesse

momento histórico, apenas como um objeto de repressão. Já no período republicano este

termo passa por profundas ressignificações, passando a ser visto como símbolo de resistência.

Arruti (2008) apresenta diferentes ressemantizações em torno deste objeto de análise.

A primeira, no aspecto cultural, é referente à persistência ou produção da cultura negra no

país.

A segunda ressemantização apresentada pelo autor, diz respeito ao quilombo como

uma resistência política, como modelo de reflexão acerca da relação entre classes populares e

ordem dominante.

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E, em terceiro, Arruti (2008, p. 6) aponta ser quando o “quilombo é operado pelo

movimento negro que, somando a perspectiva cultural ou racial à perspectiva política, elege o

quilombo como ícone da “resistência negra”.

Ao tratar-se dos enfoques teóricos a respeito do termo quilombo, é válido ressaltar as

alterações jurídicas ocorridas principalmente a partir da Constituição Federal de 1988, a qual

traz a expressão “comunidades remanescentes” dos quilombos em seu Art. 68, no ato das

Disposições Transitórias, reconhecendo a estas comunidades o direito à propriedade

definitiva.

Tal expressão, de ordem jurídica e antropológica, à princípio leva à compreensão de

que estes sujeitos referidos na Constituição Federal/88 estariam limitados às memórias

deixadas por seus antepassados, como Treccani (2006, p. 85) demonstra que:

esta denominação parece querer definir estes grupos sociais pelo que eles já não são

mais; traz embutida uma noção de algo residual, alguém que já foi e do qual hoje

permanecem só algumas lembranças, alguns vestígios, reminiscências não bem

identificadas.

Ao interpretar este termo, Arruti (2008, p. 14) ressalta a importância que este vocábulo

carrega, ao tratar-se das comunidades:

o termo “remanescente” também introduz um diferencial importante com relação ao

outro uso do termo “quilombo” presente na Constituição Brasileira de 1988. Nele, o

que está em jogo não são mais as “reminiscências” de antigos quilombos [...] mas

“comunidades”, isto é, organizações sociais, grupos de pessoas que “estejam

ocupando suas terras”.

Desse modo, o que deve ser considerado são as formas de organização social e política

destes grupos que lutam para garantir seus direitos. Portanto, estes grupos carregam um

importante legado histórico-cultural, o qual não deve ser desconsiderado. Porém, estes grupos

não devem ser vistos apenas como resquícios de um passado histórico, como afirma Treccani

(2006, p. 85): a noção de “remanescente” não deve ser associada a algo que já não existe ou

em processo de desaparecimento.

Outro ponto a ser ressaltado ao abordar-se a formação dos quilombos, é referente a sua

composição. Estes, apesar de serem compostos em sua grande maioria por negros, também

agregavam, especialmente na Amazônia, índios, mestiços e brancos.

37317

Treccani (2006, p. 37), revela a partir de aportes teóricos que o quilombo constituía-se

por uma sociedade multiétnica, um espaço permeado por diversas manifestações culturais,

mediante a coexistência de diferentes grupos, a exemplo do quilombo de Palmares.

A respeito do caráter plurirracial evidenciado da formação dos quilombos no Brasil,

Munanga (1996, p.63) afirma:

[...] Imitando o modelo africano, eles transformaram esses territórios em espécie de

campos de iniciação à resistência, campos esses abertos a todos os oprimidos da

sociedade (negros, índios e brancos), prefigurando um modelo de democracia

plurirracial que o Brasil ainda está a buscar.

Desse modo, vê-se que os quilombos representam além de um símbolo de resistência,

um exemplo de democracia racial, sendo constituídos por diversos grupos, formando-se assim

identidades a partir do respeito à contribuição de diversas culturas.

A matriz de pensamento decolonial e a educação quilombola

Nos últimos anos são crescentes os estudos pelo viés Decolonial na América latina,

investigações sobre as questões indígenas, cultura afro-descendente, pesquisas em ciências

sociais, antropologia, política, ou seja, nas mais diversas áreas do conhecimento, mas o que

vem a ser Decolonial?Colonialidade? O que é modernidade? Decolonialidade? Vamos

contextualizar esses aspectos conceituais.

Castro-Gómez e Grosfoguel (2007) relatam que em 1998 um grupo de pensadores

latinos e alguns estadunidenses começaram a se reunir para discutir sobre a perspectiva

eurocêntrica presente nas epistemologias, nas ontologias e nas políticas latino-americanas.

Os teóricos começam a problematizar os estudos culturais, conceitos e significados, a

ciência moderna, desenvolvendo assim inúmeros congressose seminários como: simpósio em

Montreal (1998) intitulado “Alternativas al eurocentrismo y colonialismo

enelpensamientosocial latinoamericano contemporâneo”; em Bogotá (1999)intitulado como

“La reestructuración de lascienciassociales em los países andinos”, entre outros congressos e

produzindo várias publicações, formando assim o Grupo Modernidade/ Colonialidade.

Os pesquisadores Castro-Gómez e Grosfoguel (2007) denominam como projeto de

investigação Modernidade/Colonialidade, o grupo que vem desconstruindo o padrão

poder/saber eurocêntrico enraizado nas análises e interpretações das problemáticas da

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realidade latino-americana nos mais variados campos do saber, inclusive no campo da

educação.

Cabe aqui esclarecer os conceitos de modernidade, colonialismo, colonialidade,

modernidade e decolonialidade.

Colonialismo, Modernidade/Colonialidade e decolonialidade

Para Dussel (1994) a Modernidade possui duas acepções uma para os do centro e outra

para os marginais.

A primeira adotada pelos de cima (Europeus) define a Modernidade como um

fenômeno que aconteceu na Europa do século XVII; como fruto dos processos do

Renascimento, da Reforma Protestante, da Ilustração ou Iluminismo, da Revolução Francesa,

e posteriormente no século XVIII à Revolução Industrial, acontecimentos que inauguraram a

era da racionalidade, a era da civilidade e do progresso humano, essa concepção ratifica que a

Europa é moderna e civilizada (DUSSEL, 1994; 2005; 2007).

Construindo-se assim um mito que a Europa por ser o centro do Sistema - Mundo era

detentora da sofrida missão de “civilizar” os povos não-europeus, pois eles não eram

modernos, logo eram bárbaros.

A Perspectiva intra-européia nega que a descoberta (invasão) da América em 1492,

proporcionou a espoliação dos recursos naturais do “Novo Mundo” possibilitando para a

Europa uma posição privilegiada no cenário econômico e político, antes da invasão do novo

mundo, os europeus eram mais uma periferia do mundo Turco – Mulçumano (DUSSEL,

2005; 2007).

O continente Europeu de periferia torna-se centro daí em diante subjugando todas as

outras culturas e os outros povos como periferia, essa hegemonia e etnocentrismo

denominamos de Eurocêntrismo (DUSSEL, 2005; GROSFOGUEL, 2010).

Dessa forma Enrique Dussel (2005) afirma que o “Ego Cogito” (de Descartes) que

marca a inauguração da modernidade e da racionalidade superior européia foi:

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antecedido em mais de um século pelo ego conquiro (eu conquisto) prático do luso-

hispano que impôs sua vontade (a primeira “Vontade-de-poder” moderna) sobre o

índio americano. A conquista do México foi o primeiro âmbito do ego moderno. A

Europa (Espanha) tinha evidente superioridade sobre as culturas asteca, maia, inca,

etc., em especial por suas armas de ferro. Presentes em todo o horizonte euro-afro-

asiático. A Europa moderna, desde 1492, usará a conquista da América Latina (já

que a América do Norte só entra no jogo no século XVII) como trampolim para tirar

uma “vantagem comparativa” determinante com relação a suas antigas culturas

antagônicas (turco-muçulmana, etc.). Sua superioridade será, em grande medida,

fruto da acumulação de riqueza, conhecimentos, experiência, etc., que acumulará

desde a conquista da América Latina (DUSSEL, 2005, p.28).

A modernidade se institui como paradigma dominante para compreender a história, a

ciência, a linguagem, a religião, a economia, a sexualidade e a educação entre outros aspectos

da sociedade partindo do centro, isto é, da Europa.

O colonialismo é compreendido como o regime administrativo político-militar que é

instaurado nas colônias, o objetivo era explorar os recursos naturais do “novo mundo”

transferir tudo que era considerado valioso para as metrópoles.

Civilizada e superior cultura européia edifica não somente regimes administrativos,

eclodem também relações de controle/exploração entre metrópoles e colônias, o paradigma da

modernidade institui um padrão de poder, saber e hierarquização, institui a colonialidade que:

ES un fenómeno histórico mucho más complejo que se extiende hasta nuestro

presente y se refiere a um patrón de poder que opera a través de La naturalización de

jerarquias territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la re-

producción de relaciones de dominación; este patrón de poder no solo garantiza La

explotación por el capital de unos seres humanos por otros a escala mundial, sino

también La subalternización y obliteración de los conocimientos, experiencias y

formas de vida de quienes son así dominados y explotados (RESTREPO Y ROJAS,

2010, p.15).

Colonialidade e modernidade são duas faces da mesma moeda, a colonialidade global

se constitui e se articula de três formas a colonialidade do poder, do saber e do ser

(BALLESTRIN, 2013; GROSFOGUEL, 2010; QUIJANO, 2007).

A colonialidade do poder para Quijano (2005) é a dominação econômica e política

sobre o não-europeu (índio, negro), partindo da ideia de raça para classificar, controlar e

explorar o outro. “Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar legitimidade às

relações de dominação impostas pela conquista” (QUIJANO, 2005, p.107).

Rejeição dos saberes locais dos indígenas (Guarani, Guajajara, Xavante, Ianomâmi,

Pataxó, Potiguara etc.) e dos povos usurpados do continente africano (Bantos e Sudaneses

etc.) o saber válido e verdadeiro é o vindo do berço da ilustração e da ciência positiva, isto é,

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o saber eurocêntrico esta relação epistemológica hierárquica denominamos de colonialidade

do saber (QUIJANO, 2005; 2007).

Na América existia (e ainda existe) um pluralismo étnico, populações que aqui já

habitavam com as suas organizações sociais, línguas, histórias, crenças, com as suas

identidades, a chegada dos ibéricos possibilitou conhecer vários destes povos como:

astecas, maias, chimus, aimarás, incas, chibchas, etc. Trezentos anos mais tarde

todos eles reduziam-se a uma única identidade: índios. Esta nova identidade era

racial, colonial e negativa. Assim também sucedeu com os povos trazidos

forçadamente da futura África como escravos: achantes, iorubás, zulus, congos,

bacongos, etc. No lapso de trezentos anos, todos eles não eram outra coisa além de

negros(QUIJANO, 2005, p.116).

Despojar os povos de suas histórias, línguas, crenças e saberes, é aniquilar as suas

identidades, o seu estatuto de ser, de ser asteca ou ser iorubá, é destituí-los de sua

humanidade, esta é a faceta cruel da colonialidade do ser (BALLESTRIN, 2013;

GROSFOGUEL, 2010).

Como afirma Restrepo e Rojas (2010) para muitos estudiosos sejam eles do

Hemisfério Norte ou do Hemisfério Sul, o colonialismo terminou, a relação metrópole –

colônia findou, e vivemos em uma época pós-colonial.

Entretanto para o grupo Modernidade/Colonialidade, o período colonial de fato

(Metrópole-Colônia) acabou, mas a relação de dominação, ainda está viva e de maneira

dolorosa, racista e desumana, o padrão de subalternização se mantêm, ou seja, colonialidade

está mais viva do que nunca (MIGNOLO, 2007).

Estes padrões de poder continuam a subalternizar os povos da América latina, a ferida

não só continua aberta, como novas feridas estão se abrindo aqui no “terceiro mundo”.

A colonialidade opera na atualidade com novas configurações como FMI, Banco

Mundial, OTAM, OIT, OCDE, esse organismos supranacionais organizados e mobilizados

por países europeus e pelos Estados Unidos ditam as “regras do jogo”, isto é, eles fornecem as

diretrizes mundiais para organizar a economia, educação, saúde, segurança entre outros

aspectos da vida em uma sociedade globalizada, mas uma globalização hierárquica e racista

(WALSH, 2009; GROSFOGUEL, 2010).

Nas últimas décadas esta é a missão do grupo colonialidade modernidade, a

construção de um paradigma - outro, um projeto político-epistêmico para problematizar e

compreender a realidade latina - americana e para decolonizar as epistemologias, o ser e os

saberes latino-americanos.

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O projeto decolonial ou decolonialidade é a crítica ao eurocêntrismo e passa:

por reconocer que todo conocimiento es um conocimiento situado histórica, corporal

y geopolíticamente. La pretensión eurocéntrica de um conocimiento sinsujeto, sin

historia, sin relaciones de poder, um conocimiento desde ningún lugar, como ‘la

mirada de dios’, descorporalizado y deslocalizado, es profundamente cuestionada.

Em oposición a esta pretensión, La inflexión decolonial se piensa como um

paradigma otro, que tiene em consideración la geopolítica y La corpopolítica, esto

es, La situacionalidad geohistórica y corporalizada que articula La producción de

conocimiento. Um conocimiento situado, y situado específicamente desde la

diferencia colonial, es lo que constituye La inflexión decolonial como paradigma

otro (RESTREPO Y ROJAS, 2010, p.20).

Situamo-nos enquanto pesquisadores e pesquisadoras, educadores e educadoras,

enquanto sujeitos latinos (e brasileiros) nos se afirmamos no espaço que politicamente e

cognitivamente durante muito tempo fora ocultado.

Quilombo e decolonialidade

A genealogia decolonial de acordo com Mignolo e Castro - Gomez (2007) surge antes

da década de 90, o pensamento contra a colonialidade está presente nos primeiros

movimentos de resistência ao processo colonizador Ibérico.

Ainda Mingnolo (2007)assinala que há raízes decoloniais nos movimentos sem terras

no Brasil, nos Zapatistas no Chiapas, os Movimentos Afro-indígenas na Bolívia, Equador e

Colômbia. Arroyo (2013) enfatiza que na atualidade brasileira o movimento camponês,

ribeirinho, indígena, sem terra, afro-brasileiro, quilombolas, são organizações que lutam

contra esse padrão de poder/saber, isto é, compreendemos esses movimentos como

resistências e enfrentamentos decoloniais.

Pelo paradigma decolonial os quilombos no Brasil foram (e são) movimentos de

mobilização e resistência a dominação colonizadora. Como evidencia Salles (2005, p.237) “O

processo tradicional da busca da liberdade consistiu invariavelmente na fuga para os matos,

onde os negros se reuniam, solidários entre si, e formavam quilombos”.

O quilombo nasce como um reduto contra o colonialismo e a colonialidade, a

colonialidade estabelece a diferença colonial, o africano não - é europeu, logo é inferior,

ratificando a hierarquia racial, como o negro não é civilizado, então ele poderá ser explorado e

escravizado.

Os seres humanos trazidos do continente africano foram despojados de suas

identidades, muitos procederam de inúmeras partes da África, pertenciam a várias etnias.

37322

Como Vicente Salles (2005) expõe a origem dos africanos que foram obrigados a

trabalhar na colônia portuguesa, dentre eles temos do:

[...]Grupo banto vieram representantes das chamadas nações – Angola, Congo,

Benguela Cabinda, Moçambique, Moxicongo, Maúa ou Macua, Caçanjete etc. do

grupo sudanês entraram –Mina, Fânti-Achânti, Mali ou Maí ou Mandiga, Fula,

Fulupe ou Fulupo, Bijogó ou Bixagô (SALLES, 2005, p. 84).

Todas essas identidades e diversidades culturais foram resumidas de maneira

pejorativa e atroz a nomenclatura negra, aquele que não é humano, pois, não possuem

humanidade.

Por isso no colonialismo “Não importa se negro autêntico [...] O passaporte da

autenticidade, naquele contexto, já havia perdido toda ou quase toda importância [...]

despojados dos seus padrões culturais” (SALLES, 2005, p.93) despojados de sua cultura

provocam a destituição de sua identidade ou identidades.

Os seres humanos escravizados se revoltaram, se organizaram e fugiram das senzalas e

das plantações e ocuparam territórios não povoados e distantes dos colonizadores, os

quilombos são espaços abertos aos oprimidos da sociedade.

A luta perdurou durante todo o período colonial, séculos passam e entram em cena

outras demandas e novas pautas a serem reivindicadas, como o reconhecimento territorial,

identitário e histórico. O enfrentamento permanece, pois a colonialidade continua.

Educação quilombola e decolonialidade

Neste tópico queremos abordar alguns pontos acerca do quilombo e da educação

escolar quilombola por uma ótica da pedagogia decolonial/ intercultural. Primeiro vamos

apresentar as políticas educacionais atuais, na segunda etapa as contribuições do pensamento

decolonial.

As Políticas Educacionais

A partir dos enfoques teóricos apresentados no início sobre o espaço denominado

quilombo, visto seu caráter multicultural e étnico e, portanto onde desenvolvem-se diversas

práticas e relações sociais – é possível discorrer a cerca das políticas educacionais no que

concerne à educação quilombola,especificamente a resolução nº 08/2012 e a Lei 10.639/03.

37323

Desenvolver medidas educacionais voltadas a atender esta demanda da sociedade,

requer considerar a importância destes grupos/populações quilombolas na formação da

sociedade brasileira e o papel da educação neste contexto. Nesse sentido:

É obrigação da escola a transmissão da história dos quilombos contemporâneos e de

sua situação atual. Difundir os saberes dessas populações entre todas as crianças

brasileiras é pertinente, como um meio de compreensão e de afirmação de nossa

identidade multiétnica e pluricultural, em que se deve basear a defesa consciente dos

valores da cidadania. De uma forma mais abrangente, para a sociedade brasileira

como um todo também é importante esse conhecimento (MOURA, 2007, p. 5).

Diante disso vê-se a importância da resolução nº 08/2012 – sendo esta uma conquista

histórica referente às lutas do Movimento Negro no Brasil – ao definir as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. O referido

documento traz em seu Art. 35 que:

I – garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no

Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim

como o seu histórico de lutas;

II – implementar a Educação para as Relações Étnico-raciais e o Ensino da História

e cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº 9. 394/96 na redação dada

pela Lei nº 10. 639/03, e da resolução CNE/CP nº1/2004.

III – reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes

do processo civilizatório nacional, considerando as mudanças, as recriações e as

ressignificações históricas e socioculturais que estruturam as concepções de vida dos

afro-brasileiros na diáspora africana. (...)

V – garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como

importante eixo norteador do currículo [...] (BRASIL, 2012, p. 34-5).

Esta legislação reforça o previsto pela Lei 10. 639/03, que altera a Lei nº 9.394/96, ao

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira”, em que temos as seguintes atribuições:

Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo

da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra

brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do

povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente á História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados

no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e

de Literatura e Histórias Brasileiras (BRASÍLIA, 2003).

37324

São avanços necessários, direitos conquistados e forjados a partir das organizações e

nas comunidades quilombolas, ainda referentes às atribuições presentes nesta lei, é válido

ressaltar a seguinte proposição das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das

Relações Étnicos Raciais:

É importante destacar que não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente

de raiz europeia por uma africana, mas ampliar o foco dos currículos escolares para

a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira [...],História da África,

tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que

atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história

dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:o papel dos

anciões e dos griots como guardiões da memória histórica;- a história da

ancestralidade e religiosidade africana [...] como civilizações que contribuíram

decisivamente para o desenvolvimento da humanidade (BRASIL,2009).

Para que não haja uma mudança de hierarquia, isto é, desconstruirmos o eurocentrismo

para construir um afrocentrismo, ou qualquer outro centrismo que seja, é preciso uma prática

educativa decolonial fundamentada na horizontalidade e na diversidade e respeito mutuo, isto

é, uma pedagogia decolonial / intercultural.

A educação quilombola e a decolonialidade

A relação hierárquica e de subalternização da colonialidade atuou e atua em todos os

âmbitos da sociedade como a educação. Décadas se passaram, mas a nossa educação escolar

continua sendo uma educação colonizadora o padrão de saber/poder continua produzindo os

sujeitos como inexistentes (ARROYO, 2013).

Conforme Arroyo (2013) a escola latina e a brasileira, converteu a “diversidade racial

em padrão de superioridade/inferioridade humana, intelectual, cultural, moral” e “tem sido em

nossa história um dos mecanismos pedagógicos mais perversos e persistentes” (ARROYO,

2013, p.152).

A pedagogia moderna reforça os processos de subalternização quando ela nega a

história, a ancestralidade, a cultura produzida no passado e no presente das comunidades

quilombolas, isto, se efetiva desde as teorias pedagógicas, aos currículos, didáticas e às

políticas públicas para a educação. A pedagogia moderna é uma pedagogia que produz a

invisibilidade dos sujeitos fora do padrão saber/poder (ARROYO, 2013; WALSH, 2009).

37325

O movimento quilombola luta contra essa classificação como sujeitos inexistentes,

desde luta pelo reconhecimento de seus territórios, por políticas públicas e garantia de

direitos, combate ao racismo e luta pelo respeito à diversidade cultural.

No campo da educação escolar e não-escolar as comunidades quilombolas

desenvolvem as suas pedagogias decoloniais/interculturais, a interculturalidade é uma

ferramenta pedagógica decolonial, “é uma construção de e a partir das pessoas que sofrem

uma histórica submissão e subalternização”(WALSH, 2009, p.22).

A valorização do saberes ancestrais, considerando a sua ancestralidade possuidora de

contemporaneidade, legitimação de suas identidades étnicas, reconhecimentos de suas

histórias, posições que estão situados a partir do lugar inexistente, se afirmando como

existentes como quilombolas (ARROYO, 2013, WALSH, 2009).

Enfatizamos ao longo do texto sobre o movimento e a educação quilombola

dialogando com os pressupostos do projeto decolonial, esse breve estudo teórico nos

possibilitou identificar no movimento quilombola práticas e epistemologias decoloniais que

buscam (des)construir e (de) colonizar os seus saberes, sua historia e suas práticas ao longo da

constituição do Brasil.

Propomos olhar para o quilombo pela perspectiva intercultural crítica e decolonial,

porque:

como projeto político, social, epistêmico e ético, a interculturalidade crítica expressa

e exige uma pedagogia e uma aposta e prática pedagógicas que retomam a diferença

em termos relacionais, com seu vínculo histórico-político-social e de poder, para

construir e afirmar processos, práticas e condições diferentes. Dessa maneira, a

pedagogia é entendida além do sistema educativo, do ensino e transmissão do saber,

e como processo e prática sociopolíticos produtivos e transformadores assentados

nas realidades, subjetivas, histórias e lutas das pessoas. Vividas num mundo regido

pela estrutura colonial (WALSH, 2009, p. 26).

A educação escolar brasileira precisa adotar os quilombos como exemplo de prática

educativa e diálogos de saberes, pois pesquisadores como Arroyo (2013; 2012); Oliveira e

Candau (2010); Oliveira e Albuquerque (2010); Veiga Neto (2002) e Moreira e Candau

(2003) demonstram em seus trabalhos que a escola nega os saberes dos povos tradicionais,

dos povos marginalizados, do campo e da periferia urbana, a escola é elitista, racista, sexista e

eurocêntrica.

Precisamos aprender com o movimento quilombola que:

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ao unir africanos de outras áreas culturais e outros descontentes não-africanos, ele

teria recebido influências diversas, daí seu caráter transcultural [...]Suas práticas e

estratégias desenvolveram- se dentro do modelo transcultural, com o objetivo de

formar identidades pessoais ricas e estáveis que não podiam estruturar-se

unicamente dentro dos limites de sua cultura. Tiveram uma abertura externa em

duplo sentido para dar e receber influências culturais de outras comunidades, sem

abrir mão de sua existência enquanto cultura distinta e sem desrespeitar o que havia

de comum entre seres humanos. Visavam a formação de identidades abertas,

produzidas pela comunicação incessante com o outro, e não de identidades fechadas,

geradas por barricadas culturais que excluem o outro.Precisamos desse exemplo de

união legado pela República de Palmares para superar e radicar o racismo

(MUNANGA, 1996, p.63).

As políticas educacionais não devem estar voltadas a dar ênfase a uma determinada

cultura, como a européia, ou nesse caso, a africana ou afro-brasileira, mas tratar da

diversidade da sociedade brasileira quanto aos currículos escolares. Nesse sentido, faz-se

necessário pensar no que a pesquisadora Catherine Walsh (2001) denomina como

interculturalidade, ela nos coloca que a interculturalidade é:

- Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem

entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.

- Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas

culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua

diferença.

- Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas

e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos

ocultos e sim reconhecidos e confrontados.

- Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de

práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de

responsabilidade e solidariedade.

- Uma meta a alcançar (WALSH, 2001, p. 10-11).

Em vista disso, trata-se de pensar a educação a partir de múltiplas formas de expressão

cultural, de modo que não se estabeleça um saber unitário e absoluto, que valorize

determinada cultura em detrimento de outra. É haver uma troca de experiências no processo

de reconstrução do conhecimento.

Desse modo, a educação brasileira viria abrir caminho para o reconhecimento de

identidades e saberes, muitas vezes, negadas em decorrência de um modelo eurocêntrico, que

apesar do fim do colonialismo, ainda não foi superado. Nessa perspectiva:

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é através da educação que a herança social de um povo é legada às gerações futuras

e inscrita na história. Privados da escola tradicional, proibida e combatida, para os

filhos negros, a única possibilidade é o aprendizado do colonizador. Ora, a maior

parte das crianças está nas ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida não

se salva: a memória que lhe inculcam não é a de seu povo; a história que ensinam é

outra; os ancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de cabelos

loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam de um mundo totalmente estranho,

da neve e do inverno que nunca viu, da história e da geografia das metrópoles; o

mestre e a escola representam um universo muito diferente daquele que sempre a

circundou(MUNANGA, 1986 p. 23).

Mediante a isso, depreende-se que elaborar práticas educativas requer considerar

inúmeras identidades e saberes que formam a sociedade brasileira, por isso não se trata

inculcar uma identidade a um determinado sujeito, mas de considerar legados histórico-

culturais que necessitam ser reconhecidos.

Considerações finais

Ao longo deste artigo discutimos as raízes do termo quilombo e uma breve

visualização da constituição histórica do movimento quilombola.

Debatemos também sobre o projeto modernidade/ colonialidade, vimos como é

presente e atuante o controle econômico, político e epistemológico de determinadas culturas

sobre outras, o que o grupo denomina de colonialidade.

Identificamos que o movimento quilombola trás em sua gênese uma resistência a

subalternização, uma luta histórica contra a colonialidade, luta esta que se refleti no campo

educacional na afirmação do seu legado histórico-cultural e na produção de seus saberes.

O diálogo entre o projeto decolonial e os sujeitos quilombolas propõe o combate a

subalternização, combatendo na medida em que desoculta a colonialidade e legitima as suas

produções culturais.

No campo educacional adotamos as práticas educativas quilombolas como pedagogias

decoloniais/ interculturais, pois uma pedagogia decolonial trata-se de desconstruir a

centralidade em torno de uma determinada cultura, considerando saberes e práticas das

diversas populações que constituem a sociedade brasileira.

Neste trabalho desenvolvemos aproximações iniciais que carecem de mais

aprofundamento e pesquisa, contudo nosso objetivo foi iniciar um olhar sobre os quilombos e

a educação quilombola a partir de uma perspectiva decolonial.

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