EDUCAÇÃO SOCIAL INFANTIL

Os pensadores que influenciaram na

concepção da educação infantil

1. 1 Jean Piaget

Jean Piaget é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visão

interacionista do desenvolvimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa

e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções

fundamentais de conhecimento lógico, tais como:

tempo,espaço,objeto,causalidade e outros poderia compreender a gênese (ou

seja, o nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida

como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases

científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de

desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas

teses.,

IDÉIAS CENTRAIS DE SUA TEORIA

1 – A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a

uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas

estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação

biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir

de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam.

2 – Para Piaget o comportamento é construído numa interação entre o meio e o

indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia =

estudo) é caracterizada como interacionista.

3 – Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado

conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Não existe um novo

conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para

poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade

inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação a medida em que

incorpora a seus quadros todo o dado da experiência; é acomodação a medida

em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.

4 – O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até

aos 15 ou 16 anos. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas

sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A

isto Piaget chamou de “construtivismo seqüencial”.

Períodos em que ocorrem o desenvolvimento motor, verbal e mental do

indivíduo Período Sensório-Motor: (0 – 2 anos): A ausência da função

semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha

através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos

deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente prática.

Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase Sua

conduta social, neste período, é de isolamento e indiferença (o mundo é ele).

Período Simbólico: (2 – 4 anos): Neste período surge a função semiótica que

permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização,

etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o

período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico A linguagem está a

nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que

respondam as argumentações dos outros.. Sua socialização é vivida de forma

isolada, mas dentro do coletivo.

Período Intuitivo: (4 aos 7 anos): Este período é a “idade dos porquês”, onde o

indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo

dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua

centrado no seu próprio ponto de vista. Quanto à linguagem não mantém uma

conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do

companheiro.

Período Operatório Concreto: (7 aos 11): Neste período torna-se mais

comunicativo, as palavras tornam-se instrumentos do processo do

pensamento. Passa a perceber que é membro de uma sociedade, e que as

tarefas realizadas em conjunto se revestem de maior significado. Neste fase a

criança argumenta bastante, especialmente com outras crianças e não tanto

com os adultos. O argumento tende a ser em voz alta e de forma agressiva. Os

jogos são coletivos e menos individualistas. Mostram desejo de regras

definidas para regular o jogo. Emerge um forte sentimento de competição.

Período Operatório Abstrato: (11 anos em diante): Corresponde ao nível de

pensamento lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular

uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses

orientados para o futuro. A linguagem se dá a nível de discussão para se

chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de

cooperação e reciprocidade.

É importante ressaltar que embora as etapas possam ter uma faixa de duração

diferenciada (e que pode variar de criança para criança), a passagem de uma

etapa para outra não pode ocorrer com a supressão de uma delas.

1.2 Skinner

Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo contemporâneo nascido nos

Estados Unidos em 1904 relatou uma de suas observações, sobre o

comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner

inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito

conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de

Skinner.

Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o

comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da

psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de

ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do

professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas.

Caixa de Skinner

Devido à sua preocupação com controles científicos estritos, Skinner realizou a

maioria de suas experiências com animais principalmente o Rato Branco e o

Pombo. Desenvolveu o que se tornou conhecido por “Caixa de Skinner” como

aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado

dentro de uma caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um

fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condições

estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de

comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido essa resposta

o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma

variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser

gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que

ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito

nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se

aplicam a todos os organismos.

Em escolas, o comportamento de alunos podem ser modelados pela

apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das

recompensas ou reforços apropriados.

A aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são os meios mais

apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a

pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de

reforços.

Segundo Skinner para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar

as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas.

A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito.

Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a

trabalhar e estudar independentemente para serem criativos.

A Máquina de Ensinar

A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida

Instrução programada, e máquinas de ensinar.

Existem várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua

complexibilidade variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa

funções semelhante.

Skinner acredita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens

sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em

lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem

mais, e não apenas que reconheçam – que dêem respostas e que também

vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos

sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita.

Embora, é claro, que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca

estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa.

Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de

haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina

mantém o estudante ativo e alerta.

A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas

mais sutis de instrução, como discussão.

1.3 VYGOTSKY

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de

Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34

anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como

resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e

da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada

histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela

interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos

remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no

processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de

formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano,

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem

limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções

fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex.

linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem,

em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores

referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos

intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de

mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto

aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos

sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do

conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a

realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros

sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da

organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas

de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas

e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes

produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a

interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus

membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade

externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é

interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,

memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na

motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é

capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de

aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;

potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou

seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais

as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,

aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que

se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um

grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo

se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se

ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por

uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma

conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de

conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que

caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual

interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção

pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de

situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se

torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros

membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma

intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é

essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos

pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção

: a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,

linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer

das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo

ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é

fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com

outras pessoas.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em

muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida

importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância

ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e

cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado

de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de

Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34

anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como

resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e

da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada

histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela

interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos

remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no

processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de

formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela

cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano,

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem

limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções

fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex.

linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem,

em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores

referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos

intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de

mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto

aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos

sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do

conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a

realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros

sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da

organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas

de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas

e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes

produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a

interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus

membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade

externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é

interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento,

memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na

motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o

desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é

capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de

aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;

potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou

seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais

as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,

aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que

se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um

grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo

se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se

ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por

uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma

conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de

conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que

caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual

interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção

pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de

situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente

cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se

torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das

interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros

membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma

intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é

essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos

pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção

: a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,

linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer

das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo

ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é

fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com

outras pessoas.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em

muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida

importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância

ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e

cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado

de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

1.4 Maria Montessori

Maria Montessori nasceu em Chiaravalle, Itália, aos 31 de Agosto de 1870. Era

Filha de um militar.

Quando tinha a idade de doze anos seus pais foram residir em Roma, tendo

em vista os estudos da filha.

A jovem resolve fazer Medicina, extrapolava assim as perspectivas da época.

Até então nenhuma mulher havia ingressado numa Faculdade de Medicina.

Maria Montessori formou-se em 1896. Era a primeira mulher médica italiana.

Quando como médica, teve que tratar de crianças com deficiências. Voltando à

Universidade para estudos complementares, ela então iniciou seu trabalho

pedagógico com crianças normais; em 1907, quando convidada para organizar

uma escola numa área da favela que se urbanizava, no bairro São Lourenzo,

da cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo, pondo suas

descobertas e fundando escolas.

Escreveu vários livros, traduzidos hoje em muitos idiomas, e numerosos artigos

sobre educação. Morreu em 1952.

Maria Montessori era médica e isto permitiu abordar a educação com a visão

não só de uma filósofa ou educadora no sentido da palavra, mas sim de

verdade científica.

Para ela a sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as

crianças, testar e retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem

ajudar as crianças no seu crescimento integral.

Dar à criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la na

história, fazê-la responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la na

comunidade e na grande aldeia global são os verdadeiros objetivos que

Montessori propõe para a educação.

Ao introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira legítima

de toda a caminhada e evolução do gênero humano. Através da atividade e

trabalho a criança descobre seu inserimento, responsabilidades e valor na

perpetuação e construção da cultura.

Ela vê que esse homem, há alguns milhares de anos atrás, era um simples

coletor de frutos. Foi o trabalho orientado pela sua inteligência que o tornou

capaz de se desenvolver. E é com experiência desse mesmo trabalho que ela

desenvolve suas capacidades cognitivas e afetivas. Ela constrói em sí mesma

um processo de libertação equivalente a um resumo da evolução de todos os

homens.

Mas que tamanha revolução é essa? Quem é esse pequeno ser que cria a

cultura? Através da faixa da evolução do homem, Montessori dá uma visão

generalizada desse desenvolvimento. Podemos identificar claramente as

diferentes fases do relacionamento Homem versus Natureza pela evolução dos

utensílios e das descobertas mais significativas em cada etapa.

Assim, estamos dando à educação uma abordagem cósmica. Estamos

apresentando um processo, situando o educando dentro dele e finalmente

mostrando a possibilidade de participação e criação.

Mas, se falta liberdade na descoberta e aceitação dessa herança, as tradições

bloquearão ao invés de enriquecer. O passado, por não ser criativamente

usado, acarretará, no ser, medo, desejo de fuga, previsão de uma possível

escravização a ele.

Se, pelo contrário, a descoberta se efetuar em cima de diálogo respeitando a

liberdade, tais tradições colaborarão efetivamente na formação do indivíduo e

serão elementos de referencial e crítica durante toda uma vida.

O que podemos observar na sociedade contemporânea, além da ignorância do

passado cultural, é seu progressivo afastamento desta mesma cultura. Como

poderemos recriar nossa cultura, se não a conhecemos? Essas pessoas

muitas vezes sentem-se perdidas em seus valores, pois foram roubadas de

uma parcela importante da construção de suas histórias.

O problema, por conseguinte, não é de “Liberdade individual versus Herança

Cultural”. A questão está em como utilizar tal patrimônio, afim de que se cresça

em harmonia e dignidade.

Para que isso se torne verdadeiro, é necessário uma visão crítica de valores

culturalmente transmitidos, objetivando um posicionamento engajado à

realidade vigente.

O que o jovem precisa, e mesmo deseja, é a possibilidade de explorar e

descobrir. Isto despertará nele emoção, maravilha, entusiasmo e alegria. O

entusiasmo das novas aquisições suscitará o desejo de conhecer mais e mais,

integrando-se ao conhecimento como ser participante na história e na geografia

dos que o procederam. Sentindo-se parte de um contexto universal, ele

compreenderá suas raízes para a estrutura de sua personalidade.

Transcendendo à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e

compreender sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e

espontaneamente, passará do todo ao detalhe, de um primeiro conhecimento

global a um conhecimento mais particularizado. O conhecimento assim será a

“chave” da compreensão do ontem e o embasamento de sua integração no

hoje. Ele é o seu passado, presente e também possibilidade do futuro.

A criança para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera

desenvolvimento, progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido pela

criança, será vivenciado e transformado em alicerces para sua vida adulta. Aí

então o adulto transmitirá às novas crianças sua herança cultural, já analisada

e transformada pela ótica de sua geração; começará assim um novo ciclo de

transmissão onde a história será acrescida e renovada pelo “novo homem”.

Resumindo: O Método Montessori é um ideal de educação porque:

é uma educação para a liberdade e independência;

é uma educação para a liberdade responsável;

é uma educação como prática de liberdade;

é uma educação para o silêncio criador;

é uma educação que respeita e atende às diferenças individuais;

é uma educação para o crescimento;

é uma educação para o dominio de si;

é uma educação para o amor;

Instituto Montessori

No dia seis de agosto de 1969, iniciaram-se as atividades do Instituto Maria

Montessori, fundado pelas professoras Iêda de Oliveira Silva e Maria de

Oliveira Silva. O Instituto Maria Montessori surgiu de um ideal de escola

diferente, onde o aluno é o centro de todas as atividades, uma escola em que

ele é a pessoa mais importante.

As fundadoras do colégio, após pesquisarem sobre métodos de ensino,

decidiram-se pelo Sistema Montessori, no qual a criança é orientada no sentido

de ser responsável, livre, emocionalmente equilibrada e engajada na sociedade

em que vive. O Sistema Montessori é conhecido e aplicado no mundo todo e

também aqui em Contagem. O lema do Instituto Maria Montessori é “Liberdade,

Estímulo e Autodeterminação”.

Durante toda a minha vida tenho proclamado a necessidade da liberdade de

escolha, da independência de pensamento e da dignidade humana. Todavia,

entendo que a verdadeira liberdade é aquela interior, que não pode ser

ensinada. Não pode nem mesmo ser conquistada. Pode somente ser

construída dentro de si, como parte da personalidade e, se isto acontece, não

poderá mais ser perdida.” (Maria Montessori, New York – 1951)

O Instituto é uma escola altamente conceituada, não só no município, como

também junto aos órgãos de educação de Minas Gerais, pela excelente

qualidade do ensino ali ministrado.

Educação Infantil

Neste segmento começa a nossa história, pois nosso trabalho é todo centrado

no desenvolvimento da criança, respeitando seu ritmo próprio e levando-a a

desenvolver sua iniciativa e criatividade.

A criança é a pessoa mais importante de nossa escola, e como tal é atendida

em primeiro lugar.

A primeira preocupação da equipe pedagógica do Instituto Maria Montessori é

com a boa formação e instrução de seus alunos, começando pela escolha de

seu corpo docente, formado de profissionais altamente qualificados que agem

de acordo com a filosofia montessoriana, possibilitando ao educando

oportunidades de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista as

diferenças individuais, promovendo o desenvolvimento do espírito crítico, o

sentimento de liberdade e responsabilidade e o respeito às normas sociais,

visando uma convivência harmoniosa e de respeito pela liberdade do outro.

O Instituto Maria Montessori iniciou em 1992 seu Ensino Médio, tendo obtido

desde o início alto índice de aprovação ao curso superior , ao término do 3º

ano, comparável ao das melhores escolas do país.

Fundamentação Filosófica

O lema do Instituto Maria Montessori é “Liberdade, estímulo e auto

determinação”, gravado em sua bandeira e um dos pontos chave da filosofia

Montessori. De acordo com essa filosofia, é fundamental que o aluno seja

estimulado e se sinta em liberdade para criar e para desenvolver suas

potencialidades, sua capacidade crítica e seu senso de responsabilidade e

cidadania, de modo a promover entre si e os outros uma convivência

harmoniosa e de respeito pelas individualidades e aspirações de cada um.

Assim, na filosofia montessoriana, a criança é levada, desde muito cedo, a

relacionar direitos e deveres e a considerar sempre o outro como parceiro na

busca do desenvolvimento.

1.5 Pestalozzi

Seu nome é João Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746. Faleceu em

1827. Influenciou profundamente a educação; ele fez uma grande adaptação

na educação pública.

Leu o Emílio, de Rousseau, quando era estudante.

Ficou com o sentimento de que a educação podia elevar os homens.

Ninguém acreditou mais que Pestalozzi no poder da educação para aperfeiçoar

o indivíduo e a sociedade com o seu entusiasmo, influenciou reis e

governantes a pensarem na educação do povo.

Em 1782, expressou as usas idéias no seu primeiro livro: Leonardo e

Gertrudes; que retrata uma pobre e mesquinha aldeia suíça.

Gertrudes, moradora de uma aldeia, atua com os seus filhos e os vizinhos nas

artes domésticas, industriais, leitura, escrita, aritmética e outros estudos.

Importantes figuras da época leram Leonardo e Gertrudes, mas não o

consideraram como um tratado educacional.

Em 1792, Pestalozzi escreve o seu livro mais erudito: Minhas investigações

sobre o curso da Natureza no desenvolvimento da raça humana. A obra é

recebida sem entusiasmo. Pestalozzi decide ser mestre-escola. E parte para

um trabalho na sua escola. O lar era para ele a melhor instituição de educação,

base para a formação política, moral e religiosa. E a instituição educacional

deveria se aproximar de uma casa bem organizada.

Na instituição de Pestalozzi, que contava com meninos e jovens, mestres e

alunos permaneciam juntos o dia inteiro, dormindo em quartos comuns. O dia

escolar era intenso e variado: rezavam, tomavam banho e faziam o desjejum,

faziam as primeiras lições, havendo sempre um curto intervalo entre as

mesmas. Almoçavam, brincavam e recomeçavam as aulas. Das 8 às 17 horas,

as atividades, organizadas, eram desenvolvidas de maneira flexível. Duas

tardes por semana eram livres ou os alunos faziam excursões. A organização

da escola era simples, sendo que ficavam numa turma os que tinham menos

de oito anos; e em outra, a classe inferior, ficavam os meninos de oito a onze

anos e na superior, os de onze a dezoito anos.

Pestalozzi condenava a punição, as recompensas e punições. Problemas

disciplinares eram discutidos, à noite.

Enquanto Pestalozzi introduzia tantas reformas educacionais, a Igreja, que

controlava todas as escolas na época, não se preocupava em melhorar o seu

padrão de qualidade. A situação que reinava era a seguinte: dava-se à

memória um enorme valor, os professores não possuíam habilitação, as

classes privilegiadas desprezavam o povo; os prédios escolares eram

pouquíssimos.

A prática pedagógica de Pestalozzi sempre valorizou o ideal do educador, isto

é, a educação poderia mudar a terrível condição de vida do povo.

A revolução suíça (1799) havia liberado a classe desprotegida e, segundo

Pestalozzi, somente a educação poderá contribuir para que o povo

conservasse os direitos conquistados.

Para Pestalozzi, o desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se

desenvolve por leis definidas; os poderes infantis brotam de dentro para fora;

os poderes inatos, uma vez despertados, lutam para se desenvolver até a

maturidade; a gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza;

o professor é comparado ao jardineiro que providencia as condições para a

planta crescer; a educação sensorial é fundamental e os sentidos devem estar

em contato direto com os objetos; a mente é ativa.

Frederick Eby resume com clareza os princípios educacionais de Pestalozzi,

relacionados a seguir:

“1) Pestalozzi tinha uma fé indomável e contagiante na educação com o meio

supremo para o aperfeiçoamento individual e social. Seu entusiasmo obrigou

reis e governantes a se interessarem pela educação das crianças dos

casebres. Democratizou a educação, proclamando ser o direito absoluto de

toda criança ter plenamente desenvolvidos os poderes que Deus lhe havia

dado.

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2) Psicologizou a educação. Quando não havia ciência psicológica digna desse

nome, e embora ele próprio tivesse apenas as mais vagas noções sobre a

natureza da mente humana, Pestalozzi viu claramente que uma teoria e uma

prática corretas de educação deviam ser baseadas numa tal ciência.

3) Foi o primeiro a tentar fundamentar a educação no desenvolvimento

orgânico mais que a transmissão de idéias.

4) Pesquisou as leis fundamentais do desenvolvimento.

5) A educação começa com a percepção de objetos concretos, o desempenho

de ações concretas e experiência de respostas emocionais reais (…).

6) O desenvolvimento é uma aquisição gradativa de poder. Cada forma de

instrução deve progredir de modo lento e gradativo.

7) A religião é mais profunda do que dogmas, ou credos, ou a memorização do

catecismo ou das Escrituras. Pestalozzi exigia que os sentimentos religiosos

fossem despertados antes que palavras ou símbolos viessem a ser levados à

criança.

8) Vários recursos metodológicos novos devem sua origem a Pestalozzi.

Empregava as letras do alfabeto presas a cartões e introduziu lousas e lápis. A

inovação mais importante foi a da instrução simultânea, ou em classe. Isso não

era novo, mas não havia sido posto em prática de um modo generalizado.

9) Pestalozzi revolucionou a disciplina, baseando-a na boa vontade recíproca e

na cooperação entre aluno e professor.

10) Deu novo impulso à formação de professores e ao estudo da educação

como uma ciência”.

1.6 Philippe Perrenoud

OPINIÃO – Philippe Perrenoud* Impressão Pedagógica

As práticas pedagógicas mudam e de que maneira?

É difícil responder a essa questão de maneira generalizada, porque, em

nenhum momento, as práticas pedagógicas são unificadas. Coexistem no

mesmo sistema, na mesma disciplina, algumas vezes no mesmo

estabelecimento de ensino, práticas extremamente diversas, algumas avançam

sobre o tempo (na média) e outras são dignas de museu. Somente podemos

comparar as freqüências, as distribuições.

Somente uma pesquisa empírica longitudinal poderia fundamentar as

afirmações incontestáveis. Isso exigiria dispositivos de pesquisa muito

pesados, permitindo-se seguir a evolução das décadas. O estabelecimento de

observatórios de práticas permitirá, talvez no futuro, objetivar as mudanças. De

imediato, só podemos avançar nas hipóteses fundamentadas sobre escassas

investigações e observações qualitativas.

As práticas pedagógicas são fundamentadas sobre objetivos de nível

“taxoeconômico” cada vez mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a

raciocinar, a comunicar).

Elas (as práticas) têm cada vez mais freqüentemente a tarefa de construir as

competências, de se estar ansioso por conhecimento.

Elas recorrem das vantagens dos métodos ativos e dos princípios da nova

escola, as pedagogias fundamentadas sobre o projeto, o contrato, a

cooperação.

Elas exigem uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade

aos alunos.

Elas manifestam um grande respeito ao aluno, à sua lógica, ao seu ritmo, às

suas necessidades, aos seus direitos.

Elas se prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua

adaptação à sociedade.

Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado e acima

de tudo na organização de situações de aprendizado.

Elas são mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.

Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e

evoluem no sentido da diferenciação do ensino como discriminação positiva.

Elas tendem a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de

trabalho e compõem grupos de necessidade, de projeto, de nível.

Elas estão cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe

pedagógica, inscritas em uma cooperação.

Elas são cada vez mais enquadradas de acordo com o estabelecimento.

Elas vão através de uma planificação didática mais flexível e negociável.

Elas dão lugar às tarefas abertas e às situações-problema.

Elas vão no sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.

Elas se articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em

favor de um diálogo mais equilibrado.

Elas tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e

informatizadas.

Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.

Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.

Elas tendem a usar mais largamente a pesquisa.

Elas mudam mais rápido, a inovação se banaliza.

Elas são socialmente menos valorizadas.

Elas são a favor da profissionalização, se baseiam sobre as competências

adquiridas na formação inicial e contínua.

Essas tendências correspondem em parte aos modelos ideais de militantes ou

de pesquisadores em educação. Elas atestariam, se fossem confirmadas, um

certo sucesso das idéias reformadoras. Elas refletem, por um outro lado, a

evolução das famílias e das relações entre jovens e adultos na nossa

sociedade.

Bem entendido, não são mais que tendências. A profissionalização da função

de professor – no sentido norte- americano – está longe de ser acabada e os

sistemas escolares estão ainda povoados de excelentes professores de 30

anos atrás (segundo a afirmação de um responsável sindical), assim como as

práticas reflexivas se ressentem de ferramentas e diretrizes elementares.

* Philippe Perrenoud, sociólogo, nascido em 1944. Doutor em sociologia e

antropologia, é professor na Universidade de Genebra, no campo de currículo,

práticas pedagógicas e de instituições de formação. Seus trabalhos sobre a

fabricação das desigualdades e as falhas escolares conduziram-no a se

interessar na função do aluno, nas práticas pedagógicas, no currículo, no

funcionamento dos estabelecimentos escolares, nas transformações na

profissão de professor, na formação de professores, nas políticas de educação

e formação.

Com Mircille Cifali, ele coordenou a colocação da nova formação de

educadores primários em Genebra, na cadeira da Faculdade de Psicologia e

Ciências da Educação.

1.7 Celestin Freinet

(1896-1966), crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi

criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era

desenvolver uma escola popular.

Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os

interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais

contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na

escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita

através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em

conjunto.

Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional,

que considera inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à desco-

berta, ao interesse e ao prazer da criança.

Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas

regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma

arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao

progresso das ciências.

Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e

Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e

condições especiais para a realização do trabalho pedagógico.

Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser

feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.

O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimen- são

social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista

não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.

Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta impor-

tância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho

organizado. Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas

aos jogos(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade

presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela

sociedade capitalista industrial.

A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança soci- al e

é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos

favorecidas.

Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.

Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na

experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para

aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação.

O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho

concreta e problematizadora.

O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo,

como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser

uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a

organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade”

Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e

escola, defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da

criança, necessariamente há mudanças”.

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as

aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e

coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores,

etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos

métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática,

das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um

fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao

partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o

estabelecimento da apropriação do conhecimento.

Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamen-

tal, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas

observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas,

das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática,

que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.

Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais

contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a

construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um

contexto social e cultural.

Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar

questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão

otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a

identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os

aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do

professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da

psicolingüística nos levam para outra direção.

Ler Gramsci é um exercício intelectual de rara relevância. Afinal, trata-se de um

dos pensadores clássicos da política neste século que ora termina. Ler

Gramsci pode ser, também, uma tentativa de captar e elevar a conceito os

complicados processos de transformação que atingem as sociedades

contemporâneas, inclusive o Brasil. Ou seja, uma tentativa de surpreender a

crítica teórica e prática das sociedades exatamente ali onde ela nasce, se

reconstrói e se projeta para o novo século, apesar de todos os obstáculos.

Depois da queda de todos os muros, descobrimos que Gramsci está vivo.

Ficamos ainda mais convencidos de que o Brasil é um enorme laboratório

político, no qual as categorias gramscianas – e da esquerda em geral – devem

voltar a mostrar sua força analítica e seu poder de convencimento. Estão dadas

aí as razões de uma esquerda democrática, sem cuja implantação social e

consistência político-cultural a alternativa da barbárie será cada vez mais

palpável.

1.8 Henri Wallon

Nasceu na França em 1879.

Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de

sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior,

cursou também medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As

duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período

entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das

colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.

Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses

no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez

com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho

com crianças deficientes.

Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas.

Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse

pela psicologia da criança.

Na 2a guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perse-

guido pela Gestapo, teve que viver na clandestinidade.

De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da

criança na Sorbonne e outras instituições de ensino superior.

Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de

crianças ditas deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um

período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da

criança. O último livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia

Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de

aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades

oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a

corrente filosófica.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve

ligação com o partido até o final da vida.

Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a

linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa

para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os

educadores.

Faleceu em 1962.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou

seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a

intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a

teoria do de- senvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da

pessoa comple ta.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no

desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico

da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo,

marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições

ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em

geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o

ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo,

marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa

profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá

linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento

da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando

resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,

estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos

efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores

do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por

Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da

afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais

intermediam sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e

da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na

exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da

função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação

do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-

se” em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se

desenvolve a partir do ato motor;

Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a

construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o

interesse das crianças pelas pessoas;

Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as

coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da

personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes

da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à

tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e

de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada

fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as

conquis- tas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num

permanente processo de integração e diferenciação.

Autor: Edvandro Souto