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1º Seminário de Educação a Distância A EaD na região Centro-Oeste:

Institucionalização, Limites e Potencialidades.

EIXO 5

Educação híbrida: uma tendência na educação superior

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SUMÁRIO

SALA DE AULA INVERTIDA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO HÍBRIDOCíntia Moralles CamilloLetícia Moralles Scaglioni

PERCEPÇÕES SOBRE O USO DO ENSINO HÍBRIDO NO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃOLívia Raquel Felinto Carvalho - UEMA/ BrasilPriscila de Sousa Barbosa - UEMA/ Brasil

A PRÁTICA DO ENSINO HÍBRIDO NOS CURSOS TECNICISTAS DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS NO CENTRO-OESTE E OS SEUS IMPACTOS NA SOCIEDADERennan Pereira Queiroz - Universidade Salgado de Oliveira/ BrasilAugusto C. V. Gama - Universidade Salgado de Oliveira/ BrasilMorgana Costa - Universidade Salgado de Oliveira/ Brasil

UTILIZAÇÃO DE LEARNING ANALYTICS E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PARA UM CURSO HÍBRIDO EM UMA UNIVERSIDADE NO SUL DO BRASILGlauco Gomes de Menezes - UFPR/BrasilSandro Fabiano da Luz - UFPR/Brasil

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SALA DE AULA INVERTIDA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO HÍBRIDO

Cíntia Moralles Camillo - Brasil(Email: [email protected])

Leticia Moralles Scaglioni - Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Estamos em uma época de mudanças, transformações e de grandes opor-tunidades do ponto de vista educacional, principalmente através das tecnologias de informação e comunicação (TICs). Com as TICs foram criadas diversas modalidades de ensino a distância, inclusive o ensino híbrido, que combina atividades presenciais e atividades educacionais a distância. A sala de aula invertida é uma das diferentes maneiras de combinar as atividades educacionais presenciais e a distância. O obje-tivo deste estudo é discutir as modalidades do ensino híbrido no ensino superior e, em especial a sala de aula invertida. Explorando o uso das TICs na implantação dessa abordagem pedagógica, as razões para a sua implantação, e os aspectos positivos e negativos, usando a abordagem da sala de aula invertida.

Palavras-chave: Ensino Híbrido; Sala de Aula Invertida; TICs.

INTRODUÇÃO

A educação a distância (EaD) é a modalidade de ensino que mais cresce no Brasil atualmente, o que pode ser confirmado pelo censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (INEP, 2014). O número de alunos na modalidade a distância continua crescendo, atingindo 1,34 milhão em 2014, o que já representa uma participação de 17,1% do total de matrículas da educação superior (INEP, 2014).

A educação superior passa por uma grave crise e enfrenta grandes de-safios. Segundo Valente (2014) um dos desafios é a evasão escolar, desin-teresse do aluno, ou a incapacidade das instituições de atender a grande demanda do número de alunos que querem ingressar no ensino superior. O autor ainda afirma que a sala de aula tradicional é um subproduto do industrialismo, idealizada na concepção da linha de montagem e com o propósito de treinar os educandos segundo as conformidades do modelo industrial (VALENTE, 2007).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais conhecidos como PCN, têm proposto métodos de ensino alternativos, explorando a colaboração, a ex-ploração, a investigação, a criatividade e o raciocínio lógico, mais adequa-dos para a idade pós-industrial (VALENTE, 2014). E fazendo com que o en-sino do modelo industrial venha gradativamente sendo substituído por uma metodologia moderna, onde o conhecimento e a era digital faça parte da vida do graduando.

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Bransford, Brown e Cocking (2000), no seu trabalho de pesquisa sobre teorias de aprendizagem, defendem para que o aluno desenvolva a compe-tência em uma área de investigação, ele deve:

a) ter uma profunda base de conhecimento em fatos;b) compreender fatos e ideias no contexto de um quadro conceitual;c) organizar o conhecimento de modo a facilitar sua recuperação e aplicação.

Para que essas três teorias de Bransford, Brown e Cocking (2000) ocor-ram, é necessário que o estudante seja ativo, tenha vontade construir sabe-res e tenha uma bagagem de conhecimentos prévios. Necessitando também que a sala de aula seja adequada para que tal mudança ocorra.

Neste contesto tem surgido novas formas de aprendizagem, em que o aluno assume um papel mais participativo, resolvendo problemas, desen-volvendo projetos e, com isto, criando oportunidades para a construção de conhecimentos. São inúmeras as estratégias de aprendizagem, onde o aluno é envolvido e convidado a ser participativo, como jogos didáticos, aprendizagem com pesquisas, seminários e ainda a aprendizagem Basea-da em Problemas (ABP), ou a Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP).

Dificuldades com essas novas tecnologias existem, mas são superadas à medida que as tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão sen-do utilizadas na educação e passam a fazer parte das atividades de sala de aula, ajudando na organização dos tempos e espaços da escola (VALENTE, 2014). As TICs agregam adequadamente o ensino de tecnologias em uma sala de aula tradicional, não apenas substituindo, mas integrando com o formato tradicional, proporcionado o que é conhecido como blended lear-ning ou ensino híbrido, sendo que a “sala de aula invertida” (flipped class-room) é uma das modalidades que têm sido implantadas tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior. O ensino híbrido utiliza a tecnologia não apenas para somar, mas também para transformar e melhorar o processo de ensino aprendizagem.

O objetivo deste estudo é discutir as modalidades do ensino híbrido (blended learning) no ensino superior e, em especial a sala de aula invertida. Explorando o uso das TICs na implantação dessa abordagem pedagógica, as razões para a sua implantação, e os aspectos positivos e negativos (se houverem), usando a abordagem da sala de aula invertida.

ENSINO HÍBRIDO OU BLENDED LEARNING

As TICs vêm provocando profundas transformações na educação a dis-tância (EaD). Até a pouco tempo, o ensino EaD é baseado em materiais impressos e enviado para os alunos por correspondência. Caracterizando a separação espacial e temporal entre educador e educando.


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O tempo e o espaço na EaD, são categorias necessárias uma vez que os sujeitos se encontram distantes espacialmente e temporalmente e atuam em tempo individualizado e não formalmente programado. O entendimento do espaço e tempo é garantido por meio das TICs que promovem e garantem o encontro dos sujeitos, em momentos diferenciados (GONÇALVES, 2015).

Para Gonçalves (2015), “no ciberespaço, na rede de computadores inte-grados se realizam as atividades educativas tornando o local do encontro e suas ferramentas os instrumentos para a interação; neste campo virtual o tempo e o espaço são cumpridos”.

No ensino híbrido ou blended learning nem todas as atividades são reali-zadas a distância, a separação geográfica e temporal não são características fundamentais do ensino híbrido. Esta estratégia educacional tem sido usada como complemento de atividades educacionais presenciais, para incremen-tar e auxiliar atividades de pesquisa, colaboração entre professores e alunos e para facilitar o acesso à informação, quase sempre com o uso das TICs no intuito de desenvolver projetos ou atividades de âmbito escolar presencial.

Staker e Horn (2012) definem ensino híbrido de uma forma bem simples e completa. Para os autores ensino híbrido é como um programa de educação formal, que mescla momentos em que o aluno estuda os conteúdos e instru-ções usando recursos on-line, e outros em que o ensino ocorre em uma sala de aula, podendo interagir com outros alunos e com o professor.

Para Valente (2014) a combinação do que o aluno aprende em sala de aula com o aprendizado on-line através dos TICs, pode ser muito rica e be-neficiar a aprendizagem do educando sob todos os aspectos.

Matheos (2012) em sua pesquisa sobre ensino híbrido em uma universi-dade do Canadá, pode verificar as contribuições do método para o aprendi-zado do aluno, como:

• Melhoria no ensino-aprendizagem;• Maior flexibilidade;• Maior satisfação dos alunos;• Melhoria do desempenho dos alunos;• Otimização de recursos; • Confluência de letramentos.

No Brasil, neste ano de 2016, a Universidade Positivo (UP) lançou, seus três primeiros cursos de graduação na modalidade híbrida: Educação Físi-ca (Licenciatura), Pedagogia e Gastronomia (Tecnológico). Com o intuito de atender as necessidades da sociedade, mercado de trabalho e os estu-dantes (Longo, 2016).

SALA DE AULA INVERTIDA OU FLIPPED CLASSROOM

Sala de aula invertida (termo em português para flipped classroom) é uma metodologia que foi divulgada por Bergmann e Sams (2012) a partir da experiência por eles realizada em escolas de nível médio nos Estados Unidos. Os autores precisaram lançar mão de estratégias diferenciadas para


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atender alunos que precisavam se ausentar por longo tempo das aulas re-gulares para campeonatos dos quais participavam (alunos atletas). Logo, segundo os autores, eles passaram a gravar suas aulas e a postá-las na web para que, mesmo longe da sala de aula, os alunos pudessem acompanhar a turma regular.

A partir desta experiência inicial, os professores Bergmann e Sams (2012), resolveram ampliar esta possibilidade para todos os alunos, invertendo a lógica das aulas, onde os alunos, por conta própria, estudavam em local e horário apropriados com o seu tempo disponível.

Bergmann e Sams (2012), utilizaram como referencial teórico os estu-dos de Bloom, psicólogo estadunidense, que em 1956 escreveu a Taxo-nomia dos Objetivos Educacionais. Para Bloom (1972) o ensino deveria começar pelas categorias mais simples, e ir paulatinamente avançando para as mais complexas.

Segundo Suhr (2016) Bloom e os demais pesquisadores que trabalha-ram com ele, tinham como objetivo classificar e ordenar os objetivos edu-cacionais de acordo com os efeitos desejados da educação e dividiram a aprendizagem em três grandes domínios: afetivo, cognitivo e psicomotor. Ainda segundo a autora a sala de aula invertida “possibilita a organização das sequências de atividades de maneira mais adequada às necessidades do aluno, conciliando momentos de auto estudo – autônomo, respeitando o rit-mo individual – com momentos de interação presencial” (SUHR, 2015, p. 5).

A Figura 1, ilustra a Taxonomia dos Objetivos Educacionais, segundo Bloom (1956). Sua lista de processos cognitivos é organizada do mais sim-ples, que é ter a informação, ao mais complexo, que implica julgamento so-bre o valor e a importância de uma ideia.

Figura 1 - Taxonomia dos objetivos educacionais

Fonte: Bloom (1956)


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Anos mais tarde, em 1999, Lorin Anderson, um antigo aluno de Bloom, e seus colegas também estudiosos, publicaram uma versão atualizada da Taxonomia de Bloom que considera uma gama maior de fatores que afetam o ensino e a aprendizagem, avanços psicopedagógicos e tecnológicos, e diversas experiências de sucesso no uso efetivo da taxonomia foram publi-cadas (FERRAZ e BELHOT, 2010).

Essa taxonomia revisada tenta corrigir alguns problemas da taxonomia original de Bloom. Diferentemente da versão de 1956, a taxonomia revisada diferencia “saber o quê” (o conteúdo do raciocínio) de “saber como” (os procedimentos para resolver problemas). Apesar das críticas feitas a Bloom e sua Taxionomia, não se pode negar que ao planejar um curso superior de tecnologia é preciso decidir e definir os objetivos de aprendizagem, estrutu-rando de forma consciente o processo educacional de modo a oportunizar a formação esperada. Mas não é a taxionomia de Bloom no seu original que orienta a proposta do (Flipped Classroom) e sim, sua inversão. Daí o nome: sala de aula invertida. A Figura 2, ilustra o atual modelo da taxonomia de Bloom revisada.

Figura 2 – Taxonomia de Bloom revisada

Fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html

Acesso em: 27 nov. 2016


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Schneider et al. (2013, p.71), definem a sala de aula invertida como:

[...] possibilidade de organização curricular diferenciada,

que permita ao aluno o papel de sujeito de sua própria

aprendizagem, reconhecendo a importância do domínio

dos conteúdos para a compreensão ampliada do real e

mantendo o papel do professor como mediador entre o

conhecimento elaborado e o aluno.

Pode-se então compreender por sala de aula invertida, como sendo ba-sicamente o processo onde o conteúdo seja repassado aos alunos através de um meio tecnológico, como vídeos, em que o aluno assiste em casa, en-quanto que na sala de aula seja explorado o máximo de elementos possíveis compreendidos pelo conteúdo já visto, através de exercícios, seminários e outras formas de expressão sobre o conhecimento adquirido a (BOTTEN-TUIT JUNIOR et al., 2016).

Para Valente (2014) a sala de aula invertida é uma modalidade de e-le-arning na qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, ao qual passa a ser o local para realizar atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em grupo e laboratórios.

Botttentuit et al. (2016) acreditam que um dos benefícios da sala de aula invertida para a prática docente, consiste em os educadores passarem a ter um papel mais plural e atuante na linha construtivista, buscando valorizar a ação dos seus alunos e assim estimular capacidades e competências.

Neste contesto é interessante ser discutido a metodologia usada na sala de aula invertida, como a utilização das tecnologias em sala da aula, que au-xiliam no aprendizado e incentivam uma maior participação dos alunos nas aulas e consequente um feedback maior em relação a aprendizagem. O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula sempre foi um desafio, e mesmo que o ambiente escolar seja estruturado com diver-sos recursos tecnológicos, sempre haverá dúvidas sobre o seu sucesso na hora de implementá-las. Segundo Toschi (2005, p.36), ao usar a tecnologia, o professor tem que possuir um conhecimento prévio da técnica a ser utili-zada, bem como seus objetivos a serem alcançados.

Segundo Field Guide (2014), as regras básicas para inverter a sala de aula, são:

1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line;

2) os alunos recebem feedback imediatamente após a realização das atividades presenciais;


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3) os alunos são incentivados a participar das atividades on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja, valem nota;

4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem planejados.

A ideia da sala de aula invertida não é tão nova como se pensa e foi proposta inicialmente por Lage, Platt e Treglia (2000), concebida como “in-verted classroom” e usada pela primeira vez em uma disciplina de Micro-economia em 1996 na Miami University (Ohio, EUA). Os autores sentiram a necessidade de inovar, visto que notaram nos alunos desinteresse pelo ensino tradicional. Com isso eles planejaram a disciplina na qual os alunos realizavam, antes da aula, leituras de livros didáticos, assistiam a vídeos com palestras e apresentações em PowerPoint com superposição de voz. Para garantir que os alunos estudassem o material, eles tinham que completar uma lista de exercícios, avaliada pelo professor. O tempo de aula era gasto em atividades que incentivavam os alunos a processar e aplicar os princípios de economia, em mini palestras, ou discussão sobre resolução de proble-mas. Sobre a aula invertida os alunos e o instrutor reportaram que a abor-dagem foi positiva, sendo que foi observado que os alunos pareciam mais motivados do que na disciplina ministrada em um formato tradicional.

Assim, a metodologia de sala de aula invertida apresenta possibilida-des reais de um ambiente para uma aprendizagem mais favorável para criação, desenvolvimento do pensamento crítico, flexibilidade de horá-rios, tempo de estudo, autonomia e envolvimento do educando na cons-trução do conhecimento.

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS APLICADAS NA SALA DE AULA INVERTI-DA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO

A produção de material para o estudante trabalhar on-line e o planeja-mento das atividades a serem realizadas na sala de aula presencial, são as-pectos fundamentais quando se fala em sala de aula invertida. Vários são os métodos utilizados para essa abordagem, como vídeos aulas, gravação de voz, jogos, laboratórios virtuais, livros digitais, infográficos, simulações entre outros recursos, em que o professor pode complementar sua aula tradicio-nal com os recursos das TICs.

Conforme pesquisa de Silva (2016), é possível através da Figura 3 cons-tatar que uma das tecnologias mais utilizadas pelos alunos de graduação na sala de aula é o uso de vídeos (19%).

Moran (1995) apresenta algumas situações de uso de vídeos em aula, das quais destacamos:


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• Vídeo como sensibilização: para introduzir um novo assunto, despertar a curiosidade e motivar os alunos;

• Vídeo como ilustração: como forma de apresentar cenários desconhecidos aos alunos;

• Vídeo como simulação: para mostrar, por meio de simulação, processos químicos, por exemplo;

• Vídeo como conteúdo de ensino: para informar sobre conteúdo es-pecíficos;

• Vídeo como produção: registro do trabalho desenvolvido, intervenção ou expressão.

Figura 3 - Tecnologias digitais usadas na graduação em sala de aula

Fonte: Silva (2016)

Existem no mercado várias plataformas onde o professor pode criar seus vídeos com qualidade, que apresentam bons resultados, a grande maioria gratuito, no quadro 1 é apresentado alguns desses softwares.


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Quadro 1 – Softwares para criação de vídeos

Software Vantagens Desvantagens Endereço

Camtasia Completo, apresenta bons resultados e de fácil, gratuito.

Não possui versão em português

https://www.techsmith.com/camtasia.html

Collaaj Gratuito, tem aplicativo para iPad, de fácil compartilhamento.

A versão gratuita só permite gravar

2 minutos.

https://collaaj.com/

Screenflow Edição fácil e rápida dos vídeos

Versão em inglês http://www.telestream.net/screenflow/

overview.htm?__c=1

Windows Movie Maker

Simples, grátis e vem previamente instalado nos computadores Windows.

Não apresenta muitos recursos.

https://support.microsoft.com/

instantanswers/5e31e00b-d9ff-4056-8279-

a1190653e143

oCam Simples, gratuito e fácil. Não apresenta muitos recursos.

http://ohsoft.net/eng/

Fonte: Pesquisa do próprio autor (2016).

É importante, no entanto, que o educador tome cuidado, pois a vídeo aula ou qualquer outro recurso tecnológico não pode substituir uma aula tradicional, mas sim complementar ou servir de pré-preparo para atividades que serão levadas pelo professor para a sala de aula.

Para Velente (2014) o feedback é fundamental:

Sobre o planejamento das atividades presenciais em sala

de aula, o mais importante é o professor explicitar os ob-

jetivos a serem atingidos com sua disciplina, e propor ati-

vidades que sejam coerentes e que auxiliam os alunos no

processo de construção do conhecimento. Essas ativida-

des podem ser hands on, discussão em grupo, resolução

de problemas etc. No entanto, em todos esses casos é fun-

damental que o aluno receba feedback sobre os resultados

das ações que realizam. A sala de aula presencial assume

um papel importante nessa abordagem pedagógica pelo

fato de o professor estar observando e participando das

atividades que contribuem para o processo de significação

das informações que os estudantes adquiriram estudando

on-line. Nesse sentido, o feedback é fundamental para cor-

rigir concepções equivocadas ou ainda mal elaboradas.

BOTTENTUIR JUNIOR, et al (2016) utilizaram a pesquisa-ação em que pesquisador e participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou par-


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ticipante. Os autores produziram um vídeo-aula, elaborada a partir do sof-tware PowerPoint, e utilizando seus próprios recursos de mídia e de conver-são, sendo logo após a vídeo-aula inserida no youtube, dois dias antes da aula presencial. A proposta desenvolvida pelos autores demonstrou que não há necessidade de sofisticados conhecimentos técnicos para a produção de uma vídeo-aula e que o êxito da experiência se concentra primordialmente na maneira como os docentes utilizam essa ferramenta e inda a vídeo-aula foi considerada um instrumento facilitador e dinamizador da aprendizagem, enriquecendo a aula presencial com depoimentos, dúvidas, e apresentação de informações que alguns alunos pesquisaram por conta própria. Portanto, o estudo prova que realmente as TICs na sala de aula invertida tem um papel muito importante na aprendizagem do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estamos em uma época de mudanças, transformações e de grandes oportunidades do ponto de vista educacional, principalmente através das tecnologias de informação e comunicação (TICs).

Os problemas na educação são diversos, bem como: evasão, desinte-resse dos alunos, alto índice de repetências, entre outros. Há um grande interesse em mudar e propor algo inovador, que possa resolver o problema (VALENTE, 2014).

Os estudos sobre a percepção e referentes ao desempenho dos alunos nesta modalidade de ensino, apresentam resultados positivos. Além disso, essa abordagem pedagógica está fundamentada em diversas teorias e con-cepções sobre aprendizagem que indicam que os resultados educacionais podem ser muito mais promissores do que o processo de ensino tradicional baseado em aulas expositivas. Por outro lado, métodos inovadores como esses têm seus pontos negativos, que consiste em que o educador tome cuidado com a vídeo aula ou qualquer outro recurso tecnológico, pois o mesmo não pode substituir uma aula tradicional, mas sim complementar ou servir de pré-preparo para atividades que serão levadas pelo professor para a sala de aula.

O desejo é que gradativamente o sistema educacional superior se aproprie dessas tecnologias, como o ensino híbrido, e as transforme em uma prática educacional e social produtiva, principalmente para os professores e alunos.

REFERÊNCIAS

BERGMANN. J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day.Washington, DC: International Society for Technology in Education, 2012.

BLOOM, B. et. al. Taxionomia de objetivos educacionais. Compêndio Primeiro: Domínio Cognitivo. Tradução de Flávia Sant’Anna. Porto Alegre: Globo, 1972.


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BLOOM, B. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educa-tional Goals; pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956.

BOTTENTUIT JUNIOR, J.B.; MENDES, A.G.; SILVA, N. Sala de Aula Inverti-da com Uso de Tecnologias Digitais: Um Estudo Numa Escola Pública na Cidade de São Luís – Ma. In Simpósio Nacional de Tecnologias Digitais na Educação (1:2016: São Luís, MA).

BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press, 2000.

FERRAZ, A. P.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apre-sentação das adequações do instrumento para definição de objetivos ins-trucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.

FIELD, G. Portal Flipped Classroom Field Guide. Disponível em: <http://www.cvm.umn.edu/facstaff/prod/groups/cvm/@pub/ @cvm/ @facstaff/ documents/content/cvm_content_454476.pdf>. A cesso em: 27 nov. 2016.

GONÇALVES, B. M. Relação espaço e tempo na prática pedagógica da Educação a Distância do IFMG Campus Ouro Preto. In Projetos, Disser-tações e Teses em Sistemas de Informação e Gestão do Conhecimento ISSN 2358-5501. Disponível em: <http://www.fumec.br/revistas/sigc/article/view/2895/1756>. Acesso em: 29 nov. 2016.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANI-SIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior, 2014. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/resumos-tecnicos> Acesso em: 27 nov. 2016.

LAGE, M. J.; PLATT, G. J.; TREGLIA, M. Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, v. 31, p. 30-43, 2000.

LONGO, C. Educação avança para sistema híbrido. Disponível em: < http://www.up.edu.br/institucional/noticias/educacao-avanca-para-sistema-hibri-do> Acesso em: 27 nov. 2016.

MATHEOS, K. Ensino híbrido na educação superior do Canadá: reflexões, conquistas e desafios. In Simpósio Internacional de Ensino a Distância. Disponível em: < http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Apresentacao_SIED_EnPED_Kathleen%20Matheos.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2016.

MORAN, J. M., “O vídeo na sala de aula”. In Revista Comunicação & Educa-ção. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.


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SCHNEIDER, E.; et al. Sala de aula invertida em EAD: uma proposta de blended learning. Revista Intersaberes. vol. 8, n.16, p.68-81, jul. – dez. 2013. Disponível em: <http://www.grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/revista/article/view/499>. Acesso em: Acesso em: 27 nov. 2016.

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VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a pro-posta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR. http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.38645

VALENTE, J. A. MAZZONE, J.; BARANAUSKAS, M. C. C. (Orgs.). Apren-dizagem na era das tecnologias digitais. São Paulo: Cortez; FAPESP, p. 48-72, 2007.


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PERCEPÇÕES SOBRE O USO DO ENSINO HÍBRIDO NO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

Lívia Raquel Felinto Carvalho – UEM/ Brasil(Email: [email protected])

Priscila de Sousa Barbosa – UEM/ Brasil(Email: [email protected])

Resumo: O ensino híbrido visa promover a flexibilização no processo de ensino, bus-cando quebrar o paradigma de que a tecnologia em sala de aula não produz bene-fícios. A pesquisa foi aplicada através questionário, por uma pesquisa qualitativa, exploratória investigar se o uso da Plataforma Moodle Aprender Livre favorece o processo de ensino aprendizagem em uma disciplina presencial na Universidade Es-tadual do Maranhão, buscando verificar se o ensino híbrido é eficaz no processo de ensino aprendizagem. Como pressupostos teóricos buscou-se a discussão de Moran (2000), Neder (2005), Lévy (2007), Flick (2009), Bacich (2015). A partir da pesquisa foi possível constatar que o uso do AVA vem contribuir no processo de ensino.

Palavras-chave: Ensino Híbrido; Ensino Presencial; Plataforma Moodle.

INTRODUÇÃO

A educação passou por um processo longo processo de modificação onde o ensino deixou de ser centrado no professor, passou ser voltado para o aluno. Assim como os métodos de ensino se modificaram, as ferramen-tas utilizadas durante o ensino também se transformaram visando cada vez mais a participação do aluno no processo de ensino aprendizagem e facili-dade da troca de conteúdos e informações.

Ao longo das mudanças da educação o processo de ensino aprendiza-gem se modificou, os recursos para o desenvolvimento dessas atividades e a relação professor-aluno e aluno-aluno se tornaram cada vez mais próximas. A geração onde o processo de ensino ocorreu por meio do quadro negro e professor como detentor do saber colocando o aluno apenas reprodutor do que era imposto pelo professor, com a evolução tecnológica os instrumen-tos digitais se tornaram cada vez mais presentes no nosso cotidiano e foram introduzidos no processo de ensino aprendizagem como o data show, com-putador e a internet que trouxeram maior dinamismo no processo de ensino.

Com a mudança tecnológica em diversas áreas aos poucos a tecnologia é inserida no ambiente escolar e a partir disso cada vez mais precisamos de profissionais capacitados para trabalhar com a tecnologia dentro da sala e tam-bém fora dela ao usar sistemas para o lançamento de notas, elaborar ativida-des e construção projetos para desenvolver dentro das escolas. Como inserir o professor que da Geração 1.0 que trabalhava de forma rústica, escrevendo a próprio punho as suas provas, atividades e em sala trabalhando com o quadro negro? Uma questão que hoje reflete nos alunos da Geração web 2.0.


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Com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos educacionais houve a necessidade de capacitar e inserir os professores no mundo das TIC’s, pois como afirma Silva (2011) a literacia digital envolve processo de conhe-cer os materiais tecnológicos, aprender a utiliza-los e inseri-los no proces-so educacional.

Com a evolução da tecnologia a educação sofreu mudanças e a aula tradicional com giz, quadro negro e o professor como o detentor do sa-ber começou a dar lugar a mudanças e hoje com as diversas ferramentas virtuais e interativas temos a oportunidade de oferecer cursos, avaliar, ti-rar dúvidas sobre os assuntos abordados através do ambiente virtual de aprendizagem. Buscando conhecer esses novos recursos disponíveis para educação e saber qual a sua eficácia, os benefícios e os pontos negativos que o Ambiente Virtual de Aprendizagem pode oferecer para a formação dos alunos que o utilizam.

O ensino híbrido pode ocorrer de diversas formas, entre elas mesclar o ensino tradicional em sala de aula, com uso da tecnologia para auxiliar no desenvolvimento das atividades e construção do conhecimento, entre os recursos disponíveis é possível promover esse método através do uso de aplicativos, plataformas e canais. A plataforma moodle oferece esse supor-te de forma gratuita e com acesso fácil e dinâmico, através da Plataforma é possível disponibilizar diversos tipos de materiais como vídeos, slides, e-books, podcasts, além das ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem.

Mediante essas questões, buscou-se investigar se o uso da Plataforma Aprender Livre favorece o processo de ensino aprendizagem em uma disci-plina presencial.

A pesquisa foi aplicada com alunos que cursaram que tiveram uma expe-riência com ensino híbrido na disciplina de Didática no curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão – Campus São Luís na modalidade presencial, ministrada no 1º semestre de 2016.

USO DO ENSINO HÍBRIDO COMO POTENCIALIZADOR DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Em todas as fases da educação à docência exige formação e pesquisa, no ensino superior a pesquisa é realizada com maior intensidade. Durante a formação acadêmica o aluno vai se modificando para torna-se um cidadão critico, que usa a reflexão, a pesquisa cientifica para reformular conceitos e/ou desenvolver novos conceitos.

A pesquisa gera descobertas e consequentemente ocasiona mudanças que irão refletir na vida do homem e na sociedade como um todo. E a pes-quisa além de ocasionar mudanças levanta questionamentos que irá impul-sionar novas pesquisas. (MAIA 1928)

Além da pesquisa no ensino superior a Universidade produz ensino e extensão na fase de ensino a uma busca pelo desenvolvimento cientifico do que está sendo investigado e estudado para que possa contribuir futu-ramente para novas pesquisas e construção de conhecimento. A extensão


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onde teoria e prática se interligam e os acadêmicos, pesquisadores tem a oportunidade de levar a comunidade o fruto da sua pesquisa.

A Universidade como ambiente de investigação científica, a fim de pro-mover a criação, desenvolvimento, transmissão, crítica da ciência, de novos métodos e pesquisa para o desenvolvimento da sociedade e dos setores econômico e cultural. (BARBOSA, 2003)

Como Barbosa coloca na Universidade a se preocupa com a formação acadêmica, cultural e como o aluno pode influenciar positivamente após a formação a sociedade em geral. Isso mostra que mesmo as pessoas que não tem acesso a Universidade necessitam que das pesquisas, extensão e dos frutos que e essa universidade pode produzir para a sociedade.

No decorrer do processo de formação dos alunos dentro da Universidade o professor tem um papel fundamental para o desenvolvimento de pesquisa e construção e aplicabilidade dos novos conhecimentos, o professor deve estar em uma formação constante. Com o crescimento da possibilidade de acesso ao ensino superior seja ele público ou particular consequentemente houve um amento da procura por professores capacitados para atuarem no ensino superior. Por isso a necessidade de capacitação e formação,

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-

rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente

em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único.

O notório saber, reconhecido por universidade com curso

de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de

título acadêmico

Com o aprimoramento da tecnologia e dos recursos tecnológicos educa-cionais os professores universitários além precisam de capacitação na área da tecnologia educacional para desenvolver projetos, pesquisas através da utilização dos recursos disponíveis, então além da formação em uma de-terminada área que o professor escolheu ele precisa da formação que irá inseri-lo no mundo tecnológico digital porque a maioria dos professores universitários pertencem a uma geração que não tinha todos esses recurso digitais oferecidos hoje.

Desde 1998, já se pensava na necessidade da formação do professor do ensino superior e as tecnologias educacionais, que é importante o inves-timento na área da educação, devido também ao professor está influen-ciando diretamente na formação de outros indivíduos, é um formador que constrói outros conhecimentos. Além de investir na formação da área de atuação do professor com o decorrer do tempo passou a ter a necessidade de formação quanto a área da tecnologia educacional.

Na Conferência Mundial sobre a Educação Superior de 98 foi discuti-do também a importância da formação do professor do ensino superior, a maioria dos projetos estão voltados para os professores, alunos e gestores da educação básica. Ainda há uma carência em relação a programas vol-tados para o incentivo da formação do professor do ensino superior, mas


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existem alguns programas como o Projeto Gestor que visa incentivar os pro-fessores a ingressarem em pós-graduação e mestrado afim de elevar a titu-lação e contribuir no processo de formação.

O incentivo a qualificação dos professores do ensino superior é algo que é necessário por conta de estar inserido em um contexto que exige a ela-boração de pesquisa, extensão que necessitam e profissionais qualificados para desenvolve-los e incentivar os estudantes a se qualificarem. Para o de-senvolvimento de projetos educacionais envolvendo a tecnologia da edu-cação no ensino superior ainda envolvem diversas questões como o uso de dispositivos móveis com custo significativo para desenvolver atividades.

Com o decorrer do tempo e as transformações das tecnologias educacio-nais as necessidades da educação se modificaram, no ensino superior algu-mas mudanças também ocorreram e na Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009 As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e Desenvolvimento Social houve o destaque para alguns pontos que precisam de atenção para contribuir no desenvolvimento social, econô-mico e educacional como:

a - Por meio da educação a distância e a T.I.C oferecer educação de qualidade.

b - Disponibilizar através das T.I.C o acesso das pesquisas cientificas a população.

c - Oferecer bolsas de incentivo a pesquisa para acadêmicos do ensino superior.

d - Instituições de ensino superior devem promover pesquisas para incentivar a utilização e a criação das tecnologias educacionais.

Dentre dos diversos pontos abordados na Conferência Mundial sobre o Ensino Superior em 2009 é percebido que através da tecnologia é possível tornar a educação mais dinâmica e acessível. Pode mostrar a população as pesquisas que estão sendo desenvolvidas, porque a partir do momento que falamos em pesquisa logo vem à mente que que não é algo acessível à população não acadêmica.

As bolsas de incentivo a pesquisa é algo que contribui muito para o de-senvolvimento de pesquisa e estimula o envolvimento dos estudantes e a valorização de pesquisa cientifica visando o crescimento de pesquisas que procuram resolver problemas que surgiram na sociedade, ou buscar manei-ras para contribuir com o desenvolvimento da sociedade.

O envolvimento dos estudantes do ensino superior com as tecnologias proporciona o avanço e crescimento da pesquisa científica e a divulgação desses estudos mostrando a população que a pesquisa é importante sim para a comunidade acadêmica, mais isso só ocorre por conta da necessida-de de desenvolver artifícios para solucionar os problemas que surgem no dia-a-dia.


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Oportunizar que a população tenha mais acesso as pesquisas irão con-tribuir tanto para o desenvolvimento, porque conhecendo o que está sendo estudado a própria população pode contribuir para o desenvolvimento e também possibilitar que outras pessoas se interessem pelo que estar sendo pesquisado e se envolvam com a pesquisa, isso acarreta um ganho a socie-dade pois quanto maior o desenvolvimento e esclarecimento da população mostra que ela é desenvolvida.

O Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Art. 1 o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educa-

ção a distância como modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnolo-

gias de informação e comunicação, com estudantes e pro-

fessores desenvolvendo atividades educativas em lugares

ou tempos diversos.

A educação a distância através da regulamentação da educação a distância e por meio do Decreto Nº 5.622 observa-se a necessidade de a inclusão dos recursos tecnológicos educacionais auxiliarem no desenvolvi-mento da educação, onde se tem uma demanda significativa onde a modali-dade de ensino presencial não consegue atender a todo o público que busca uma formação, além de outras questões como tempo que esses alunos que procuram formação têm para cursar.

A partir da regularização da educação a distância percebe-se uma aber-tura para um ensino mais dinâmico e autônomo, através da tecnologia edu-cacional é possível promover um ensino interativo, onde o aluno não precisa está necessariamente preso a uma sala de aula, onde o curso ou disciplina pode acontecer com o auxílio do AVA ou totalmente através do ambiente virtual de aprendizagem.

A EAD busca auxiliar no processo de crescimento ao ensino, pois diver-sos estudantes não podem tem acesso a universidades por diversas ques-tões como tempo, dinheiro e por ter receio de estar muito tempo fora de aula e não conseguir ter a mesma desenvoltura dos demais colegas. E atra-vés de diversas ferramentas disponíveis no meio digital oportunizam a inclu-são desse aluno no ambiente de ensino aprendizagem.

Para as funções de regulação dos cursos de ensino superior a distância ocorrerá através de atos administrativos para autorização do funcionamento dos cursos de ensino superior, a supervisão afim de garantir o que a lei es-tabelece para oferta do curso de ensino superior e a avaliação ocorrerá pelo Sistema da Educação Superior- SINAES afim de promover sempre a quali-dade do ensino superior. Visando o crescimento e evolução da educação a distância, possibilitando o acesso ao ensino superior.

A regulamentação e fiscalização dos cursos de ensino a distância é im-portante para manter e melhorar a educação distância e educação como um


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todo, que viu na educação a distância a oportunidade do crescimento do acesso à educação, oportunizando o crescimento da formação continuada de muitos profissionais. Além de proporcionar o crescimento do conheci-mento na tecnologia educacional.

A tecnologia pode ser inserida em diversas fases da vida do aluno, ocor-re é a adaptação para cada fase assim como no ensino tradicional, com as mudanças das gerações o professor, assim como o aluno tiveram que se adaptarem a modernização dos recursos que auxiliam no processo de en-sino aprendizagem e quando se fala em ensino superior isso se torna cada vez mais presente por boa parte das atividades desenvolvidas pelos alunos e professores utilizam os recursos tecnológicos.

No ensino superior esse processo de inserção da tecnologia na educa-ção não é diferente, em diversas tarefas diárias dos acadêmicos os recursos tecnológicos estão presentes, por isso há uma necessidade de instrução, de aprendizagem de alunos e professores para que a tecnologia educacional na universidade venha contribuir para o crescimento e desenvolvimento de projetos e pesquisas e extensão, buscando conhecer cada vez mais as ne-cessidades da sociedade e poder transforma-las a partir da educação.

Infelizmente há poucas universidade e faculdades que oferecem estru-tura para o professor desenvolver atividades utilizando recursos tecnoló-gicos, para alcançarmos de fato uma educação onde a tecnologia esteja presente de forma satisfatória, pronta para atender as necessidades de estudantes muito tem que ser feito para que haja um processo de ensino aprendizagem onde fato o aluno possa conhecer os recursos que a tecno-logia educacional

Problemas estruturais para receber e comportar os instrumentos tecno-lógicos como uma grande quantidade de computadores, que requer insta-lações especificas, com uma sala com refrigerada para acomodar um labo-ratório de informática e uma rede de internet que possa atender a demanda dos computadores instalados.

E os problemas não se estendem as questões estruturais, a também a formação continuada de funcionários e professores para desenvolver ativi-dades com os recursos tecnológicos e os próprios alunos que muitas vezes não possui conhecimento para desenvolver atividades básicas que o próprio ensino superior exige para desenvolver pesquisas durante a sua formação.

Para o crescimento da utilização dos recursos tecnológicos no ensino superior exigem uma união entre Estado, faculdade e universidades para oportunizar o acesso as tecnologias educacionais e através delas buscar o crescimento do desenvolvimento de pesquisas.

A partir do avanço tecnológico as pessoas sentiram a necessidade de estar mais conectadas aos dispositivos móveis, além de utilizarem softwa-res para facilitar o desenvolvimento das tarefas diárias. Assim como houve a necessidade de introduzir a tecnologia a educação a fim de facilitar o processo de ensino. Moran (2015) comenta que a inserção do uso das tec-nologias educacionais em algumas instituições ocorreu de forma progres-siva buscando alterar as formas de inserção das ferramentas e em outras instituições de ensino buscaram preservar o método tradicional e inseriram


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as ferramentas e softwares de forma indireta.Durante muito tempo as instituições de ensino tentaram banir o uso de

alguns recursos digitais nas instituições, mas diante da constante utiliza-ção pela geração que ocupam as salas de aula, mesclar as ferramentas para conectar professores e alunos de suas atividades foi uma alternativa para aproximar os alunos do processo de ensino, possibilitando a utilização dos recursos digitais em prol do desenvolvimento dos conteúdos e no processo de construção de novos conhecimentos.

Diversas ferramentas foram introduzidas no processo e promovendo as-sim um novo conceito de ensino, denominado de ensino híbrido ou blended que permite a dinamização do processo de ensino, mesclando métodos e ferramentas, hoje quando nos referimos a ensino híbrido é comum a as-sociação do ensino tradicional com as tecnologias digitais, podem ocorrer através do uso do ambiente virtual de aprendizagem, aplicativos e canais que disponibilizam diversos tipos de materiais. Moran (2015) O ensino híbri-do pode ocorrer de diversas formas, através de diversos métodos, excursão de projetos e atividades. O ensino híbrido ocorre através do uso das tecno-logias no processo de ensino, buscando aproximar os conteúdos e a institui-ção de ensino do aluno.

O ensino híbrido busca mesclar o uso dos aparelhos digitais com os con-teúdos trabalhados em sala de aula, além de possibilitar maior autonomia e flexibilidade no processo de ensino. Para muitas pessoas as inserções das tecnologias educacionais visam ocupar o tempo dos alunos, sem um pro-posito, sem direcionar cada recurso e ferramentas para auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Se não houver o planejamento de como o uso das tecnologias digitais irão contribuir para o desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados não é possível promover o crescimento das tecnologias educacionais, além de não contribuir no processo de dinamização do ensino e autonomia do aluno no processo de formação.

O uso das tecnologias educacionais busca promover o processo de fle-xibilização do processo de ensino aprendizagem, as ferramentas e softwa-res que dispomos na atualidade é possível promover o ensino coletivo e direcionar de forma individual, acompanhando desempenho de cada aluno e adequar os conteúdos e ferramentas para atender as necessidades do aluno que utiliza essas ferramentas para auxiliar no desenvolvimento da sua aprendizagem.

Moran (2000) aponta que a flexibilidade no processo de ensino visa au-xiliar na integralização do aluno com os conteúdos e ferramentas indepen-dente do lugar, tempo e diferenças diversas o processo de ensino aprendiza-gem, respeitando as dificuldades e particularidades dos alunos envolvidos.

O ambiente virtual de aprendizagem vem promover o que o ensino híbri-do propõe, flexibilização do processo de ensino, pois o acesso ao AVA pode ser feito em tempo e lugares diversos e de diversos tipos de dispositivos móveis que possuam acesso a internet. Além de proporcionar o aluno a ser agente construtor do conhecimento, pois o AVA disponibiliza de ferramen-tas que promovem a integração entre os alunos e com professor, mesmo não se encontrado diariamente em um espaço físico, Lévy (2007) que a inte-


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ligência coletiva é um processo de construção do conhecimento que ocorre além do ensino escrito.

O processo de formação de professores abrange duas gerações dis-tintas, uma com pouco ou nenhum contato com o mundo digital e ou-tra geração é que está inserida no mundo digital e precisa se capacitar para estar preparado para receber os seus alunos que exigem cada vez mais aulas envolvendo as tecnologias educacionais, pois de acordo com Silva (2012, p.4) é “no contexto do letramento digital, acrescentamos que ser letrado é poder interagir da maneira descrita pelos autores em am-bientes digitais, isto é, realizando práticas de leitura e escrita que diferem das práticas tradicionais”.

O autor comenta ainda que isso “[...] saber pesquisar, selecionar, utilizar as diversas ferramentas disponíveis para cumprir propósitos variados, é se relacionar com seus pares, aprender constantemente, construir, transformar, reconstruir, exercer autoria, compartilhar conhecimento etc., sempre utili-zando os recursos da Web, quer para sua vida pessoal ou profissional”. e já no caso específico dos professores seja “para aula presencial, a distância ou uma hibridização entre essas duas possibilidades” (SILVA, 2012, p.4)

Como Silva coloca é algo que está presente em nossa realidade, muitos professores precisam desse processo de literacia digital para serem inseri-dos as tecnologias educacionais no seu processo de ensino aprendizagem, porque se torna impossível o professor em pleno século XXI se tornar alheio as ao mundo digital, principalmente formando alunos que já nasceram imer-sos nas tecnologias digitais e cobram cada vez mais os professores e os profissionais da educação em geral para que sejam capacitados para rece-be-los em sala de aula e relacionar os conteúdos trabalhados em sala com a sua realidade.

METODOLOGIA

Durante a investigação foi aplicada uma pesquisa qualitativa que de acordo com Flick (2009) busca identificar características comuns entre determinado grupo analisando o cotidiano do grupo através de diversos documentos.

Foi aplicada com alunos que cursaram a disciplina de Didática no curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão – Cam-pus São Luís na modalidade presencial. O questionário contou com 06 (seis) perguntas fechadas, buscando conhecer a experiência dos alunos que cur-saram uma disciplina através do ensino híbrido digital. Através de uma pes-quisa qualitativa foi possível conhecer o tipo de público, o conhecimento dos alunos em informática, conhecimento essencial para desenvolver as ati-vidades na plataforma.

A pesquisa visou investigar se o uso de uma plataforma livre pode favo-recer o processo de ensino aprendizagem, no ensino presencial, para Moran (2015) o ensino híbrido pode ocorrer através da mistura do ensino, métodos, podendo ocorrer em diversos espaços. RESULTADOS E DISCUSSÃO


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O ensino híbrido faz parte da mudança no processo de ensino visando proporcionar maior liberdade para o aluno, facilitando o processo de troca de conhecimento. Através do ambiente virtual de aprendizagem é possível o professor e os alunos proporem diversas atividades por meio das ferramen-tas que estão inseridas na plataforma livre como uso de arquivos em forma-to Portable Document Format-PDF, vídeos, slides entre outros recursos que podem contribuir para o desenvolvimento.

Quanto à coleta de dados foram aplicados 21 questionários com alunos que cursaram a disciplina de Didática no curso de Pedagogia Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão – Campus São Luís, que utilizaram a plataforma aprender livre para auxiliar no desenvolvimento das atividades durante o decorrer das disciplinas. A pesquisa foi exploratória com abor-dagem qualitativa, com aplicação de questionário para investigar o uso da plataforma livre no ensino híbrido. Entre os entrevistados 90% são mulheres e 10% da turma são homens, sendo que 48% dos homens estão acima de 26 anos, 38% entre 21 e 25 anos de idade e 14% entre 17 a 20 anos.

No terceiro ponto buscamos investigar o nível de conhecimento dos alu-nos que cursaram as disciplinas por meio do ensino híbrido, onde 57% dos alunos entrevistados afirmaram que possuem conhecimento intermediário, 38% básico e 15% avançado. O conhecimento em informática para a prática do ensino híbrido é essencial, já que essa modalidade a utilização de ferra-mentas digitais para interação. Para Moran (2000) a informática possibilita a excursão de trabalhos presenciais e semipresenciais, além de possibilitar que o aluno possa ter um maior acompanhamento das suas atividades de forma rápida através da troca de mensagens.

Quanto a inserção dos professores no meio digital, Bacich (2015) comen-tam que é necessário que eles passem por um processo de alfabetização, onde vão conhecer os principais elementos digitais, como são manuseados, o que eles podem oferecer para a dinamização das suas aulas, e logo depois aprender como aplicar esses novos conhecimentos em sala, com os alunos e também podem mesclar esse uso entre sala e atividades em casa ofere-cendo um ensino híbrido. O processo de formação dos professores se torna de extrema importância porque ao trabalhar com uma geração que está o tempo todo conectada com computadores e outros dispositivos móveis.

O letramento digital vai além do professor conhecer instrumentos básicos como o computador que está presente em diversas escolas, algumas com acesso à internet, está letrado digitalmente exigi, conhecer os diversos tipos de dispositivos móveis, das linguagens que surgiram a partir desse mundo digital. Quando falamos em inserir as tecnologias educacionais em sala ou promover um ensino híbrido o que os alunos esperam dessas ferramentas, que já estão diariamente em seu cotidiano é que venham para construir e desenvolver algo novo na área da educação.

Quarto ponto visou avaliar como foi à experiência do aluno na Plataforma livre durante a disciplina do ensino presencial no que a Plataforma Aprender Livre facilitou no processo de aprendizagem e 64% os alunos relataram o acesso ao material postado pelo professor, 27% a flexibilidade para postar as atividades na plataforma e 19% optaram pela autonomia na construção


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do conhecimento por parte do aluno. Para Neder (2005) a importância da avaliação para medir se aprendizagem está sendo efetiva ou não.

O AVA é utilizado na educação a distância, mas também pode ser utili-zado para o ensino híbrido onde o aluno do ensino presencial utiliza o am-biente virtual de aprendizagem para desenvolver atividades, avaliações e materiais para complementar o que é abordado no ensino presencial.

O professor José Manuel Moran um dos pesquisadores do uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na EAD comenta que:

Na educação, acontecem vários tipos de mistura, blended

ou educação híbrida: de saberes e valores, quando inte-

gramos várias áreas de conhecimento (no modelo disci-

plinar ou não); de metodologias, com desafios, atividades,

projetos, games, grupais e individuais, colaborativos e per-

sonalizados. Também falamos de tecnologias híbridas, que

integram as atividades da sala de aula com as digitais, as

presenciais com as virtuais (MORAN, 2015, p.28).

O ensino híbrido pode ocorrer em diversos cursos e disciplinas, contri-bui de forma direta na construção de um conhecimento autônomo, a partir do que foi ensina pelo professor no ensino presencial pode ser conduzido de forma mais dinâmica pelos próprios alunos no ambiente virtual de aprendi-zagem. Com essas duas formas de ensino pode ter o maior aproveitamento da disciplina por permitir que todos os alunos possam contribuir com o pro-cesso de ensino aprendizagem de forma direta (BACICH, 2015).

Quando falamos em ensino híbrido temos diversas possibilidade de ensino. A possibilidade do ensino híbrido mesclando o ensino em sala de aula comum com o ensino a distância, online, através do ambiente virtual de aprendiza-gem, o que nos possibilita uma nova forma de ensino. O que é trabalhado em sala de aula pode ser enriquecido pelo professor e pelos próprios alunos através do ambiente virtual de aprendizagem, promovendo um aprendizado onde o aluno é responsável pelo processo de ensino aprendizagem.

Com as diversas opções de ambiente virtual de aprendizagem que o pro-fessor pode trabalhar o ensino híbrido pode executar diversas atividades a partir das ferramentas que esse AVA oferece como uso de questionários, es-paço para a criação de textos, discussões sobre o que está sendo trabalha-do. O professor pode descontruir a visão de ser o detentor do saber e passar a ter um papel de incentivador, da troca de conhecimento entre os seus alu-nos estimulando os alunos a buscar mesmo a construção do conhecimento.

Na plataforma Moodle tem diversas opções para elaborar atividades para os alunos no AVA, o Chat é uma opção que permite o bate-papo entre os participantes, onde um tema especifico pode ser discutido e o professor fa-zer uma avaliação de tudo que foi colocado. Com essa ferramenta o profes-sor pode marcar reuniões online para promover um momento de avaliação e interação entre os seus alunos.

Existe o módulo de escolha onde o professor pode lançar uma pergunta aos participantes e colocar as opções de respostas, é uma ferramenta e ava-


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liação onde o professor pode usa-la apensas para medir o desenvolvimento dos alunos quanto ao que foi proposto por durante o curso ou disciplina.

A plataforma Moodle também disponibiliza o recurso de fórum onde os participantes podem discutir uma determinada questão. Podem utili-zar essa ferramenta através do fórum padrão onde qualquer pessoa in-serida naquele curso ou disciplina pode iniciar uma discursão ou fórum participante onde um participante coloca uma discursão e a outra opção onde os estudantes primeiro respondem a um questionamento feito por outro fórum e posteriormente podem ter acesso aos outros posts e tam-bém pode criar o seu post.

A ferramenta de Glossário que também está presente na plataforma Moodle é uma ferramenta que pode ser usada para estimular o aluno a ler e conhecer ada vez mais o conteúdo e postar palavras ou expressões sobre aquele assunto, como se fosse um dicionário. Ferramenta de tarefa, onde o professor pode colocar a tarefa em texto ou através de arquivos e o aluno também pode responder a tarefa por meio de arquivos, e a ferramenta de wiki onde os alunos podem construir juntos o textos e informações sobre um determinado assunto.

Na plataforma Moodle possui outras ferramentas que podem ser uti-lizadas pelo professor para desenvolver atividade no ambiente virtual e poder avaliar de formas distintas os seus alunos. Mostra que em um só ambiente é possível construir o conhecimento de diversas formas. O pro-fessor como agente formador deve procurar maneiras de interagir com os seus alunos levando opções de aprendizagem e os recursos tecnológicos possibilita que o professor estimule a construção do desenvolvimento de diversas maneiras.

A utilização de um ambiente virtual de aprendizagem no ensino presen-cial ajuda a desconstrução do ensino presencial, levando em conta que no AVA o aluno poderá desenvolver atividades e trocas de informações sobre os assuntos abordados em sala. O a potencialização do ensino autônomo depende do professor, ao ter que estimular que todos contribuam para a construção do conhecimento.

O próprio professor pode propor a utilização de um recurso a cada aula para que os alunos conheçam o AVA e utilize como um ambiente colabora-tivo incentiva o crescimento coletivo, valorizando o crescimento do grupo a partir da colaboração dos próprios alunos para o desenvolvimento do co-nhecimento. O ensino colaborativo vem se destacando por deixar os alunos conduzirem a sua aprendizagem embora o professor ainda esteja acompa-nhando e incentivando o crescimento do conhecimento.

No AVA como um ambiente colaborativo que promove a aprendiza-gem para construção coletiva do conhecimento, acaba gerando discur-sões de diversos assuntos e não fica preso a um tem especifico como pode ocorrer dentro de sala, por isso a importância da formação do pro-fessor para mediar porque aos poucos devido a gama de informações que estão disponíveis.

O ensino híbrido durante a disciplina incentivou na participação dos alu-nos durante o processo de ensino aprendizagem e 90% afirmaram que sim,


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pois através da Plataforma foi possível compartilhar os conhecimentos com os colegas e 10% disseram que não, pois não perceberam a facilitação do desenvolvimento das atividades.


O processo de ensino passou por diversas mudanças, diversos recursos e ferramentas fizeram parte desse processo, com constante utilização dos recursos tecnológicos digitais a educação participou desse processo de mu-dança no ensino. Percebe-se que a utilização de plataformas, aplicativos e softwares tem aumentado por conta da flexibilidade que as ferramentas digitais proporcionam no processo de ensino como se percebeu no estudo em questão. O uso de plataformas livre pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem através do ensino híbrido, desde que haja planejamento para a excursão das atividades inseridas durante os processos.

A mistura do ensino presencial com o auxílio das ferramentas digitais pelo que foi observado possibilitou a facilitação do processo de ensino, le-vando em consideração o aumento do uso dessas ferramentas em nosso cotidiano. A escolha das ferramentas e recursos que serão utilizados duran-te a disciplina se tornam imprescindíveis para um bom resultado. Através dos recursos disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem é possível promover a interação entre alunos e os professores e alunos em qualquer espaço e tempo. Além de incentivar o processo o processo de ensino apren-dizagem colocando o aluno como agente da construção do conhecimento.

O ensino híbrido busca a flexibilização do ensino, tendo em vista que os alunos não precisam estar presentes em determinado local para desenvolver as suas atividades, através do uso de um dispositivo móvel conectado a in-ternet é possível desenvolver as atividades que foram traças no planejamen-to do professor. Além dessas questões o ensino híbrido veio para contribuir para o processo de flexibilização do ensino, onde o aluno é agente do pro-cesso de construção do conhecimento, reafirmando o modelo de intuições de ensino mais dinâmicas.

REFERÊNCIAS

BACICH, Lilian [et al]. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na edu-cação. Penso Editora, 2015.

BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de educadores: desafios e pers-pectivas. UNESP, 2003.

BRASIL. Lei nº 5622, dezembro de 2005.


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BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

FLICK, Uwe. Qualidade na pesquisa qualitativa: Coleção Pesquisa Qualita-tiva. Bookman Editora, 2009. 8 p.

LÉVY, Pierre. Inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço, 5ª Ed. São Paulo, 2007, p. 28.

MAIA, Nelly Aleotti. Introdução à Educação moderna. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Rio, 1979.

MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Papirus Editora, 2000.

NEDER, Maria Lucia Cavalli. A educação a distância e a formação de profes-sores: Possibilidades de mudança paradigmática. In: PRETI, Oresti (Org.). Educação a Distância: Sobre discursos e práticas. Brasília: Líber Livro Edito-ra, 2005, p. 154

SILVA, Solimar Patriota. Letramento digital e formação de professores na era da web 2.0: o que, como e por que ensinar? Hipertextus: revista di-gital, Rio de Janeiro, p.1-13, 2012. Disponível em: <http://www.hipertextus.net/volume8/01-Hipertextus-Vol8-Solimar-Patriota-Silva.pdf>. Acesso em: 30/05/2016


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A PRÁTICA DO ENSINO HÍBRIDO NOS CURSOS TECNICISTAS DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E

PRIVADAS NO CENTRO-OESTEE OS SEUS IMPACTOS NA SOCIEDADE

Rennan Pereira Queiroz - Universidade Salgado de Oliveira/ Brasil(Email: [email protected])

Augusto C. V. Gama - Universidade Salgado de Oliveira - BrasilMorgana Costa - Universidade Salgado de Oliveira - Brasil

RESUMO: Esta pesquisa visa buscar através de referencial teórico bibliográfico, apresentar os impactos na sociedade contemporânea das práticas de ensino híbrido dentro das instituições de ensino voltadas às atividades tecnicistas, expondo alguns recursos educacionais dentre as mesmas. Dessa forma abordaremos em primeiro momento, breves considerações do ensino superior tecnicista, tendo como base te-órica diversos pesquisadores. Esta análise foi desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica sistematizada. Como resultado, foi possível verificar alguns impactos na sociedade. Após averiguar os resultados significativos, que podem contribuir tanto para os educadores quanto para os alunos, propomos que, possam se efetuar mais estudos em torno dessa questão.

Palavras-Chave: Ensino a Distância; Ensino Híbrido; Ensino Tecnicista.

INTRODUÇÃO

Diante das constantes atualizações dos meios, devido à globalização, as instituições de ensino são colocadas em ênfase, visando por meio dessas implicações, apresentar à sociedade contemporânea novas tendências me-todológicas que buscam atender as necessidades mercantilistas e que con-tribuem para o crescimento do Capital.

Dessa forma, abordaremos breves considerações do ensino superior tec-nicista, tendo como base teórica Demerval Saviani (2008). Analisaremos as reflexões de Veiga (1998) acerca das etapas profissionalizantes do docente na sociedade contemporânea; as relações professor-aluno dentro da ótica das escolas tecnicistas, por Libâneo (1986); a visão do aluno em relação a esse ambiente e suas possibilidades, diante as percepções de Maia e Mattar (2011) e contextualizar essas práticas no panorama atual da sociedade. Por fim, as considerações de Behrens (2005) em relação às instituições tecnicis-tas e suas implicações na sociedade contemporânea serão abordadas.

Esta pesquisa foi desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica sistematizada, utilizando os descritores Ensino Híbrido, Ensino a Distância (EaD) e Transdisciplinaridade, onde foram consultadas diversas literaturas pertinentes ao objetivo desse estudo, como livros, publicações eletrônicas, revistas e artigos científicos.

Assim, esta pesquisa objetiva por intermédio do referencial teórico biblio-gráfico, apresentar os impactos na sociedade contemporânea das práticas de ensino híbrido dentro das instituições de ensino voltadas às atividades tecnicistas, expondo algumas práticas educacionais dentro das mesmas.


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CONTEXTUALIZAÇÃO DO AMBIENTE ACADÊMICO DENTRO DA SOCIE-DADE CONTEMPORÂNEA

A sociedade contemporânea é caracterizada pelas constantes atualiza-ções dos meios devido à globalização, dentre elas, destacamos as atualiza-ções tecnológicas e suas relações com a prática de ensino. O crescimento do ambiente acadêmico vem se proliferando de maneira exponencial nas últimas décadas. Segundo o Censo da Educação Superior do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), dentro do período de 1972 a 2005, o crescimento de matrículas em cursos de graduação no Brasil aumentaram 800% (INEP, 2005)

No período de 1972 e 2005, houve no Brasil segundo o INEP (2005), um crescimento de 425 mil matrículas para 3,8 milhões. Este crescimento se deve a diversos fatores socioeconômicos, dentre eles, fatores de incenti-vos federais e as facilidades de ingresso nas instituições das classes sociais menos favorecidas, devido a diversos programas sociais como as linhas de financiamentos e créditos educativos desenvolvidos em gestões de alguns políticos em exercício.

Diante desse cenário, surge uma nova prática de educação: O Ensino Hí-brido, ou também conhecido como “blended learning”, que na língua inglesa Blend significa misturar ou combinar. Assim, podemos entender como modo de ensino e aprendizagem que mescla o ensino presencial e modo de EaD, ou on-line, também chamado de e-learning, no qual rompe os paradigmas tradicionais de ensino, por meio de uma harmonização de ensino entre as esferas acadêmicas: presenciais e virtuais. Essa metodologia de ensino, pre-tende conquistar um aproveitamento maior do tempo utilizado, tanto por parte do docente quanto do educando, dentro e fora do ambiente acadêmi-co. Assim, com essa forma de aprendizagem integrado, os dois lados desse processo – professor e aluno, conseguem administrar o ritmo, espaço e tem-po mantendo-se no centro do método. Essa nova prática de ensino e apren-dizagem, pode ser considerada um encontro do ensino virtual com o ensino presencial e não um desencontro, em que a aprendizagem não está mais restrita às paredes de uma sala de aula (RAMOS; SOUSA; ALVES, 2014).

Dentre as várias modalidades de ensino superior, encontram-se as insti-tuições de Ensino Tecnicista. Entre as principais características desse méto-do de ensino, destacam-se a reorganização do sistema educativo, buscando torná-lo objetivo e operacional e a sistematização coerente dos meios, utili-zando o docente e o aluno em posição secundária, na qual o objetivo final é o “aprender a fazer”, tirando assim, dentro do contexto social, o “marginali-zado” incompetente, ineficiente e improdutivo (SAVIANI, 2008).

A utilização da metodologia de Ensino Híbrido, dentro das instituições de ensino tecnicistas, tem tornado-se uma constante, já que a mesma, favorece para que a própria instituição consiga gerar para o mercado de trabalho, um profissional qualificado. Utilizando do tempo, dentro e fora do espaço físico da instituição, o indivíduo consegue utilizar seu tempo ocioso para comple-mentar o ensino.


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A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SUAS NECESSIDADES AO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR

Tendo em vista que o ambiente acadêmico superior brasileiro fora criado em um longo período de atraso, em relação a outros países, observamos que desde o princípio de suas atividades esse ambiente tem tornado-se in-dispensável à sociedade, uma vez que a maior parte da sua história foi mar-cada por uma segregação por parte da política adotada pelas instituições e pelo próprio governo (TEIXEIRA, 1989).

Somente nas últimas décadas foi possível perceber um crescente au-mento desses ambientes e que devido à livre concorrência, os valores para ingressão nas mesmas foram cada vez mais diminuindo. Em contra parte, o nível educacional tem sido colocado, algumas vezes, em segundo plano, empobrecendo ainda mais o sistema de ensino no país (SOBRINHO, 2003).

O atual sistema capitalista, no qual a sociedade está inserida, solicita cada vez mais de mão de obra especializada em prazos de tempo cada vez menores. Dentro dessa exigência do mercado, existe uma grande parcela de indivíduos que buscam sua ascensão profissional em um mercado cada vez mais competitivo, por intermédio das instituições que ofereçam essa didá-tica de ensino, que visem unicamente a parte prática de algumas áreas de atuações profissionais.

MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO E SUAS APLICABILIDADES

No Brasil, tivemos alguns pioneiros nessa modalidade de ensino, no qual temos o Instituto Radiotécnico Monitor, hoje conhecido apenas por Instituto Monitor, fundado em 1939. Atualmente o sistema de ensino brasileiro possui três linhas predominantes de modelos de ensino híbridos em sua metodolo-gia. Ressalto-as: Modelo de Ensino a la carte; Modelo de Ensino de Rotação e Modelo Flex. (HORN e STAKER, 2015)

Ainda segundo Horn e Staker (2015), no Modelo de Ensino a la carte, ex-pressão de origem francesa que significa “como está no cardápio”, o aluno desenvolve todo o curso de maneira on-line, em qualquer plataforma digital e em qualquer lugar, em sincronizando à outras atividades em sala de aula.

Diante do Modelo de Ensino de Rotação, que na prática funciona como um revezamento entre categorias de ensino, dentro de um plano pré-defi-nido ou sob a orientação de um professor de uma matéria ou até mesmo de um curso inteiro. Nesse modelo de ensino, existem quatro subdivisões: Modelo de Rotação por Estações, Modelo de Sala de Aula Invertida, Modelo de Laboratório Rotacional, e por último, o Modelo de Rotação Individual (HORN e STAKER, 2015).

No Modelo de Ensino Flex, o docente se encontra no mesmo grupo que os alunos, mas atuando como responsável pelo desenvolvimento do conte-údo, avaliação, orientação e auxilio, para cada aluno ou grupo que eventual-mente possa ser formado (HORN e STAKER, 2015).


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ENSINO HÍBRIDO E SEUS IMPACTOS NA SOCIEDADE

Atendendo a algumas inclinações político-econômicas que estão pre-sentes na sociedade brasileira contemporânea, essa nova política educa-cional, que surge após as formulações de diretrizes e estratégias entre os anos de 1980-90 e serve para interesses privados em práticas de rela-ções internacionais, sugerem uma educação voltada apenas na produção de mão-de-obra especializada (SILVA, 2002). Há também como função a introdução no mercado de trabalho atendendo as diversas carências do setor produtivo tanto interno como externo, resultado desse acordo pré-determinado (FRIGOTTO, 1999).

O formato do ensino híbrido está protegido pela Portaria nº. 4.059/04 do MEC, de 10 de dezembro de 2004, que sugere uma proposta de 20% da carga horária total dos cursos de graduação por intermédio dos recursos didáticos que utilizem tecnologias de comunicação a distância. Considera-se ainda que as avaliações das disciplinas ofertadas nessa modalidade de ensino sejam presenciais.

Possuindo todo esse suporte jurídico que possibilitam as mais diversas aplicações, as instituições passaram estruturar-se para receber todos os aparatos tecnológicos que possam atender as necessidades do mercado. É possível observar uma crescente precaução por parte das instituições, em apresentar à sociedade um suporte tecnológico que faz com que os discen-tes possam ter contato com o que há de mais moderno. Cabos de fibra ópti-ca, velocidade da informação cada vez mais rápida, computadores de última geração, softwares de comunicação (como o Skype, Rabbit ou Google Han-gouts) que permitem a transição de ideias por meio de vídeo conferências on-line, na qual duas ou mais pessoas, distantes geograficamente, possam manter diálogos ao vivo e que podem ser transmitidas simultaneamente em diversos aparelhos.

De acordo com Moran (2007) o EaD, encontra-se para inovar no sistema de educação onde, o individualismo do aluno preso em um ambiente isolado de atividades e leituras, dá lugar à um ambiente em que há o ensino é mais dinâmico e ligado em diversas camadas, já que a aprendizagem em caráter virtual já é uma prática constante na vida diária das pessoas. Assim, aliando atividades com práticas colaborativas e facilitando a autonomia dos alunos, resulta em uma aprendizagem ainda mais dinâmica.

Todas essas novas tecnologias já se encontravam de fácil acesso à grande parte da população em seu cotidiano. Trazer essas possibilidades para a sala de aula, resulta em um maior aproveitamento por parte do docente uma vez que os próprios alunos já possuem conhecimento prévio (mesmo que par-cial) de diversos suportes que serão utilizados, sejam eles em sala de aula ou fora dela. (Moran, 2007)

Moran reitera que:Depois de uma década de experimentação, o ensino supe-

rior a distância encontra-se numa fase de crescimento in-

tenso, de consolidação pedagógica e de intensa regulação

governamental, com diretrizes bem específicas. A EaD é


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cada vez mais complexa, porque está crescendo em todos

os campos, com modelos diferentes, rápida evolução das

redes, mobilidade tecnológica, pela abrangência dos sis-

temas de comunicação digitais. EaD tem significados mui-

to variados, que respondem a concepções e necessidades

distintas. (MORAN, 2007, p. 1).

Assim é possível observar a partir das afirmações de Moran, que o ensino híbrido tem como finalidade a integração das partes (aluno e professores) em uma metodologia de ensino que consiga transcender as limitações fí-sicas do ambiente acadêmico fechado e transponha todo esse ensino no cotidiano dos alunos.

RELAÇÕES ENSINO-APRENDIZAGEM ENTRE O PROFESSOR E ALUNO

Diante desse novo ambiente de ensino, denominado por alguns especia-listas como “AVA” (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), o docente precisa estar apto no domínio de todo aparato tecnológico que servirá de base para a produção de conteúdo, que irá fazer parte de modo integral no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, torna-se imprescindível a constante atualização tecnológica por parte do docente perante essa nova modalida-de, onde o mesmo, por meio de cursos presenciais ou até mesmo virtuais, consiga manter-se sempre capacitado. Além desse fator, é indispensável que a postura do docente seja assumida como portador de responsabilida-des e ética, dentre as demais características de conduta profissional.

Assim, para Santos (2004):

Com a inserção de tecnologia digitais na área da educacio-

nal, podemos destacar que as várias experiências que vêm

sendo vivenciadas e analisadas, bem como o desenvolvi-

mento de tecnologias e comunicação, colocam a distância

em evidência e, com um certo status, onde é visível o cres-

cente investimento em pesquisas e divulgação nesta área.

A ênfase’ dada a educação a distância para que a mesma

se caracterize como inovadora deve partir das concepções

pedagógicas sobre a modalidades a distância, e por algum

tempo, esta modalidade vem fazendo parte da formação

acadêmica (SANTOS, 2004, p.36).

Essa postura profissional esperada dos docentes e suas reformatações das etapas profissionalizantes do docente, distingue-se da reflexão de Veiga (1998), na qual essa análise atribui que essas etapas não são um fluxo hierár-quico e linear dentro da profissionalização:

Não se trata de uma questão meramente técnica. O que se

espera e se deseja é que a profissionalização do magistério

seja um movimento de conjugação de esforços, no senti-


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do de se construir uma identidade profissional unitária, ali-

cerçada na articulação entre formação inicial e continuada

e exercício profissional regulado por um estatuto social e

econômico, tendo como fundamento a relação entre: teo-

ria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e con-

teúdo pedagógico, de modo a atender a natureza e espe-

cificidade do trabalho pedagógico. (VEIGA, 1998, p. 76-77).

Dentro do ensino híbrido de ensino as relações entre professor e aluno, ficam enfraquecidas já que ambos encontram-se em ambientes separados. Diante disso, o docente deve elaborar novas abordagens metodológicas que possam facilitar todo o processo, para que dentro desse círculo não haja perda de nenhuma etapa.

Incluindo essas práticas de ensino nas instituições de ensino voltada às condutas tecnicistas, as relações professor-aluno possuem suas “posições” pré-determinadas e delimitadas. Assim (LIBÂNEO, 1986):

Relacionamento professor-aluno - São relações estrutu-

radas e objetivas, com papeis tem definidos: o professor

administra as condições de transmissão da matéria, con-

forme uma instrucional eficiente e efetivo em termos de re-

sultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa

as informações. O professor é apenas um elo de ligação

entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar

o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo res-

ponsivo, não participa da elaboração do programa educa-

cional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva.

A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusiva-

mente técnico, que garantir a eficácia da transmissão do

conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são

desnecessários, assim como pouco importam as relações

afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo en-

sino aprendizagem. (LIBÂNEO, 1986, p. 24)

Como é possível observar, todo o processo de ensino e aprendizagem dentro dessas instituições tecnicistas possuem fórmulas e etapas pré-deter-minadas, focam apenas a elaboração de indivíduos que não possuem capa-cidade crítica-reflexiva e buscam atender às necessidades mercantilistas da sociedade.

Portanto, dentro do paradigma dessa prática de ensino no ambiente es-colar com viés tecnicista surge uma necessidade de gerar maior concentra-ção por parte desses alunos no ambiente virtual, estimulando o aprendizado tanto dentro como fora desse ambiente on-line, instigando os alunos à prá-tica da pesquisa científica, utilizando das ferramentas que estão disponíveis voltadas para essa prática em ambos ambientes.


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O desafio para o aprendiz virtual, portanto, é desenvolver

diferentes abordagens para o seu aprendizado – de manei-

ra que ele se torne capar de “aprender a aprender” com

diferentes situações que enfrentará na vida, não apenas em

uma instituição de ensino formal. O essencial, hoje, não é

se encher de conhecimentos, mas sim a capacidade pes-

quisar e avaliar fontes de informação, transformando-as

em conhecimento. (MAIA; MATTAR, 2011, p. 84).

Para que esse processo de aprendizagem aconteça de maneira concreta, o aluno deve adquirir uma maior autonomia em seu quadro de horários, sen-do responsável e independente, tomando consciência do seu papel dentro desse processo, estando aberto assim para a “autoaprendizagem”. Surgindo então a cultura do estudo autoadministrado e auto-monitorado por esse aprendiz autônomo.

IMPACTOS NA SOCIEDADE POR MEIO DOS CURSOS TECNICISTAS COM METODOLOGIAS DE ENSINO HÍBRIDO

Na região Centro-Oeste é possível encontrar algumas instituições que já trazem consigo cursos de graduações que possuem metodologia híbrida, ou flex como alguns estabelecimentos de ensino costumam denominar. Essa prática já se torna costumeira, a fim de estar sempre alinhada com as atuais formas de tecnologia voltadas para os ambientes acadêmicos, aumentando assim a produtividade, tanto dentro como fora de sala de aula.

Ambientes estes que são caracterizados por sua formação tradicional de ensino, onde ao aluno é imposto um comportamento simbolicamente seme-lhante a de um receptáculo, onde o professor irá depositar o conhecimento que só ele supostamente detém e que observa na educação um instrumen-to de equalização social, portanto de resgate ou até mesmo superação da “marginalidade” (SAVIANI, 2008).

No estado, encontra-se diversas instituições que trazem em suas grades curriculares, cursos com diversos planos de ensino, desde de 100% presen-ciais tendo a possibilidade de utilização de 20% desse período para usufruir de conteúdos virtuais, possibilitando ao aluno maior versatilidade no tempo; Ensinos híbridos, ou flex, onde o conteúdo é 60% em aulas presenciais e 40% on-line; E, por último o ensino 100% on-line conhecidas como EaD.

A educação a distância (EaD), embora busque estender

os espaços educacionais, reconhece a escola como espa-

ço privilegiado da atividade educacional, tendo condições

de oferecer-lhe um sistema tecnológico que amplie seu

potencial didático-pedagógico. A EaD pretende também

expandir oportunidades de estudo, se os recursos forem

escassos, e ainda procura familiarizar o cidadão com a tec-


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nologia e oferecer meios de atualização profissional per-

manente e contínua (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012,

p.266).

Dentro desses ambientes acadêmicos que possuem esses paradigmas tecnicistas, reincidem na proposta de “técnica pela técnica”, aplicando maior espaço para o treinamento de alunos, como forma de delinear todo comportamento humano e suas habilidades subjetivas, a fim de se adequa-rem ao atual estado da sociedade contemporânea capitalista.

Assim, todo esse viés tecnicista de ensino almeja deslocar para os am-bientes acadêmicos o modus operandi de uma fábrica, onde há um grande ambiente propício para a segregação de trabalho prático e o trabalho inte-lectivo. Portanto o professor consegue de maneira mais simples, o reforço para a reprodução, a desagregação do conhecimento como um todo e a separação definitiva entre suposições e práxis.

Como foi abordado por Behrens (2005), essa tendência tecnicista tam-bém está embasada por alguns princípios primordiais em que o aluno se mostra como um expectador frente à realidade objetiva, onde acontecem modificações dos comportamentos, sejam eles observáveis ou até mesmo mensuráveis. Outra característica é a forte presença de componentes como o estímulo e o reforço, exigindo do aluno respostas decoradas e corretas, com o intuito de conseguir o reconhecimento de sua capacidade de reten-ção de aprendizagem, por intermédio de notas que serão o resultado de todo esse processo.

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspi-

rada nos princípios de racionalidade, eficiência e produti-

vidade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do

processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e ope-

racional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho

fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico.

Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas deri-

vadas da corrente filosófico-psicológica do behaviorismo,

planejar a educação de modo a dotá-la de uma organi-

zação racional capaz de minimizar as interferências sub-

jetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Se na

pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se

na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno,

na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser

a organização racional dos meios, ocupando o professor

e o aluno posição secundária. A organização do proces-

so converteu-se na garantia da eficiência, compensando e

corrigindo as deficiências do professor e maximizando os

efeitos de sua intervenção. (SAVIANI, 1995. p. 23).

Podemos observar que as práticas tecnicistas demonstram característi-cas similares ao ensino tradicional, que já está presente na história nacional


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desde os primórdios, onde no resultado dessa prática temos a geração de alunos condicionados às imposições da sociedade, indivíduos que não pos-suem senso crítico e que recebem ações sem reagir à elas.

Diante dessa situação crítica do ensino surge um conjunto de educadores que são caracterizados como Progressistas, que instigam na sociedade no-vas abordagens educacionais, tendo como ponto convergente entre todos os educadores a visão de completude buscando sempre a produção de co-nhecimento. Um grande exemplo é Paulo Freire.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como foi possível observar a partir de todos os referenciais bibliográ-ficos, a modalidade de ensino híbrido começa a caminhar a passos largos dentro das instituições de ensino públicas e privadas que oferecem à socie-dade profissionais capacitados pelo ensino tecnicista, atendendo assim as necessidades mercadológicas, dentro um curto período de tempo no am-biente acadêmico.

Dentro dessa situação onde encontram-se essas instituições de ensino, educadores com propostas progressistas já descritas aqui, sugerem diversas abordagens que podem contribuir para o desenvolvimento do atual sistema de ensino-aprendizagem nacional. Beherns (2005), aponta três abordagens que são fundamentais: a visão sistêmica (mais conhecida como visão holís-tica), a abordagem progressista e o ensino com pesquisa aplicada. Ainda segundo o mesmo autor:

A aliança ou teia proposta nas três abordagens permi-

te uma aproximação de pressupostos significativos, cada

uma em sua dimensão. Uma prática pedagógica compete

que dê conta dos desafios da sociedade moderna exige

uma inter-relação dessas abordagens e uma instrumen-

talização da tecnologia inovadora. Servindo como instru-

mentos, o computador e a rede de informações aparecem

como suportes relevantes na proposição de uma ação do-

cente inovadora. (BEHRENS, 2005, p. 56).

Diante desse novo paradigma que trata do uso de métodos de EaD que podem ser utilizados para o encurtamento do período do aluno na instituição, é imprescindível a postura tanto do professor como principalmente da insti-tuição de ensino. Há necessidade ainda da conscientização acerca do longo prazo dos resultados dessa prática de ensino associada à atividade tecnicista.

Nesse sentido, as concepções abordadas mostram uma urgência para a qualidade do EaD, onde todos possuem um papel importante para produ-ção de um sistema de ensino de qualidade e que consequentemente con-tribui para a formação do conhecimento. Sendo a educação um objetivo de alcance de todos, o Ensino a Distância chega, desde que usada de maneira responsável, para encurtar ainda mais esse caminho.


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Objetivou-se neste artigo, o compartilhamento de opiniões de maneira prática e direta, a fim de demonstrar uma contribuição para o tema. Sendo assim, o EaD, tendo como uma das diversas práticas dessa modalidade o ensino híbrido, encontra-se na sociedade com a proposta de trazer maiores benefícios nas práxis de ensino contribuindo na relação e sintonia entre o professor e o aluno, rompendo velhos paradigmas de metodologias de ensi-no voltadas apenas à recepção de conteúdo por parte do aluno.

Além disso, esse viés traz consigo uma oportunidade de encurtar ain-da mais o tempo do aluno dentro das instituições que possuem temáticas tecnicistas, que já foram elucidadas neste artigo, resultando assim em uma maior rotatividade de indivíduos dentro dessas instituições privadas que vi-sam em boa parte de sua conduta o aumento do capital privado.

Essa metodologia de ensino híbrido nas instituições de ensino tecnicis-tas, além de contribuírem para o desenvolvimento do capital na sociedade contemporânea por meio de práticas de ensino que transcendem as estrutu-ras físicas do ambiente acadêmico, pode ser utilizada para gerar indivíduos com baixo poder intelectual de raciocínio crítico-reflexivo, o que acarreta tão somente em mão de obra qualificada, seguindo o velho padrão fordista-keynesiano de produção em massa. Desse modo o indivíduo tem toda sua subjetividade reduzida e desestimulada.

Desse modo, o indivíduo que procura apenas conseguir alcançar sua as-censão profissional por intermédio dessas métodos de ensino tecnicistas, chegam nesse resultado com um período reduzido de tempo. Por vezes, alguns cursos tecnólogos possuem mensalidades acessíveis, o que resulta numa grande procura e consequentemente, o crescimento de algumas áreas profissionais já se encontram saturadas e com baixo retorno financeiro, já que as ofertas de empregos tornam-se cada vez menores, diante de tama-nha quantidade de mão de obra especializada.

Percebe-se a grande importância da prática do EaD dentro das insti-tuições de ensino superior no Brasil no processo de construção de conhe-cimento científico. Em contra ponto é necessário que haja grande atuação por ambas as partes (professor-aluno) nas instituições de ensino privado tecnicistas, na elaboração de métodos que atendam todas as necessidades do indivíduo, para que este consiga pelo intermédio de reflexões e sua ca-pacidade cognitiva, optar pela melhor maneira de contribuir para o desen-volvimento da sociedade voltada às questões sociais e não capitalistas.

REFERÊNCIAS

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UTILIZAÇÃO DE LEARNING ANALYTICS E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

PARA UM CURSO HÍBRIDO EM UMA UNIVERSIDADE NO SUL DO BRASIL

Glauco Gomes de Menezes – UFPR/ Brasil(Email: [email protected])

Sandro Fabiano da Luz – UFPR/ Brasil(Email: [email protected])

RESUMO: Neste estudo pretende-se comparar a efetividade de intervenções educa-tivas, utilizadas por uma Instituição de Ensino Superior, quanto aos conhecimentos curriculares lecionados em um curso híbrido, bem como na constituição de comu-nidades de prática. Assim utiliza-se como método um estudo comparativo, longitu-dinal, prospectivo, realizado com estudantes regularmente matriculados. Os parti-cipantes da intervenção individual tiveram mudanças em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem, que passou a disponibilizar interações nas redes sociais, bem como premiações (badges) para as notas das avaliações. Como resultado observou-se a adoção de recursos didáticos eletrônicos prospectados pelo Horizon Report 2016 e análises preliminares das interações realizadas nas primeiras semanas do curso.

Palavras-chave: Tecnologia; Informação; Comunicação

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa considera as TIC´s (Tecnologias de Informação e Comuni-cação) como artefatos mediadores do processo de ensino e aprendizagem, capazes de promover a geração de informação e de conhecimento junto a estudantes do ensino superior.

Para tanto, serão utilizados métodos e ferramentas de Learning Analytics como forma de buscar identificar os padrões de aprendizagem de alunos adultos, com vistas a diagnosticar a efetividade de tecnologias educacio-nais e estratégias didáticas, de modo a propor práticas e recursos didáticos capazes de promover indicadores que auxiliem na implementação de uma didática do pensamento complexo.

Dessa feita, esta pesquisa recusa o ensino “bancário”, que limita e des-considera a capacidade criativa do educando e do educador. Por outro lado, valoriza a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade e busca reforçar a capacidade crítica do educando (FREIRE, 2000).

Para tanto, torna-se mister o respeito aos saberes discentes, sobretudo os saberes socialmente constituídos na prática comunitária.

Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” en-

tre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a

experiência social que eles têm como indivíduos? Por que

não discutir as implicações políticas e ideológicas de um


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tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?

A ética de classe embutida neste descaso? (FREIRE, 2000,

p. 33-34)

Assim, entende-se que o processo de ensino e aprendizagem deve ser considerado como um elemento capaz de promover reflexões críticas em educadores e educandos, subsidiando teoricamente o objeto cognoscí-vel, de modo a tornar uma curiosidade ingênua em uma curiosidade epis-temológica.

Como algo capaz de ser verbalizado e que possa confrontar o fenômeno vital (FREIRE, 2000).

Considerando o processo ensino e aprendizagem em sua amplitude, tor-na-se difícil avaliar e mensurar as relações estabelecidas entre os sujeitos do processo, bem como a compreensão dos educandos acerca dos conceitos desenvolvidos no decorrer no processo. Por tratar-se de uma área permea-da por critérios subjetivos de avaliação, entende-se que o Learning Analytics pode auxiliar na busca de indicadores para a proposição estratégias didá-ticas e metodológicas mais eficientes, bem como corroborar a indicação de TIC emergentes, que possam ser utilizadas como artefatos mediadores capazes de potencializar o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo a Society for Learning Analytics Research (SoLAR), o conceito de Learning Analytics é definido como sendo a mensuração, coleção, análise e consolidação dos dados sobre os educandos e seu contexto, com vistas a promover a compreensão e otimização do aprendizado, no ambiente onde tal aprendizado ocorre.

Para Duval (2011), os métodos de Learning Analytics devem considerar diferentes perspectivas, a saber: visualizações orientadas aos objetivos; infraestrutura técnica para modelar os dados capturados; aplicações de dashboard para dar uma visão geral dos dados coletados; utilização dos dados capturados para promover recomendações de recursos, atividades e pessoas.

Para tanto, serão prospectadas TIC´s que permitam coletar e avaliar tais interações. No intuito de promover a replicação deste estudo, as prospec-ções priorizarão tecnologias livres e/ou gratuitas.

Nesta pesquisa, as TIC´s serão consideradas como um artefato capaz de auxiliar na superação do paradigma disjuntivo-redutor, e será utilizada com vistas a agregar complexidade ao processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Morin (2001, p. 432),

O pensamento complexo parte de fenômenos simultane-

amente complementares, concorrentes, antagônicos, res-

peita as coerências diversas que se associam em dialógicas

e polilógicas e, por isso, enfrenta a contradição por vias ló-

gicas. O pensamento complexo é o pensamento que quer

pensar em conjunto as realidades dialógicas/polilógicas

entrelaçadas juntas (complexos).


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O trabalho com ferramentas que potencializam o processo de ensino e aprendizagem justifica-se em função da sua importância para a construção e organização pedagógica. As TIC´s e ferramentas de Learning Analytics, podem tornar-se aliadas do professor e dos alunos, pois apresentam a fun-ção didática e lúdica. Em consonância com a criação de novos esquemas pedagógicos, facilita de sobre maneira a interação entre os atores envolvi-dos compartilhando objetivos comuns. Esta interação com vistas a constru-ção do aprendizado leva a um aprendiz participativo.

Para tanto, busca propor estratégias didáticas que considerem o ser hu-mano em sua complexidade, ou seja, não absolutizar a razão em detrimento das dimensões psicológicas, econômicas sociológicas e filosóficas. Dessa feita, serão propostas metodologias que não enfadem os alunos e, princi-palmente, potencializem sua capacidade de aprendizagem (SANTOS, 2010).

Tal proposta, tem como premissa a dualidade como parte da estrutura cognitiva do ser humano, que tem, “... por um lado, a vivência individual e, por outro, a social. Ambos os níveis se articulam [...]. O instituído molda o ser humano; contudo, este, ao ser instituinte, exerce autonomia através do saber e da utopia” (SANTOS, 2010, p. 21).

Esta concepção suplanta a perspectiva teórico-filosófica, e justifica sua importância no aumento da capacidade de empregabilidade dos egressos do ensino superior, pois considera que, na contemporaneidade, o mercado de trabalho passa a valorizar profissionais que saibam conviver em uma so-ciedade caracterizada por rápidas evoluções tecnológicas e que, simultane-amente, cultivem seu espírito criativo. Assim, cabe à educação contribuir, de forma significativa, com a reestruturação cognitiva dos jovens, consideran-do a incerteza como um dos elementos fundamentais da sociedade contem-porânea (DEMO, 2000).

Com ferramentas de Learning Analytics e TIC´s o professor tem possibi-lidade de interação com os alunos e a obtenção de informações estatísticas sobre o processo de aprendizado. Desta feita, é necessário testar todas as tecnologias possíveis para uma turma semipresencial e articulada com o Ensino Superior para que seja possível identificar a otimização do processo de ensino e aprendizagem ou no planejamento pedagógico do professor.

Sendo assim, entende-se que os artefatos tecnológicos, mediadores do processo ensino e aprendizagem, possibilitam a geração de informações que podem ser utilizadas em uma organização do trabalho pedagógico que pro-mova o planejamento e a execução de cursos mais mobilizadores e efetivos.

MÉTODO

Trata-se de uma pesquisa experimental, com abordagem quantitativa, método indutivo, com objetivo explicativo. Trata-se de uma pesquisa lon-gitudinal retrospectiva, na qual estuda-se um grupo controle que possui 24 sujeitos; estudantes regularmente matriculados no curso de administração de uma instituição de ensino superior pública do sul do Brasil, e que não ob-tiveram aprovação, ou não compareceram, à prova de proficiência ofertada pelo professor da disciplina. A referida prova apresentava questões relativas


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a conceitos básicos sobre o sistema operacional Windows e pacote Office (Word, Excel e PowerPoint).

A aula inaugural foi realizada de forma presencial, no dia 30 de agosto de 2016, e as demais aulas foram disponibilizadas no LMS Moodle. O exame final da disciplina será realizado (presencialmente) em dezembro de 2016 e corresponderá a 20% da nota da disciplina.

Durante a realização desta pesquisa, os estudantes não foram aprovados ou não compareceram à realização da prova. O experimento para este gru-po de alunos está sendo realizado por meio da utilização de ferramentas de Learning Analytics e recursos didáticos eletrônicos.

Os alunos matriculados foram divididos em 2 turmas, a saber: na primeira turma, o curso será realizado sem recursos de interação externos ao Moodle, propiciando ao aluno apenas a leitura das telas sobre o conteúdo e realização de trabalhos e provas, bem como contatos esporádicos por meio de mensa-gens do Moodle; na segunda turma (controle), o experimento ocorrerá por meio da utilização de ferramentas de Learning Analytics e TIC prospectadas do Horizon Report 2016, de forma a propiciar uma maior interação dos alunos com vista à construção do conhecimento sobre os conteúdos da disciplina.

Ambas as turmas terão acesso ao mesmo conteúdo criado com a utiliza-ção da plataforma Moodle, composto por exercícios e provas de igual con-teúdo. A intenção é verificar se a nota dos alunos que utilizaram as TIC´s e tiveram suas interações monitoradas por ferramentas de Learning Analytics, obtiveram um melhor desempenho.

Na perspectiva da educação formal, esta pesquisa busca analisar de que maneira as TIC´s e as ferramentas de Learning Analytics, podem ser adap-tadas às perspectivas que visam propor indicadores para a implantação de uma didática desenvolvida sob a ótica do pensamento complexo. A intenção principal é encontrar formas de potencializar a aprendizagem dos alunos.

Além disso, esta pesquisa apresenta a possibilidade de promover a inte-gração de professores do ensino superior brasileiro com TIC´s emergentes, possibilitando sua compreensão e adoção como um recurso didático, bem como um suporte para o registro e monitoramento das atividades docentes.

Assim, apresenta-se o problema de pesquisa: Como as informações ad-vindas do Learning Analytics pode contribuir para a proposição de tecno-logias educacionais, recursos e práticas educacionais abertas, que contem-plem a perspectiva de uma didática aplicada sob a ótica do pensamento complexo, com vistas a melhorar a aprendizagem, aumentar a mobilização dos estudantes e reduzir a evasão?

RESULTADOS

No intuito de desenvolver um ambiente adequado à pesquisa, foram ado-tadas as seguintes tecnologias: Apriori; Attentive Learner; Badges do Mood-le; Diigo; eRubrica; Facebook; Gephi; Google Analytics; LimeSurvey; Moodle Analytics; Moodle Mobile; Protégé; Storify; Thinglink; Think Up; Twitter; Weka.

No intuito de ampliar os canais de comunicação entre os alunos, incenti-va-se a utilização do Facebook, Twitter e Diigo, ao longo do curso. Para tal,


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foi criado uma fanpage1 específica para a disciplina, na qual as interações ocorrerão. Na plataforma Diigo, foi instituído um grupo também específico para o curso, onde os alunos podem selecionar links sobre o conteúdo corre-lato à disciplina, compartilhar com outros alunos e inserir comentários. Cabe ressaltar que estas interações correspondem a 20% da nota da disciplina.

A utilização de questionários ao longo da realização do curso também será considerada. Isso se faz necessário para a coleta de informações sobre os estudantes. O questionário é composto por perguntas fechadas, especí-ficas sobre o conteúdo, de fácil tabulação e respondidas de forma anônima (Gil, 1996). A primeira enquete proposta para a turma 2 será o Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que foi implementado por meio de uma ferramenta on-line denominada “LimeSurvey”, e tem o intuito de verificar o estilo de aprendizagem individual (MIRANDA; MORAIS, 2008). Tais dados servirão para eventuais adequações dos materiais utilizados no curso.

A utilização de acesso em dispositivos móveis também foi considerada no curso. Uma das ferramentas utilizadas será o Attentive Learner2 que se propõe a inferir o batimento cardíaco do usuário, enquanto ele visualiza al-guns dos 98 vídeos criados especificamente para o curso. Esta ferramenta emite um sinal luminoso que apontado para o dedo do usuário, consegue indicar se o nível de batimento cardíaco está condizente com a média regis-trada de uma pessoa que está apta a aprender enquanto assiste ao vídeo (XIAO; WANG, 2015).

No processo de avaliação também está sendo utilizado o eRubrica3; uma solução tecnológica desenvolvida na Universidade de Málaga (Espanha), na qual as rubricas são apresentadas como proposta de uma avaliação autên-tica, bem como referencial para que os alunos tenham ciência dos critérios estabelecidos para avaliação das atividades, direcionando-os assim, para os níveis de participação esperados. Desta forma, entende-se que o foco da avaliação se volta para o processo de ensino e aprendizagem, visando à análise dos dados quantitativos e qualitativos, de modo a contribuírem so-bremaneira para uma análise do desempenho dos estudantes e da turma (FERREIRA; da SILVA, 2010).

Programas como o Think Up4 ,Gephi5, Weka6, e o Apriori7 se apresen-tam como identificadores de informações pertinentes deixadas pelo estu-dante ao longo da realização da disciplina. Segundo Silva, Machado e Araujo (2014), o software Weka contém uma coleção de algoritmos de aprendiza-do de máquina e ferramentas de pré-processamento de dados, projetado para que possa experimentar rapidamente os métodos existentes em novos

1 - Disponível em https://www.facebook.com/oficinadeinformaticaUFPR/. Acessado

em 10 de setembro de 2016.

2 - http://www.attentivelearner.com

3 - https://gteavirtual.org

4 - www.thinkup.com

5 - www.gephi.org

6 - www.cs.waikato.ac.nz

7 - www.borgelt.net/apriori


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conjuntos de dados de forma flexível. Ainda fornece suporte extensivo para todo o processo de mineração de dados experimentais, incluindo a prepara-ção dos dados de entrada, avaliação de sistemas de aprendizagem estatísti-ca, visualização dos dados de entrada e o resultado da aprendizagem.

O programa Gephi facilita a visualização, manipulação e identificação de grafos de forma dinâmica e hierárquica em redes sociais. Sua principal fun-cionalidade é apresentar padrões sociais e de comportamento nas redes hierarquizadas (BASTIAN; HEYMANN; JACOMY, 2009).

Para este experimento, também serão utilizadas informações oriundas do Google Analytics8 e do Moodle Analytics9. Considerando que os dispositivos móveis se mostram uma alternativa interessante para o aprendizado, pois ampliam as possibilidades de acesso ao conteúdo, utilizou-se o Moodle Mo-bile para disponibilizar, somente para a turma 2, o acesso ao curso por meio de dispositivos móveis.

Uma proposta de gamificação também foi disponibilizada para a disci-plina. A estratégia da utilização da gamificação é uma tentativa de utilizar a linguagem de jogos a fim de promover a mobilização dos estudantes para o aprendizado. Os estudantes da turma 2 poderão obter emblemas (badges) diferentes por desempenho alcançado nas provas ao longo do curso. Além disso, também será disponibilizado um novo emblema (badge) aos alunos que auxiliarem seus colegas nos estudos; este emblema é chamado de “Em-blema Solidariedade” e será entregue aos estudantes que auxiliarem seus colegas nos estudos, desde que seus tutorados obtenham nota igual ou su-perior a 70 pontos na segunda chamada das avaliações parciais, que serão realizadas presencialmente.

A disciplina “Oficina de Informática”, ofertada por uma Instituição Fede-ral de Ensino Superior, localizada no sul do Brasil, teve seu início no mês de setembro de 2016 e seu término está previsto para a segunda quinzena de dezembro de 2016. Ao término da disciplina, será possível ter acesso às bases de informações coletadas a partir da participação dos estudantes, comparan-do-as com os resultados de desempenho em todas as provas, para que seja possível averiguar se a turma controle apresentou desempenho superior nas provas, e se as tecnologias utilizadas promoveram uma aprendizagem mais significativa, aproximando-se da didática do pensamento complexo.

ANÁLISES

A análise dos dados, na perspectiva do modelo CAM (Contextualized Attention Metadata), buscou apresentar as interações ocorridas entre os su-jeitos e os objetos. Um banco de dados CAM descreve em detalhes o com-portamento de um ou vários usuários utilizando-se de informações de iden-tificação (idade e profissão), os objetos de dados a serem analisados (suas propriedades semânticas, modalidades) e sobre o contexto da ação (hora, localização). Portanto, consultando um banco de dados na perspectiva do

8 - www.google.com/analytics

9 - https://moodle.org/plugins/local_analytics


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referido modelo, pode-se gerar informações importantes, relacionadas ao comportamento, a saber: O que determinado usuário acessa sob condições contextuais específicas? Quais tipos de objetos ele usa? Quais usuários re-alizaram determinadas ações? Sob qual frequência de tempo? (SCHMITZ; WOLPERS; KIRSCHENMANN; NIEMANN, 2011).

Dessa feita, pode-se observar que a taxa de rejeição do site, nas primeiras semanas do curso, era de 13%. Entende-se por taxa de rejeição o percentual de usuários que acessou o site e saiu sem clicar em nenhum outro link. Em um site de conteúdo, o percentual de rejeição médio está compreendido entre 40% a 60% (Google Analytics).

Ainda sobre os acessos, foi possível verificar que a Oficina de Informática obteve mais de 5.695 visualizações de páginas com duração média de seção de 25 minutos. Já o acesso mobile, foi realizado por 16 usuários, com taxa de rejeição de 34%. Ao longo desta parte do curso, aconteceram 248 sessões, onde 69 sessões permaneceram no site por mais de 30 minutos.

O modelo UICO (User Interaction Context Model) propõe-se a contemplar as atividades que foram desenvolvidas pelos estudantes enquanto intera-giam com os recursos. Sua intenção é capturar e armazenar todos os con-ceitos e relações possíveis de observação. Com base no domínio de aplica-ção utilizado, é possível verificar quais relações e conceitos são úteis e quais não são (RATH; DEVAURS; LINDSTAEDT, 2009).

Nessa perspectiva, os dados fornecidos pelo software Protégé10 apresen-tam uma ontologia que evidencia as duas principais localidades de atua-ção dos alunos. O ambiente identificado como “Moodle” é o LMS (Learning Management System) onde o conteúdo do curso está disposto; as “Redes Sociais” referem-se aos espaços criados com a proposta de promover a in-teração entre os alunos acerca do conteúdo estudado.

10 - http://protege.stanford.edu/


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Figura 1. Ontologia gerada pelo programa Protégé.

As dimensões identificadas para esta ontologia criada para a disciplina estão separadas em cores para melhor identificação. Primeiramente, nos quadros na cor amarela indicam as aplicações onde os recursos estão dis-postos. Nos quadros em vermelho são apresentados os recursos utilizados pelos usuários para acesso às informações do curso.

O quadro “Moodle” está ligado às três unidades que compõem a discipli-na; a “Unidade I” é o foco da primeira avaliação, realizada em 18 de setembro de 2016, e está ligada ao conteúdo indicado como “Software”, “Interface do Windows” e “Avaliação on-line”.

Nos quadros em azul estão dispostas as ações onde a interação entre os alunos deve acontecer. Também em azul se encontra a avaliação, entenden-do-a como uma ação posterior à leitura e interação com os recursos.

Estas interações foram consideradas em virtude da dificuldade de ava-liar e mensurar as relações estabelecidas entre os sujeitos do processo. Por tratar-se de uma área permeada por critérios subjetivos de avaliação, en-tende-se que o Learning Analytics pode contribuir sobremaneira nos pro-cessos avaliativos.

Neste contexto, estimulou-se a tutoria entre os pares, como pode ser observado nos quadros azuis denominados “Twitter”, “Facebook” e seus derivados.


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Os alunos com as melhores notas nas primeiras avaliações, foram convi-dados a atuarem como tutores dos colegas que não obtiveram a nota míni-ma na prova (70 pontos). Após uma semana de orientações, os alunos que não obtiveram a nota mínima poderão realizar uma nova prova; se obtive-rem uma nota igual ou superior a 70 pontos, esta será a nota do aluno e seu tutor receberá um emblema de solidariedade.

No intuito de buscar fundamentar o paradigma didático da complexi-dade, torna-se necessário discutir o desenvolvimento e fortalecimento da autonomia da prática educativa. Assim, o processo ensino-aprendizagem é considerado por Freire (2000, p. 26) como um fenômeno dialético, pois “En-sinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres descobriram que era possível ensinar”.

CONSIDERAÇÕES

Nas duas primeiras avaliações realizadas pelos alunos da turma 2 verificou-se que a nota média alcançada foi 7.1 na primeira prova, e 7.3 na segunda. A primeira prova era composta por conteúdos sobre Software e os alunos obtiveram uma mediana de 7 e moda 8. Também verificou-se que a variância das notas das provas foi de 2.15 e o desvio padrão de 1.47. Já a segunda prova com conteúdo sobre Interface do Windows verificou-se que a média alcançada pela turma foi 7.3, com mediana e moda 7. A variância alcançada foi 1.4 e o desvio padrão 1.18.

Os resultados parciais das avaliações e das informações disponíveis so-bre o comportamento do usuário em interação com os recursos da disci-plina evidenciam a mobilização dos alunos. A baixa taxa de rejeição e o alto índice de tempo no site indicam o interesse dos alunos nesta primeira parte do experimento.

O monitoramento destas informações se torna útil para que seja possível propor um modelo que contemple a didática do pensamento complexo e auxilie uma proposta de recursos e ações indicadas para um curso híbrido. Os dados parciais do experimento indicam atenção à uma proposta de inte-ração via redes sociais entre os alunos e utilização de softwares estatísticos que processem e traduzam informações estratégicas sobre a aprendizagem.

Estes foram os resultados parciais obtidos no experimento ainda em cur-so, e com término previsto para a segunda quinzena de dezembro de 2016. A partir de então será possível investigar a contribuição dos recursos de tecnologia sob a ótica do pensamento complexo, com vistas a melhorar a aprendizagem, aumentar a mobilização dos estudantes e assim buscar re-duzir a evasão no Ensino Superior.

REFERÊNCIAS

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