Educon, Aracaju, Volume 12, n. 01, p.1-16, set/2018 | www ... · Introdução...

Recebido em: 18/06/2018Aprovado em: 08/07/2018

Editor Respo.: Veleida AnahiBernard Charlort

Método de Avaliação: Double BlindReview

E-ISSN:1982-3657Doi:

http://dx.doi.org/10.29380/2018.12.20.00

A UTILIZAÇÃO DE PARÓDIAS E DRAMATIZAÇÃO EM SALA DE AULA. O JULGAMENTO DE GALILEO E OLABORATÓRIO NÃO ESTRUTURADO NO PROJETO PIBID

LUIZ ADOLFO DE MELLO

EIXO: 20. EDUCAÇÃO E ENSINO DE MATEMÁTICA, CIÊNCIAS EXATAS E CIÊNCIAS DA NATUREZA

Resumo: Vamos relatar uma experiência do uso do laboratório não estruturado e os desafios na implementação deum projeto multidisciplinar de ensino de ciências no departamento de Física da Universidade Federal de Sergipe(UFS) e na E.E. Marcos Maciel. Aproveitando a interdisciplinaridade com a disciplina de artes (teatro) propusemos aosestudantes a confecção de paródias para o curso de Física. Estas foram feitas ora como recurso mnemônico paraestas disciplinas ora como recurso lúdico para peças de teatro elaboradas pelos estudantes ora como enredoacompanhado de alguma forma de dança. Também, fizemos uma paródia musical para uma peça teatral denominada“O Julgamento de Galileu”. Utilizamos no projeto metodologias de aprendizagem ativa, tais como a metodologia da“Aprendizagem baseada em Projetos”. Como referencial teórico temos a aprendizagem significativa e a psicologiacognitiva.

Palavras Chaves: Ensino Superior no Brasil; Ensino de Física; Formação de Professores, psicologia educacional.

Abstract: We will report an experience of the use of the unstructured laboratory and the challenges in theimplementation of a multidisciplinary project of science teaching in the Department of Physics of the Federal Universityof Sergipe (UFS) and in the E.E. Marcos Maciel. Taking advantage of the interdisciplinarity with the discipline of arts(theater) we proposed to the students the making of parodies for the Physics course. These have been made either asa mnemonic resource for these disciplines, or as a playful resource for theater plays by the students, sometimes as aplot accompanied by some form of dance. Also, we did a musical parody for a play called "The Judgment of Galileo".We use active learning methodologies in the project, such as the "Project Based Learning" methodology. As theoreticalreference we have significant learning and cognitive psychology.

Key Words: Higher Education in Brazil; Physics Teaching; Teacher training, educational psychology.

Resumen: Vamos a relatar una experiencia del uso del laboratorio no estructurado y los desafíos en la implementaciónde un proyecto multidisciplinario de enseñanza de ciencias en el departamento de Física da Universidade Federal deSergipe (UFS) y en la E.E. Marcos Maciel. Aprovechando la interdisciplinariedad con la disciplina de artes (teatro)propusimos a los estudiantes la confección de parodias para el curso de Física. Estas fueron hechas como recursomnemónico para estas disciplinas como recurso lúdico para piezas de teatro elaboradas por los estudiantes ora comoenredo acompañado de alguna forma de danza. También, hicimos una parodia musical para una pieza teatraldenominada "El Juicio de Galileo". Utilizamos en el proyecto metodologías de aprendizaje activo, tales como lametodología del "Aprendizaje basado en Proyectos". Como referencial teórico tenemos el aprendizaje significativo y lapsicología cognitiva.

Palabras Claves: Enseñanza Superior en Brasil; Enseñanza de Física; Formación de Profesores, psicología educativa.

30/09/2018 http://anais.educonse.com.br/2018/a_utilizacao_de_parodias_e_dramatizacao_em_sala_de_aula_o_julgame.pdf

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Introdução

Desde o projeto Havard (Holton, 1967; Jefferson, 2006) introduziu-se algumas metodologias de ensino humanísticasno ensino de ciências em geral. Dentre estas temos a da “Aprendizagem Baseada em Projetos”, “AprendizagemBaseada em Problemas”, a Interdisciplinaridade, o uso das CTSA, e etc. Temos projetos de ensino que usam dorecurso de tiras em quadrinhos (Caruso, 2002; Frederico, 2012), museus de ciência (Chagas, 1993; Gruzman, 2007),filmagens (Hennessy, 2006; do Nascimento, 2016) documentários, peças teatrais (Kerby, 2010 e Barone, 1997) eassim por diante. Todos esses recursos tem se mostrado muito mais eficiente como técnica de ensino aos estudantesem geral e em particular aos que não desejam ou que não possuem vocação para serem cientistas.

Muito antes de Cristo os gregos e os romanos já faziam uso da dramatização como recurso didático. Temos váriasvantagens desta técnica em um laboratório didático. A primeira é o engajamento dos estudantes para vocação aocurso de direito, letras, e artes cênicas em geral. Outra vantagem é o do trabalho em grupo de pessoas com diversasvocações. Outra vantagem é certo grau de liberdade na escolha e confecção das paródias. Assim, classificamos essaatividade laboratorial como não estruturada (Moreira, 1983 e 1993).

Em relação à dança segundo Lima (2011, p.10), a dança não exprime apenas ensinar técnicas e gestos aos alunos,“trabalhar com a dança permite ensinar, da maneira mais divertida todo potencial de expressão do corpo humano. Éum ótimo recurso pedagógico para desenvolver uma linguagem diferente da fala e da escrita, e até mesmo aumentara socialização da turma”.

Para Allessandrini (2003), o desenvolvimento das habilidades deve ser sempre seguido de encorajamento, à medidaque vão recebendo elogios por terem avançado no entendimento dos processos relacionados a uma atividade.Estabelecer metas, planejar ações, avaliar seus progressos e reconhecer acertos e dificuldades. Para ensinar o alunoa inventar, é bom mostrar-lhe primeiro que ele pode descobrir.

Para Charlot (2000), O aluno mobiliza-se quando possui interesse numa determinada atividade para atingir uma meta,investindo nela, quando faz uso de si mesmo como de um recurso, quando é posto em movimento por motivos queremetem a um desejo, um sentido, um valor.

Para melhorar a verbalização e a capacidade de expressão dos nossos estudantes e bolsistas junto com o teatrointroduzimos técnicas de musicalização e técnicas mnemônicas como recurso didáticos em sala de aula. A noção deque a música pode servir como uma técnica mnemônica para aprender material verbal tem uma longa história. Osmenestréis transmitiram histórias através de canções (Calvert & Tart, 1993; Rubin, 1995), e essa prática ainda éinfluente hoje em dia. Entre as experiências mais familiares do aprendizado musical estão os jingles para nomes demarcas e músicas com o tema do alfabeto para melhor memorização das crianças. Outros exemplos que foramdescritos consistem em aprender as leis da física através do karaokê (Dickson & Grant, 2003) e o uso de cançõespara o aprendizado do inglês como segunda língua (Medina, 1993).

Pye (2004) relata que o uso de paródias usando letras de músicas conhecidas aumentasignificativamente a participação dos alunos em sala de aula. Martins et al. (2009),entrevistaram alguns professores quanto à utilização de músicas para ensinar. Para esseseducadores, o trabalho com a linguagem musical deve ser interessante, tanto para osprofessores como para os alunos. Todavia, isso só acontecerá se existir consciência daexpressividade individual do aluno e o respeito pela capacidade de criação, dedinamização com esse instrumento em sala de aula. Frente à música, o aluno podetornar-se mais espontâneo, sendo esta uma excelente ferramenta para o desenvolvimentomotor, afetivo e cognitivo. Silveira e Kiouranis (2008) reportam a possibilidade de situar amúsica na realidade dos estudantes, assim como problematizar tal realidade. Por outrolado, chamam a atenção de que esta não pode ser uma atividade de simples memorização.(Junior, 2012).

No artigo “Classroon Karaoke” Sarah Baker (2012) relata a experiência bem sucedida de se usar o recurso doKaraokê no primeiro ano em uma universidade Australiana dentro do projeto FYE (positive ‘first-year experience’)como recurso de retenção, socialização e concentrando-se em questões extracurriculares, como a transição social dosalunos do primeiro ano e a eficácia dos serviços de apoio aos estudantes universitários. (Wilcox, Winn & Fyvie-Gauld



2005, p.708).

O uso de recursos artísticos também auxilia na quebra de preconceitos por parte dos estudantes sobre a disciplina deFísica. Baker (2012) relata a eficácia do uso da música popular para tornar o ambiente de ensino menos formal e,assim, fazer com que os alunos se sintam mais relaxados, com um efeito adicional de humanizar a equipe de ensino efazê-los parecer mais acessíveis. Albers e Bach (2003) usam a música popular em sala de aula para criar umambiente participativo, humanizado e descontraído, ligando simultaneamente o conhecimento sociológico à músicapopular como uma maneira de “fornecer um ponto de referência comum para os alunos em suas discussões” (Albers,2003, p.242).

Dickson e Grant (2003) descrevem o uso do &39;karaokê com letras de Física (paródias) em feira de ciências paraestudantes, onde as letras das músicas populares são reescritas para cobrir uma área de física ensinada no currículo,fornecendo assim um suporte significativo para a aprendizagem. De uma forma que irá envolver, entreter e informar(Dickson & Grant 2003, pp.322-23).

O karaokê ou paródia também foi usado como uma ferramenta de estudo em aulas de bioquímica em níveluniversitário (McLachlin 2009). Como acontece com outras formas de música popular, o karaokê tem o potencial de“humanizar, personalizar e motivar” a sala de aula e a experiência de aprendizado, “explorar os interesses dos alunos,provocar sentimentos e associações positivas” e também envolver os alunos na construção do conhecimento ”(Dunlap& Lowenthal 2010, p.59).

INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para o ensino médio (Brasil,1996), por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cujo objetivo é fazer da sala de aula mais do que umespaço para simplesmente absorver e decorar informações.

Esta deve propiciar a perspectiva de articulação interativa entre as diversas disciplinas no sentido de enriquecê-lasatravés de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem. A interdisciplinaridade parte da ideiade que a especialização das disciplinas científicas culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. Pelainterdisciplinaridade há um movimento constante que inclui a integração entre as disciplinas de modo que o grupo émais que a simples soma de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade entre disciplinas e áreas doconhecimento (PCNs).

A interdisciplinaridade abre as portas para a contextualização, ou seja, ao pensar um problema sob vários pontos devista, a escola cria espaço ou oportunidades para que professores e alunos selecionem conteúdos que tenhamrelação com as questões ligadas às suas vidas e à vida das suas comunidades. Com essa proposta, para que hajaaprendizagem significativa, o aluno tem que se identificar com o que lhe é proposto e, com isso, poder intervir narealidade. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).

A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo1º, as competências que o aluno, ao final do Ensino Médio, deve demonstrar:

Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final doensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”

APRENDIZADO E COGNIÇÃO.

A música é e sempre foi uma forma de comunicação. É onipresente em quase todas as culturas, tanto que podemos



afirmar que é uma parte essencial da natureza humana. Desde os tempos mais antigos, a música era usada comoveículo para transmitir histórias de uma geração para outra (Dunlap & Lowenthal 2010). No trabalho, a música mantémo tempo, a cadência e o ritmo (Dunlap & Lowenthal, 2010), enquanto que em filmes, peças de teatro refletem ospensamentos e sentimentos mais íntimos (Bennett, 2005). Brown (2006) afirma que a música tem o potencial de"refinar o significado e melhorar a memorização das mensagens linguísticas". Ele (Brown, 2006) a denomina de um"aprimoramento associativo da comunicação", e afirma que a música é uma ferramenta de aprendizado quaseperfeita. Em termos de cognição, MacKinnon (2008) observa que a mensagem linguística de uma música éprocessada centralmente pelo cérebro, enquanto é suportada perifericamente por elementos musicais não linguísticos.

Não surpreende, portanto, que estudos em música e educação vinculem canções a uma variedade de traçoshumanos, incluindo memória (Snyder, 2000; Hickok et al., 2003), aquisição de fala e linguagem (Hickok et al., 2003),emoção (Sloboda & Juslin, 2001; Krumhansl, 2002; Craig, 2007), inteligência (Schellenberg 2005) e identidade(Hargeaves et al., 2002). Da mesma forma, a música tem sido considerada uma ferramenta útil para ensinar osassuntos de humanidades, ciências sociais (Stovall 2006), matemática (Foster, 2004), história (Cooper 1994), inglêscomo segunda língua (ESL) (Murphey 1992), humanismo (Newell & Hanes, 2003), língua estrangeira (Salcedo, 2002),medicina (Cyrigliano, 2013) e os conceitos fundamentais de aprendizagem que vemos frequentemente naprogramação infantil (Calvert, 2001).

A Johns Hopkins University define entretenimento-educação como o uso de drama, música ou outros formatos decomunicação que envolvam as emoções para informar o público e mudar atitudes, comportamentos e normas sociais(de Fossard & Lande, 2008). MacKinnon (2008) enquadra o diálogo como central no processo, citando Paulo Freire,que proclama que através do diálogo estamos mais aptos a compreender, analisar nossa situação e os seus efeitosnecessários contextualmente apropriados e sustentáveis.

Cirigliano (2012) afirma que a aquisição de conhecimento é o primeiro passo na busca de qualquer carreira na área dasaúde. A fim de absorver o máximo de informações possível, muitos estudantes de medicina se armaram commnemônicos; acrônimos espirituosos, jogos de palavras picantes e poemas engraçados que podem ajudá-los arecapitular todos os conceitos vitais, que muitas vezes são complicados. Com esse intuito eles até criaram um siteespecializado em mnemônicos (http://www.medicalmnemonics.com).

Pesquisas sobre o cérebro mostram que a música não é somente divertida, mas que ela melhora o desenvolvimentocerebral e aprimora habilidades em outras áreas tais como leitura e matemática. Anos de pesquisa e publicaçõescientíficas e de divulgação científica fez com que pesquisadores, educadores e legisladores adquirissem uma visãomenos crítica sobre o papel da música em nossa vida. Por trás deste fator está o caráter multidisciplinar da músicacom o comportamento. Essa abordagem rejeitou a visão compartimentada destas disciplinas em favor de umacolaboração, comunicação e apreciação entre disciplinas tais como psicologia, biologia, medicina, educação, ciênciada computação e terapia musical. Todas essas disciplinas aproveitaram dos conhecimentos de dois campos doconhecimento realmente interdisciplinares – neurociência e a ciência cognitiva.

Desde 1998 pesquisadores como Weinberger defendem a ideia de que o papel da música em nosso desenvolvimentocognitivo tem raízes biológicas. Pesquisas recentes confirmam que as melodias são processadas no nosso hemisfériocerebral direito enquanto a linguagem no esquerdo (Weinberger, 1998, Cazinaga, 20xx). Estudo sobre aespecialização do cérebro e sua configuração em redes locais especializadas confirmam o fato que o cérebro humanodepende da força de ligação sináptica e das suas redes neuronais locais. Entre estas temos:

• Sistema sensório e percepção.• O sistema cognitivo: linguístico, simbólico e leitura;• Planejamento dos movimentos;• Avaliação e feedback das ações;• Sistema motivacional (prazer);• Memória de aprendizado.

Imagens obtidas por ressonância magnética mostraram que a região plana do lobo temporal esquerdo do cérebro émaior em músicos do que em não-músicos (Schlaug, 1995; Gaser, 2003). Se isso resultar de uma mudança naorganização cortical (Bever, 1974; Elbert, 1995), a área temporal esquerda em músicos pode ter uma função cognitivamais aprimorada do que a do lobo temporal direito. Como a memória verbal é mediada principalmente pelo lobo



temporal esquerdo e a memória visual pela direita (Morris, 1995; Warrington, 1984) suspeitasse que os adultos comtreinamento musical devem ter melhor memória verbal, mas não visual, do que os adultos sem esse treinamento.Como a maioria dos esquemas ou programas de treinamento de memória é baseada em técnicas mnemônicas ecompensatórias (Glisky, 1997), não parece incomum a ideia de usar o treinamento musical para melhorar a memóriaverbal. Pesquisas fornecem evidências preliminares de que o treinamento musical pode ter um efeito de longo prazona melhoria da memória verbal. (Chan, 1998)

No livro “Music and cognitive abilities” Schellemberg (2005) faz uma revisão das evidências relacionadas aassociações entre música e habilidades cognitivas. Ele emprega o termo “habilidades cognitivas” para referir a todosos aspectos da cognição (por exemplo, memória, linguagem, habilidades viso espaciais), incluindo inteligência geral.Ele usa o termo “música” de uma forma abrangente, que inclui aptidão musical, ouvir música e aulas de música, eusamos o termo “associações” porque não implica causalidade.

A questão da aptidão musical como uma habilidade distinta de outras habilidades cognitivas está intimamenterelacionada aos conceitos de modularidade (Fodor, 1983; Peretz, 2009; Peretz & Coltheart, 2003) e inteligênciasmúltiplas (Gardner, 1983, 1999). A noção de modularidade propõe que (1) o cérebro possui módulos especializadospara processar diferentes tipos de informação, (2) informação específica de domínio (exemplo: linguagem, percepçãofacial, música e assim por diante) é processada automaticamente pelo módulo apropriado, e (3) cada módulo funcionaindependentemente de outros módulos (Fodor, 1983). Gardner (1983, 1999) postula similarmente que a inteligência éum construto multidimensional. Na formulação original de sua teoria das inteligências múltiplas, ele especificou seteinteligências distintas: inteligência corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, linguística, lógica-matemática,espacial e, mais importante, musical. Da perspectiva da modularidade ou das múltiplas inteligências, a aptidão musicaldeve ser distinta de outras habilidades.

A principal questão discutida aqui é se a aptidão musical está relacionada a habilidades cognitivas não musicais. Osestudos relevantes examinaram associações entre aptidão musical e habilidades de linguagem, habilidadesmatemáticas e inteligência geral. Ligações entre aptidão musical e habilidades não musicais são problemáticas paraos teóricos que postulam a modularidade para a música (Peretz, 2009; Peretz & Coltheart, 2003) ou que a habilidademusical representa uma inteligência distinta de outras habilidades (Gardner, 1983, 1999).

Como o reconhecimento de fonemas é pré-requisito da capacidade de leitura (Bradley & Bryant, 1983; Stahl & Murray,1994), os pesquisadores examinaram se a aptidão musical não está associada apenas ao reconhecimento defonemas, mas também às medidas reais de leitura. Em um estudo com crianças de 4 e 5 anos, o reconhecimento defonemas foi associada à aptidão musical, bem como à capacidade de leitura (Anvari, Trainor, Woodside, & Levy,2002).

Douglas e Willatts (1994) testaram crianças de 7 e 8 anos e correlações positivas foram observadas entre os testes depercepção musical e aptidão rítmica, vocabulário, leitura e ortografia. Quando as habilidades do vocabulário forammantidas constantes, a associação entre as habilidades de percepção e leitura permaneceram significativa, assimcomo a correlação entre as habilidades de percepção e de soletração.

Uma crença comum entre o público e alguns estudiosos é que a música é intrinsecamente ligada à matemática(Fauvel, Flood e Wilson, 2006). Existem algumas razões para considerar que os dois domínios podem estarassociados. Considere as durações de tom na música: 1 nota inteira é equivalente a 2 semitons, 4 semínimas, 8colcheias, 16 semicolcheias e assim por diante. Mas, Schellenberg (2013) faz uma distinção entre o fato dacomposição musical ou sua escrita ter propriedades matemáticas que habilidades matemáticas estejam associadas ahabilidades musicais.

Aptidão musical no primeiro, segundo e terceiro grau também se mostra correlacionado com o desempenho escolarem matemática, mas uma associação semelhante ou maior em magnitude aparece na habilidade de leitura (Hobbs,1985). Phillips (1976) estudou a correlação entre aptidão musical e habilidades quantitativas e observou querealmente esta correlação é menor do que a correlação entre aptidão musical e habilidades verbais ou não-verbais.Além disso, os matemáticos com doutorado não são mais musicais do que acadêmicos qualificados das ciênciashumanas (Haimson, Swain, & Winner, 2011). Mas, há muitas evidências de que a aptidão musical está associada àinteligência geral na infância (Doxey & Wright, 1990; Hobbs, 1985; Lynn et al., 1989; Norton et al., 2005; Phillips, 1976;Rainbow, 1965; sargento & Thatcher, 1974).



A UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS MNEMÔNICA EM SALA DE AULA

Mnemônico é um conjunto de técnicas utilizadas para auxiliar o processo de memorização. Consistem na elaboraçãode suportes como os esquemas, gráficos, símbolos, palavras ou frases relacionadas com o assunto que se pretendememorizar. Recorrer a esses suportes promove uma rápida associação e permite uma melhor assimilação doconteúdo. (REf. 20xx)

Vejamos outra definição: Uma mnemónica ou mnemônica é um auxiliar de memória. São, tipicamente, verbais, eutilizados para memorizar listas ou fórmulas, e baseiam-se em formas simples de memorizar maiores construções,baseados no princípio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar dados quando estes são associadosà informação pessoal, espacial ou de caráter relativamente importante, do que dados organizados de forma nãosugestiva ou sem significado aparente. Porém, estas sequências têm que fazer algum sentido, ou serão igualmentedifíceis de memorizar. Note-se, além disso, que na linguagem de programação Assembly, são designadas comomnemónicas as palavras reservadas da linguagem, que constituem e especificam uma determinada sintaxe. Porém,a aplicação da definição anterior verifica-se, já que elas são pequenas palavras para designar instruções de operaçãoentre os registos do CPU. Exemplos: MOV, ADD, MUL, JMP, etc. Podemos ver, também, em outras linguagens o usodas mnemônicas. Na linguagem Java, por exemplo, usa-se para adicionar uma espécie de memória para um botão ouaba. (REf. 20xx)

Está comprovado que a memória humana armazena informações com mais facilidade quando estas são associadas asequências organizadas e simples que vão ajudar a gravar eficazmente os dados. Os mnemônicos podem ser criadoslivremente, desde que façam sentido para quem memoriza. Caso seja uma sequência complicada, o resultado nãoserá eficaz.

Exemplos de mnemônicos:

Fórmula de Física: “Vou voar mais alto” para V = V0 + at, a função horária do Movimento Retilíneo Uniformemente

Variável.

Fórmula da Matemática: Ioiô mixou: Y – Y0 = m.(X – X0), a equação da reta.

Técnicas mnemônicas associativas consistem em três componentes críticos denominados por Levin (1983) como “ostrês R’s”: a recodificação, a relação, e recuperação. A recodificação envolve a transformação de estímulosdesconhecidos (informações abstratas) em representações concretas (informações reconhecíveis). Estasrepresentações são, então, relacionadas aos seus referentes (informações similares), estabelecendo assim umcaminho para a recuperação sistemática a partir do estímulo ao seu referente. Várias tentativas de classificação dosdispositivos mnemônicos foram realizadas por diferentes estudiosos (Oxford, 1990 apud Vanniarajan, 1990; Baddeley,1999; Thompson, 1987 apud Amiryousefi; Ketabi, 2011) visando sua organização e melhores esclarecimentos acercade seu funcionamento e de como podem ser elaborados. A mais compreensiva de todas estas compilaçõespermanece sendo a de Thompson (1987 apud Amiryousefi; Ketabi, 2011), cujas estratégias mnemônicas foramclassificadas em cinco categorias: linguísticas (1), espaciais (2), visuais (3), verbais (4) e físicas (5), sendoposteriormente subdivididas em outras 12 subcategorias (mais detalhes ver Thompson, 1987). Destas estratégiascabe ressaltar o uso de “Palavras-Chave” (keyword) e “Paródias Musicais” (musical parody). Neste contexto paródiamusical é definida como:

Utilizado para recordar informações não familiares ao cantar uma música ou paródia quecontenha palavras-chave em sua letra para facilitar o resgate literal e sistemático de suacomposição, que compreende seus elementos assessores (ex. palavras-chave) esemânticos (ex. informações não-familiares), ao ser reproduzida, quando respeitado seupadrão rítmico e melódico. (Thompson, 1987)

Segundo definição do dicionário da língua portuguesa, a paródia na sua concepção mais geral pode ser definidacomo: “Obra literária, teatral, musical etc. que imita outra obra, ou os procedimentos de uma corrente artística, escolar



etc. com objetivo jocoso ou satírico; arremedo” (HOUAISS, 2009, p. 1437). Além da comédia, a paródia também podetransmitir um teor crítico, irônico ou satírico sobre a obra parodiada, através de alterações no texto ou imagem doproduto original. A paródia como gênero textual, é uma recriação de uma obra já existente. Ou seja, a paródia é umareleitura de caráter contestador de alguma composição literária, que frequentemente utiliza ironia e o deboche. Elageralmente é parecida com a obra original, quer seja por sua forma ou estilo ou, ainda, por retomar trechos da obrarelida. Diferente da paráfrase, estabelece uma oposição ideológica com o texto original.

Em Paródia, paráfrase & Cia (Ed. Ática, 2003), lembra que o termo paródia foi institucionalizado a partir do séc 16/17,também traz os significados de Paródia segundo o dicionário de literatura que discrimina três tipos básicos, sendoeles:

• Verbal: Altera uma palavra ou outra do texto original;• Formal: O estilo e os efeitos técnicos de um escritor são usados como forma de zombaria;• Temática: em que se faz a caricatura da forma e do espírito de um autor.

A paródia se define através de um jogo de intertextualidade e intratextualidade (quando o autor retoma sua obra e areescreve). A paródia é uma das maneiras de estabelecer intertextualidade entre diferentes textos. Surge a partir deuma nova interpretação, da recriação de uma obra já existente e, em geral, consagrada. Seu objetivo é adaptar a obraoriginal a um novo contexto. Falar de paródia “é falar da intertextualidade das semelhanças”. Ou seja, há um desvio naintencionalidade do discurso da obra original e da obra relida, embora ambas mantenham entre si o enredamento quepossibilitou tal recriação, sendo o texto original a gênese das releituras advindas.

No nosso ensino estas experiências são relatadas como paródias e não como uso simples de Karaokê (Trezza eSantos, 2007; Pye, 2004; Martins, 2009; Junior e Lautharte, 2012), e definida como uma forma de linguageminteressante e motivadora para o ensino e aprendizagem tanto para professores quanto para os alunos. Silveira eKiouranis (2008) chamam a atenção de que o uso de paródias não pode ser uma atividade de simples memorização,mas sim reportam à possibilidade de situar a música na realidade dos estudantes, assim como problematizar talrealidade.

Diante desse fato, justifica-se o uso de paródias como estratégias de ensino e aprendizagem, uma vez que nãosomente desperta o interesse de autoria e elaboração de um “novo produto”, como também de uma forma lúdicainduzindo o aluno a buscar mais informações para adequar à música a ser parodiada dentro dos critériospré-estabelecidos pelo docente.

O objetivo a ser alcançado não é o de valorizar a simples memorização dos conteúdos, mas através desta e dosrecursos da meta-memória facilitar o entendimento destes. É sabido que muitos objetos de conhecimento sãoapreendidos na memória de curto prazo e depois são esquecidos. Paulo Freire (19xx) classifica este tipo deconhecimento de aprendizado bancário. Em contraposição a este tipo de aprendizado temos a aprendizagemsignificativa. Este tipo de aprendizado é estudado no campo da cognição denominado de meta-memória.

Profa. Dr. Maria Cecília de Chiara Moço. Alexandre Cristante Martins

Meta-memória

“O termo meta-memória originalmente foi cunhado para se referir ao conhecimento objetivode um indivíduo sobre os processos da memória, como por exemplo, o grau de dificuldadede uma determinada tarefa ou quais as estratégias apropriadas para realizá-la (Flavell,1971; Flavell & Wellman, 1977). Entretanto, esta definição mostrou-se limitada, eatualmente o conceito de meta-memória inclui diversos aspectos, tais como: a) oconhecimento sobre os processos da memória (Ex.: quais tarefas de memória são fáceis equais são difíceis); b) o monitoramento da memória (Ex.: a capacidade de uma pessoaavaliar se já estudou o suficiente para uma prova); c) sentimentos e emoções sobre amemória; e d) a auto-eficácia para memória, que poderia ser definida como o grau decerteza de um individuo sobre sua capacidade de realizar uma tarefa envolvendomemória”. (Yassuda, 2005)

Esta compreensão que apresentamos de nosso processamento cognitivo é denominada de metacognição (Andretta et



al., 2010). Com o desenvolvimento da psicologia do aprendizado e da teoria da cognição tornou-se importante oentendimento de como os indivíduos lidam com os processos de aprendizado e memorização. Há três áreas centraisde pesquisa na qual a metacognição possui um papel proeminente: psicologia do desenvolvimento, com ênfase nateoria da mente; psicologia experimental e cognitiva, com ênfase em meta-memória; e psicologia educacional, comênfase em aprendizado autorregulado (Efklides, 2008).

Assim, a estratégia de uso de paródias no ensino se encaixa nos recursos didáticos da metacognição. Permitir eincentivar os estudantes a confeccioná-las é uma forma de desenvolver as suas habilidades cognitivas demetamemorização. Como diz os estudiosos Jou e Sperb (2006), indivíduos hábeis metacognitivamente teriam acapacidade consciente de apreender e aplicar conhecimentos utilizando estratégias que auxiliam no processocognitivo. Sendo assim, cotidianamente a metacognição pode auxiliar na execução de muitas tarefas, inclusive naseleção de estratégias de memória que sejam mais adequadas para determinadas situações (Matlin, 2012).

De tudo o que foi dito anteriormente podemos sumarizar os objetivos de se usar paródia em:

• Desenvolver o senso crítico;• Estimular o hábito de leitura e a produção textual;• Contribuir para a socialização e o resgate de sua autoestima:• Despertar a autonomia na tomada de decisões e de suas escolhas;• Valorizar a sua produção artística e cultural;• Estimular a criatividade e a capacidade de produzir e de apresentar um trabalho de pesquisa de sua autoria;• Colaborar para a sua desinibição;• Estimular a fixação dos conteúdos sistematizados trabalhados em sala de aula de uma forma diferente e

divertida.

METODOLOGIA E RESULTADOS

Simões (2012, p.9-10) relata que “uma característica indispensável para produção textual de uma paródia é afidelidade à métrica e a estrutura rítmica da melodia da música. Pois, estes são alguns dos elementos, entre outros,que permitem ao interlocutor, estabelecer relações intertextuais com outros textos”.

Assim, a utilização de paródias em sala de aula requer uma grande dose de conscientização e de comprometimentopor parte do professor que deve encarar com seriedade esta tarefa, respeitando a faixa etária e o grau de maturidadedos estudantes, tomando cuidados especiais para que tal atividade não se perca no vácuo e transforme-se apenas emuma mera terapia em grupo. Nesse sentido, é necessário que antes de tudo exista um período de formação oupreparação da turma, onde o professor deve instruir os estudantes o que se entende por paródia e sobre o tipo deparódia que se deseja trabalhar em sala de aula. Esse é um momento muito importante. O momento da garimpagem(datamine) das paródias. Deve-se tomar muito cuidado neste momento para não reprender ou desencorajar aconfecção de paródias não ideais. Ou seja, aquelas criativas, mas que não tragam algum conteúdo. Aquelas queclassificamos como paródias para decorar fórmulas para prova.

Em geral as escolas e as universidades estatais não possuem sala de multimídias. Assim, tivemos que levar umaparelho de som e um data show para a sala de aula. Em alguns momentos podíamos contar com a formação musicalde alguns estudantes. Em geral usávamos o recurso de Karaokês. Utilizamos alguns exemplos de paródiasdisponíveis na web (Youtube) ou jingles comerciais durante a fase de sensibilização da turma sobre quais tipos de"paródias" desejávamos trabalhar. Usamos letras de música, poesias ou cordéis como material de apoio. Semprelevávamos uma letra de música como referência e depois deixávamos os próprios alunos escolher as músicas quegostariam de parodiar. Antes de deixarmos os alunos livres para fazerem as suas próprias paródias deve-se certificarde que todos entenderam do que se trata uma paródia.

Fazendo uma pesquisa na web pudemos identificar algumas propostas de uso de paródias que utilizamos parapreparar e orientar os estudantes. Dentre estas temos:

1 - Paródia Descrição Histórica: Este tipo de paródia é utilizada pelos alunos para apresentarem trabalhos escolaresde uma forma engraçada e mnemônica. O conteúdo destas atividades são informações históricas sobre o tema



estudado.

......Videosmusicas parodiasIsaac Newton Parodia Oficial (Lucas Ágape).mp3

2 - Paródia memorização para prova: Neste tipo de paródia o foco principal é a memorização de algum conteúdo oude alguma fórmula de matemática ou física. Em geral estas paródias são ensinadas em cursinhos ou feitas por algunsestudantes.

• ......Videosmusicas parodiasMovimento Uniforme Paródia Física.mp4• ......Videosmusicas parodiasparodia fisica[1].mp4

3 - Paródia aula de cursinho: Este tipo de aula está completamente centrada no docente. A paródia é confecciona peloprofessor ou algum colega e os alunos assumem um papel passivo e de repetidores da paródia. O professor é oartista principal em cima ou não de algum tablado. Mas, sempre na posição central da sala de aula. A paródia nãoprecisa ser necessariamente do tipo memorização.

C:UsersLuizAdolfoVideosmusicas parodiasParódia de Física, ondas mecânicas e ondas eletromagnéticas[1].mp4

4 - Paródias cognitivas. Este tipo de paródias não se limitam a transmitir informações compartimentadas dosconteúdos. Estas procuram, dentro dos limites da estrutura musical, relacionar o conteúdo com algum tipo deinformação relevante à sua compreensão.

(Super Julia)

......Videosmusicas parodiasParódia de Física Movimentos (Palpite)[1].mp4

C:UsersLuizAdolfoVideosmusicas parodiasParódia de Física Já sei Calcular (Já sei namorar)[1].mp4

A partir daí, divida a turma em grupos de quatro ou cinco membros e promova um momento de descontração, fazendoum curto concurso de Karaokê. Dependendo da faixa etária, o professor poderá escolher que gêneros ou ritmos sãomais apropriados para se trabalhar com os alunos. Lembre-se que esta etapa visa não apenas a descontração e adesinibição da turma, mas para demonstrar a eles que a paródia tem certos elementos a serem seguidos em suaconstrução. Até cantigas de roda são ótimas para exemplificar a questão do ritmo, da repetição de expressões, dasrimas, etc. (Lima, 2009)

O professor pode ainda antes de solicitar a execução da atividade, recorrer ao uso de letras de músicas, de poesiasou da Literatura de Cordel como auxílio para se trabalhar a questão da métrica poética. Além disso, os exemplosanteriormente citados propiciam uma parceria interdisciplinar com outros colegas (Artes, Literatura e LínguaPortuguesa), o que enriqueceria em muito a elaboração e a apresentação final desses trabalhos. (Lima, 2009)

Deste modo a metodologia empregada pode ser classificada como ”Aprendizagem Ativa” e como propomos aconfecção como tarefa aberta e com total independência dos estudantes esta é classificada como “Metodologia deaprendizagem por projetos”. Como a atividade envolve as disciplinas de Física, Química e artes esta é uma atividadeinterdisciplinar.

No momento em que um ou mais estudantes tem uma ideia de uma musica que possa ser parodiada os seus colegascomeçam a ficar interessado na atividade e começam a fazer leituras sobre o tema a fim de achar palavras, frases eideias que possam se encaixar no enredo da música. Deste modo eles formam grupos de discussões em torno dotema. Após escreveram as paródias eles começam a etapa de criar e ensaiar coreografias. Na sequencia elespassaram a atividade de planejar e, em alguns casos, confeccionar o figurino para apresentação da paródia.

Colocamos abaixo algumas letras de paródias.

• Paródia - Já sei namorar; Tema – OndasLetra Original Paródia

Já sei namorar Já sei leisarJá sei beijar de língua Já sei viajar na fibra;Agora só me resta sonhar Agora só me resta chegar;



Já sei onde ir Já sei onde ir;Já sei onde ficar Já sei ondular;Agora só me falta sair. Agora é só transmitir.

Não tenho paciência pra televisão Não tenho paciência pra televisãoEu não sou audiência para a solidão Eu não sou convergência para a radiaçãoEu sou de ninguém Corro como ninguémEu sou de todo mundo Eu viajo pelo mundoE todo mundo me quer bem E todo mundo me quer verEu sou de ninguém Sou frequência tambémEu sou de todo mundo Eu sou comprimentoE todo mundo é meu também. E o comprimento é eu também.

Já sei namorar Já sei vibrarJá sei chutar a bola Já sei tencionar a cordaAgora só me falta ganhar Agora só falta oscilarNão tenho juízo Não tenho impulsoSe você quer a vida em jogo Se você quer energia em jogoEu quero é ser feliz. Eu quero é ser feliz.

Não tenho paciência pra televisão Não tenho frequência pra televisãoEu não sou audiência para a solidão Eu sou frequência para a audiçãoEu sou de ninguém Estou muito aquémEu sou de todo mundo Estou em todo mundoE todo mundo me quer bem E todo mundo também me temEu sou de ninguém Vibro como ninguém

Eu sou de todo mundo e Estou em todo o mundo eTodo mundo é meu também Todo mundo também me tem.

Tô te querendo Estou aprendendoComo ninguém Como ninguémTô te querendo Estou te vendoComo Deus quiser Como Deus quiserTô te querendo Estou te vendoComo eu te quero Como eu te vejoTô te querendo Estou te vendoComo se quer Como se quer

Segunda Versão

Já sei calcular;

Já sei por na fórmula;

Agora é só estudar;

Eu vou me divertir;

E meu cérebro exercitar.

Então quais seriam

os princípios da transmissão

das ondas da televisão.



Que são iguais de toda radiação.

Tudo depende de compreensão;

Frequência é similar à ondulação;

Quanto mais nós;

Menor o comprimento de onda;

Que vezes a frequência;

Determina a velocidade;

No meio em questão.

Então lambda = período

multiplicado pela velocidade

Que é o comprimento de onda;

No meio em questão.

Olhe o índice de refração;

No meio em questão;

Se não a velocidade calculada;

Vai dar errada meu irmão.

C é no vácuo;

V é no meio;

C é no vácuo;

V é no meio;

Não tem confusão;

C é no vácuo;

V é no meio;

Só depende de compreensão.

CONCLUSÕES

Após o julgamento e auto avaliação dos estudantes envolvidos no projeto podemos concluir que sua utilização emsala de aula permite o desenvolvimento do senso crítico do aluno e pode vir a ser aplicada como estratégia de ensinoem qualquer série ou disciplina, pois seu uso pode ser facilmente adequado a qualquer tipo de conteúdo.

Como são os alunos que escolhem as músicas e o tema a ser abordada na construção das paródias esta atividade éclassificada como laboratorial não estruturada. Como o professor possui durante a maior parte do tempo degerenciador ou tutor dos estudantes esta atividade prática laboratorial se encaixa nas metodologias ativas de



aprendizagem. Como a professora de artes tem papel ativo nesta atividade esta também classificada como umaatividade multidisciplinar e que usa recursos das CTSA. Frisando esta ultima característica é bom frisarmos asdiscussões em sala de aula no momento da confecção das paródias sobre o papel da cultura na nossa vida.Principalmente no tocante a repertório linguístico e musical. Essa atividade também promove a socialização dosestudantes com seus colegas, professores e com o espaço de vivência da escola.

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