El Impacto de la Inteligencia Emocional en el Constructo...

El Impacto de la Inteligencia

Emocional en el Constructo Motivacional del Yo Ideal de

Dörnyei para la Adquisición del Español como Lengua

Extranjera

Alejandro Quintanal Menchaca

Romanska och klassiska institutionen

Examensarbete 15 hp

Spanska/Español

Spanska kandidatkurs 30 hp

Vårterminen 2020

Handledare: Rakel Österberg

The Impact of Emotional Intelligence in Dörnyei´s Motivational

Figure of the Ideal Self for the Acquisition of Spanish as a Foreign

Language

El Impacto de la Inteligencia

Emocional en el Constructo Motivacional del Yo Ideal de Dörnyei para la Adquisición del

Español como Lengua Extranjera

Alejandro Quintanal Menchaca

Sumario

El objetivo de este estudio es determinar el perfil de inteligencia emocional de estudiantes

suecos de español y su grado de motivación ante la adquisición de una lengua extranjera, así

como examinar la relación existente entre ambas variables. En cuanto a las motivaciones, el

estudio se centra en el constructo del yo ideal del sistema motivacional de Dörnyei (2005). La

relevancia del presente trabajo reside en que no hay constancia de investigaciones similares

del español como lengua extranjera en el contexto sueco. Se parte de la hipótesis de que, más

allá de la notoria importancia que tradicionalmente se ha otorgado a las habilidades

cognitivas, la inteligencia emocional ocupa un lugar, si cabe aún más destacado en los

procesos de aprendizaje. Para comprobar dicha hipótesis, se investiga la relación entre

inteligencia emocional y motivación ante la adquisición del español como lengua extranjera,

mediante el análisis de los datos recopilados en un cuestionario repartido a una pequeña

muestra de estudiantes suecos. Los resultados obtenidos, efectivamente, indican una fuerte

correlación entre ambas variables, lo cual señala la necesidad de fomentar la inteligencia

emocional para impulsar la motivación en la adquisición del español como lengua extranjera.

Palabras clave:

Español como lengua extranjera, inteligencia emocional, motivación, yo ideal, sistema

motivacional del yo, emociones, actitud.

Lista de abreviaturas

ALE – Adquisición Lengua Extranjera

ELE – Español como Lengua Extranjera

IE – Inteligencia Emocional

LE – Lengua Extranjera

Índice

1. Introducción ................................................................................... 1

2. Marco Teórico ................................................................................. 4

2.1 El Filtro Afectivo de Krashen ....................................................................... 4

2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples ............................................................. 5

2.3 Inteligencia Emocional ............................................................................... 6

2.4 Actitud ..................................................................................................... 8

2.5 Motivación ................................................................................................ 9

2.5.1 El constructo del yo ideal de Dörnyei ....................................................11

3. Objetivo y Preguntas de Investigación.......................................... 12

4. Método .......................................................................................... 13

4.1 Participantes ............................................................................................13

4.2 Cuestionario ............................................................................................14

4.3 Recopilación de Datos ...............................................................................15

4.4 Procesamiento y Análisis de Datos ..............................................................17

4.5 Validez y Fiabilidad ...................................................................................18

4.6 Limitaciones del Estudio ............................................................................19

4.7 Consideraciones / Aspectos Éticos ..............................................................20

5. Resultados .................................................................................... 20

5.1 Perfiles de Inteligencia Emocional (IE) ........................................................21

5.2 Motivaciones según el yo ideal ...................................................................22

5.3 Correlación entre perfiles de IE y motivaciones según el yo ideal ....................23

6. Discusión de los resultados ........................................................... 25

7. Conclusión .................................................................................... 26

Bibliografía ............................................................................................ 28

Apéndice 1. Encuesta ............................................................................ 32

Apéndice 2: Encuesta traducida ............................................................ 35

Apéndice 3. Tablas Varias ...................................................................... 37

Apéndice 4. Respuestas de la encuesta ................................................. 38

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1. Introducción

Tradicionalmente el mundo occidental ha destacado las diferentes habilidades cognitivas

como los únicos aspectos fundamentales que conforman la inteligencia del ser humano. Esta

clasificación, que contempla la inteligencia numérica, espacial, verbal, la memoria y el

razonamiento abstracto como las principales áreas integrantes de la inteligencia, apenas ha

prestado atención al mundo emocional. Nuestras sociedades occidentales son hijas del modelo

cartesiano propuesto por Descartes, padre de la filosofía racionalista, donde el foco se centra

en el intelecto y las emociones quedan marginadas y relegadas a un segundo plano (Damasio,

1996). Sin embargo, la neurociencia afectiva ha demostrado la incidencia tan significativa que

las emociones tienen tanto en el riego sanguíneo del cerebro como, por consiguiente, en los

rendimientos cognitivos del mismo (Alonso, s.f.-a). Por ello, se puede considerar que los

sentimientos, las emociones y los estados de ánimo guardan una estrecha relación con la

concentración, la creatividad, la toma de decisiones y la actitud; elementos todos ellos clave

en la motivación que tanto influye en la capacidad de aprendizaje (Zenotz, 2012).

Además, hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada como un rasgo innato e

inamovible, propio del cerebro concebido como una estructura mental rígida, fija e inmutable,

ajena a cualquier tipo de cambio anatómico y funcional que no fuera el causado por lesión o

degeneración natural por el paso del tiempo. Por ello, se daba por hecho que todo el peso de la

inteligencia de las personas descansaba en el componente genético, el cual determinaba cuán

inteligente era cada uno. A principios del siglo XX, en un intento por medir la inteligencia

bajo esta perspectiva, se desarrollaron los llamados test de coeficiente intelectual que

evaluaban y determinaban las principales destrezas cognitivas mencionadas anteriormente

(Ardila, 2011). En consecuencia, el ámbito académico decidía la inteligencia del alumno

según el coeficiente intelectual basado en aspectos como la memoria o la capacidad de

resolver problemas. No obstante, la neuroplasticidad, uno de los más grandes descubrimientos

en neurociencia, ha revolucionado nuestra manera de entender el funcionamiento del cerebro.

Así, Mendoza, Pardo, Puma y Carrión (2010, p. 11) explican que la neuroplasticidad es la

capacidad del cerebro de reforzar y aumentar las conexiones neuronales como respuesta a la

experiencia, al aprendizaje y a la estimulación ambiental, lo cual indica que el cerebro es una

estructura dinámica, flexible y alterable. Por consiguiente, desde el punto de vista del

complejo y difícil proceso de adquisición de una lengua extranjera (a partir de aquí ALE), las

emociones pueden incidir significativamente en la motivación del estudiante de lenguas

2

extranjeras, de tal manera que podría influir positivamente en su experiencia de aprendizaje y,

por lo tanto, en su potencial cognitivo (neuroplasticidad).

Los avances tecnológicos han permitido desarrollar multitud de estudios basados en técnicas

de neuroimagen mediante resonancia funcional magnética, los cuales están empezando a

desvelar muchos de los misterios que rodean el complejo funcionamiento del cerebro.

Asimismo, las líneas de investigaciones centradas en los procesos de aprendizaje dentro de la

neurociencia afectiva señalan la inteligencia emocional (a partir de aquí IE) como un

elemento clave a tener en cuenta para comprender cómo aprende el cerebro humano. Por ello,

Llorente (2018) destaca las afirmaciones del doctor en medicina y neurociencia, Francisco

Mora, quien explica cómo la emoción está intrínsecamente ligada a la cognición. Esto se debe

a que la información que percibimos de la realidad pasa por el sistema límbico, la parte del

cerebro que gestiona las emociones, antes de ser procesada por la corteza cerebral. De ahí,

que Mora afirme categóricamente que el cerebro necesita de las emociones para aprender

(Llorente, 2018). Por estos motivos parece ser, no solo necesario, sino también imprescindible

incentivar ciertos aspectos emocionales como la empatía, la curiosidad o la sorpresa para

activar y fomentar la motivación, figura clave en los mecanismos que rigen la memoria, la

concentración y el aprendizaje de los alumnos de una lengua extranjera (a partir de aquí LE).

Las emociones y la inteligencia han sido consideradas durante mucho tiempo como

incompatibles, puesto que se suponía que las primeras distorsionaban a las segundas y, en

consecuencia, desde muchos sectores de nuestra sociedad occidental se saboteaba la

interacción entre ambas (Damasio, 1996). No obstante, en muchas ocasiones ocurre justo lo

contrario; las emociones permiten potenciar las capacidades cognitivas, ya que sientan los

cimientos de aspectos clave de la motivación en los procesos de aprendizaje como son la

actitud, la autoestima o la superación personal. Tal y como afirma Goleman (1995), la IE se

relaciona directamente con el rendimiento académico a través del pensamiento positivo, que

alimenta las altas expectativas sobre lo que un alumno puede llegar a alcanzar. Por lo tanto,

este reconocido psicólogo señala, según distintas investigaciones, que el cociente intelectual,

que tanta relevancia ha supuesto y sigue suponiendo para muchos centros educativos, "en el

mejor de los casos parece aportar tan solo un 20 % de los factores determinantes del éxito"

(Goleman, 1995, p. 64). Mientras que el 80 % restante es atribuible a la IE.

En las últimas décadas la IE ha despertado un gran interés no solo en los campos de la

neurociencia y la psicología, sino también en el campo de la docencia. El ámbito educativo, al

igual que la sociedad a la que pertenece, tampoco ha sabido habitualmente distinguir aquellos

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elementos que definen a los alumnos, no solo como estudiantes con determinadas aptitudes y

habilidades cognitivas, sino también como individuos emocionales y seres sociales. En estos

términos Fernández (2010, p. 64) destaca la importancia que tienen en el proceso de

aprendizaje del español los rasgos personales de cada estudiante en interacción con su entorno

social; como son su sentimiento de pertenencia al grupo (a la clase en este caso), su empatía,

sus habilidades sociales, autoestima, su grado de extroversión o introversión, etc. Todos ellos,

aspectos que se expresan sutilmente, pero con determinación, en la motivación y la actitud del

alumno ante la ALE. Según Cárdenas (2008), la actitud se puede definir como el

posicionamiento que adopta una persona ante una determinada realidad, basado en los

valores, creencias y sentimientos de dicha persona. Por lo tanto, la actitud está estrechamente

vinculada a la motivación para aprender una LE, y ambas vienen determinadas en gran

medida por la IE.

Entre las diferentes investigaciones que estudian la relación que tienen las emociones con la

enseñanza, destacan las de Fahim y Pishghadam (2007), quienes establecen en sus

conclusiones una clara correlación positiva entre altos niveles de IE y las motivaciones para

alcanzar el éxito académico. Otro de los estudios más destacados en este campo es el que

desarrolla la hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1985) en la ALE. Según dicha hipótesis,

la actitud, es decir cómo se posicione un alumno frente a la motivación, la auto-confianza y la

ansiedad, determinará el efecto positivo o negativo de estas tres variables afectivas en el

aprendizaje y la memoria. En otras palabras, la influencia de estos factores emocionales

facilitará, dificultará o bloqueará los procesos de adquisición de la lengua meta.

Una vez establecida la interacción existente entre las habilidades cognitivas y los estímulos

emocionales, cabe mencionar que los resultados obtenidos por diferentes centros de

investigación coinciden en señalar el entorno social y familiar como el factor más relevante

entre los que conforman la arquitectura emocional del ser humano, por encima incluso de la

alimentación, el ejercicio físico, la calidad del sueño y el componente genético. Dicho

contexto social y familiar determinan la inteligencia social, cuyos pilares se construyen a

partir del auto-concepto y la autoestima. A priori la construcción de la propia identidad

individual puede parecer relativamente sencilla, al intuir que todo se reduce a los esquemas

mentales que la persona tiene de quién es en el momento presente. Sin embargo, la visión que

el individuo tiene de quién puede llegar a ser en el futuro, en base a sus deseos, expectativas y

aspiraciones, resulta determinante en la vinculación que se establece entre la identidad

personal y las motivaciones para alinear el yo presente con el yo futuro (Dörnyei, 2005). Es

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aquí donde cobran especial relevancia las teorías que Dörnyei aporta al campo de la ALE,

como veremos más adelante.

Por todo ello y ante este nuevo paradigma, el propósito del presente estudio es investigar la

correlación entre IE y motivación, basada esta última en el yo ideal de Dörnyei (2005), en la

adquisición del español como lengua extranjera (a partir de aquí ELE) en un contexto sueco.

2. Marco Teórico

En este capítulo se describen y explican aquellos conceptos clave en los que se basan las

aportaciones teóricas más relevantes para este estudio. Por ello, la estructura del contenido se

centra principalmente en facilitar los pilares teóricos básicos para la comprensión de las

implicaciones que tanto la IE como el constructo motivacional del yo ideal de Dörnyei (2005)

puedan tener en la adquisición del ELE.

2.1 El Filtro Afectivo de Krashen

Dentro del campo de investigación sobre la adquisición de segundas lenguas la influencia del

filtro afectivo de Krashen ocupa, desde los años ochenta, un destacado lugar por la gran

relevancia de sus aportaciones. La configuración emocional del estudiante ante la lengua meta

parece ser un factor decisivo en la ALE. Según Krashen (1985) el filtro afectivo, constituido

por diferentes niveles de motivación, autoestima y ansiedad, determina la actitud del

estudiante frente a la adquisición de la lengua y, en consecuencia, afectará de manera

significativa su capacidad cognitiva en el procesamiento de información. Por ello, el filtro

afectivo de Krashen puede incidir directamente en el aprendizaje del idioma, aun cuando el

resto de circunstancias en la ALE funcionen correctamente. En este sentido, cuando el filtro

afectivo es alto, es decir, el estudiante presenta desmotivación, baja autoestima y ansiedad, la

adquisición del idioma se ve afectada de manera negativa, ya que el estudiante temerá que

posibles fracasos en el proceso de aprendizaje expongan sus debilidades ante los demás

(Krashen, 1985. p.3). En consecuencia, mostrará una actitud defensiva, retraída y evasiva ante

la lengua meta que se traducirá en un “bloqueo mental” entorpeciendo, así, el aprendizaje. Por

el contrario, cuando el filtro afectivo es bajo la interacción en la LE es fluida y confiada, ya

que el estudiante se siente cómodo y seguro ante sus posibilidades como futuro miembro

potencial de la lengua meta (p.4). Así, la experiencia emocional positiva con respecto al

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aprendizaje del idioma favorecerá el buen rendimiento cognitivo, tan necesario para el éxito

en la ALE.

2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples

El concepto de inteligencia es el punto de partida de una nueva teoría que surge a principios

de los años 80, y cuyas implicaciones han tenido un gran impacto en los campos de la

psicología y la pedagogía. La teoría de las inteligencias múltiples, concebida por Gardner

(1995), profesor de la Universidad de Harvard, propone una nueva perspectiva que rechaza el

paradigma tradicional de una única inteligencia, como el conjunto unitario donde concurren

distintas habilidades concretas. Por el contrario, Gardner (1995) plantea una red que combina

ocho tipos diferentes de inteligencias autónomas que vienen determinadas por aspectos

biológicos, personales y socioculturales. Gardner sugiere que cada persona tiende a

desarrollar unas inteligencias más que otras y a combinarlas de forma distinta.

Este enfoque se basa en la concepción de inteligencia que Gardner, después de un arduo

proceso de investigación, define como la capacidad de resolver problemas y diseñar productos

que sean valorados en una o más culturas (Gardner y Hatch, 1989). Por lo tanto, el concepto

de inteligencia sería relativo y estaría sujeto a las circunstancias personales y al entorno

sociocultural de cada individuo. Las ocho inteligencias propuestas por Gardner son:

inteligencia lingüística, lógico-matemática, cenestésico-corporal, musical, espacial,

naturalista, intrapersonal e interpersonal. En estos términos, cabe esperar que entre Ludwig

van Beethoven, Albert Einstein, Rafael Nadal o Nelson Mandela no se podría afirmar que

unos sean más inteligentes que otros, ya que cada persona desarrolla un tipo diferente de

inteligencia.

La teoría de las inteligencias múltiples ofrece un nuevo modelo para el conocimiento de la

inteligencia humana, entendida como un fenómeno multidimensional. Si bien

tradicionalmente la sociedad occidental ha elogiado las inteligencias lingüística y lógico-

matemática como las más valoradas, el talento y la competencia intelectual también se

manifiestan en los demás tipos de inteligencia. Por consiguiente, en el ámbito educativo, este

enfoque permite abordar los procesos de aprendizaje desde la diversidad que caracteriza las

potencialidades intelectuales de cada alumno, entendiendo que no existe una única forma de

aprender.

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En el caso que nos ocupa, adquieren un papel destacado y de especial relevancia las

inteligencias intrapersonal e interpersonal. La primera, tal y como describe Gardner (1995),

por ser la capacidad de interactuar con otras personas a través de la empatía y la escucha

activa, las cuales permiten identificar y procesar las emociones de los demás para, así, adaptar

nuestra conducta. La segunda por ser la capacidad de identificar, interpretar y gestionar

nuestras propias emociones para, de esta manera, ser consciente de las implicaciones que estas

tienen en nuestro pensamiento y actitudes (Gardner, 1995). Ambos tipos de inteligencia

integran el eje central de la IE.

2.3 Inteligencia Emocional

En las últimas décadas se han incrementado significativamente los esfuerzos por comprender

el papel que el mundo emocional desempeña en la vida de las personas. La IE se puede definir

como aquella inteligencia social que implica la habilidad de identificar y gestionar tanto los

sentimientos y emociones propias como los sentimientos y emociones de los demás, y así

poder discriminar entre ellos y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones

(Salovey y Mayer, 1990, p.189). Es decir, la IE es la capacidad de razonar y procesar

información de carácter emocional. Asimismo, Mayer, Dipaolo y Salovey (1990)

demostraron, basados en resultados empíricos, que existe una estrecha vinculación entre la

emoción y la cognición para procesar información compleja. Por consiguiente, lejos de

desempeñar un papel perturbador en la inteligencia, la configuración emocional fomenta las

habilidades cognitivas.

En este apasionante campo de estudio las reveladoras ideas del psicólogo norteamericano

Goleman han revolucionado el concepto de inteligencia, el cual, yendo más allá de las

capacidades cognitivas, integra también la dimensión emocional, afectiva y social. Según

Goleman (1995, pp. 80–81), la IE “abarca cinco competencias principales: el conocimiento de

las propias emociones, la capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse a

uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones”.

Goleman (1995) afirma que la gestión positiva de las emociones tiene una mayor influencia

para el éxito académico, laboral y social que el coeficiente intelectual. De poco sirve contar

con un cerebro brillante si flaquean algunos de los pilares básicos de la competencia

emocional como la autoconciencia emocional, la resiliencia, la autoestima, las habilidades

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sociales o la empatía. Las emociones son impulsos primitivos que nos llevan a actuar de una

manera determinada ante una situación concreta. En estos términos Goleman (1995) señala

que, por ejemplo, las emociones negativas intensas atrapan nuestra atención limitando

nuestras opciones ante un escenario adverso. Por ello, Goleman (1995) continúa afirmando

que la mera inteligencia académica no prepara a los individuos para afrontar las numerosas

dificultades que la vida nos depara. Es necesario, por consiguiente, dominar el mundo

emocional para inhibir la reactividad y saber gestionar sentimientos perturbadores.

Dada la neuroplasticidad cerebral, promovida por estímulos tanto internos como externos, es

decir, la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse como resultado de la experiencia, las

emociones se pueden regular siempre y cuando estas habilidades se ejerciten precisamente en

los momentos más difíciles. Así, ante determinados desafíos o conflictos, el autocontrol

emocional fomenta la respuesta reflexiva e inhibe la reacción impulsiva, y facilita de esta

manera la autoconfianza, la capacidad de adaptación social y la empatía. Tanto es así, que

González-Ramírez (2007) afirma que el mundo emocional facilita las destrezas sociales, la

comunicación eficaz, la capacidad de resolver conflictos interpersonales y la motivación

personal. Saber identificar y relacionarse con las emociones propias y las emociones de los

demás constituye la piedra angular de las habilidades sociales. Puesto que el ser humano es un

ser gregario, la interacción social es esencial para el desarrollo personal, y ambas vienen

determinadas en gran medida por la competencia emocional. Por ello, la educación emocional

fomenta la educación de individuos más responsables, dado que no solo es la lógica la que

gobierna nuestras vidas, sino que los aspectos emocionales también influyen y determinan

nuestras decisiones y acciones (Freshwater y Stickley, 2004). En el ámbito de la ALE, cabe

señalar la relevancia de los recientes estudios de Dewaele acerca del papel que la ansiedad

idiomática y el disfrute de la LE desempeñan en el aprendizaje. Según Dewaele (2018) los

estudiantes que adoptan actitudes positivas hacia la LE muestran menor nivel de ansiedad

idiomática y mayores niveles de disfrute, lo que, a su vez, se traduce en una fuerte motivación

que alimenta los deseos de invertir tiempo y esfuerzo para alcanzar el objetivo de dominar la

lengua meta. Cabe esperar, pues, que la motivación ante la ALE esté directamente relacionada

con la IE.

Las implicaciones que la IE supone para las diferentes facetas en la vida del individuo,

también están presentes en el ámbito de la educación y la enseñanza, y en nuestro caso en el

complejo proceso de ALE. Así lo indican las investigaciones llevadas a cabo por Dörnyei

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(2005) y López (2011), que señalan que la mayoría de estudiantes de una segunda lengua (L2)

afirman ser propensos a experimentar determinadas emociones y sentimientos difíciles ante el

desafío que supone el proceso de aprendizaje de una L2. La gestión emocional es, por lo

tanto, un recurso clave para superar las dificultades que el estrés o la angustia suponen en la

ALE. A su vez, Alavinia, Bonyadi y Razavi (2012), en sus investigaciones sobre la

adquisición del inglés como LE en estudiantes iranís, demostraron una correlación estadística

positiva entre IE y motivación. Es decir, dado que las emociones provocan acciones, se puede

argumentar que las emociones forman parte de la motivación. Todo ello indica que, para

potenciar el desarrollo cognitivo necesario para afrontar los retos en la ALE, los estudiantes

deben, a su vez, fortalecer su desarrollo emocional. A la luz de lo expuesto, se puede deducir

que la competencia emocional desencadena importantes implicaciones psicopedagógicas en

términos de actitud y motivación que repercuten en la ALE.

2.4 Actitud

La actitud constituye un factor decisivo en cuanto a cómo las personas se posicionan ante una

realidad y, en consecuencia, ejerce una gran influencia sobre las motivaciones para alcanzar

un objetivo. Del mismo modo, la actitud extrapolada a la ALE determinará en gran medida el

éxito del estudiante ya que, tal y como sugieren Li y Lee (2016), la actitud implicará una

participación activa o una resistencia pasiva frente a la materia de estudio. Esta dicotomía,

entre lo que se puede calificar como una actitud positiva o negativa, viene determinada según

Cárdenas (2008) por tres elementos: el cognitivo formado por las creencias y percepciones

personales, el afectivo formado por los sentimientos de aceptación o rechazo y el intencional

que implica un comportamiento concreto. Así, una actitud apática, de queja o distraída

socavará la motivación en la adquisición de una lengua. Por el contrario, una actitud curiosa,

resolutiva o atenta impulsará la motivación del estudiante para aprender una LE, ya que

incentivará al estudiante a emplear estrategias de aprendizaje efectivas y a buscar

oportunidades sociales para usar la lengua. Por ello, aspectos de la IE como la autoconfianza,

la serenidad o el entusiasmo, con sus componentes psicológicos y sociales, son factores clave

tanto en la actitud como en la motivación en la ALE (Santana, García-Santillán, Ferrer-Nieto,

y López-Martínez, 2017).

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2.5 Motivación

La motivación se puede definir como un fenómeno cognitivo y emocional que desencadena

una acción consciente y voluntaria a través de un esfuerzo intelectual o físico, para alcanzar

un objetivo establecido (Williams y Burden, 1999, p. 128). Las emociones y las motivaciones

que estas desencadenan son decisivas para entender las experiencias de los estudiantes a la

hora de aprender otras lenguas. En este sentido, Choy y Troudi (2006) afirman que los

sentimientos y las emociones que los estudiantes de idiomas extranjeros experimentan,

afectan sustancialmente sus percepciones y motivaciones hacia ese idioma extranjero en

particular. En consecuencia, un alto nivel de motivación personal en la ALE facilitará y

fomentará el aprendizaje. También Karahan (2007) destaca el papel crucial de las

motivaciones hacia el aprendizaje de otros idiomas, y afirma que se debe realizar una

modificación sistemática y planificada de las actitudes negativas, ya que es esencial que los

estudiantes por sí mismos sientan la necesidad de aprender un idioma extranjero en particular.

En primer lugar, en cuanto a la posición central que la motivación ocupa en el aprendizaje de

lenguas, destaca el modelo psicosocial propuesto por Gardner y Lambert en los años setenta.

La contribución de estos psicólogos canadienses reside en la idea de que el deseo de

integración en la comunidad a la que pertenece la lengua meta explica la motivación para

aprenderla, dado que esta integración es esencial para la identidad del individuo (Gardner y

Lambert 1972, p. 12). Según Gardner (1985, p. 10) la motivación para aprender una lengua se

define por el deseo y la satisfacción que experimenta la persona al hacerlo. Para Gardner

(1985) la motivación está constituida por tres importantes factores: las actitudes, el deseo y el

esfuerzo. Las aportaciones de Gardner ofrecen una clara distinción entre motivación

integradora e instrumental, según sea el objetivo del aprendizaje. Así, Zenotz (2012), desde

una perspectiva psicológico-social y basada en Gardner, sugiere que la motivación

integradora para aprender una lengua se refleja en el deseo de integrarse en el contexto socio-

cultural al que pertenecen los hablantes nativos de la L2. En cambio, la motivación

instrumental está orientada al deseo de aprender una lengua con finalidades prácticas, como

podría ser mejorar las opciones de una persona en el mercado laboral. A pesar de que esta

distinción cobra sentido en el ámbito de una L2, entendida como la lengua principal del

entorno en el que se encuentra el estudiante, pierde fuerza en el ámbito de aprendizaje de una

LE, donde los hablantes nativos se encuentran lejos del entorno del estudiante.

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En segundo lugar, y como respuesta a la debilidad de las propuestas originales de Gardner en

lo concerniente al aprendizaje de una LE, surge la perspectiva cognitiva. Desde este enfoque

la motivación en el aprendizaje de lenguas se reformula poniendo el foco en la distinción

entre motivación intrínseca y extrínseca, según sea el origen de la motivación. Ajello (2003)

señala que la motivación intrínseca tiene su origen en el propio estudiante según la

satisfacción que este experimente en el proceso de aprendizaje de la lengua,

independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. Mientras que la motivación

extrínseca viene originada por el exterior, y tal y como sucede con la motivación instrumental

busca obtener una recompensa. Por lo tanto, las emociones relacionadas con los resultados

(notas, calificaciones, expectativas ajenas, etc.) en la ALE o con el estatus que el dominio de

una determinada lengua supone, estarán relacionados con la motivación extrínseca. A su vez,

tanto las emociones positivas (autoestima, autoconfianza) como las negativas (ansiedad,

estrés, aburrimiento) influirán en la motivación intrínseca, dado que estas afectarán el grado

de satisfacción del estudiante. La actitud obedece tanto a motivaciones extrínsecas como a

motivaciones intrínsecas, pero según Ajello (2003) depende sobre todo de estas últimas.

En tercer lugar, el fenómeno de la globalización ha alterado sustancialmente la manera de ser

y estar en un mundo cada vez más multicultural y multilingüe. Debido al auge de las

numerosas interacciones e intercambios que se dan en diferentes ámbitos socioeconómicos y

socioculturales, los motivos para aprender una LE se han multiplicado exponencialmente.

Ahora por lo tanto, el concepto de motivación en la ALE se centra más en las circunstancias y

contexto del individuo. La motivación se sustenta, no ya en la necesidad de identificarse con

una comunidad concreta, sino en un proceso interno de identidad propia de la persona. Es en

este escenario cuando en 2005 surge un nuevo concepto de motivación propuesto por Dörnyei

con su sistema motivacional del yo, el cual ha dominado desde entonces la investigación sobre

motivación en el aprendizaje de lenguas. Dörnyei (2005, p. 84) explica la motivación para

aprender una L2 a partir de unas pretensiones iniciales que se traducen en objetivos que, a su

vez, más adelante se convierten en intenciones, para finalmente analizar y evaluar todo el

proceso de aprendizaje. Esta es una táctica psicológica muy similar a la que usan deportistas

de élite para auto-motivarse en el mundo de la competición de alto nivel. Este tedioso y

extenso proceso de aprendizaje implica un exigente compromiso de perseverancia y esfuerzo

a largo plazo que, en gran medida, se nutre de la visión que el estudiante tenga de sí mismo en

el futuro en cuanto a la lengua meta.

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2.5.1 El constructo del yo ideal de Dörnyei

Dörnyei utiliza para su propuesta del sistema motivacional del yo la teoría psicosocial de

Markus y Nurius (1986), la cual se basa en los selves posibles o “posibles yo”. Los posibles

yo exponen tanto las ideas que la persona tiene de sí misma en el presente como los anhelos,

objetivos y miedos proyectados en el futuro. Es decir, quién le gustaría llegar a ser, quién

debería llegar a ser y en quién teme llegar a ser. Se establece así, un vínculo entre cognición y

motivación ya que los deseos, objetivos, miedos y amenazas actúan como incentivos que

determinan el comportamiento presente y futuro del individuo. Por lo tanto, los posibles yo

ejercitan una orientación que guía el yo actual hacia el posible yo futuro.

Dörnyei también se apoya en la teoría de la discrepancia del yo de Higgins (1987), según la

cual la motivación del individuo para alcanzar una meta depende de la comparación del yo

real o actual con los yo futuros o posibles. De tal manera, que cuando existe discrepancia

entre el yo real y los otros yo surge la motivación para el cambio que procura alinear dicha

auto-discrepancia. Por ello, para la construcción de la propia identidad Higgins (1987)

distingue tres tipos de yo: el yo real que refleja la auto percepción de cómo creemos que

somos, independientemente de que esta visión sea cierta o no; el yo ideal que refleja cómo nos

gustaría ser, es decir, nuestros deseos, aspiraciones y expectativas en cuanto a nuestro

desarrollo personal; y el yo responsable que refleja cómo deberíamos ser, es decir, los

atributos que debemos tener para cumplir con nuestras obligaciones y responsabilidades. Son

estos dos últimos yo futuros o posibles (yo ideal y yo responsable) los que fomentan nuestra

motivación al definir nuestros objetivos y metas.

A partir de estas teorías Dörnyei elabora su modelo del sistema motivacional del yo que

consta de tres componentes principales (Dörnyei y Ushioda, 2009, p. 29): El yo ideal de LE

que es la imagen idealizada de LE a la que aspira convertirse el estudiante, el cual está muy

relacionado con la motivación integradora de Gardner, y fomenta el deseo de reducir la

diferencia entre el yo actual y el yo ideal; El yo necesario de LE que constituye los deberes y

obligaciones individuales requeridos para alcanzar los objetivos establecidos y, así, evitar

posibles resultados negativos, el cual se relaciona con la motivación instrumental y extrínseca;

Y por último, la experiencia de aprendizaje de LE que implica el profesor, el grupo, el entorno

de aprendizaje, etc. Según Dörnyei (2005, pp. 103–104), son el yo ideal y la integración los

elementos más decisivos en la motivación, aunque los estudiantes no hayan experimentado

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aún un contacto cercano con el entorno lingüístico de la ALE. Aunque el sistema

motivacional del yo de Dörnyei presenta un fuerte anclaje en la teoría de la motivación

integradora de Gardner y Lambert (1972), su modelo supone una importante reformulación de

los conceptos motivacionales en el ALE basados en las nociones de la identidad del yo. Al

mismo tiempo, Henry y Cliffordson (2017) también señalan el papel central que la

contribución del yo ideal juega en la motivación para aprender una LE, sobre todo en entornos

donde la presencia de dicha lengua no es significativa, como es el caso del español en Suecia.

3. Objetivo y Preguntas de Investigación

A pesar de la extensa literatura concerniente a la contribución que los múltiples elementos de

la IE, como la autoestima, la empatía o las habilidades sociales suponen para el éxito

académico, son escasos los estudios sobre la implicación de la IE en las motivaciones de los

estudiantes ante la ALE. Concretamente, la relevancia del presente estudio radica en que no

hay constancia de investigaciones similares del español como LE en el contexto sueco. Por

consiguiente, el propósito de este trabajo es examinar la relación que pueda tener la IE con las

motivaciones en el aprendizaje de un idioma extranjero, en este caso el español, en

estudiantes de tres cursos diferentes de una escuela de bachillerato en una ciudad sueca. Para

ello se utiliza como método cuantitativo una encuesta que combina dos cuestionarios

anteriormente validados y usados para obtener mayor fiabilidad en los resultados. Dicha

encuesta consta de 15 preguntas relacionadas con la IE y otras 15 con la motivación. En

cuanto a las motivaciones, es importante señalar que el estudio se centrará en las aportaciones

del sistema motivacional del yo propuesto por Dörnyei (2005), y más concretamente en el

constructo del yo ideal.

• ¿Cuáles son los perfiles de IE de los estudiantes?

• ¿Cuál es el grado de motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje del ELE tomando

como punto de partida el yo ideal?

• ¿Existe alguna relación entre sus perfiles de IE y sus motivaciones ante la adquisición del

ELE (basadas en el yo ideal)?

13

4. Método

El presente estudio se centra en evaluar e identificar diferentes aspectos de la IE según

Goleman (1995), y la motivación, basada esta última en el concepto del yo ideal de Dörnyei

(2005), de estudiantes de ELE, y la posible relación existente entre ambas. El estudio

propuesto en esta tesina es de corte transversal y se basa en el procesamiento de datos

recopilados en una encuesta de auto-declaración dirigida a 34 estudiantes en los cursos 1, 2 y

3 de una escuela de secundaria situada en una zona de alta diversidad étnica y lingüística de

un entorno urbano sueco.

La encuesta, que se diseña en forma de cuestionarios con preguntas cerradas, se realiza

durante abril de 2020. Teniendo en cuenta el marco temporal y el alcance de este estudio, así

como las circunstancias anómalas debidas al covid-19, un cuestionario enviado por correo

electrónico se considera la mejor opción para recopilar los datos en los que se basa este

estudio. Durante el período en que debe completarse el cuestionario, las clases de secundaria

se están llevando a cabo a distancia, a través de Internet, debido a las medidas adoptadas por

el gobierno sueco ante la pandemia provocada por el covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020).

Estas excepcionales circunstancias influyen en cómo se distribuye, se completa y se recibe la

encuesta. En los siguientes apartados se ofrece una descripción más detallada sobre diferentes

aspectos centrales de la encuesta como método elegido para este estudio.

4.1 Participantes

En primer lugar, los criterios aplicados para la selección de los participantes en el estudio son

de pura conveniencia, ya que se recurre a una escuela de secundaria en la que se enseña

español como idioma extranjero, y donde profesores con los que ya existía un contacto previo

se ofrecen a ayudar con la distribución de la encuesta y la recopilación de información. En

segundo lugar, la selección del método contempla una muestra de estudiantes de tres cursos

de secundaria (grados 1-3) que reciben clases de ELE.

Aquellos cuestionarios en los que el estudiante no responde a todas las preguntas, o facilita

varias respuestas a una misma pregunta, ofrecen resultados que se consideran fallidos, y por

lo tanto no computan en la recopilación de datos.

14

En general, las encuestas realizadas en papel1 presentan la posibilidad de que los informantes

respondan las preguntas de manera incorrecta. Por lo tanto, es importante facilitar

instrucciones claras y precisas para guiar al informante a través del cuestionario. En el análisis

de datos solo se incluyen aquellas encuestas en las que los estudiantes responden cada

pregunta de manera correcta. Hay un cuestionario que no contiene ningún enunciado

completo (todos aparecen en blanco), solo presenta información personal referente al curso y

al género. Por consiguiente, este cuestionario se elimina por completo del análisis y computa

en la tabla 2 como fallido o incompleto en la sección de proporción de no participación.

En la encuesta la pregunta sobre género incluye además de "femenino" y "masculino", las

opciones “otro” y “prefiero no responder”, para contemplar a aquellos posibles alumnos que

no se identifiquen con los géneros tradicionales (RFSL, 2016). Sin embargo, todos los

alumnos marcan las opciones "femenino" o "masculino". Aunque no se puede asegurar de que

los informantes dieran la misma información sobre género que la recibida por los profesores

de la escuela, la tasa de participación se calcula según la variable de género dada por los

estudiantes en la encuesta. La proporción relativamente alta de participantes probablemente se

debe, al menos en parte, a que los profesores enviaron a los estudiantes dos correos

electrónicos como recordatorios para responder y reenviar el cuestionario en las fechas

establecidas.

4.2 Cuestionario

En primer lugar, la encuesta (véase el apéndice 1) viene precedida por una breve información

acerca del propósito del estudio, el consentimiento implícito para el uso anónimo de los datos

que supone rellenar y entregar el cuestionario, y el diseño del mismo. Seguidamente, se

presentan dos apartados relativos al curso y al género. El cuestionario está escrito en sueco y

consiste en 30 enunciados divididos en dos apartados de dos temáticas diferentes; (1) IE y (2)

la motivación enfocada en el yo ideal de Dörnyei (2005), ambas con 15 enunciados cada una.

Sin embargo, estos conceptos se redefinen y explican, al principio de cada apartado en sus

respectivos textos informativos, para hacer el cuestionario más concreto y fácil de entender

(Berntson et al, 2016). Las instrucciones indican a los estudiantes que evalúen los enunciados

1 En el caso de esta encuesta, los estudiantes recibieron, por correo electrónico, el cuestionario como un

documento de Word; en el que es posible dar varias respuestas, así como manipular el cuestionario (por

ejemplo, cambiar o eliminar preguntas).

15

según sus (1) sentimientos o reacciones relacionadas con sus sentimientos y sus (2)

pensamientos y anhelos futuros en cuanto al idioma español se refiere.

En segundo lugar, no hay un cuestionario estandarizado completamente apropiado para este

estudio. No obstante, los enunciados con respecto a la IE se toman en gran parte de la Escala

de Inteligencia Emocional (SEIS) de Schutte, Malouff y Bhullar (2009), mientras que los

datos con respecto a la motivación de los estudiantes se obtienen usando enunciados de un

estudio que trata la motivación y la ALE (Rocher-Hahlin, 2014). Estos últimos enunciados se

basan en la teoría de Dörnyei (2009) del yo ideal.2 La sección con preguntas sobre

información personal se agrega para el propósito de este estudio específico (curso y género).

En tercer lugar, los enunciados se responden eligiendo una opción en la escala Likert de cinco

posibles, que oscilan entre "totalmente en desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo"

(Dörnyei, 2001, p. 200). Algunos investigadores eligen usar un número par de opciones de

respuesta para disminuir el riesgo de que el informante use la opción media por defecto. Sin

embargo, en el estudio presente no se elige este método ya que dicha posibilidad no afectaría

significativamente el resultado (Dörnyei, 2001, p. 207).

Por último, el número de preguntas, o enunciados, es limitado para no hacer que el

cuestionario sea demasiado largo y tedioso de leer o responder. Al final del cuestionario, se

facilita un espacio en blanco para que los estudiantes agreguen, si lo estiman necesario,

cualquier reflexión que puedan tener.

4.3 Recopilación de Datos

La encuesta se envía por correo electrónico a un contacto de la escuela de secundaria que a su

vez la facilita a los profesores de tres cursos distintos de español el 14/04/2020. Los

estudiantes reciben el mismo día la encuesta por correo electrónico y se les da como fecha

límite para responder el 24/04/2020. Durante este período de diez días, los profesores envían

dos recordatorios a los estudiantes para que reenvíen las encuestas completadas. Aquellas

encuestas que no se reciben dentro de las fechas establecidas computan en la proporción de no

participación.

2 Ver también Dörnyei (2009) para los estudios en los que se basa el cuestionario de la tesis, que se puede

encontrar, a su vez, en este sitio web: https://www.zoltandornyei.co.uk/motivation-questionnaires.

16

Asimismo, resulta de gran importancia prestar atención a cómo se administra un cuestionario

ya que esto puede afectar la calidad de las respuestas. Es especialmente relevante para el

análisis de la motivación, cuando se trata de un idioma extranjero, la autoselección de los

participantes debido al proceso de administración (en este caso a través de un tercero y por

correo electrónico), cómo / qué instrucciones se facilitan, cómo generar actitudes positivas

con respecto al cuestionario y, también, el trato que se le da a la confidencialidad (Dörnyei,

2001, p. 208). Sin embargo, algunos de estos aspectos escapan al control de este estudio en

vista de las circunstancias provocadas por el covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020). A pesar

de ello, se pide a los profesores que animen a todos los estudiantes a responder el cuestionario

por correo electrónico.

Por otro lado, puede resultar especialmente delicado lograr respuestas válidas y honestas en

un estudio de motivación, ya que la sinceridad y transparencia de los participantes dependen

en gran medida de su actitud ante la encuesta (Dörnyei, 2001). En el texto introductorio del

cuestionario, se informa a los estudiantes que sus sentimientos y experiencias individuales son

importantes y se les agradece su contribución al estudio, lo cual es algo que podría ayudar a

mantener a los informantes lo suficientemente motivados para responder la encuesta de forma

correcta y sincera. Aunque las instrucciones forman parte escrita del cuestionario, también se

les pide a los profesores que las lean a los estudiantes durante una clase en línea, ya que

escuchar estas instrucciones leídas por el profesor puede ayudar a los estudiantes a recordarlas

y comprenderlas mejor (Dörnyei, 2001, p. 209). Desafortunadamente y dadas las

circunstancias, no se tiene la posibilidad de saber con certeza cómo se facilita dicha

información por parte de los profesores ni tampoco cómo se percibe por parte de los

estudiantes.

Por último, el hecho de tener que responder preguntas sobre la autoimagen y los anhelos

futuros puede percibirse como una cuestión bastante sensible e íntima. Por lo tanto, es de vital

importancia que el alumno confíe en que el cuestionario y sus resultados permanezcan en el

anonimato. Por ello, se informa de manera clara y precisa a los estudiantes que los datos

recopilados se tratarán de manera confidencial y anónima. Las encuestas en este caso son

enviadas y posteriormente recibidas a través de terceros, los profesores, que hacen de

intermediarios entre los informantes y la persona que finalmente recibe y analiza los

resultados de los cuestionarios.

17

4.4 Procesamiento y Análisis de Datos

La encuesta se distribuye a un total de 34 estudiantes (21 alumnas y 13 alumnos) y se recopila

información de 26 de ellos (18 alumnas y 8 alumnos). Según Dörnyei (2016) el tamaño de la

muestra debe ser preferiblemente de al menos 30 informantes para lograr una distribución

normal. Desafortunadamente, este no fue el caso para este estudio.

Tanto para la introducción como para el procesamiento de datos, así como para su posterior

análisis, se usa el programa SPSS versión 27 y Microsoft Excel 2016. Las respuestas de los

informantes se convierten en números a través de procedimientos de codificación, donde las

diferentes opciones de los enunciados en la escala Likert reciben un número consecutivo

(Dörnyei y Czisér, 2012). Los datos de la escala Likert son de naturaleza ordinal, lo cual

supone que aunque se pueden clasificar no se pueden cuantificar debido a que la distancia

entre las diferentes categorías no es necesariamente la misma. Es decir, no se puede afirmar

que la diferencia entre "Totalmente en desacuerdo", "Ni en desacuerdo ni de acuerdo" y

"Totalmente de acuerdo" sea la misma que la diferencia verdaderamente cuantitativa entre los

números 1, 3 y 5. Esto limita las opciones disponibles para analizar los datos. Sin embargo,

cuando se tiene varias preguntas tipo Likert combinadas en un índice para describir un

fenómeno, es posible tratar los datos como intervalos (Boone y Boone 2012). Por lo tanto, los

15 enunciados sobre IE son convertidos en un índice de IE, y lo mismo sucede con los 15

enunciados del yo ideal. Esto genera dos variables índices: IE y yo ideal. Las respuestas

individuales de cada estudiante en ambos índices se agrupan dando lugar a un intervalo entre

15-75, donde los valores más altos indican una mayor concordancia entre los enunciados. Los

intervalos se dividen en tres rangos: bajo, moderado y alto (consultar tabla 1). Por lo tanto, el

valor medio marca la tendencia central, y la desviación estándar marca la varianza (valores

que se presentan en el apartado de resultados).

Tabla 1. Nivel de IE y yo ideal según valores sumados

Bajo Moderado Alto

15–35 36–55 56–75

Como una de las preguntas de investigación es comparativa, las relaciones entre las variables

índices (IE y motivación del yo ideal) se examinan mediante regresión lineal para determinar

si existe una interdependencia entre ellas (Cheusheva, 2019). Si los valores en una variable

18

son bajos y resulta que la otra variable también presenta valores reducidos, y lo mismo se

aplica para los valores altos, entonces existe una correlación (Halvorsen, 1992).

4.5 Validez y Fiabilidad

Por un lado, el concepto de validez implica que la forma en que se implementa el estudio sea

relevante para lo que se está tratando de investigar. Es decir, ¿son válidos los datos empíricos

para responder adecuadamente las preguntas de investigación? Por otro lado, la fiabilidad se

refiere a hasta qué punto se puede confiar en el proceso de medición. Lo ideal es que

mediciones independientes confirmen los mismos resultados. Para ello, se tienen que procesar

los datos correctamente (Halvorsen, 1992).

La idea detrás de este tipo de investigación, que examina un tema concreto a través de una

encuesta dirigida a una pequeña parte de la población, es obtener una visión más amplia de las

características de la población en general (Dörnyei y Csizér, 2012). En este caso, se trata de

una mayor comprensión de la IE y las motivaciones del yo ideal (Dörnyei, 2005) de

estudiantes de un idioma extranjero, el español.

A través de cómo se evalúan los conceptos investigados en la encuesta, junto con cómo se

formula, distribuye y procesa el cuestionario, se pretende establecer una cohesión clara entre

el marco teórico de este estudio y las preguntas de investigación. Sin embargo, no hay

garantía de que los informantes respondan con sinceridad. Cuando se trata de auto-evaluarse

sobre este tipo de cuestiones, suele ser evidente para el informante cuál es la respuesta

"deseable", lo cual podría fomentar la tentación de ofrecer respuestas simuladas o falsas. Aun

así, según Dörnyei (2001) no hay mejor manera de medir tales constructos no observables.

Además, para comprobar la consistencia interna y la fiabilidad se utiliza el coeficiente Alfa de

Cronbach (α). Dicho coeficiente puede oscilar entre 0 y +1, y para la fiabilidad del

cuestionario debe presentar un valor superior a 0,70 (Dörnyei 2001, p. 204). La consistencia

interna correspondiente a la Escala de Inteligencia Emocional (SEIS) del cuestionario es α =

0.92, y la del yo ideal de L2 es α = 0,97 (véase el apéndice 3). Esto implica una alta fiabilidad,

lo que significa que el cuestionario confirma la hipótesis para la cual fue diseñado.

19

4.6 Limitaciones del Estudio

En las técnicas de muestreo sobre una población sujeta a estudio, los errores de mayor

importancia son normalmente los errores de medición. El alcance de estos errores llega a

influir en la correcta imagen que de la realidad ofrece una encuesta. En cuanto al estudio que

nos atañe, un posible error de medición en la encuesta tiene que ver con las circunstancias que

rodean el proceso de recopilación de datos. Es decir, el uso de cuestionarios distribuidos por

correo electrónico a través de un tercero hace que sea complicado verificar que los

informantes sigan las instrucciones y respondan correctamente todas las preguntas. De esta

manera, resulta difícil controlar las circunstancias que supone el hecho de que los estudiantes

no realicen la encuesta durante una clase presencial, sino que, por el contrario, la lleven a

cabo en su tiempo libre y sin supervisión. Por lo general, el profesor podría estar en el aula

con los estudiantes y darles instrucciones, así como responder cualquier pregunta que surja

mientras se completa el cuestionario.

A pesar de ello, y para intentar compensar estos inconvenientes, los profesores reciben

instrucciones precisas y, además, el cuestionario se presenta con una introducción por escrito

para tratar de aclarar lo mejor posible qué es lo que se espera de los informantes. La encuesta

se sometió previamente a una prueba piloto, tal y como se sugiere cuando se elabora un

cuestionario nuevo con preguntas tomadas de otros ya existentes (Dörnyei y Czisér, 2012).

Para ello, se entregó a un estudiante de español procedente de otra escuela de bachillerato,

también por correo electrónico, el mismo cuestionario para, así, corroborar la viabilidad del

mismo.

Además de las delimitaciones anteriormente expuestas, el tamaño de la muestra resulta ser

algo pequeño. En general, se recomienda una muestra no inferior a los 30 participantes y, por

ello, se suele contar con un cierto margen añadido que contemple posibles casos de no

participación o, por ejemplo, situaciones en las que surjan subgrupos que susciten el interés de

una investigación más profunda (Dörnyei y Czisér, 2012). En el presente estudio la muestra

contaba con un tamaño inicial de 34 estudiantes, de los cuales 26 participan finalmente

cumplimentando el cuestionario de forma correcta. Esta participación tan limitada de

informantes se basa en un análisis de estadística descriptiva insuficiente como para llegar a

conclusiones generalizadas a toda la población (Dörnyei, 2003, p. 114).

20

Debido al número relativamente bajo de participantes, así como al hecho de que la población

se limita a estudiantes de secundaria, no se considera relevante la edad, ya que no tiene mucho

sentido hacer un análisis en función de esta variable. En cambio, sí se considera el curso al

que pertenece cada informante, ya que, tal y como señalan Dörnyei y Ushioda (2009), la

motivación a partir del yo ideal se va consolidando a medida que el estudiante avanza en el

proceso de ALE.

4.7 Consideraciones / Aspectos Éticos

Cualquier estudio debe estar sujeto a los cuatro principios éticos básicos de toda

investigación, los cuales se aplican escrupulosamente en el tratamiento de los datos facilitados

por los informantes en el cuestionario de este estudio. Estos principios éticos son el requisito

de información, el requisito de consentimiento, el requisito de confidencialidad y el requisito

de uso (Vetenskapsrådet, 2020; Berntson et al, 2016).

Tanto las personas de contacto (profesores) como los estudiantes fueron informados sobre el

propósito del estudio y las condiciones de su participación. Se les informa que la colaboración

es voluntaria, la información proporcionada incluye todos los elementos de la investigación

que puedan afectar razonablemente su disposición a participar. También se les explica que al

completar y enviar el cuestionario, dan su consentimiento para que la información recopilada

se utilice en el estudio, así como que la participación y los resultados obtenidos se tratarán de

manera confidencial y anónima. Además, se informa de que los datos proporcionados no

serán utilizados por un tercero o con fines no científicos. En el apéndice 1 se puede consultar

el cuestionario completo junto con los textos informativos concernientes a los puntos

anteriormente expuestos.

5. Resultados

Los tres cursos cuentan con un total de 34 estudiantes, de los cuales el 76,5 % de ellos

completan y responden de forma correcta y válida la encuesta (ver tabla 2). En la composición

de las clases predomina el número de alumnas frente a alumnos. A su vez, la proporción de

alumnas que responden el cuestionario es mayor que la de alumnos (85,7 % versus 61,5 %).

21

En cuanto a los informantes, un 23,5 % del total de alumnos no responde el cuestionario. Se

entiende que la no participación de estos alumnos se debe a diferentes razones, como

enfermedad, falta de interés, olvido o problemas técnicos.

Tabla 2. Participación.

Número de alumnos*

Proporción de

participantes (%)

Proporción de no

participación (%)

Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos

Clase 1 8 4 100,0 % 75,0 % 0,0 % 25,0 %

Clase 2 7 6 71,4 % 50,0 % 28,6 % 50,0 %

Clase 3 6 3 83,3 % 66,7 % 16,7 % 33,3 %

Total 21 13 85,7 % 61,5 % 14,3 % 38,5 %

* El número y el género de los estudiantes es proporcionado por los profesores, mientras que la proporción de

participantes se toma del género indicado por cada estudiante en el cuestionario.

Los resultados de la investigación se basan en las respuestas de 26 estudiantes de ELE. En

este capítulo, los resultados se presentan en el mismo orden que las tres preguntas de

investigación. En primer lugar, los perfiles de IE de los estudiantes se presentan con análisis

de estadística descriptiva. En segundo lugar, también se aplica la misma técnica para las

motivaciones de los estudiantes, tomando el yo ideal como punto de partida. Por último, se

presentan los resultados sobre la relación entre estos dos índices; (1) los perfiles de IE de los

estudiantes, así como (2) su nivel de motivación en la adquisición del ELE (basado en el yo

ideal).

Las respuestas individuales de cada estudiante en ambos índices se agrupan dando lugar a un

intervalo entre 15-75, donde los valores más altos indican una mayor concordancia entre los

enunciados. Los intervalos se dividen en tres rangos: bajo, moderado y alto (consultar tabla 1

del capítulo Método, p. 17). Para consultar las respuestas a todas las preguntas del

cuestionario, véase apéndice 4.

5.1 Perfiles de Inteligencia Emocional (IE)

Cuando los estudiantes califican sus sentimientos o reacciones relacionadas con sus

sentimientos (IE), la mayoría de ellos están de acuerdo con los enunciados, lo que implica una

22

IE moderada/alta. Así se muestra en la estadística descriptiva de la tabla 3, con una media de

50,0 y una desviación estándar de 9,3.

Tabla 3. Media y desviación estándar para los perfiles de IE de estudiantes de ELE.

Número Mínimo Máximo Media Desv. estándar

(IE) 26 35,00 66,00 49,96 9,310

El hecho de que haya más estudiantes dentro del rango alto de IE (10) que del rango bajo (1)

también se ilustra en la tabla 4. En consecuencia, el 38 % de ellos pertenece al rango alto de

IE y solo el 4 % al rango bajo. Sin embargo, la mayoría de estudiantes elige la opción neutral

intermedia de no estar de acuerdo ni en desacuerdo (15), lo que hace que el 58 % de

estudiantes su sitúe en el rango moderado de IE.

Tabla 4. Respuestas clasificadas por perfil de IE, según el valor de la suma total de los enunciados.

Número Total Bajo Moderado Alto

Respuestas (IE) 26 1 15 10

% Respuestas (IE) 100 % 4 % 58 % 38 %

5.2 Motivaciones según el yo ideal

Cuando los estudiantes califican los pensamientos y anhelos futuros con respecto al español

(yo ideal), las respuestas tienden a estar más próximas a estar de acuerdo con los enunciados

que a estar en desacuerdo o ser neutrales. Ello se presenta en la estadística descriptiva de la

tabla 5, que muestra una puntuación media de 55,3 con una desviación estándar de 11,6.

Tabla 5. Media y desviación estándar para el yo ideal de estudiantes de ELE. Número Mínimo Máximo Media Desv. estándar

Yo Ideal 26 26,00 72,00 55,27 11,602

También se ilustra en la tabla 6 que una clara mayoría de los estudiantes expresan una alta

motivación (16) en lugar de baja (2) o moderada (8). Es decir, el 62 % de estudiantes se

corresponde con el rango alto del yo ideal, mientras que tan solo el 8 % con el inferior y el 31

% pertenecen al rango moderado.

23

Tabla 6. Respuestas clasificadas por grado de motivación/yo ideal, según el valor de la suma total de los enunciados.

Número Bajo Moderado Alto

Respuestas (Yo Ideal) 26 2 8 16

% Respuestas (Yo Ideal) 100 % 8 % 31 % 62 %

5.3 Correlación entre perfiles de IE y motivaciones según el yo ideal

Al comparar las respuestas de los enunciados sobre IE y las motivaciones basadas en el yo

ideal el coeficiente de correlación de Pearson r, que mide la relación estadística entre ambas

variables, indica una fuerte correlación positiva de 0,63 (véase apéndice 3), lo cual sugiere

que IE y el yo ideal están de hecho claramente relacionados de tal manera que, si una variable

aumenta, la otra también aumentará.

A continuación, se presenta el número de estudiantes pertenecientes a los diferentes rangos de

IE y el yo ideal. Para ambos índices, el rango bajo apenas ofrece representación. Lo que

difiere principalmente son las categorías de rango moderado y alto; donde la mayoría de los

perfiles de IE se sitúan en el rango moderado, y la mayoría de las motivaciones según el yo

ideal están en el rango alto.

Diagrama 1. Gráfico de barras del número de estudiantes por rangos del IE y el yo ideal.

La relación entre los índices IE y yo ideal también se representa en la gráfica de dispersión

(véase diagrama 2), que muestra los valores y la distribución de ambas variables, así como su

correlación. En general, la variable independiente va en el eje de abscisas (x) y se interpreta

24

como la causa o el predictor, mientras que la variable dependiente va en el eje de ordenadas

(y), interpretada como el efecto. En este caso, lo que se ilustra es el efecto que los perfiles de

IE (eje x) tiene en las motivaciones según el yo ideal (eje y). El diagrama de dispersión

también contiene una línea de regresión, que muestra una fuerte correlación positiva entre los

valores en la IE (eje x, la causa) y los valores en las motivaciones según el yo ideal (eje y, el

efecto).3

Diagrama 2. Diagrama de dispersión con línea de regresión que muestra la correlación entre el perfil IE y el Yo Ideal.

Sin embargo, el valor de R2, que se usa como indicador de la bondad de ajuste del modelo

(Minitab, 2013), es algo bajo (0,402), lo que significa que el 40 % de los valores se ajustan al

modelo de análisis de regresión. Es decir, se puede interpretar que solo el 40 % de la variable

dependiente (yo ideal) se explica por la variable independiente (IE)4. Los resultados son

estadísticamente significativos (p> 0.05). De este modo, la regresión demuestra que los

aumentos en el índice de IE contribuyen a aumentar el índice de motivación basada en el yo

ideal, aunque podría haber otros factores que también influyen.

3 Ecuación de regresión lineal para este modelo 0.790*x+15.791. 4 Un R2 de 95 % o más se considera un buen ajuste.

25

6. Discusión de los resultados

El objetivo del presente estudio es identificar el perfil de IE de un reducido grupo de

estudiantes de ELE, así como su grado de motivación, según el yo ideal para dicho idioma.

También se investiga la posible relación entre ambas variables. En este capítulo se intenta

interpretar los resultados según estudios previos y el marco teórico de este estudio.

Tal y como indica el capítulo de resultados, tanto los perfiles de IE como el grado de

motivación de los estudiantes se sitúan en la parte alta de la tabla según el análisis de

estadística descriptiva, siendo los valores relativos a la motivación los más elevados.

Asimismo, los resultados también muestran una fuerte correlación entre ambas variables, lo

que sugiere que el nivel de IE afecta al nivel de motivación, es decir, ambos están

directamente relacionados, tal y como propone la hipótesis inicial del presente estudio. Por un

lado, dichos resultados se alinean, a su vez, con las conclusiones de diversas investigaciones,

según las cuales existe una correlación positiva entre altos niveles de IE y gran grado de

motivación en el ámbito académico, en general, (Fahim y Pishghadam, 2007) y en la ALE, en

particular, (Alavinia, Bonyadi y Razavi, 2012). Por otro lado, y teniendo en cuenta que la

cantidad de informantes es muy reducida (26 alumnos), resulta difícil e inconsistente

generalizar a partir de estos resultados. Sin embargo, la fuerte correlación entre IE y

motivaciones basadas en el yo ideal que los resultados de este estudio indican, también se ve

respaldada por los hallazgos de Choy y Troudi (2006), según los cuales las emociones

experimentadas por los estudiantes de lenguas extranjeras afectan sustancialmente sus

percepciones y motivaciones hacia la lengua meta en cuestión.

Por un lado, aunque la mayoría de los estudiantes presenta un nivel moderado de IE, el valor

medio (M = 50.0) implica que muchos de ellos se acercan a una IE relativamente alta. Esto

sugiere una capacidad satisfactoria por parte de los estudiantes para identificar y gestionar sus

propias emociones y las de los demás; habilidades que constituyen los pilares básicos de la IE,

y cuyo peso en el éxito académico resulta esencial, según Goleman (1995).

Por otro lado, el nivel relativamente alto de motivación basada en el yo ideal, cuya media es

M = 55,3, se podría deber, hasta cierto punto, a que los estudiantes en la escuela secundaria

tienen la libertad de elegir voluntariamente qué idioma estudiar. Este elevado grado de

26

motivación, según Dewaele (2018), está relacionado con bajos niveles de ansiedad y altos

niveles de disfrute, propios de estudiantes que adoptan actitudes positivas hacia la LE, en este

caso el español. Pero sobre todo, la motivación de los estudiantes, que tiene como pieza

central el sistema motivacional del yo (Dörnyei, 2005), se alimenta de la visión que tienen de

ellos mismos en el futuro en cuanto al dominio del español se refiere.

Los resultados de este estudio indican que la IE influye en la motivación (yo ideal) del

estudiante sueco en la adquisición del ELE, dada la fuerte correlación positiva entre ambas

variables. Sin embargo, el modelo de regresión de este estudio también apunta a que solo

alrededor del 40 % de la variable motivación (yo ideal) es predecible por la variable IE. Estos

resultados sugieren que otros factores también afectarían a la variable de motivación, en este

caso, factores no analizados en el presente estudio, lo cual es de esperar. Una posible

explicación sería la reducida cantidad de información aportada por una encuesta de tan solo

15 enunciados para cada una de las dos variables (IE y motivación del yo ideal). Aun así, se

considera normal que el valor R2 sea inferior al 50 % en las diferentes ramas de ciencias

sociales, ya que el comportamiento humano no siempre es predecible (Minitab, 2013).

Además, entre los objetivos de este estudio no se contempla predecir la motivación, sino

comprobar si realmente existe una correlación entre la IE y la motivación, lo cual ha quedado

demostrado.

7. Conclusión

Dadas las limitaciones de la escasa participación en este estudio, los resultados obtenidos no

pueden extrapolarse al conjunto de la población estudiantil sueca y, así, llegar a conclusiones

generales. Por ello, es necesario la realización de futuros estudios de mayor alcance y

amplitud, que profundicen más en la IE y la motivación de alumnos suecos en la adquisición

del español como LE, para así, ofrecer resultados más concluyentes.

A pesar de ello, se puede concluir que la IE parece ser una pieza clave en cómo los alumnos

proyectan en el futuro la imagen de su yo ideal en su motivación para aprender ELE. La

estrecha relación entre IE y motivación para aprender una LE resulta evidente, tal y como se

puede interpretar de los resultaos de este estudio. Dicha vinculación ayuda a desvelar la

fascinante complejidad del cerebro en sus procesos de aprendizaje, en contra de lo estipulado

27

por una cultura occidental donde las emociones han sido durante mucho tiempo subestimadas

e incluso interpretadas como una debilidad para el intelecto del ser humano. Por ello, se puede

afirmar que el cerebro del ser humano constituye un conjunto de realidades complejas que se

pueden diferenciar, pero no se pueden separar. De esta manera, el mundo racional y las

distintas habilidades cognitivas que lo componen se pueden distinguir del mundo emocional,

pero no se pueden separar. Ambos constituyen dos planos psicológicos que están íntimamente

conectados e interactúan entre sí y, por lo tanto, cada aspecto de estas dos realidades afecta al

resto. Es decir, cada aspecto tanto de la realidad racional como de la realidad emocional queda

integrado en la configuración de la motivación del yo ideal en la ALE. De esta manera, en el

ser humano conviven dos mentes, una que piensa y otra que siente, y la interacción entre

ambas configura quiénes somos, qué queremos y cómo aprendemos. Nuestros pensamientos

condicionan nuestros sentimientos, y nuestros sentimientos determinan nuestras emociones,

por lo que tanto el pensamiento como la emoción establecen la motivación.

Resulta obvio que el conocimiento por parte de los docentes del complejo funcionamiento del

cerebro, como herramienta que posibilita el aprendizaje, en relación con la IE y las

motivaciones de los alumnos, es esencial para determinar la calidad de la educación. Ante

estos reveladores hallazgos surge, entonces, la necesidad de revisar el sistema educativo para

llevar a cabo la implantación de una nueva disciplina que contemple el binomio biología –

pedagogía. Una nueva disciplina que abra las puertas a la era de la neuroeducación.

28

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32

Apéndice 1. Encuesta

Frågeformulär

Den här enkäten syftar till att samla in information till en studie för att bättre förstå elevers inlärning

av spanska som ett andra språk. Eftersom du studerar spanska skulle det hjälpa väldigt mycket om du

kan svara på frågorna i det här formuläret. Det är viktigt att du svarar så ärligt som möjligt då det är

just din känsla och upplevelse som är viktig. Genom att fylla i den här enkäten ger du din tillåtelse till

att svaren används till studien. Svaren behandlas konfidentiellt och du är självklart helt anonym.

Frågeformuläret består av två delar. Först en del med några frågor om dina känslor och reaktioner i

samband med känslor. Sedan en del med frågor om dina tankar och framtidsdrömmar när det gäller

dina studier i spanska.

Tack för din hjälp!

Sätt ett kryss (X) efter det alternativ som passar dig

KÖN

Tjej Kille Annat Vill inte uppge .

ÅRSKURS

Ettan Tvåan Trean .

Del 1. Känslor/reaktioner

Var och en av följande påståenden frågar dig om dina känslor eller reaktioner i samband med känslor.

När du har beslutat om ett påstående generellt är sant för dig använder du 5-punktsskalan för att svara

på hur väl det stämmer in. Vänligen skriv dit ett kryss (X) under det alternativ som passar just dig bäst.

Se skalan nedanför för hur du ska tolka de olika siffrorna. Det finns inga rätta eller felaktiga svar.

1 = håller inte alls med

2 = håller delvis inte med

3 = vet inte

4 = håller delvis med

5 = håller helt med

Sätt ett kryss i rutan som passar bäst för dig! 1 = håller inte alls med 5 = håller helt med

1. Jag vet när jag kan tala om mina personliga problem med

andra.

1 2 3 4 5

2. Jag tror att jag kommer klara mig bra på det mesta jag

försöker mig på att göra.

1 2 3 4 5

3. Andra människor tycker att det är lätt att lita på mig.

1 2 3 4 5

4. Jag känner igen mina känslor när jag upplever dem.

1 2 3 4 5

5. Jag gillar att dela mina känslor med andra. 1 2 3 4 5

33

6. Jag letar upp aktiviteter som gör mig lycklig.

1 2 3 4 5

7. Jag förstår vilka icke-verbala meddelanden (kroppspråk,

miner) jag skickar till andra.

1 2 3 4 5

8. Genom att titta på någons ansiktsuttryck kan jag förstå vilka

känslor hen upplever.

1 2 3 4 5

9. Jag har kontroll över mina känslor.

1 2 3 4 5

10. Jag motiverar mig själv genom att föreställa mig att det jag

gör kommer att gå bra.

1 2 3 4 5

11. Jag förstår icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner)

som andra skickar.

1 2 3 4 5

12. När en annan person berättar för mig om en viktig händelse

i sitt liv känns det nästan som om jag kan uppleva det själv.

1 2 3 4 5

13. Jag använder ett bra humör för att hjälpa mig själv att

fortsätta försöka trots att något är jobbigt.

1 2 3 4 5

14. När jag upplever en positiv känsla, vet jag hur jag får den att

hålla längre.

1 2 3 4 5

15. Jag kan förstå hur andra känner sig genom att lyssna på

tonen i deras röst.

1 2 3 4 5

Del 2. Tankar/framtidsdrömmar

Var och en av följande påståenden frågar dig om dina tankar och framtidsdrömmar när det gäller just

spanska. När du har beslutat om ett påstående generellt är sant för dig använder du 5-punktsskalan för

att svara på hur väl det stämmer in. Vänligen skriv dit ett kryss (X) under det alternativ som passar just

dig bäst. Se skalan nedanför för hur du ska tolka de olika siffrorna. Det finns inga rätta eller felaktiga

svar.

1 = håller inte alls med

2 = håller delvis inte med

3 = vet inte

4 = håller delvis med

5 = håller helt med

Sätt ett kryss i rutan som passar bäst för dig! 1 = håller inte alls med 5 = håller helt med

1. Jag kan lätt föreställa mig situationer, utomlands eller i

Sverige, där jag skulle kunna använda spanska.

1 2 3 4 5

2. Jag gillar bilden av mig själv där jag, om några år, diskuterar

med internationella kompisar eller kollegor utan problem på

spanska.

1 2 3 4 5

3. Jag anstränger mig verkligen mycket för att utvecklas i

spanska.

1 2 3 4 5

34

4. Jag skulle gärna göra ett utbyte med min klass till ett

spansktalande land för att lära känna spansktalande ungdomar.

1 2 3 4 5

5. Jag skulle vilja titta oftare på filmer, lyssna på musik, surfa

på nätet osv. på spanska utanför klassrummet.

1 2 3 4 5

6. Jag kan se mig själv som en person som kan prata och förstå

spanska i framtiden.

1 2 3 4 5

7. Om jag kunde spanska mycket bra, skulle jag kunna tänka

mig att studera eller arbeta under en viss period i ett

spansktalande land.

1 2 3 4 5

8. Jag lyssnar ofta på spanska på min fritid (musik, filmer…).

1 2 3 4 5

9. Jag kan se mig leva utomlands i framtiden och prata spanska

med de som bor där.

1 2 3 4 5

10. Jag gillar verkligen tanken att jag i framtiden skulle klara av

att använda spanska lika lätt som mitt modersmål.

1 2 3 4 5

11. Jag tycker att det vore häftigt om jag kunde läsa några

universitetskurser i ett spansktalande land utan svårigheter.

1 2 3 4 5

12. Jag tycker det är värt att lägga ner mycket arbete för att bli

bättre på spanska och kunna använda det språket mer.

1 2 3 4 5

13. Jag gillar idén att människor omkring mig ser mig som en

person som kommer att kunna flytande spanska i framtiden.

1 2 3 4 5

14. Jag tycker att språk är ett viktigt ämne i skolan.

1 2 3 4 5

15. Jag är fortfarande nöjd att jag valde att lära mig spanska.

1 2 3 4 5

Har du något annat du vill tillägga så skriv gärna i rutan nedan.

Tack så mycket för din hjälp!

35

Apéndice 2: Encuesta traducida

Marcar con una X la opción que mejor se ajuste a tu respuesta.

1 = Muy en desacuerdo

2 = En desacuerdo

3 = Neutral

4 = De acuerdo

5 = Muy de acuerdo

Preguntas sobre inteligencia emocional

1. Sé cuándo puedo hablar sobre mis problemas personales con otros.

2. Espero que me vaya bien en la mayoría de las cosas que intento.

3. A otras personas les resulta fácil confiar en mí.

4. Soy consciente de mis emociones a medida que las experimento.

5. Me gusta compartir mis emociones con los demás.

6. Busco realizar actividades que me hagan feliz.

7. Soy consciente de los mensajes no verbales (lenguaje corporal, gestos) que envío a otros.

8. Al observar las expresiones faciales de los demás, reconozco las emociones que experimentan.

9. Tengo control sobre mis emociones.

10. Me motivo imaginando un buen resultado para las tareas que asumo.

11. Entiendo los mensajes no verbales (lenguaje corporal, gestos) que otras personas envían.

12. Cuando otra persona me cuenta un hecho importante de su vida, casi siento como si yo mismo

pudiera experimentarlo.

13. Utilizo el buen humor para ayudarme a mismo a seguir intentando enfrentar los obstáculos.

14. Cuando experimento una emoción positiva, sé cómo hacer que dure.

15. Puedo saber cómo se siente la gente al escuchar el tono de su voz.

Preguntas sobre yo ideal

1. Puedo imaginarme fácilmente situaciones, en el extranjero o en Suecia, donde podría usar el

español.

2. Me gusta la imagen de mí mismo en la que, en pocos años, puedo debatir con amigos o colegas

internacionales sin problemas en español.

3. Realmente me esfuerzo mucho para desarrollar mi español.

4. Me encantaría hacer un intercambio con mi clase a un país de habla hispana para conocer jóvenes

hispanohablantes.

5. Me gustaría ver películas con más frecuencia, escuchar música, navegar por la red, etc. en español

fuera del aula.

6. Puedo verme como una persona que puede hablar y entender español en el futuro.

7. Si supiera español muy bien, podría plantearme estudiar o trabajar durante un cierto período de

tiempo en un país de habla hispana.

8. A menudo escucho español en mi tiempo libre (música, películas...).

9. Puedo verme viviendo en el extranjero en el futuro y hablar español con quienes viven allí.

10. Me gusta mucho la idea de que en el futuro pueda usar el español tan fácilmente como mi lengua

materna.

11. Creo que sería genial si pudiera asistir a algunos cursos universitarios en un país de habla hispana

sin ninguna dificultad.

36

12. Creo que vale la pena trabajar mucho para mejorar en español y poder usar el idioma más.

13. Me gusta la idea de que las personas a mí alrededor me vean como una persona que podrá hablar

español fluidamente en el futuro.

14. Creo que los idiomas son una asignatura importante en la escuela.

15. Sigo estando satisfecho de haber elegido aprender español.

37

Apéndice 3. Tablas Varias

Tabla 3.1. Cronbach alpha para los ítems de inteligencia emocional

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items

N of Items

0,922 0,925 15

Tabla 3.2. Cronbach alpha para los ítems de motivación (basada en el yo ideal)

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items

N of Items

0,971 0,972 15

Tabla 3.3. Estadística descriptiva de las variables índices inteligencia emocional y yo ideal

Mean Std. Deviation

N

Indice yo ideal 55,27 11,602 26

Indice IE 49,96 9,310 26

Tabla 3.4. Correlaciones

EI index Ideal self-index

Pearson Correlation

Indice yo ideal 1 0,634

Indice IE 0, 634 1

Sig. (1-tailed) Indice yo ideal . 0

Indice IE 0 .

N Indice yo ideal 26 26

Indice IE 26 26

Tabla 3.5. Resumen del modelo de regresión

Model Summary

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of

the Estimate

Change Statistics

R Square Change

F Change

df1 df2 Sig. F Change

1 ,634a ,402 ,377 9,156 ,402 16,138 1 24 ,001

38

Apéndice 4. Respuestas de la encuesta

Tablas con preguntas sobre inteligencia emocional 1. Jag vet när jag kan tala om mina personliga problem med andra

Frequency Percent

Valid Håller inte alls med . .

Håller delvis inte med 3 11,5

Håller varken med eller inte med 10 38,5

Håller delvis med 10 38,5

Håller helt med 3 11,5

Total 26 100,0

2. Jag tror att jag kommer klara mig bra på det mesta jag försöker mig på att göra

Frequency Percent






Total 26 100,0

3. Andra människor tycker att det är lätt att lita på mig

Frequency Percent





Håller helt med . .

Total 26 100,0

39

4. Jag känner igen mina känslor när jag upplever dem

Frequency Percent






Total 26 100,0

5. Jag gillar att dela mina känslor med andra

Frequency Percent

Valid Håller inte alls med 2 7,7





Total 26 100,0

6. Jag letar upp aktiviteter som gör mig lycklig

Frequency Percent






Total 26 100,0

7. Jag förstår vilka icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner) jag skickar till andra

Frequency Percent






Total 26 100,0

40

8. Genom att titta på någons ansiktsuttryck kan jag förstå vilka känslor de upplever

Frequency Percent






Total 26 100,0

9. Jag har kontroll över mina känslor

Frequency Percent






Total 26 100,0

10. Jag motiverar mig själv genom att föreställa mig att det jag gör kommer att gå bra

Frequency Percent






Total 26 100,0

11. Jag förstår de icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner) som andra skickar

Frequency Percent






Total 26 100,0

41

12. När en annan person berättar för mig om en viktig händelse i sitt liv känns det nästan som om jag kan uppleva det själv Frequency Percent






Total 26 100,0

13. Jag använder ett bra humör för att hjälpa mig själv fortsätta försöka när något är jobbigt Frequency Percent






Total 26 100,0

14. När jag upplever en positiv känsla, vet jag hur jag får den att hålla längre

Frequency Percent






Total 26 100,0

15. Jag kan förstå hur andra känner sig genom att lyssna på tonen i deras röst

Frequency Percent






Total 26 100,0

42

Tablas con preguntas sobre el yo ideal 1. Jag kan lätt föreställa mig situationer, utomlands eller i Sverige, där jag skulle kunna använda spanska Frequency Percent






Total 26 100,0

2. Jag gillar bilden av mig själv där jag, om några år, diskuterar med internationella kompisar eller kollegor utan problem på spanska Frequency Percent






Total 26 100,0

3. Jag anstränger mig verkligen mycket för att utvecklas i spanska

Frequency Percent






Total 26 100,0

4. Jag skulle gärna göra ett utbyte med min klass till ett spansktalande land för att lära känna spansktalande ungdomar Frequency Percent


Håller delvis inte med . .

Håller varken med eller inte med . .



Total 26 100,0

43

5. Jag skulle vilja titta oftare på filmer, lyssna på musik, surfa på nätet osv. på spanskan utanför klassrummet Frequency Percent






Total 26 100,0

6. Jag kan se mig själv som en person som kan prata och förstå spanska i framtiden

Frequency Percent






Total 26 100,0

7. Om jag kunde spanska mycket bra, skulle jag kunna tänka mig att studera eller arbeta under en viss period i ett spansktalande land Frequency Percent






Total 26 100,0

8. Jag lyssnar ofta på spanska på min fritid (musik, filmer…)

Frequency Percent






Total 26 100,0

44

9. Jag kan se mig leva utomlands i framtiden och prata spanska med de som bor där

Frequency Percent






Total 26 100,0

10. Jag gillar verkligen tanken att jag i framtiden skulle klara av att använda spanska lika lätt som mitt modersmål Frequency Percent






Total 26 100,0

11. Jag tycker att det vore häftigt om jag kunde läsa några universitetskurser i ett spansktalande land utan svårigheter Frequency Percent






Total 26 100,0

12. Jag tycker det är värt att lägga ner mycket arbete för att bli bättre på spanska och kunna använda det språket mer Frequency Percent






Total 26 100,0

45

13. Jag gillar idén att människor omkring mig ser mig som en person som kommer att kunna flytande spanska i framtiden Frequency Percent






Total 26 100,0

14. Jag tycker att språk är ett viktigt ämne i skolan

Frequency Percent






Total 26 100,0

15. Jag är fortfarande nöjd att jag valde att lära mig spanska

Frequency Percent






Total 26 100,0

1

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

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