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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e não mais lutando pordinheiro e poder, então nossa sociedade poderá enfim evoluir a um novo nível."

Eles Falam, Eu FaloGerald Graff e Cathy Birkenstein

CAPA

SUMÁRIO

ELES FALAM,EU FALO

***

PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO

PREFÁCIO

DESMISTIFICAR O DIÁLOGO ACADÊMICO

DESTAQUES

COMO ESTE LIVRO SURGIU

A CENTRALIDADE DO LIVRO

A UTILIDADE DOS MODELOS

ESTÁ BEM, MAS OS MODELOS?

POR QUE ESTÁ CERTO USAR "EU"

COMO ESTE LIVRO ESTÁ ORGANIZADO

O QUE ESTE LIVRO NÃO FAZ

DIALOGAR COM AS IDEIAS DE OUTROS

INTRODUÇÃO

ENTRAR NA CONVERSA

EXPRIMA SUAS PRÓPRIAS IDEIAS COMO RESPOSTA AOS

OUTROS

FORMAS DE RESPONDER

SERÁ QUE OS MODELOS REPRIMEM A CRIATIVIDADE?

MAS ISTO NÃO É PLÁGIO?

INTROMETER-SE

PARTE 1

"NA OPINIÃO DELES"

UM

"NA OPINIÃO DELES"

MODELOS PARA INTRODUZIR O QUE ESTÁ "NA OPINIÃO DELES"

MODELOS PARA INTRODUZIR "PONTOS DE VISTA

PADRONIZADOS"

MODELOS PARA TRANFORMAR ALGO QUE ESTÁ "NA OPINIÃO

DELES" EM ALGO QUE ESTÁ EM SUA OPINIÃO

MODELOS PARA INTRODUZIR ALGO IMPLÍCITO OU SUPOSTO

MODELOS PARA INTRODUZIR UM DEBATE EM CURSO

MANTENHA O QUE ESTÁ "NA OPINIÃO DELES" EM VISTA

DOIS

"NA OPINIÃO DELA"

POR UM LADO, PONHA-SE NO LUGAR DO OUTRO

POR OUTRO LADO, SAIBA AONDE VOCÊ ESTÁ INDO

RESUMIR DE FORMA SATÍRICA

UTILIZE VERBOS DE SINALIZAÇÃO QUE SE ENCAIXAM NA AÇÃO

MODELOS PARA INTRODUZIR RESUMOS E CITAÇÕES

TRÊS

"CONFORME O PRÓPRIO AUTOR"

CITE PASSAGENS PERTINENTES

ESTRUTURE CADA CITAÇÃO

MODELOS PARA INTRODUZIR CITAÇÕES

MODELOS PARA EXPLICAR CITAÇÕES

MISTURE AS PALAVRAS DO AUTOR COM AS SUAS PRÓPRIAS

É POSSÍVEL EXAGERAR NA ANÁLISE DE UMA CITAÇÃO?

COMO NÃO INTRODUZIR CITAÇÕES

PARTE 2

"EM MINHA OPINIÃO"

QUATRO

"SIM / NÃO / TUDO BEM, MAS"

SOMENTE TRÊS MANEIRAS PARA RESPONDER?

DISCORDE, MAS EXPLIQUE POR QUE

MODELOS PARA DISCORDAR, COM ARGUMENTOS

CONCORDE, MAS COM UMA DIFERENÇA

MODELOS PARA CONCORDAR

CONCORDAR E DISCORDAR AO MESMO TEMPO

MODELOS PARA CONCORDAR E DISCORDAR AO MESMO TEMPO

SERÁ QUE SER INDECISO ESTÁ TUDO BEM?

CINCO

"E NO ENTANTO"

DETERMINE QUEM ESTÁ DIZENDO O QUE NOS TEXTOS QUE

VOCÊ LER

MODELOS PARA SINALIZAR QUE ESTÁ DIZENDO O QUE NO SEU

PRÓPRIO TEXTO

MAS ENSINARAM-ME A NÃO USAR "EU"

OUTRO TRUQUE PARA IDENTIFICAR QUEM ESTÁ FALANDO

MODELOS PARA INCORPORAR MARCADORES DE VOZ

SEIS

"OS CÉTICOS PODEM DISCORDAR"

ANTECIPE OBJEÇÕES

MODELOS PARA CONSIDERAR OBJEÇÕES

MODELOS PARA NOMEAR ARGUMENTOS NEGATIVOS

MODELOS PARA INTRODUZIR OBJEÇÕES DE MODO INFORMAL

EXPONHA OBJEÇÕES DE MODO CLARO

RESPONDA ÀS OBJEÇÕES

MODELOS PARA FAZER CONCESSÕES AO MESMO TEMPO

MANTENDO SEU ARGUMENTO

SETE

"E DAÍ? QUEM SE IMPORTA?"

"QUEM SE IMPORTA?"

MODELOS PARA INDICAR QUEM SE IMPORTA

"PARA QUÊ?"

MODELOS PARA ESTABELECER POR QUE SEU ARGUMENTO É

IMPORTANTE

E OS LEITORES QUE JÁ CONHECEM SUA IMPORTÂNCIA?

PARTE 3

"AMARRAR TUDO JUNTO"

OITO

"COMO RESULTADO"

USE TRANSIÇÕES

USE PALAVRAS QUE INDICAM

REPITA TERMOS E EXPRESSÕES IMPORTANTES

REPITA-SE - MAS COM DIFERENÇA

NOVE

"NÃO É ASSIM / NÃO É"

MISTURE OS ESTILOS ACADÊMICO E COLOQUIAL

QUANDO MISTURAR ESTILOS? CONSIDERE SEU PÚBLICO E

OBJETIVO

DEZ

"NÃO ME INTERPRETE MAL"

USE O METACOMENTÁRIO PARA ESCLARECER E EXPLICAR EM

DETALHE

TÍTULOS COMO METACOMENTÁRIO

UTILIZE OUTROS MOVIMENTOS COMO METACOMENTÁRIO

MODELOS PARA INTRODUZIR METACOMENTÁRIOS PARA

EVITAR POSSÍVEIS ENGANOS

PARA ALERTAR OS LEITORES SOBRE UM APROFUNDAMENTO DE

UMA IDEIA ANTERIOR

PARA FORNECER AOS LEITORES UM ROTEIRO DO SEU TEXTO

PARA SE DESLOCAR DE UMA AFIRMAÇÃO GERAL PARA UM

EXEMPLO ESPECÍFICO

PARA INDICAR QUE UMA AFIRMAÇÃO É MAIS, MENOS OU

IGUALMENTE IMPORTANTE

PARA EXPLICAR UMA AFIRMAÇÃO QUANDO VOCÊ ANTECIPA

OPOSIÇÕES

PARA GUIAR OS LEITORES A SEU ARGUMENTO MAIS GERAL

PARTE 4

"EM AMBIENTES ACADÊMICOS ESPECÍFICOS"

ONZE

"EU CONCORDO COM VOCÊ"

ESTRUTURE SEUS COMENTÁRIOS COMO RESPOSTA A ALGO

QUE JÁ FOI MENCIONADO

PARA MUDAR DE ASSUNTO, INDIQUE DE FORMA EXPLÍCITA QUE

VOCÊ ESTÁ FAZENDO ISSO

SEJA AINDA MAIS EXPLÍCITO DO QUE VOCÊ SERIA EM UM

TEXTO

DOZE

"O QUE ESTÁ MOTIVANDO ESTE AUTOR?"

DECIFRAR A DISCUSSÃO

QUANDO O "NA OPINIÃO DELES" ESTÁ IMPLÍCITO

QUANDO O "NA OPINIÃO DELES" CONSISTE EM ALGO QUE

"NINGUÉM FALOU"

LER TEXTOS MUITO COMPLEXOS

TREZE

"OS DADOS SUGEREM"

COMECE COM OS DADOS

APRESENTAR AS TEORIAS VIGENTES

EXPLICAR OS MÉTODOS

EXPLIQUE O QUE QUEREM DIZER OS DADOS

ELABORE SEUS PRÓPRIOS ARGUMENTOS

CONCORDAR, MAS COM UMA DIFERENÇA

DISCORDE, MAS EXPLIQUE POR QUE

ANTECIPE OBJEÇÕES

DIGA POR QUE É IMPORTANTE

LER COMO UMA FORMA DE DIÁLOGO CIENTÍFICO

CATORZE

"ANALISE ISTO"

A INTRODUÇÃO E A TESE: "ESTE ESTUDO CONTESTA…"

A REVISÃO DA LITERATURA: "A PESQUISA ANTERIOR INDICA..."

A ANÁLISE

"MAS OS OUTROS PODEM SE OPOR…"

"POR QUE DEVEMOS NOS PREOCUPAR?"

LEITURAS

NÃO PONHA CULPA NO CONSUMIDOR

INTELECTUALISMO OCULTO

GERALD GRAFF

OBRAS CITADAS

LIXO NUCLEAR

RICHARD A. MULLER

MINHA CONFISSÃO

AGONISMO NA ACADEMIA: A SOBREVIVÊNCIA NA CULTURA

ARGUMENTATIVA

DEBORAH TANNEN

ÍNDICE DE MODELOS

INTRODUZIR O QUE ESTÁ NA OPINIÃO DOS OUTROS

INTRODUZIR "PONTOS DE VISTA PADRÃO"

TRANSFORMAR ALGO QUE ESTÁ "NA OPINIÃO DELES" EM

ALGO QUE ESTÁ EM SUA OPINIÃO

INTRODUZIR ALGO IMPLÍCITO OU SUPOSTO

INTRODUZIR UM DEBATE EM CURSO

CAPTURAR A AÇÃO DO AUTOR

INTRODUZIR CITAÇÕES

EXPLICAR CITAÇÕES

DISCORDAR, COM ARGUMENTOS

CONCORDAR COM DIFERENÇA

CONCORDAR E DISCORDAR AO MESMO TEMPO

SINALIZAR QUEM ESTÁ DIZENDO O QUE

INCORPORAR MARCADORES DE VOZ

CONSIDERAR OBJEÇÕES

NOMEAR ARGUMENTOS NEGATIVOS

INTRODUZIR OBJEÇÕES DE MODO INFORMAL

FAZER CONCESSÕES AO MESMO TEMPO MANTENDO SEU

ARGUMENTO

INDICAR QUEM SE IMPORTA

ESTABELECER POR QUE O ASSUNTO É IMPORTANTE

TRANSIÇÕES COMUMENTE UTILIZADAS

ADICIONAR METACOMENTÁRIO

COMPARAR DUAS CONCLUSÕESOU MAIS DOS ESTUDOS

EXPLICAR UM RESULTADO EXPERIMENTAL

INDICAR LACUNAS NA PESQUISA EXISTENTE

AGRADECIMENTOS

ELES FALAM,EU FALO

Um guia completo para desenvolver a arte da escrita

GERALD GRAFF CATHY BIRKENSTEIN

Ambos da Universidade de Illinois, Chicago

Tradução Rafael Anselmé Carlos

***Copyright © 2010 by W. W. Norton & Company, Inc. Copyright © 2011 Editora Novo

Conceito Todos os direitos reservados.

1ª Impressão - 2011

Produção Editorial

Equipe Novo Conceito

Tradução: Rafael Anselmé Carlos Preparação de Texto: Equipe Novo Conceito Revisãode Texto: Rita de Cássia do Carmo Garcia e Tárcia Garcia Leal Diagramação: NhambikwaraEditoração Ilustrações: Lylian Duran Capa: studiogearbox.com e Equipe Novo Conceito

Este livro segue as regras da Nova Ortografia da Língua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira doLivro, SP, Brasil)

Graff, Gerald

Eles falam/eu falo : um guia completo para desenvolver a arte da escrita. / Gerald Graff,Cathy Birkenstein ; tradução Rafael Anselmé. -- Ribeirão Preto, SP : Novo Conceito Editora,2011.

Título original: They say, I say. 2ª ed.

Bibliografia.

ISBN 978-85-63219-54-1

1. Compreensão na literatura 2. Inglês -Retórica - Manuais, guias, etc. 3. Pensamentocrítico - Manuais, guias, etc. 4. Persuasão (Retórica) - Mnauais, guias, etc. 5. Relatório -Manuais, guias, etc. I. Birkenstein, Cathy. II. Título.

11-06466 CDD-808.042

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Retórica 808.042

Rua Dr. Hugo Fortes, 1885 - Parque Industrial Lagoinha 14095-260 - Ribeirão Preto - SPhttp://www.editoranovoconceito.com.br

PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO

No centro deste livro está a premissa de que a boa escrita argumentativa começa não como umato de afirmação, mas um ato de escutar, de nos colocarmos no lugar daqueles que pensamdiferente de nós. Aconselhamos aos escritores que não comecem com o que eles mesmosacham sobre si ("Em minha opinião"), mas com o que os outros pensam ("Na opinião deles").Essa prática, em nossa opinião, aumenta o empenho pela escrita, ajudando-a a se tornar maisdinâmica e autêntica. Quando o texto responde a algo que foi dito ou poderia ser dito, realiza atarefa significativa de apoiar, corrigir ou complicar essa outra visão. Quando viajamos pelopaís para visitar algumas das milhares de faculdades e universidades onde este livro estásendo usado, ficamos inspirados pelos professores e muitos alunos que têm elogiado nossotrabalho, feito comentários e tomado nossas ideias em direções novas e inesperadas. Fizemosum grande esforço para seguir nosso próprio conselho e ouvir atentamente o que os usuáriosdo livro disseram e pediram, e para responder a eles da melhor forma possível nesta novaedição.

Uma coisa muito gratificante é a grande variedade de aplicações disciplinares para asquais este livro tem sido utilizado. Embora originalmente tivéssemos o objetivo de usá-lo emcurso de redação no primeiro ano, estamos muito satisfeitos por descobrir que está sendoensinado em muitos outros cursos e disciplinas do currículo: cursos universitários de sucessoe seminários do primeiro ano; história, biologia, ciência política, sociologia e muito outros.Entretanto, embora os professores, nessas áreas, tenham sido muito habilidosos na adaptaçãode nossos métodos às convenções especiais de suas disciplinas, muitos deles têm sugerido queprestemos mais atenção ao livro no que se refere às diferentes falas e discursos segundo osdiversos campos da ciência.

Assim, a presente edição contém dois novos capítulos, um escrito pelo biólogoChristopher Gillen sobre escrita na área de ciências, e outro pelo cientista político ErinAckerman sobre a escrita na área de ciências sociais. Para mostrar que a escrita nessescampos é fundamentalmente argumentativa e não, como alguns imaginam, exclusivamentefactual ou informativa, esses capítulos adaptam nossos modelos para ajudar os alunos com asexigências específicas de escrita nesses campos. E, para demonstrar ainda mais como osmovimentos retóricos ensinados neste livro funcionam em vários domínios e disciplinas,adicionamos as leituras, na parte detrás do livro, de um jornalista, humanista, físico elinguista.

Outra novidade da edição é um capítulo sobre a leitura, uma versão anterior do que foipublicado pela primeira vez em Eles falam, eu falo, com leituras. Esse capítulo surgiu danossa própria experiência de ensino com a primeira edição, na qual descobrimos que osmodelos de escrita neste livro trouxeram o benefício inesperado de melhorar a compreensãoda leitura. Além disso, achamos que, quando os alunos trabalhavam com um modelo como

"Muitas pessoas acreditam ____________, mas minha opinião____________", podiam vercomo os autores que estavam lendo faziam parte de um diálogo que os próprios alunospoderiam iniciar e, assim, perceber a leitura como uma questão de não absorver informaçõesde modo passivo, mas de compreender e iniciar diálogos e debates de forma ativa.

Procuramos tornar o livro ainda mais fácil de usar, com referências cruzadas nas margens,levando os alunos a exemplos específicos, instruções e detalhes de que eles poderão precisar.

Várias outras novidades desta edição valem a pena ser mencionadas. Uma delas é umadiscussão ampliada da questão controversa da primeira pessoa "eu", salientando queescritores na universidade, na maioria das disciplinas, tendem agora a fazer uso liberal do"eu", "nós" e suas variantes. Por último, respondendo às perguntas frequentes dos alunos sobreplágio, explicamos por que usar frases genéricas como "por um lado... por outro lado", nãoconstitui desonestidade acadêmica.

Mesmo quando revisamos e adicionamos capítulos ao livro Eles falam, eu falo, nossosobjetivos básicos permanecem inalterados: desmistificar a escrita e leitura acadêmicasmediante a identificação dos principais movimentos da argumentação persuasiva erepresentação desses movimentos de forma que os alunos possam colocar em prática.

PREFÁCIO

Desmistificar o diálogo acadêmico

Professores experientes de redação têm reconhecido, por muito tempo, que escrever bemsignifica dialogar com outros. A escrita acadêmica, em especial, motiva os escritores nãoapenas a expressar suas próprias ideias, mas expressá-las como uma resposta ao que outrosdizem. O programa de produção de texto do primeiro ano da nossa universidade, de acordocom sua declaração de missão, pede aos alunos para "participarem de diálogos contínuossobre questões acadêmicas e públicas de grande importância". Uma declaração semelhante deoutro programa afirma que "a escrita intelectual é quase sempre composta de respostas aostextos dos outros". Essas declarações ecoam nas ideias de teóricos da retórica tais comoKenneth Burke, Mikhail Bakhtin e Wayne Booth, bem como nas de estudiosos recentes sobre aescrita como David Bartholomae, John Bean, Patricia Bizzell, Irene Clark, Greg Colomb, LisaEde, Peter Elbow, Joseph Harris, Andrea Lunsford, Elaine Maimon, Gary Olson, Mike Rose,John Swales e Christine Feak, Tilly Warnock - e outros que defendem a idea de que escreverbem significa envolver-se na voz do outro e deixá-la, por sua vez, nos envolver.

No entanto, apesar desse consenso crescente de que escrever é um ato social, dialógico,ajudar os escritores-alunos a realmente participar desses diálogos ainda é um desafioformidável. Este livro pretende encarar esse desafio. O objetivo é desmistificar a escritaacadêmica, isolando seus movimentos básicos, explicando-os de forma clara e representando-os na forma de modelos. Dessa forma, esperamos ajudar os alunos a se tornarem participantesativos das conversas importantes do mundo acadêmico e de toda a esfera pública.

DESTAQUES1. Mostra aos alunos que escrever bem significa dialogar, resumir os outros ("Na opinião

deles") para criar um argumento próprio ("Em minha opinião").2. Desmistifica a escrita acadêmica, mostrando aos alunos "os movi, mostrando aos alunos

"os movimentos que fazem a diferença" em linguagem que eles podem facilmente aplicar.3. Fornece modelos fáceis de usar para ajudar esses alunos a fazer esses movimentos em

seu próprio texto.

COMO ESTE LIVRO SURGIUA ideia original deste livro surgiu a partir do nosso interesse comum pela democratização dacultura acadêmica. Primeiro, veio dos argumentos que Gerald Graff tem observado ao longode sua carreira: que as escolas e faculdades precisam convidar os alunos para as conversas edebates que os cercam. Mais especificamente, é um método prático, interativo de seu livrorecente, Clueless in academe: How schooling obscures the life of the mind, em que o autorolha para os diálogos acadêmicos a partir da perspectiva daqueles que os acham misteriosos epropõe caminhos em que tal mistificação possa ser superada. Em segundo lugar, esse livronasceu de modelos de escrita que Cathy Birkenstein desenvolveu na década de 1990, para usarem cursos de Produção de Texto e Literatura em que ela lecionava. Muitos alunos, na opiniãodela, poderiam facilmente entender o que significava defender uma tese com argumentos,fornecer um contra-argumento, identificar uma contradição textual, e, finalmente, resumir osargumentos mais difíceis e responder a eles, mas, muitas vezes, tinham dificuldade paracolocar esses conceitos em prática em seu próprio texto. Quando Cathy esboçou modelos noquadro, no entanto, passando aos alunos a linguagem e os padrões que esses movimentossofisticados requerem, a escrita deles, até mesmo a qualidade de pensamento, melhorousignificativamente em termos de raciocínio.

Este livro começou, então, quando colocamos nossas ideias juntas e percebemos que essesmodelos poderiam ter o potencial de abrir e esclarecer o diálogo acadêmico. Partimos dapremissa de que todos os escritores contam com determinadas fórmulas prontas que elespróprios não inventaram e que muitas dessas fórmulas são tão frequentes que podem serrepresentadas em modelos que os alunos podem usar para redigir e organizar seu argumento.

Conforme desenvolvemos o projeto de trabalho deste livro, começamos a usá-lo noscursos de produção de texto no primeiro ano em que ensinamos na Universidade de Illinois.Nos exercícios em sala de aula e nos trabalhos, achamos que os alunos que, de outra forma,desgastavam-se para organizar o pensamento ou até mesmo para pensar em algo para dizer,foram muito melhor quando lhes fornecemos modelos como os seguintes.

1. Nas discussões de ____________, uma questão controversa é se ____________. Emboraalguns argumentem que ____________, outros alegam que ____________.

2. Isso não quer dizer que ____________.

Uma virtude de tais modelos, em nossa opinião, é que os alunos se concentram não apenasno que está sendo dito, mas também sobre a forma como se estrutura o argumento. Em outraspalavras, esses modelos fazem com que os alunos fiquem mais conscientes dos padrõesretóricos que são fundamentais para o sucesso acadêmico.

A CENTRALIDADE DO LIVROO movimento retórico central que focamos neste livro é o modelo "Na opinião deles/Emminha opinião". Esse modelo representa a estrutura profunda, subjacente, como se fosse oDNA interno de todos os argumentos eficazes. Autores que usam persuasão eficaz fazem maisdo que elaborar argumentos bem fundamentados ("em minha opinião eu digo"), eles tambémmapeiam os argumentos relativos aos argumentos dos outros ("Na opinião deles", "Elesdizem").

Aqui, por exemplo, o padrão-molde "Na opinião deles/Em minha opinião" estrutura apassagem de um texto recente redigido pelo crítico de mídia e tecnologia, Steven Johnson.

Por décadas, temos trabalhado sob a suposição de que a cultura de massa segue umatrajetória decrescente de forma constante em direção a padrões de menor denominadorcomum, talvez porque as "massas" queiram prazeres simples e as grandes empresas de mídiaprocuram dar às massas o que elas querem. Mas... exatamente o oposto está acontecendo: acultura está ficando mais, e não menos, exigente cognitivamente.

Steven Johnson, Watching TV makes you smarter1

Ao demonstrar seu argumento, Johnson sugere por que ele precisa dizer o que estádizendo: para corrigir uma ideia errada de senso comum.

Mesmo quando os escritores não identificam seus pontos de vista de forma explícita, estãorespondendo, como Johnson faz, a um implícito "Na opinião deles" eles dizem, muitas vezes,pode ser discernido, como na seguinte passagem de Zora Neale Hurston.

Eu me lembro do dia em que fiquei colorida.

Zora Neale Hurston, How it feels to be colored me2

A fim de compreender o argumento de Hurston, precisamos ser capazes de reconstruir oponto de vista implícito a que ela está respondendo e questionando: que a identidade racial éuma qualidade inata com a qual simplesmente nascemos. Pelo contrário, Hurston sugere quenossa identidade racial nos é imposta pela sociedade - algo que nos tornamos em virtude daforma como somos tratados.

Como esses exemplos sugerem, o modelo "Na opinião deles/Em minha opinião" podemelhorar, não apenas a escrita do aluno, mas também a compreensão da leitura. Como a leiturae a escrita são atividades profundamente recíprocas, os alunos que aprendem a fazer osmovimentos retóricos representados pelos modelos neste livro parecem se tornar mais hábeispara identificar esses mesmos movimentos nos textos que leem. E se estivermos certos sobre aeficácia do argumento ser dialética, isto é, estar em diálogo com outro argumento, então issoquer dizer que, para entender os tipos de textos desafiadores passados na faculdade, os alunosprecisam identificar os pontos de vista aos quais esses textos estão respondendo.

O trabalho com o modelo "Na opinião deles/Em minha opinião" também pode auxiliar acriatividade. Pela nossa experiência, os alunos descobrem da melhor forma o que eles queremdizer, não pensando sobre um assunto em uma cabine de isolamento, mas lendo textos, ouvindoatentamente ao que outros autores dizem e olhando para uma abertura através da qual elespodem entrar para dialogar. Em outras palavras, o fato de se ouvir atentamente os outros eresumir o que eles têm a dizer pode ajudar os escritores a criar suas próprias ideias.

A UTILIDADE DOS MODELOSNossos modelos também têm uma qualidade gerativa, estimulando os alunos a fazermovimentos no texto que eles não poderiam ou sequer saberiam como fazer. Os modelos nestelivro podem ser particularmente úteis para os estudantes que estão sem saber o que dizer, ouque têm dificuldades de achar o suficiente para dizer, muitas vezes porque consideram suascrenças tão evidentes que não precisam ser contestadas. Constatamos que alunos como essessão, muitas vezes, ajudados, quando lhes damos um modelo simples como o seguinte paraconsiderar um contra-argumento (ou utilizar um argumento contrário negativo, como ochamamos no capítulo 6).

1. É claro, alguns podem / poderiam se opor a ____________. Apesar de eu admitir que____________, eu ainda sustento que____________.

O que esse modelo específico ajuda os alunos a fazer é apresentar a retóricaaparentemente contrária à sua intuição, olhar para ela a partir da perspectiva daqueles de quediscordam. Desse modo, os modelos podem trazer aspectos das ideias do aluno, que, comoeles próprios por vezes comentam, nem sequer percebiam que estavam lá.

Outros modelos neste livro ajudam os alunos a fazer uma série de movimentos sofisticadosque não poderiam realizar de outra forma: resumir o que alguém diz, estruturar uma citação emsuas próprias palavras, indicar o ponto de vista a que o escritor está respondendo, marcar atransição de um ponto de vista de uma fonte para seu próprio ponto de vista, fornecerevidência para fundamentar um ponto de vista, considerar e responder contra-argumentos eexplicar o que está em jogo em primeiro lugar. Ao mostrar aos alunos como fazer essesmovimentos, os modelos fazem mais do que organizar ideias, eles estimulam a criação dasideias.

ESTÁ BEM, MAS OS MODELOS?Estamos cientes, é claro, de que alguns professores podem ter ressalvas em relação aosmodelos. Alguns, por exemplo, podem objetar que essas fórmulas representam uma retomadaàs formas prescritivas de ensino que estimulam a aprendizagem passiva ou levam os alunos acolocar o texto no piloto automático.

Essa é uma reação compreensível, no nosso entender, para os tipos de ensino dememorização que têm, na verdade, incentivado a passividade e tirado a criatividade e adinâmica da escrita com o mundo social. O problema é que muitos alunos não poderão fazerpor conta própria os movimentos facilitadores que nossos modelos apresentam. Embora osescritores experientes utilizem esses movimentos de forma inconsciente, muitos alunos não osusam. Portanto, acreditamos que os alunos precisam ver esses movimentos representados noformato.

Então, o objetivo dos modelos não é reprimir o pensamento crítico, mas ser direto com osalunos sobre os principais movimentos retóricos que isso compreende. Apesar deestimularmos os estudantes a alterar e adaptar os modelos às particularidades dos argumentosque estão construindo, usando fórmulas pré-fabricadas, tais como ferramentas deaprendizagem, sabemos que nenhuma ferramenta de ensino pode garantir que os alunos usarãoideias consistentes. Nossos modelos, no entanto, fornecem instruções concretas que podemincentivar esse pensamento: qual é "a opinião deles" sobre o meu tópico? O que diria umalguém "do contra" sobre meu argumento? Qual é meu embasamento? Será que eu precisomoderar minha opinião? Quem se importa?

De fato, os modelos têm uma história longa e rica. Os oradores públicos da Grécia eRoma antigas passando pelo Renascimento europeu estudavam os topoi retóricos ou "lugarescomuns", as passagens e fórmulas de modelo que representam as diferentes estratégiasdisponíveis para oradores públicos. Em muitos aspectos, os nossos modelos ecoam estatradição retórica clássica de imitar modelos estabelecidos.

A revista científica Nature solicita aos aspirantes a colaboradores seguir uma diretriz, queé como um modelo, na página de abertura do texto introdutório: duas ou três frases queexplicam o que o principal resultado do estudo revela em comparação direta com o que foiconsiderado ser o caso anteriormente, ou como o principal resultado contribui para oconhecimento prévio. No campo da educação, uma forma desenvolvida pelo teórico deeducação, Howard Gardner, pede aos candidatos a uma bolsa de estudos de pós-doutoradopara preencher o modelo a seguir: A maioria dos estudiosos da área acredita ____________.Como resultado do meu estudo, ____________. Como esses dois exemplos são voltados parapós-doutorandos e pesquisadores veteranos, mostram que não são só os estudantes dagraduação que podem requisitar ajuda na elaboração desses movimentos retóricos.

Os modelos foram até mesmo utilizados no ensino da narrativa pessoal. A teórica deliteratura e educação Jane Tompkins criou o seguinte modelo para ajudar os escritores e

alunos a elaborar o movimento frequentemente difícil de contar uma história para explicar oque se quer dizer: "X conta a história sobre ____________ para defender a ideia de que____________. A minha própria experiência com ____________ é da opinião de que ésemelhante/diferente/tanto semelhante quanto diferente. O que eu tiro da minha própriaexperiência é ____________.

Como concluo que ____________". Gostamos desse modelo em especial, porque sugereque o argumento "Na opinião deles/Em minha opinião" não precisa ser mecânico, impessoalou seco, que contar uma história e apresentar um argumento são atividades compatíveis.

POR QUE ESTÁ CERTO USAR "EU"No entanto, será que o "eu" implícito na parte do título "Na opinião deles/Em minha opinião"incentiva de forma flagrante o uso da palavra "eu"? Estamos cientes de que alguns professoresproíbem os alunos de usar "eu" ou "nós", alegando que esses pronomes incentivam opiniõesinconsideradas, subjetivas, em vez de argumentos objetivos e fundamentados. Sim, estamosconscientes dessa proibição do uso de primeira pessoa, mas acho que isso apresenta falhasgraves. Primeiro, expressar opiniões inconsideradas, subjetivas não é necessariamente o piorpecado que escritores iniciantes podem cometer. Essa prática poderia ser um ponto de partidapara perspectivas mais fundamentadas, menos egocêntricas. Em segundo lugar, proibir que osalunos utilizem "eu" não é simplesmente uma forma eficaz de reduzir a subjetividade dosalunos, já que podem dar opiniões mal-argumentadas, sem fundamentos tal como fazemfacilmente sem esse pronome. Em terceiro e mais importante, proibir o uso da primeira pessoatende a dificultar a capacidade de os alunos não apenas tomarem posições firmes, mas dediferenciar suas posições das dos outros, como mostraremos no capítulo 5. Para ter certeza, osescritores podem lançar mão de vários circunlóquios - "será discutido aqui", "as evidênciassugerem que", "a verdade é que" - e esses podem ser úteis para evitar uma série monótona defrases começando com "eu acho". Contudo, exceto para evitar tal monotonia, não vemos razãopara que "eu" deva ser anulado no texto persuasivo. Em vez de proibir o uso do pronome "eu",achamos que a melhor tática é fazer os alunos praticarem seu bom uso e aprender suautilização, seja apoiando as alegações com evidências, seja assistindo de perto às alternativaspara "Na opinião deles".

COMO ESTE LIVRO ESTÁ ORGANIZADOEm razão de sua centralidade, temos permitido que o formato do livro dite sua estrutura.Assim, enquanto a Parte 1 aborda a arte de ouvir os outros, a Parte 2 aborda como apresentaruma resposta própria. A Parte 1 abre com o capítulo "Iniciar com o que os outros estãodizendo", que explica por que geralmente é aconselhável iniciar um texto mergulhandodiretamente nos pontos de vista do outro. Os capítulos posteriores se ocupam da arte deresumir e citar o que esses outros têm a dizer. A Parte 2 começa com um capítulo sobre asdiferentes formas de responder, seguida por capítulos sobre a marcação da mudança entre "Naopinião deles" e "Em minha opinião", ao introduzir e responder às objeções e responder àsquestões de suma importância "para quê?" e "quem se importa?" A Parte 3 apresentaestratégias para "amarrar tudo junto", que começa com um capítulo sobre conexão e coerênciade ideias, seguido por um capítulo sobre a linguagem formal e informal, argumentando que odiscurso acadêmico muitas vezes é perfeitamente compatível com a linguagem informal que osalunos usam fora da escola; e, concluindo, um capítulo sobre a arte do metacomentário,mostrando aos alunos como refletir o modo que os leitores compreendem um texto. A Parte 4fornece orientação para entrar nos diálogos em situações acadêmicas específicas, comcapítulos sobre as discussões em sala de aula, leitura, escrita nas áreas de ciências e ciênciassociais. Por último, há quatro textos e um índice de modelos.

O QUE ESTE LIVRO NÃO FAZHá algumas coisas que este livro não tenta fazer. Por exemplo, não contempla princípioslógicos do argumento, como silogismos, justificativas, falácias lógicas ou as diferenças entreraciocínio indutivo e dedutivo. Embora tais conceitos possam ser úteis, acreditamos que amaioria de nós aprende os meandros da escrita argumentativa não estudando os princípioslógicos, no abstrato, mas mergulhando em discussões e debates reais, experimentandodiferentes padrões de resposta e, dessa forma, tendo uma ideia do que funciona e do que nãofunciona para persuadir públicos diferentes. Em nossa opinião, as pessoas aprendem maissobre argumentação ao ouvir alguém: "Você não está entendendo meu argumento". O que estoudizendo não é ____________, mas ____________," ou "Concordo com você que____________ e até acrescentaria que ____________" do que estudando as diferenças entreraciocínio indutivo e dedutivo. Essas fórmulas fornecem aos alunos uma sensação imediata doque se sente ao entrar em uma conversa pública, de uma forma que o estudo de justificativasabstratas e falácias lógicas não oferecem.

DIALOGAR COM AS IDEIAS DE OUTROSO objetivo central deste livro é desmistificar a escrita convencional levando-a de volta àssuas raízes sociais e conversacionais. Embora a escrita possa exigir certo grau de solidão esilêncio, o modelo "Na opinião deles/Em minha opinião" mostra aos estudantes que elespodem desenvolver melhor a argumentação não só olhando para dentro, mas fazendo o quecostumam fazer em uma boa conversa com amigos e familiares - ouvindo atentamente o que osoutros estão dizendo e dialogando com outras opiniões.

Este método de escrita, portanto, tem uma dimensão ética, pois pede aos autores nãosimplesmente para continuar provando e reafirmando aquilo em que já creem, mas paraexpandir aquilo em que acreditam, colocando-se contra as crenças que diferem, às vezes,radicalmente, das suas próprias. Em uma sociedade cada vez mais diversificada, global, estacapacidade de dialogar com as ideias dos outros é especialmente crucial para uma cidadaniademocrática.

Gerald Graff Cathy Birkenstein

1 Ver TV torna você mais inteligente. (N.T.)

2 Como me senti ser colorido. (N.T.)

INTRODUÇÃO

Entrar na conversa

Pense em uma atividade que você faz muito bem: cozinhar, tocar piano, arremessar uma bolade basquete, mesmo algo tão básico como dirigir um carro. Se você refletir sobre essaatividade, vai perceber que, depois de aprender a fundo, já não tem que dar atençãoconsciente aos vários movimentos para executar essa tarefa. A execução dessa atividade, emoutras palavras, depende de você ter aprendido uma série de movimentos complicados quepodem parecer misteriosos ou difíceis para aqueles que ainda não tenham aprendido.

O mesmo se aplica à escrita. Muitas vezes, sem conscientemente perceber, exímiosescritores lançam mão de um acervo de movimentos estabelecidos que são fundamentais paracomunicar ideias sofisticadas. O que faz dos escritores donos de si não é só a capacidade deexpressar pensamentos interessantes, mas o domínio de um acervo de movimentos retóricosbásicos que provavelmente adquiriram com a leitura de uma vasta gama de outros autoresexímios. Os escritores menos experientes, pelo contrário, muitas vezes, não são familiarizadoscom esses movimentos retóricos básicos e são inseguros sobre como utilizá-los na sua própriaescrita. O presente livro pretende ser um guia conciso, de fácil utilização para o usuário sobreos movimentos retóricos básicos da escrita convencional.

Uma de nossas principais premissas é que esses movimentos retóricos básicos sejam tãocomuns que possam ser representados em modelos que você use imediatamente para estruturare, até mesmo, gerar sua própria escrita. Talvez a característica mais marcante do livro seja aapresentação de vários modelos elaborados para ajudá-lo a entrar com sucesso não só nomundo do pensamento acadêmico e da escrita, mas também no mundo mais amplo do discursocívico e do trabalho.

Em vez de se concentrar unicamente em princípios abstratos de escrita, este livro oferecepadrões de modelos para você colocar esses princípios em prática de forma direta. O trabalhocom esses modelos pode dar um sentido imediato para dialogar por meio do pensamentocrítico necessário no nível universitário e nas esferas profissionais e públicas, entre outras.

Alguns destes modelos representam movimentos retóricos simples, mas cruciais, comoaqueles usados para resumir algumas ideias amplamente difundidas.

1. Muitos americanos assumem que____________.

Outros são mais complicados.

1. Por um lado, ____________. Por outro lado, ____________.

1. A autora se contradiz. Ao mesmo tempo em que ela alega que____________, tambémsugere que____________.

1. Concordo que ____________.

1. Isso não quer dizer que ____________.

É verdade, claro, que o pensamento e a escrita críticos são mais profundos que qualquerconjunto de fórmulas linguísticas, exigindo que você questione suposições, desenvolvaafirmações contundentes, exponha razões corroborantes e evidências, analise os argumentosantagônicos, e assim por diante. Entretanto, esses hábitos mais profundos do pensamento nãopodem ser postos em prática a menos que você tenha uma linguagem para expressá-los deforma clara e organizada.

EXPRIMA SUAS PRÓPRIAS IDEIAS COMO RESPOSTAAOS OUTROSO modelo mais central que focamos neste livro é o modelo "Na opinião deles/Em minhaopinião" que dá título a nosso livro. Se há alguma lição que esperamos que você tire destelivro é a importância de não apenas expressar suas ideias ("Em minha opinião"), mas deapresentar essas ideias como uma resposta a alguma outra pessoa ou grupo ("Na opiniãodeles"). Para nós, a estrutura subjacente da escrita convencional eficaz e do discurso públicoresponsável reside não apenas em afirmar nossas próprias ideias, mas em ouvir atentamenteos outros ao nosso redor, resumindo opiniões de uma maneira que reconheçam e respondamcom nossas próprias ideias na mesma moeda. Grosso modo, a escrita convencional é a escritaargumentativa, e acreditamos que argumentar bem é necessário para fazer mais do que afirmarsua própria posição. É necessário entrar na conversa, usando o que os outros dizem (oudiriam) como plataforma de lançamento ou caixa de ressonância para suas próprias opiniões.Por essa razão, uma dos principais conselhos neste livro é escrever as vozes dos outros no seutexto.

Assim, em nossa opinião, a melhor escrita convencional tem uma característicafundamental: está profundamente relacionada, de alguma forma, com os pontos de vista deoutras pessoas. Com muita frequência, entretanto, a escrita formal é ensinada como umprocesso de dizer as coisas "verdadeiras" ou "inteligentes" no vácuo, como se fosse possívelargumentar com eficácia sem dialogar com outrem. Se você foi ensinado a escrever umaredação tradicional de cinco parágrafos, por exemplo, aprendeu a desenvolver uma tese eapoiá-la com argumentos. Este é um bom conselho até certo ponto, mas omite o fato importantede que no mundo real não defendemos argumentos sem ser provocados. Em vez disso,defendemos argumentos porque alguém disse ou fez alguma coisa (ou talvez não tenha dito oufeito algo) e precisamos responder: "Eu não consigo ver por que você gosta tanto dos Lakers";"Eu concordo: foi um grande filme"; "Este argumento é contraditório". Se não fosse por outraspessoas e nossa necessidade de contestar, concordar com elas ou de algum outro modoresponder a elas, não haveria razão para argumentar de modo algum.

Para causar impacto como escritor, é necessário fazer mais do que apresentar declaraçõesque são lógicas, bem fundamentadas e coerentes. Também é necessário encontrar uma maneirade dialogar com pontos de vista dos outros - com alguma coisa "Na opinião deles". Se seupróprio argumento não identificar o "Na opinião deles" ao qual você está respondendo,provavelmente não vai fazer sentido. Como a figura 1 sugere, o que você está dizendo podeser claro para seu público, mas por que você está dizendo é que não o será. Pois é o que osoutros estão dizendo e pensando o que motiva nossa redação e dá razão de ser. Então, como afigura 2 sugere, seu próprio argumento, o momento da sua tese, deve ser sempre uma respostaaos argumentos dos outros.

Muitos escritores tornam os movimentos "Na opinião deles/Em minha opinião" explícitosno texto. Um exemplo famoso é o da "Carta da prisão de Birmingham", de Martin Luther King

Jr., que consiste quase inteiramente em respostas eloquentes de King para uma declaração

pública de oito clérigos, lamentando pelos protestos a favor dos direitos civis que ele estava

liderando.

A carta, escrita em 1963, enquanto King estava na prisão por liderar uma manifestação contraa injustiça racial em Birmingham, é estruturada quase inteiramente em torno de uma estruturade resumo e resposta, na qual King resume as críticas deles e, em seguida, responde a elas.Em uma passagem típica, King escreve o seguinte.

Vocês lamentam as manifestações que estão ocorrendo em Birmingham. Mas suadeclaração, lamento dizer, não expressa uma preocupação semelhante com as condições quelevaram às manifestações.

Martin Luther King Jr., Carta da prisão de Birmingham

King continua a concordar com seus críticos: "É lamentável que as manifestações estejamocorrendo em Birmingham", mas ele se apressa para acrescentar que "é ainda mais lamentávelque a estrutura de poder branco da cidade deixou a comunidade negra sem alternativa". Acarta de King tem o tom tão coloquial, de fato, que poderia ser reescrita sob a forma de umdiálogo ou jogo.

Críticas de King:

Resposta de King:

Críticas:

Resposta:

Claramente, King não teria escrito sua famosa carta se não fosse por seus críticos, cujaopinião ele não trata como oposição a seus argumentos já formulados, mas como a fontemotivadora desses argumentos, a razão central para existir. Ele cita não só o que seus críticosdisseram ("Alguns perguntavam: Por que vocês não deram tempo à nova administração paraagir?"), mas também o que eles poderiam ter dito ("Alguém poderia perguntar: "Como vocêpode defender a violação de algumas leis e o cumprimento de outras?") para preparar terrenopara o que ele próprio quer dizer.

Um diálogo semelhante de "Na opinião deles/Em minha opinião" abre um ensaio sobre opatriotismo dos EUA escrito pela crítica social, Katha Pollitt, que usa o comentário de suaprópria filha para representar o fervor nacional de patriotismo pós-atentados de 11 desetembro.

Minha filha, que estuda na Stuyvesant High School, somente alguns quarteirões do antigoWorld Trade Center, acha que deveríamos desfraldar a bandeira dos EUA da nossa janela. Dejeito nenhum, digo: A bandeira representa ufanismo, vingança e guerra. Ela diz que estouerrada - a bandeira significa estar juntos, honrar os mortos e dizer não ao terrorismo. Dealguma forma, nós duas estamos certas...

Kathia Pollitt, Put out no flags3

Como mostra o exemplo de Pollitt, o "outro", a quem você respondena elaboração de um argumento, não precisa ser um autor famoso ou alguém conhecido paraseu leitor. Esse leitor pode ser um membro da família como a filha de Pollitt, ou um amigo oucolega que tenha feito uma afirmação provocativa. Pode até ser algo que um indivíduo ou umgrupo pode dizer ou algo em que você já acreditou, mas não acredita mais, ou algo em quevocê acredita em parte, mas de que também duvida. O importante é que os "outros" (ou "você"ou "ela") representam algum grupo mais amplo com o qual os leitores poderão se identificar,no caso de Pollitt, aqueles que patrioticamente acreditam em desfraldar a Veja o capítulo 4para bandeira. O exemplo de Pollitt também mostra que a resposta às opiniões dos outros nemsempre precisa envolver oposição absoluta. Ao concordar com a filha e discordar dela, Pollittdecreta o que chamamos de resposta "sim e não", conciliando pontos de vista aparentementeincompatíveis.

Embora King e Pollitt identifiquem os pontos de vista aos quais estão respondendo, algunsautores não indicam expressamente seus pontos de vista, mas, ao invés disso, permitem que oleitor os infira. Veja, por exemplo, se é possível identificar o "Na opinião deles" implícito ounão mencionado à seguinte afirmação:

Eu gosto de pensar que tenho certa vantagem como um professor de literatura, porqueconforme eu crescia, não gostava e tinha medo de livros. Gerald Graff, Disliking books at an

early age4

Caso você ainda não tenha percebido isso, o fantasma "Na opinião deles" aqui demonstraa crença comum de que, para ser um bom professor de literatura, é necessário ter crescidogostando de livros e apreciando a leitura.

Como se pode ver nesses exemplos, muitos escritores usam o formato "Na opiniãodeles/Em minha opinião" para concordar com os outros ou discordar deles, para desafiarmodos padronizados de pensamento e, portanto, para suscitar polêmica. Essa afirmação podevir como um choque se você sempre teve a impressão de que, para ter sucesso em termosacadêmicos, é preciso não correr riscos e evitar polêmica no texto, fazendo declarações dasquais ninguém possa vir a discordar. Embora este ponto de vista da escrita possa parecerlógico, na verdade é uma receita para a escrita desinteressante, sem vida, que não responde aoque chamamos de perguntas "para quê?" e "quem se importa?". "William Shakespeareescreveu muitas peças e sonetos famosos" pode ser uma afirmação perfeitamente verdadeira,mas de maneira precisa porque ninguém tende a discordar dela, é evidente e, portanto, poderiaparecer inútil caso fosse dita.

FORMAS DE RESPONDERSó porque grande parte da escrita argumentativa é norteada pela discordância, não quer

dizer que está descartada a concordância de opinião. Embora a argumentação esteja comfrequência associada ao conflito e à oposição, o tipo de argumento conversacional "Naopinião deles/ Em minha opinião", que focamos neste livro, pode ser tão útil quando houverconcordância de opinião como quando houver discordância.

1. Ela afirma que ____________, eu concordo porque____________.

1. A afirmação [dela] de que ____________ é defendida por uma nova pesquisa que mostraque ____________.

Nem sempre haverá a possibilidade de escolher entre simplesmente concordar oudiscordar, pois o formato "Na opinião deles/Em minha opinião" também funciona tanto paraconcordar quanto para discordar ao mesmo tempo, como ilustra Pollitt anteriormente.

1. Ele alega que ____________, mas tenho várias opiniões sobre isso. Por um lado,concordo que ____________. Por outro lado, eu continuo a insistir que ____________.

Essa última opinião - concordar e discordar simultaneamente - é a que, sobretudo,recomendamos, pois permite evitar uma simples resposta sim ou não e apresentar umargumento mais elaborado, ao mesmo tempo contém essa elaboração dentro da estrutura "porum lado/por outro lado".

Embora os modelos que apresentamos neste livro possam ser usados para estruturar aescrita no nível da frase, eles também podem ser expandidos, conforme sejam necessários,para quase toda extensão, como demonstra o seguinte modelo elaborado "Na opinião deles/Emminha opinião".

1. Nas discussões de ____________, uma questão controversa é se ____________. Por umlado, alguns concordam que ____________. A partir dessa perspectiva,____________.Por outro lado, no entanto, outros afirmam que ____________. Nas palavras de____________, um dos principais defensores dessa visão, "____________". Segundoesse ponto de vista, ____________. Em resumo/suma, então, a questão é saber se____________ ou ____________.

1. Minha opinião é que ____________. Apesar de eu admitir isso, ainda sustentoque____________. Por exemplo, ____________. Embora alguns pudessem se opor a____________, eu responderia que ____________. A questão é importante porque____________.

Se voltarmos a esse modelo, você verá que isso contribui para fazer uma série demovimentos desafiadores (cada um deles será retomado nos próximos capítulos deste livro).Em primeiro lugar, o modelo ajuda a abrir o texto, identificando um problema em algumas

conversas ou debates em curso ("Em discussões recentes sobre ____________, uma questãocontroversa tem sido/é ____________"), e então a mapear algumas das vozes nessacontrovérsia (usando a estrutura "por um lado/por outro lado"). O modelo também ajuda aintroduzir uma citação ("Nas palavras de"), para explicar a citação em suas próprias palavras("Segundo este ponto de vista"), e em um novo parágrafo para indicar seu próprio argumento("Minha opinião é que"), para qualificar seu argumento ("Apesar de eu admitir que") e, emseguida, para defender seu argumento com a evidência ("Por exemplo"). Além disso, o modeloajuda a fazer um dos movimentos mais importantes na escrita argumentativa, o que chamamosde "usar argumento contrário no texto", no qual você resume uma provável objeção à suaprópria afirmação central e, em seguida, responde a ela ("Embora isso possa se opor a____________, eu afirmo que ____________").

Finalmente, esse modelo ajuda a alternar entre as afirmações dominantes, gerais ("Emresumo,) e afirmações de menor escala de apoio ("Por exemplo").

Novamente, nenhum de nós nasceu sabendo esses movimentos, sobretudo quando se tratada escrita acadêmica. Daí a necessidade deste livro.

SERÁ QUE OS MODELOS REPRIMEM ACRIATIVIDADE?Se você é como alguns de nossos alunos, sua resposta inicial aos modelos pode ser ceticismo.No começo, muitos deles se queixam de que o uso de modelos tirará sua originalidade ecriatividade e fará todos eles parecerem os mesmos. "Eles nos transformarão em robôs", umdos nossos alunos insistiu. Outro concordou, acrescentando: "Ei, eu sou músico de jazz. E nãotocamos seguindo formas definidas. Nós criamos as nossas próprias". "Estou na faculdadeagora", afirmou outro estudante; "Isso é coisa do último ano do ensino médio".

Em nossa opinião, no entanto, os modelos deste livro não são "coisa do último ano doensino médio", representam o acervo de recursos de pensamento e escrita sofisticados, e que,muitas vezes, requerem uma grande quantidade de prática e instrução para uso bem-sucedido.Quanto à crença de que as formas preestabelecidas minam a criatividade, achamos que estarepousa sobre uma visão muito limitada do que trata a criatividade. A nosso ver, o modeloacima e os outros tratados neste livro realmente ajudarão a sua escrita a se tornar maisoriginal e criativa, não menos que isso. Afinal, mesmo as formas mais criativas de expressãodependem de padrões e estruturas estabelecidos. A maioria dos compositores, por exemplo,dependem do padrão consagrado pelo tempo de verso-coro-verso, e poucas pessoas diriamque Shakespeare não tinha criatividade, porque ele não inventou o soneto ou as formasdramáticas que usou para tal efeito deslumbrante. Até mesmo artistas modernos, de vanguarda(os músicos de jazz de improviso) precisam dominar formas básicas em que o trabalhoimprovisa, afasta, e vai além, ou então seu trabalho será entendido com uma brincadeira decriança sem educação. Enfim, então, a criatividade e originalidade não residem na prevençãode formas estabelecidas, mas no uso criativo delas.

Ademais, estes modelos não ditam o conteúdo do que você diz, que pode ser tão originalquanto você pode conseguir, mas apenas sugere uma forma de formatação como você o diz.Além disso, quando você começar a se sentir confortável com os modelos deste livro, serácapaz de improvisar de forma criativa, a fim de atender a novas situações e propósitos eencontrar outros na sua leitura. Em outras palavras, os modelos fornecidos aqui sãoferramentas de aprendizagem para você começar, e não estruturas cristalizadas. Uma vez quevocê se acostume a usá-los, poderá até dispensá-los completamente, pois os movimentosretóricos que eles formatam estarão na ponta da língua de forma inconsciente, instintiva.

Mas, se ainda precisar de uma prova de que os modelos não reprimem a criatividade,considere o seguinte para abrir um texto sobre a indústria de fast-food.

Se alguma vez houve uma manchete de jornal feita sob medida para o monólogo de JayLeno, esta foi a primeira. As crianças que comeram no McDonald's estão processando aempresa por engordá-las. Esse fato não é semelhante a homens de meia-idade que estãoprocessando a Porsche por fazer com que eles sejam multados? O que aconteceu com aresponsabilidade pessoal? No entanto, tenho a tendência de simpatizar com esses clientescorpulentos que consomem fast-food. Talvez seja porque eu costumava ser um deles.

David Zinczenko, Don't blame the eater5

Embora Zinczenko conte com uma versão da fórmula "Na opinião deles/Em minhaopinião", sua escrita é tudo, menos seca, robótica ou sem criatividade. Apesar de Zinczenkonão usar a expressão "Na opinião deles" e "Em minha opinião" de forma explícita, o modeloainda dá passagem para sua estrutura subjacente: "Na opinião deles, as crianças estãoprocessando as empresas de fast-food por engordá-las, isso é uma piada, mas em minhaopinião tais ações são justificadas".

MAS ISTO NÃO É PLÁGIO?"Mas isto não é plágio?" pelo menos um aluno de cada ano geralmente pergunta. "Bem, seráque é?" nós respondemos, invertendo a pergunta de forma que a turma inteira possa tirarvantagem. "Estamos, afinal, pedindo a você para usar em seu texto a língua que não é sua, quevocê "pega emprestado" ou, para colocar de forma menos delicada, rouba de outrosescritores."

Muitas vezes, uma discussão animada prossegue, suscita questões importantes sobre apropriedade autoral e ajuda a todos a entender melhor a linha frequentemente confusa entreplágio e uso legítimo do que os outros dizem e como dizem. Os alunos são rápidos para verque ninguém é dono de uma fórmula convencional do tipo "por um lado/por outro lado…". Aexpressão "uma questão controversa" é tão comumente usada e reciclada que se transforma empropriedade da comunidade genérica que pode ser utilizada livremente, sem medo de cometerplágio. É plágio, no entanto, se as palavras utilizadas para preencher as lacunas de taisfórmulas forem emprestadas de outras pessoas sem o devido crédito. Conclui-se, então, que,embora não seja plágio reciclar fórmulas usadas como convenção, é uma ofensa acadêmicagrave apropriar-se do conteúdo substantivo dos textos dos outros sem citar o autor e dar-lhe odevido crédito.

INTROMETER-SEEmbora o objetivo imediato deste livro seja ajudá-lo a se tornar um melhor escritor, em

um nível mais profundo, ele o convida a se tornar um certo tipo de pessoa: um pensadorintelectual, crítico que, em vez de sentar-se passivamente à margem, pode participar dosdebates e conversas de seu mundo de uma forma ativa e competente.

Enfim, este livro o convida a se tornar um pensador crítico, que pode entrar nos tipos deconversas descritas, de forma eloquente, pelo filósofo Kenneth Burke na seguinte passagemamplamente citada. Comparando o mundo do intercâmbio intelectual com uma conversa semfim em uma festa, Burke escreve:

Você chega atrasado. Outros chegaram antes de você e estão envolvidos em uma discussãoacalorada demais para que eles parem e lhe digam exatamente do que se trata... Você prestaatenção por um tempo, até decidir que pegou o conteúdo do argumento, então você seintromete. Alguém responde, você responde a ele, outra vem defendê-lo; outra vem concordarcom ele contra você… Fica tarde, você vai embora, com a discussão ainda vigorosamente emandamento.

Kenneth Burke, The philosophy of literary form6

Gostamos dessa passagem porque afirma que um argumento e a "intromissão" só podemser feitos em conversa com os outros; que todos nós entramos no mundo dinâmico das ideias,não como indivíduos isolados, mas como seres sociais profundamente ligados aos outros quetêm interesse no que dizemos.

Essa capacidade de entrar em diálogos complexos e multifacetados assume umanecessidade especial no mundo de hoje, que é diverso, pós- ataques de 11 de setembro, emque o futuro para todos nós pode depender da nossa capacidade de nos colocar no lugardaqueles que pensam muito diferente de nós. O conselho central neste livro - para queouçamos atentamente aos outros, incluindo aqueles que discordam de nós, e então dialoguemoscom eles de forma ponderada e respeitosa - pode nos ajudar a enxergar além das nossaspróprias crenças preferidas, que não podem ser compartilhadas por todos. O simples ato deelaborar uma frase que começa "É claro que alguém poderia discordar que____________"pode não parecer uma maneira de mudar o mundo, mas realmente tem potencial para nos tirardas nossas zonas de conforto, nos levar a pensar de forma crítica sobre nossas própriascrenças e, talvez, até mudar nossas opiniões.

Exercícios

1. Leia o parágrafo a seguir de um texto escrito por Emily Poe, um estudante daUniversidade de Furman. Desconsiderando por um momento o que diz Poe, preste atenção nasexpressões que utiliza para estruturar o que diz (em itálico). Em seguida, escreva um novoparágrafo utilizando o texto de Poe como modelo, mas substituindo seu tópico,

vegetarianismo, por um de sua preferência.

O termo "vegetariano" tende a ser sinônimo de "ativista ambiental" na visão de muitaspessoas. Elas veem o vegetarianismo como um culto que faz lavagem cerebral nos seusadeptos eliminando uma parte essencial de suas dietas diárias para chegar a uma meta abstratachamada "bem-estar animal". No entanto, poucos vegetarianos escolhem seu estilo de vidaapenas para seguir a multidão. Pelo contrário, muitas dessas pessoas, supostamente alienadas,são na verdade, pensadores independentes, cidadãos preocupados e seres humanoscompassivos. Pois a verdade é que existem muito boas razões para pararmos de ingerir carne.Talvez as melhores razões sejam melhorar o ambiente, incentivar um tratamento humano dosanimais ou melhorar a própria saúde. Neste texto, então, o exame de perto da dietavegetariana em relação à dieta de um carnívoro mostra que o vegetarianismo é claramente amelhor opção para manter a Terra e todos os seus habitantes.

2. Escreva um pequeno texto no qual você primeiro resuma nossa argumentação emrelação aos modelos deste livro e, em seguida, articule sua própria posição em resposta. Sevocê quiser, é possível utilizar o modelo abaixo para organizar os parágrafos, ampliando-o emodificando-o conforme necessário para adequar o que você deseja dizer.

• Na introdução deste livro, Gerald Graff e Cathy Birkenstein fornecem modelos criadospara ____________. De modo específico, Graff e Birkenstein afirmam que os tipos demodelos de escrita que eles apresentam ____________. Conforme os próprios autorescolocaram, "____________". Embora algumas pessoas acreditem, Graff e Birkensteininsistem que ____________. Em resumo, o ponto de vista deles é que ____________. Eu[concordo/discordo/tenho vários opiniões]. No meu ponto de vista, os tipos de modelos queos autores recomendam ___________. Por exemplo, ____________. Além disso,____________. Alguns podem / poderiam se opor, é claro, pela razão que ____________.Contudo, eu diria que ____________. No geral, creio que ____________ - um pontoimportante para se defender dado que____________.

3 Não exponha as bandeiras. (N.T.)

4 2. Avesso a livros na tenra idade. (N.T.)

5 Não ponha a culpa no consumidor. (N.T.)

6 A filosofia da forma literária. (N.T.)

PARTE 1

"NA OPINIÃO DELES"

UM

"NA OPINIÃO DELES"Iniciar com o que os outros estão dizendo

Não faz muito tempo, assistimos a uma palestra em uma conferênciaacadêmica em que a afirmação central do palestrante parecia ser que um certo sociólogochamado Dr. X havia feito um trabalho muito bom em vários áreas da disciplina. O palestrantecomeçou a ilustrar sua tese referindo-se em detalhes a vários livros e artigos do Dr. X ecitando longas passagens deles. O palestrante era obviamente culto e apaixonado, mas,conforme ouvíamos sua palestra, nos vimos um tanto intrigados: o argumento de que o trabalhodo Dr. X era muito importante ficou bastante claro, mas por que o palestrante precisavacolocá-lo em primeiro lugar? Será que ninguém questionou isso? Havia comentaristas nocampo que tinham argumentado contra o trabalho de X ou contestado sua importância? Seráque a interpretação do palestrante sobre o que X havia feito era algo novo ou revolucionário?Como o palestrante não deu nenhuma dica de resposta a nenhuma dessas perguntas, sópodemos perguntar por que ele prosseguia a falar continuamente sobre X. Foi só após opalestrante acabar e responder às perguntas da plateia que tivemos uma pista:

em resposta ao autor da pergunta, referiu-se a várias críticas que tinham questionado comvigor as ideias de Dr. X e que convenceram muitos sociólogos de que o trabalho do Dr. X erainfundado.

Essa história ilustra uma lição importante: que, a fim de dar a um texto a coisa maisimportante de todas -, isto é, um argumento - o autor deve indicar com clareza não apenas qualé sua tese, mas também a qual maior argumento essa tese está respondendo. Como nossopalestrante não mencionou o que os outros tinham dito sobre o trabalho de Dr. X, ele deixou aplateia com dúvida sobre por que ele sentiu a necessidade de dizer o que estava dizendo.Talvez o argumento ficasse claro para outros sociólogos da plateia que estavam maisfamiliarizados com os debates sobre o trabalho do Dr. X do que nós. Mas mesmo eles,apostamos, teriam entendido melhor o argumento do palestrante se ele tivesse esboçado, emalguns dos argumentos maiores, suas próprias afirmações das quais faziam parte as opiniõesdo Dr. X.

Essa história ilustra também uma importante lição sobre a ordem em que as coisas são

ditas: para manter a plateia envolvida, o escritor precisa explicar a que ele está respondendo -seja antes de fornecer essa resposta, seja, pelo menos, logo no início da discussão. Atrasaressa explanação por mais de um ou dois parágrafos em um texto muito curto, três ou quatropáginas em um texto mais longo, ou mais de dez páginas em um livro reverte a ordem naturalem que os leitores processam as informações e os escritores pensam e desenvolvem ideias.

Portanto, quando se trata de construir um argumento (oralmente ou por escrito), damos oseguinte conselho: lembre-se de que você está entrando em uma conversa e, portanto, énecessário começar com "o que os outros estão dizendo", como o título deste capítulorecomenda e, em seguida, você apresenta suas próprias ideias como resposta. De formaespecífica, sugerimos que você resuma o que está "Na opinião deles" assim que puder no seutexto, e lembre isso aos leitores em pontos estratégicos conforme o texto se desenrola. Emboraseja verdade que nem todos os textos seguem essa prática, achamos que é importante quetodos os escritores a dominem antes de partir dela.

Isso não quer dizer que você deva começar com uma lista detalhada de todos queescreveram sobre o assunto antes de você apresentar suas próprias ideias. Caso nossoconferencista tivesse ido ao extremo oposto e passasse a maior parte de sua palestraresumindo os críticos do Dr. X sem nenhum indício do que ele mesmo tinha a dizer, a plateiaprovavelmente teria a mesma reação de "por que é que ele está continuando assim?" O quesugerimos, então, é que tão logo seja possível você afirme sua própria posição e aquela a queestá respondendo. Faça isso e demonstre que você pensa nas duas como uma unidade. Emgeral, é melhor resumir as ideias às quais você está respondendo de forma breve, no início dotexto, e atrasar a elaboração detalhada até mais tarde. O objetivo é dar aos leitores uma préviasobre o que está motivando seu argumento, a fim de não afogá-los em detalhes imediatamente.

Começar com um resumo das opiniões dos outros pode parecer contradizer o conselhocomum de que os escritores devem conduzir com sua própria tese ou afirmação. Apesar deconcordarmos que não devemos manter os leitores em suspense por tempo demais sobre seuargumento central, também acreditamos que é necessário apresentar esse argumento comoparte de um grande argumento, o que indica alguma coisa sobre os argumentos dos outros queestão apoiando, opondo-se, alterando, ampliando ou qualificando. Há outro benefício deresumir os pontos de vista dos outros, logo que possível: deixar que os outros façam parte dotrabalho de estruturação e clarificação da questão que você está escrevendo.

Considere, por exemplo, como George Orwell começa seu famoso ensaio Política e alíngua inglesa, com o que os outros estão dizendo.

A maioria das pessoas que se incomoda com o assunto de qualquer modo admitiria que alíngua inglesa está de uma maneira ruim, mas se assume geralmente que não podemos de formaconsciente fazer nada sobre isso. Nossa civilização está decadente e nossa língua - assim oargumento funciona - deve compartilhar inevitavelmente do colapso geral.

[Mas] o processo é reversível. O inglês moderno... está repleto de maus hábitos... quepodem ser evitados se a pessoa está disposta a dar-se o necessário trabalho.

George Owell, Politics and the English language7

Em resumo, Orwell está dizendo: "A maioria assume que não podemos fazer nada sobre omau estado da língua inglesa. Mas eu digo que nós podemos".

É claro, há muitas outras maneiras eficientes para começar. Em vez de abrir com os pontosde vista de outrem, é possível começar com uma citação ilustrativa, um fato revelador ouestatístico ou - como fazemos neste capítulo - com um caso interessante apropriado. Se vocêescolher um desses formatos, entretanto, tenha certeza de que isso, de alguma forma, ilustra oponto de vista de que você está tratando ou leva a este de forma direta, com um mínimo deetapas.

Na abertura deste capítulo, por exemplo, dedicamos o primeiro parágrafo a um casointeressante sobre o conferencista e então nos movemos rapidamente no início do segundoparágrafo para o conceito errôneo sobre escrita exemplificada pelo palestrante. Na abertura aseguir, retirada de artigo de opinião publicado na seção de resenhas de livros do jornal TheNew York Times, Cristina Nehring também faz um movimento de forma rápida com um casointeressante que ilustra algo que seu próprio argumento defende - que os amantes de livros sãoconvencidos.

"Eu sou leitor!", anunciou o botão amarelo. "E você?", perguntou. Olhei para seucarregador, um jovem forte, que está se aproximando silenciosamente da Feira de Livros daminha cidade. "Aposto que você é leitor", ele se ofereceu como voluntário, como se fôssemosdois gênios bem compatíveis. "Não", respondi. "Não sou mesmo", eu queria gritar e atirarminha bolsa da Barnes & Noble nos pés dele. Ao invés disso, murmurei algo me desculpandoe entrei na multidão.

Há uma nova crença no ar: a autofelicitação dos amantes de livros.

Christina Nehring, Books make you a boring person8

O caso interessante de Nehring é realmente do tipo "Na opinião deles": os amantes delivros continuam dizendo a si próprios como são importantes.

MODELOS PARA INTRODUZIR O QUE ESTÁ "NAOPINIÃO DELES"

Há muitas maneiras convencionais de introduzir o que os outros estão dizendo. Aqui estãoalguns modelos-padrão que teríamos recomendado ao nosso conferencista.

• Vários sociólogos têm sugerido recentemente que o trabalho de X apresenta váriosproblemas fundamentais.

1. Tornou-se comum hoje rejeitar ____________.

1. Em seu recente trabalho, Y e Z fizeram duras críticas sobre ____________ em relação à(ao) ____________.

MODELOS PARA INTRODUZIR "PONTOS DE VISTAPADRONIZADOS"

Os modelos a seguir podem ajudá-lo a fazer o que chamamos de movimento de "ponto devista padronizados", em que você apresenta um ponto de vista que se tornou amplamenteaceito e agora é essencialmente a forma convencional de pensar sobre um tópico. Osamericanos sempre acreditam que o esforço individual pode triunfar sobre as circunstâncias.

1. Segundo a visão convencional, ____________.

1. O senso comum parece ditar ____________.

1. De acordo com X, a forma-padrão de pensar sobre o tópico X é ____________.

1. Costuma-se dizer que____________.

1. Minha vida inteira ouvi dizer que ____________.

1. Você pode pensar que ____________.2. Muitas pessoas acham que ____________.

Esses modelos são consagrados porque oferecem uma maneira rápida e eficiente paraexecutar um dos movimentos mais comuns que os escritores fazem: desafiar crençasamplamente aceitas, colocando-as em xeque e analisando seus pontos fortes e fracos.

MODELOS PARA TRANFORMAR ALGO QUE ESTÁ "NAOPINIÃO DELES" EM ALGO QUE ESTÁ EM SUAOPINIÃO

Outra forma de introduzir os pontos de vista aos quais vocês está respondendo éapresentá-los como seus próprios. Ou seja, o "Na opinião deles" a que você responde nãoprecisa ser uma opinião defendida por outros, pode ser uma que você mesmo já defendeu ouuma sobre a qual você é ambivalente.

1. Sempre acreditei que museus são chatos.

1. Quando eu era criança, costumava pensar que ____________.

1. Embora eu devesse saber das coisas a essa altura, não posso deixar de pensar que____________.

Iniciar com o que os outros estão dizendo

Ao mesmo tempo em que eu acredito que ____________, também creio que___________.

MODELOS PARA INTRODUZIR ALGO IMPLÍCITO OUSUPOSTO

Outro movimento sofisticado que um escritor pode fazer é resumir um argumento que nãofoi declarado diretamente no que está "Na opinião deles", mas está implícito ou suposto.

• Embora nenhum deles jamais tenha dito isso tão diretamente, meus professores muitasvezes me dão impressão de que a educação abrirá portas.

1. Uma implicação do tratamento X sobre ____________ é que ____________.

1. X, aparentemente, assume que ____________.

1. Embora eles raramente admitam isto, ____________ com frequência acham normalque____________.

Esses são modelos que podem ajudá-lo a pensar de forma analítica, a olhar além do queos outros dizem de modo explícito e a considerar suas premissas não declaradas, bem como asimplicações de seus pontos de vista.

MODELOS PARA INTRODUZIR UM DEBATE EM CURSOÀs vezes, você deseja abrir um debate resumindo dois ou mais pontos de vista. Esse tipo deabertura demonstra sua consciência de que existem formas conflitantes de olhar para oassunto, a marca evidente de alguém que conhece o assunto e, portanto, é provável que seja umguia seguro e confiável. Além disso, a abertura com um resumo de um debate pode ajudar aexplorar a questão sobre a qual você está escrevendo antes de declarar seu próprio ponto devista. Dessa forma, é possível usar o próprio processo de escrita para ajudá-lo a descobrironde está em vez de ter que assumir uma posição antes que você esteja pronto para tal.

Aqui está um modelo básico para a abertura de um debate.

• Nas discussões de X, uma questão controversa tem sido/é ____________. Por um lado,____________ alega que ____________. Por outro lado, ____________ sustenta que____________. Outros [autores] ainda defendem que ____________. Minha opinião é____________.

O cientista cognitivo Mark Aronoff utiliza esse tipo de modelo em um artigo sobre ofuncionamento do cérebro humano.

As teorias sobre como funciona a mente e o cérebro são dominadas há séculos por duasopiniões diferentes. Uma delas, o racionalismo, vê a mente humana como se tivesse vindo aeste mundo mais ou menos formada, pré-programada em termos modernos. A outra vê a mentedos recém-nascidos como uma lousa branca, em grande parte não estruturada.

Mark Aronoff, Washington sleeped here

Outra forma de abrir um debate é iniciar com uma proposição com as qual muitas pessoasconcordam, a fim de destacar as ideias das quais muitos discordam.

• Quando se trata do tópico sobre _____________, a maioria de nós prontamenteconcorda que _____________. Embora essa concordância de opinião geralmente termine, noentanto, há a questão sobre _____________. Ao passo que alguns estão convencidos de que_____________, outros sustentam que _____________.

O escritor político Thomas Frank usa uma variação desse movimento.

Que somos uma nação dividida é uma lamentação quase universal sobre este ano eleitoralamargo. Entretanto, a característica exata que nos divide, embora seja considerada elementar,permanece uma questão polêmica. Thomas Frank, American psyche9

MANTENHA O QUE ESTÁ "NA OPINIÃO DELES" EMVISTANão podemos fazer uma recomendação com insistência para manter em mente o que está "Naopinião deles" conforme você se desloca ao longo do resto de seu texto. Após resumir asideias às quais você está respondendo desde o início, é muito importante continuar a mantê-lasem vista. Os leitores não serão capazes de seguir sua resposta ao desenvolver o assunto, muitomenos qualquer complicação que possa se apresentar, a não ser que você continue lembrando-lhes a que afirmações você está respondendo.

Em outras palavras, mesmo quando você estiver apresentando suas afirmações, você devecontinuar retornando ao argumento motivador que está "Na opinião deles". Quanto mais longoe mais complicado for seu texto, maior a chance de que os leitores se esqueçam de quaisideias originalmente motivaram isso, não importa em que nível de clareza você as expôs noinício. Em momentos estratégicos, ao longo do texto, recomendamos que inclua o quechamamos de "frases de retorno". Exemplo:

• Em conclusão, então, como sugeri anteriormente, os defensores de____________ nãopodem afirmar isso das duas formas. Sua afirmação que ____________ está em contradiçãocom a alegação de que ____________.

Nós mesmos utilizamos essas frases de retorno em todas as oportunidades neste livro, afim de lembrar-lhe, do ponto de vista da escrita que nosso livro questiona, que a boa escritaconsiste em fazer afirmações verdadeiras, sem efeitos inteligentes ou lógicos sobre umdeterminado assunto, com pouca ou nenhuma referência ao que os outros dizem sobre ele.

Ao lembrar aos leitores as ideias às quais você está respondendo, as frases de retornogarantem que seu texto mantenha senso de missão e urgência do início ao fim. Em resumo, elasajudam a garantir que seu argumento seja uma resposta verdadeira aos pontos de vista deoutrem em vez de apenas fornecer um conjunto de observações sobre um determinado assunto.A diferença é enorme. Para dar uma resposta e dialogar com os outros, é necessário começarcom o que os outros estão dizendo e continuar a mantê-lo na vista do leitor.

Exercícios

1. A seguir há uma lista de argumentos que carecem de um "Na opinião deles": como opalestrante na caricatura, na página 4, que declara que A família Soprano apresentapersonagens complexos, esses argumentos parciais não conseguem explicar a qual ponto devista estão respondendo, na verdade, estão tentando corrigir, acrescentar, qualificar, dificultar,e assim por diante. Sua tarefa neste exercício consiste em fornecer a cada argumento umcontra-argumento. Sinta-se livre para usar qualquer um dos modelos neste capítulo que vocêjulgar útil.

a. Nossos experimentos sugerem que existem níveis perigosos de produtos químicos X nos

lençóis freáticos de Ohio.

b. As forças materiais impulsionam a história.

c. Os defensores da psicologia freudiana questionam as noções-padrão de"racionalidade".

d. Os alunos do sexo masculino geralmente monopolizam as discussões em sala de aula.

e. O filme trata dos problemas de relacionamentos amorosos.

f. Tenho medo de que modelos como os apresentados neste livro reprimam minhacriatividade.

2. A seguir há um modelo que retiramos da abertura do artigo "Não ponha culpa noconsumidor", de David Zinczenko (p. 195). Use o modelo para estruturar uma passagem sobreum tema de sua própria escolha. O primeiro passo aqui deve ser o de encontrar uma ideiadefendida por você das quais não somente os outros discordam, mas realmente julgam absurda(ou, como diz Zinczenko, digno de um monólogo de Jay Leno). Você pode escrever sobre umdos temas listados no exercício anterior (meio ambiente, esportes, relações de gênero, osignificado de um livro ou filme) ou qualquer outro assunto que lhe interesse.

• Se alguma vez houve uma ideia feita sob medida para um monólogo de Jay Leno, esta foia primeira: Será que não é como ____________? O que acontece com ____________? Eu poracaso concordo com ____________, mas, talvez, porque____________.

7 Política e a língua inglesa. (N.T.)

8 Livros fazem de você uma pessoa chata. (N.T.)

9 A psique norte-americana. (N.T.)

DOIS

"NA OPINIÃO DELA"A arte de resumir

Se for verdade, como afirmamos neste livro que, para argumentar com persuasão, é necessárioestar em diálogo com os outros, então resumir os argumentos de outrem é fundamental para seuarsenal de movimentos retóricos básicos. Como os escritores que fazem afirmaçõescontundentes precisam mapear suas alegações em relação às das outras pessoas, é importantesaber como resumir com eficácia o que elas dizem. (Estamos usando a palavra "resumo" aquipara nos referirmos a quaisquer informações de outrem que você apresenta com suas própriaspalavras, incluindo as que você parafraseia.)

Muitos escritores evitam resumir, talvez porque não queiram se dar ao trabalho de voltarao texto e argumentar, ou porque temem que dedicar tempo demais a ideias de outras pessoaslhes tirará as suas próprias. Quando precisam escrever uma resposta a um artigo, taisescritores podem fornecer suas próprias opiniões sobre o tema do artigo, embora dificilmentecitem o que o próprio artigo argumenta ou diz. No extremo oposto, estão aqueles que nãofazem nada, a não ser resumir. Com a falta de confiança, talvez, nas suas próprias ideias, essesescritores sobrecarregam tanto seus textos com resumos de outras ideias que sua própria vozse perde. E como esses resumos não são animados pelos interesses dos próprios escritores,costumam ser lidos como simples listas de coisas que X acha ou Y diz.

Como regra geral, um bom resumo exige o equilíbrio do que o autor original está dizendocom o foco do próprio escritor. Em termos gerais, um resumo deve, de uma só vez, ser fiel aoque o autor diz e, ao mesmo tempo, enfatizar os aspectos que interessam ao escritor. Chegar aesse ponto de equilíbrio pode ser complicado, pois significa enfrentar duas maneiras de verde uma vez: para fora (em direção ao autor que está sendo resumido) e para dentro (emdireção a você mesmo). Em última análise, significa ser respeitoso com os outros, mas sabercolocar-se também.

POR UM LADO, PONHA-SE NO LUGAR DO OUTROPara escrever um resumo muito bom, você deve ser capaz de separar-se de suas própriascrenças por um tempo e se colocar no lugar do outro. Isso significa jogar o que o teórico deprodução de texto Peter Elbow chama de "jogo de acreditar", no qual você tenta habitar navisão de mundo daqueles de cuja conversa você está fazendo parte, da qual você, talvez, atémesmo discorde e tente ver os argumentos a partir da perspectiva deles. Essa capacidade deseparar temporariamente as próprias convicções é uma marca de bons atores, que devem, deforma convincente, "se tornar" personagens que na vida real podem detestar. Como escritor,quando você jogar bem o jogo de acreditar, os leitores não serão capazes de dizer se vocêconcorda com as ideias que está resumindo ou discorda delas.

Se, como escritor, você não pode ou não vai se separar de suas próprias crenças, éprovável que você produza resumos que são tão obviamente tendenciosos que minam suacredibilidade junto aos leitores. Avalie o seguinte resumo.

O artigo de David Zinczenko, "Não ponha a culpa no consumidor", nada mais é do que umdiscurso exasperado no qual acusa a empresa de fast-food de uma conspiração do mal paraengordar as pessoas. Discordo, porque essas empresas têm de fazer dinheiro...

Se você analisar o que Zinczenko realmente diz (p. 139-41), você verá de imediato que oartigo equivale a uma distorção desleal do resumo. Embora Zinczenko de fato afirme que aspráticas da indústria do fast-food têm o efeito de engordar as pessoas, seu tom nunca é"exasperado", e ele nunca vai tão longe a ponto de sugerir que a indústria de fast-foodconspira para que as pessoas fiquem gordas com uma intenção deliberadamente maligna.

Outro sinal de incapacidade desse escritor para dar a Zinczenko um julgamento justo é aforma precipitada com que ele abandona o resumo depois de apenas uma frase e se precipitasobre sua própria resposta. De fato, como aponta o professor de escrita Karen Lunsford (cujaprópria investigação centra-se na teoria da argumentação), é padrão nas ciências sociais enaturais resumir o trabalho dos outros rapidamente, em uma frase ou expressão incisiva, comono exemplo a seguir.

Vários estudos (Crackle, 1992; Pop, de 2001; Snap, 1987) sugerem que estas políticas sãoinócuas: além disso, outros estudos (Dick, 2002; Harry, 2003; Tom, 1987) afirmam que elesainda apresentam benefícios.

Mas, se sua tarefa é responder por escrito a um único autor, como Zinczenko, vocêprecisará informar a seus leitores o suficiente sobre o argumento dele, de forma que elespossam avaliar seus méritos por conta própria, independente de você.

Quando um escritor não consegue fornecer um resumo suficiente ou se engajar em umresumo rigoroso ou sério o suficiente, sempre sucumbe ao que chamamos de "síndrome doclichê mais próximo": o que é resumido, não é a visão do autor em questão, mas um clichê

familiar que o autor confunde com seu próprio ponto de vista (por vezes, porque o escritoracredita nisso e equivocadamente supõe que o autor também). Assim, por exemplo, a defesaapaixonada de desobediência civil de Martin Luther King Jr. na "Carta da prisão deBirmingham" não pode ser resumida somente como a defesa de protesto político que realmenteé, mas como um apelo para que todos "só se entendam". Da mesma forma, a crítica deZinczenko da indústria de fast-food pode ser resumida como um apelo para que as pessoasobesas assumam a responsabilidade por seu peso.

Sempre que dialogar com outros no texto, é extremamente importante que você volte aoque os outros disseram, e que não confunda isso com algo em que você já acredita. Umescritor que não consegue fazer isso acaba essencialmente dialogando com outras pessoasimaginárias que são realmente apenas os produtos de suas próprias inclinações epreconceitos.

POR OUTRO LADO, SAIBA AONDE VOCÊ ESTÁ INDODe forma paradoxal, ao mesmo tempo em que resumir outro texto requer que você representede modo correto o que ele diz, também exige que sua própria resposta exerça uma influênciasilenciosa. Uma boa síntese tem um foco ou ponto de vista que permite ajuste a sua própriaagenda.

Assim, se você está escrevendo em resposta ao artigo de Zinczenko, você será capaz dever que um artigo sobre a indústria de fast-food em geral exigirá um resumo muito diferente deum artigo sobre cuidados dos filhos, regulamentação empresarial ou rótulos de advertência.Caso você queira que seu artigo contemple todos os três temas, você precisará subordinaressas três questões a uma das afirmações gerais de Zinczenko e, em seguida, certificar-se deque essa afirmação geral configura seu próprio argumento.

Por exemplo, imagine que você queira argumentar que os pais, e não as empresas de fast-food, são os culpados pela obesidade das crianças. Para sustentar esse argumento, talvez vocêqueira contemplar um resumo que destaca o que Zinczenko diz sobre a indústria de fast-food eos pais. Analise este exemplo.

Em seu artigo "Não ponha a culpa no consumidor", David Zinczenko acusa a indústria defast-food de incentivar a assim chamada epidemia de obesidade dos dias de hoje, não só pornão fornecer rótulos adequados de advertência em alimentos com alto teor calórico, mastambém por preencher uma lacuna nutricional nas vidas das crianças deixadas por paissobrecarregados de trabalho. Com muitos pais trabalhando longas horas e incapazes deacompanhar o que os filhos comem, Zinczenko afirma que as crianças de hoje são facilmentevítimadas por alimentos calóricos de baixo custo, para os quais as cadeias de fast-food estãoávidas para vender. Quando ele era jovem, por exemplo, sua mãe solteira trabalhava fora, elecomia no Taco Bell, McDonald's e outras cadeias de fast-food com regularidade e acabouficando obeso. A esperança de Zinczenko é que, com a nova onda de processos contra aindústria de alimentos, outras crianças com pais que trabalham terão escolhas mais saudáveisdisponíveis, e não ficarão obesas.

No meu entender, porém, são os pais, e não as empresas de alimentos, os responsáveispela obesidade de seus filhos. Embora seja verdade que muitos pais de hoje trabalhem longashoras, ainda há várias coisas que os pais podem fazer para garantir que seus filhos comamalimentos saudáveis.

O resumo no primeiro parágrafo é bem-sucedido, pois aponta para duas direções aomesmo tempo, tanto para o próprio texto de Zinczenko quanto para o segundo parágrafo, noqual a autora começa a estabelecer seu próprio argumento. A frase de abertura dá o sentido doargumento geral de Zinczenko (de que as cadeias de fast-food são as culpadas pelaobesidade), incluindo suas duas principais afirmações de apoio (sobre os rótulos deadvertência e os pais), mas que termina com uma ênfase na principal preocupação do escritor:a responsabilidade dos pais. Dessa forma, o resumo faz justiça aos argumentos de Zinczenko

ao mesmo tempo em que suscita uma crítica adequada.

Esse conselho, para resumir autores levando em conta seus próprios argumentos, podeparecer bastante óbvio. Mas os escritores frequentemente resumem um determinado autorsobre um certo assunto, embora seu texto de fato se concentre em outro. Para evitar esseproblema, é necessário ter certeza de que seu "Na opinião deles" e "Em minha opinião"estejam bem entrosados.

Muitas vezes os escritores que resumem sem levar em conta seus próprios interesses seveem vítimas do que poderia ser chamado de "resumos de lista", resumos que simplesmenteinventariam os vários pontos do original, mas não conseguem focar os pontos em torno daafirmação global maior. Se você já ouviu uma conversa em que os pontos foram conectadosapenas por palavras como "e depois", "também" e "além disso", você saberá o quanto essaslistas podem fazer os ouvintes dormir, conforme mostrado na figura 3. Um típico resumo delista é parecido com este.

O autor afirma muitas coisas diferentes sobre o assunto. Primeiro ele diz. . . . Então elealega que... . . Além disso, ele esclarece que... . . E então ele escreve que… Ele tambémmostra que… E então afirma que…

Os resumos de lista podem ser enfadonhos como esses que dão aos resumos, em geral, umnome ruim e até mesmo motivam os professores a dissuadir os alunos de fazer resumo dequalquer maneira.

Em conclusão, escrever um bom resumo não significa apenas reapresentar o ponto de vistado autor com precisão, mas fazê-lo de maneira que se ajuste a sua agenda maior de suaprópria composição. Por um lado, isso significa jogar o jogo de acreditar de Peter Elbow efazer justiça com a fonte; se o resumo ignora ou representa mal a fonte, aparecerão suaparcialidade e injustiça. Por outro lado, mesmo que se faça justiça com a fonte, um resumoprecisa ter uma inclinação ou ponto de vista que prepara o caminho para suas própriasafirmações. Depois que um resumo entrar em seu texto, você deve pensar nisso como umaarticulação que reflete tanto a fonte que você está resumindo quanto suas próprias ideias.

RESUMIR DE FORMA SATÍRICAAté agora, neste capítulo, afirmamos que, como regra geral, bons resumos exigem umequilíbrio entre o que outros afirmam e seus próprios interesses como escritor. Agora, porém,queremos tratar de uma exceção a essa regra: o resumo satírico, em que um escritordeliberadamente dá seu ponto de vista ao argumento de outra pessoa, a fim de revelar umafalha gritante nele. Apesar de nossos comentários anteriores de que resumos bem elaboradosgeralmente encontram um ponto de equilíbrio entre dar atenção ao que os outros disseram eseus próprios interesses independentes, o modo satírico às vezes pode ser uma forma muitoeficaz de crítica, porque permite que o resumo do argumento condene sem expressarexplicitamente por você, o escritor. Se você já assistiu ao The daily show, deve se lembrar deque muitas vezes esse programa resume apenas coisas engraçadas que líderes políticosdisseram ou fizeram, deixando suas palavras ou ações comprometê-los.

Analise outro exemplo. No fim de setembro de 2001, o ex-presidente George W. Bush, emum discurso no Congresso, pediu à nação "a participação contínua e confiança na economianorte-americana" como meio de recuperação dos ataques terroristas de 11 de setembro. Ojornalista Allan Sloan criticou a proposta simplesmente resumindo-a, observando que opresidente tinha igualado o "patriotismo com o consumismo". "Atingir o limite máximo doscartões de crédito no shopping center não era satisfação dos desejos, era uma maneira devoltar a antes de Osama Bin Laden." O resumo de Sloan não deixa dúvidas de que a propostade Bush é ridícula ou pelo menos simplista demais.

UTILIZE VERBOS DE SINALIZAÇÃO QUE SEENCAIXAM NA AÇÃOAo introduzir resumos, procure evitar fórmulas insípidas como "ela diz" ou "eles acreditam".Embora expressões como essas sejam, às vezes, bastante úteis, muitas vezes não refletemexatamente o que foi dito. Em alguns casos, "ele diz" pode até tirar a paixão das ideias quevocê está resumindo.

Suspeitamos de que o hábito de ignorar a ação que resumimos se origina de uma crençaequivocada mencionada anteriormente de que a escrita consiste em não se arriscar e nãocausar problemas, uma questão de acumular verdades e conhecimento em vez de um processodinâmico de fazer coisas para e com outras pessoas. As pessoas que não hesitariam dizer que"X totalmente deturpou", "atacou" ou "amou" alguma coisa, ao conversar com os amigos,frequentemente optarão em seu texto por usar expressões muito mais comportadas e, atémesmo, menos precisas, como "X disse".

Entretanto, os autores que você resume no nível universitário raramente só "dizem" ou"discutem" coisas; eles as "preconizam", "salientam" e "reclamam" delas. Para DavidZinczenko, por exemplo, não basta dizer que as empresas de fast-food contribuem para aobesidade, ele reclama do que eles fazem ou protestam contra o que fazem; ele desafia, castigae acusa essas empresas. A Declaração de Independência dos EUA não só fala sobre otratamento das colônias pelos britânicos, mas protesta contra ele. Para fazer justiça aosautores que você cita, recomendamos que, ao resumir ou apresentar uma citação, use osverbos vivos e precisos de indicação o mais frequentemente possível. Embora "ele diz" ou"ela acredita" sejam, às vezes, as formas mais apropriadas para a ocasião, o texto será muitasvezes mais preciso e animado se você adaptar os verbos para atender às ações precisas asquais está descrevendo.

MODELOS PARA INTRODUZIR RESUMOS E CITAÇÕES1. Ela defende uma revisão radical do sistema jurídico sobre menores.

1. Eles observam o fato de que ____________.

1. ____________, admite ele.

VERBOS PARA INTRODUZIR RESUMOS E CITAÇÕES

VERBOS PARA FAZER UMA AFIRMAÇÃO

Argumentar, afirmar, acreditar, alegar, enfatizar/salientar/ressaltar/frisar, insistir mencionar,fazer, lembrar a alguém, relatar, sugerir

VERBOS PARA EXPRESSAR CONCORDÂNCIA DE OPINIÃO

Reconhecer, observar o fato de que, admirar, corroborar, concordar, não negar, defender,reafirmar, enaltecer, sustentar, elogiar, verificar.

VERBOS PARA QUESTIONAR OU DISCORDAR

Reclamar, fazer ressalva, complicar, questionar, argumentar, refutar, contradizer, rejeitar,recusar, renunciar, rechaçar, repudiar.

Exercícios

1. Para ter uma ideia do jogo de acreditar de Peter Elbow, escreva um resumo de algumacrença da qual você discorda com veemência. Em seguida, escreva um resumo daposição que você de fato mantém sobre o tópico. Dê dois resumos para um colega oudois, e veja se ele(s) consegue(m) descobrir que posição você defende. Caso você tenhase saído bem, eles não conseguirão descobrir.

1. Escreva dois resumos diferentes sobre o artigo "Não ponha a culpa nos consumidores" deDavid Zinczenko (p. 195-97). Escreva o, primeiro sobre um texto que argumente que, aocontrário do que alega Zinczenko, existem alternativas baratas e fáceis aos restaurantesde fast-food. Escreva o segundo sobre um texto que questione o fato de que ser obeso éproblema genuinamente médico, em vez de ser um problema de estereótipos culturais.Compare os dois resumos: apesar de serem sobre o mesmo artigo, devem parecer muitodiferentes.

TRÊS

"CONFORME O PRÓPRIO AUTOR"A arte de fazer citação

A principal premissa deste livro é que, para lançar um argumento eficaz, é necessário escreveros argumentos dos outros em seu texto. Uma das melhores maneiras de fazer isso não é sóresumindo o que está "Na opinião deles", conforme sugerido no capítulo 2, mas citando aspalavras exatas deles. Citar as palavras de outrem traz uma quantidade enorme decredibilidade a seu resumo e ajuda a garantir que é justo e preciso. Nesse sentido, as citaçõesfuncionam como uma espécie de evidência, dizendo aos leitores: "Olha, não estousimplesmente inventando isso. Ela faz essa afirmação e aqui está nas palavras exatas dela".

No entanto, muitos autores cometem uma série de erros quando se trata de citação. Um dosmais importantes é a falta de citação suficiente, em primeiro lugar, ou absolutamente nada.Alguns escritores citam tão pouco talvez porque não queiram se dar ao trabalho de voltar aotexto original e procurar as palavras exatas do autor, ou porque acham que podem reconstruiras ideias do autor a partir da memória. No extremo oposto, estão os escritores que citam deforma excessiva, que acabam com textos que carecem de comentário deles próprios, talvezpor falta de confiança na sua capacidade de comentar as citações ou porque não entendemcompletamente o que citaram e, portanto, têm dificuldade em explicar o que significam ascitações.

Contudo, o principal problema de citar surge quando os escritores assumem que ascitações falam por si só. Porque o significado de uma citação é óbvio para eles, muitosescritores assumem que esse significado também será óbvio para seus leitores, quando muitasvezes não o é. Os escritores que cometem esse erro pensam que seu trabalho está terminadoquando escolheram uma citação e a inseriram no texto. Esboçam um texto, jogam algumascitações, misturam tudo e está pronto.

Tais escritores não conseguem ver que a citação significa mais do que anexar o que está"Na opinião deles" entre aspas. De certa forma, as citações são órfãs: as palavras foramtiradas de seus contextos originais e precisam ser integradas ao novo ambiente textual. Estecapítulo oferece dois caminhos principais para produzir esse tipo de integração: (1) escolheras citações de forma inteligente, com um olho na adequação para apoiar uma parte específicado texto; (2) cobrir todas as citações importantes com uma estrutura que explica a quempertencem as palavras, o que significa a citação e como a citação se refere a seu próprio texto.O ponto que quero enfatizar é que citar o que está "Na opinião deles" deve estar semprerelacionado com o que você diz.

CITE PASSAGENS PERTINENTESAntes de selecionar citações apropriadas, é necessário ter uma noção do que você vai

querer fazer com elas, isto é, como elas apoiarão seu texto em um determinado ponto em quevocê as incluirá. Tenha cuidado para não selecionar citações apenas por uma questão dedemonstrar que você já leu a obra do autor. É preciso verificar se elas sustentam seu próprioargumento.

No entanto, encontrar citações pertinentes nem sempre é fácil. Na verdade, às vezes, ascitações que inicialmente foram relevantes para seu argumento, ou a um ponto-chave nele, setornam menos importantes assim como o texto muda durante o processo de escrita e revisão.Dado o caráter evolutivo e confuso da escrita, às vezes, você pode pensar que encontrou acitação perfeita para apoiar seu argumento, só para descobrir mais tarde, com o desenrolar dotexto, que o foco mudou e a citação não funciona mais. Pode ser um pouco enganador, então,falar sobre encontrar sua tese e encontrar citações pertinentes, já que são duas etapas distintas,uma após a outra. Quando você está profundamente envolvido no processo de escrita erevisão, há em geral uma grande quantidade de vai-e-vem entre seu argumento e todas ascitações selecionadas.

ESTRUTURE CADA CITAÇÃOEncontrar as citações pertinentes é apenas parte do seu trabalho. Também é preciso

apresentá-las de uma forma que torne sua relevância e significado claros para os leitores.Como as citações não falam por si só, faz-se necessário construir uma estrutura em torno delasna qual você as faz falar por elas mesmas.

As citações que são inseridas em um texto sem essa estrutura são, às vezes, chamadas decitações "penduradas" por causa da forma que são deixadas penduradas sem qualquerexplicação. Um ex-professor-assistente de pós-graduação com quem trabalhamos, SteveBenton, chama isso de citações "batida de leve", comparando-as a acidentes de carro em queo condutor foge e evita assumir responsabilidade pela batida no para-choque ou pelaslanternas traseiras quebradas, conforme a figura 4.

A seguir, há uma típica citação relâmpago feita por um escritor ao responder a um artigoda filósofa feminista Susan Bordo, que lamenta que os meios de comunicação exerçam pressãosobre as mulheres jovens sobre dieta, e que estão se espalhando por regiões antes isoladas domundo como as ilhas Fiji.

Susan Bordo escreve sobre as mulheres e dietas. "Fiji é só um exemplo.

Até a introdução da televisão em 1995, não havia casos de transtornos

alimentares nas ilhas. Em 1998, três anos depois, os programas dos

Estados Unidos e Grã-Bretanha começaram a ser transmitidos lá, 62%

das meninas pesquisadas informaram que faziam dietas".

Acho que Bordo está certa. Outra afirmação de Bordo é que…

Como esse escritor não consegue introduzir a citação de forma adequada ou explicar por

que ele acha que vale a pena citá-la, os leitores terão dificuldade para reconstruir o que Bordoafirmou. Além de deixar de dizer quem é Bordo ou até mesmo que as palavras citadas sãodela, o escritor não explica como as palavras dela se relacionam com qualquer coisa que eleestá dizendo ou mesmo o que ela diz que ele pensa que é tão "certo". Ele simplesmenteabandona a citação com pressa para disparar para outro argumento.

Para estruturar a citação de forma adequada, é preciso inseri-la no que gostamos dechamar de "sanduíche de citação", com a afirmação que a introduz servindo como cortesuperior do pão e a seguinte explicação que serve como a fatia inferior. As afirmaçõesintrodutórias ou de lead-in devem explicar quem está falando e estabelecer o que a citaçãodiz. As afirmações de acompanhamento devem explicar por que você considera que a citaçãoseja importante e o que é necessário dizer.

MODELOS PARA INTRODUZIR CITAÇÕES1. X afirma que "nem todos os esteroides devem ser banidos dos esportes".

1. Segundo o proeminente filósofo, "____________".2. De acordo com X, "____________".

1. O próprio X escreve que "____________".

1. No livro da autora, ____________, ela sustenta que "____________".

1. Ao escrever na revista científica/periódico/jornal, X reclama que "____________"

1. No ponto de vista de X, "____________".

1. X concorda quando ela escreve "____________".

1. X discorda quando ele escreve "____________".

1. X complica ainda mais quando ela escreve sobre "____________".

MODELOS PARA EXPLICAR CITAÇÕESO único conselho sobre citar, que nossos alunos dizem que consideram mais útil, é seguir cadacitação principal explicando o que significa, usando um modelo como um dos muitos a seguir.

• Em conclusão, X está advertindo que a solução proposta somente agravará o problema.

1. Em outras palavras, X acredita que ____________.

1. Ao fazer este comentário, X nos recomenda ____________.

1. X está confirmando o antigo adágio de que ____________.

1. O objetivo de X é ____________.

O ponto fundamento do argumento X é que ____________.

Ao fornecer tais explicações, é importante usar expressões querefletem com precisão o espírito do trecho citado. É bastante útil escrever "Bordo afirma" ou"assevera que" ao introduzir a citação sobre Fiji. Contudo, dado o fato de que Bordo estáclaramente assustada com a extensão do alcance da mídia em relação a Fiji, é muito maispreciso utilizar expressões que refletem o temor dela: "Bordo está assustada com" ou "estáincomodada com" ou "reclama que".

Considere, por exemplo, como o trecho anterior de Bordo poderia ser revisto, utilizandoalguns desses movimentos.

A filósofa feminista Susan Bordo lamenta a obsessão da mídia ocidental com a magrezafeminina e dietas. Sua principal queixa é que um número crescente de mulheres, em todo omundo, está sendo levado a se ver como gordas e com necessidade de fazer dietas. Ao citar asilhas de Fiji como um caso em questão, Bordo observa que "até a introdução da televisão em1995, as ilhas não tinham casos de transtornos alimentares. Em 1998, três anos depois que osprogramas dos Estados Unidos e Grã-Bretanha começaram a ser transmitidos lá, 62% dasmeninas pesquisadas informaram que faziam dietas" (149-150). O argumento de Bordo é que acultura ocidental da dieta está se espalhando até mesmo para lugares remotos ao redor domundo. Finalmente, Bordo reclama: a cultura da dieta encontrará você, independentemente deonde você viver.

As observações de Bordo parecem ser verdadeiras para mim, porque, agora que penso

nisso, a maioria das mulheres que conheço, independentemente da origem, está seriamenteinfeliz com o peso...

Essa estruturação da citação não apenas integra melhor as palavras de Bordo no texto doescritor, mas também serve para demonstrar a interpretação do escritor do que Bordo estádizendo. Ainda que "filósofa feminista" e "Bordo observa" forneçam informações que osleitores precisam saber, as frases que acompanham a citação constroem uma ponte entre aspalavras de Bordo e as do escritor. A referência aos 62% sobre as meninas de Fiji que fazemdieta já não é uma estatística inerte (como era no trecho com falhas apresentadoanteriormente), mas um exemplo quantitativo de como "o culto ocidental da dieta está seespalhando... em todo o globo". Importantes da mesma forma, essas frases explicam o queBordo está dizendo nas próprias palavras do escritor e, portanto, deixam claro que a citaçãoestá sendo usada propositadamente para estabelecer o próprio argumento do escritor e não foiincluída apenas para o preenchimento do texto ou lista de obras citadas.

MISTURE AS PALAVRAS DO AUTOR COM AS SUASPRÓPRIAS

O material de estruturação anterior também funciona bem, porque representa com precisãoas palavras de Bordo ao mesmo tempo dando àquelas palavras o próprio ponto de vista doescritor. Observe como o trecho se refere várias vezes ao conceito principal sobre dieta, ecomo este ecoa nas referências de Bordo à "televisão" e à "transmissão" dos EUA e ReinoUnido ao se referir à "cultura", que é especificada mais adiante como "ocidental". Em vez desimplesmente repetir palavra por palavra de Bordo, as frases de acompanhamento ecoam deforma suficiente de seu estilo de escrever, ao mesmo tempo ainda movendo a discussão nadireção do próprio escritor. Na verdade, a estruturação cria uma espécie de mistura híbridadas palavras de Bordo e as do escritor.

É POSSÍVEL EXAGERAR NA ANÁLISE DE UMACITAÇÃO?Mas será que é possível exagerar na explicação de uma citação? E como você sabe quandoexplica uma citação bem o suficiente? Afinal de contas, nem todas as citações requerem amesma quantidade de estruturação explicativa, e não há regras rígidas e rápidas para saberquanta explicação qualquer citação precisa. Como regra geral, é necessária a estruturaçãomais explicativa para as citações que podem ser difíceis para os leitores processarem: ascitações longas e complexas que são preenchidas com detalhes ou jargão, ou contêmcomplexidades ocultas.

Com isso, embora a situação particular costume ditar quando e quanto explicar umacitação, vamos dar ainda um conselho: em caso de dúvida, esforce-se ao máximo. É melhorcorrer o risco de ser demasiado explícito sobre o que você toma como citação para darsignificado do que deixar a citação pendurada e seus leitores em dúvida. Na verdade,incentivamos que você forneça tal estruturação explicativa, mesmo quando se escreve para umpúblico que sabe que está familiarizado com o autor a ser citado e é capaz de interpretar suascitações por conta própria. Mesmo nesses casos, os leitores precisam ver como vocêinterpreta a citação, visto que as palavras - sobretudo aquelas de figuras polêmicas - podemser interpretadas de várias maneiras e utilizadas para apoiar pautas diferentes, às vezes,antagônicas. Seus leitores necessitam ver o que você faz com o material que citou, só para tercerteza de que sua leitura do material e a deles está na mesma sintonia.

COMO NÃO INTRODUZIR CITAÇÕESGostaria de concluir este capítulo fazendo o levantamento de algumas maneiras de nãointroduzir citações. Embora alguns escritores façam isso, convém não introduzir citaçõesdizendo algo como "Orwell afirma uma ideia de que" ou "A citação de Shakespeare diz". Asfrases introdutórias como essas são redundantes e enganosas. No primeiro exemplo, vocêpoderia escrever "Orwell afirma que" ou "a afirmação de Orwell é que", em vez de combinaras duas de forma redundante. O segundo exemplo engana os leitores, já que é o escritor queestá fazendo a citação, não Shakespeare (como "uma citação de Shakespeare" implica).

Os modelos neste livro vão ajudá-lo a evitar esses erros. Após dominar os modelos como"de acordo com X", ou "nas palavras do próprio X", talvez você nem mesmo terá de pensarsobre eles e estará livre para se focar em ideias desafiantes que os modelos ajudam aestruturar.

Exercícios

1. Encontre um texto publicado que cita algo que está "Na opinião deles". Como o escritorintegrou a citação em seu próprio texto? Como introduziu a citação, e o que, na verdade,o escritor disse para explicá-la e amarrá-la no seu próprio texto? Com base no que vocêjá leu neste capítulo, há algum mudança que você sugeriria?

1. Olhe para algo que você escreveu para uma de suas turmas. Você já citou alguma fonte?Se sim, como você integrou a citação em seu próprio texto? Como você a introduziu?Você explicou o que significava? Indicou como se relaciona com seu texto? Se você nãotiver feito esses procedimentos, reveja seu texto para dar explicação e indicação, talvezusando os modelos para introduzir citações (p. 46) e explicar citações (p. 46-47). Sevocê não escrever nada utilizando citações, tente rever alguns textos acadêmicos quevocê já escreveu, acrescentando algumas.

PARTE 2

"EM MINHA OPINIÃO"

QUATRO

"SIM / NÃO / TUDO BEM, MAS"Três maneiras de responder

Nos primeiros três capítulos deste livro discutimos a etapa de escrita "Na opinião deles", emque a atenção é voltada para as opiniões de alguma outra pessoa ou grupo. Neste capítulo,vamos para a etapa "Em minha opinião", na qual você fornece seus próprios argumentos comoresposta ao que "os outros" disseram.

Partir para a etapa "Em minha opinião" pode ser assustador no meio acadêmico, ondemuitas vezes parece que você precisa ser um especialista em um campo para ter argumento.Muitos alunos nos relataram que têm dificuldades para entrar em alguns dos diálogos de altonível que ocorrem na universidade ou escola de pós-graduação, pois não têm conhecimentosuficiente sobre o assunto em questão, ou porque, segundo eles, não são "inteligentes osuficiente". No entanto, muitas vezes esses mesmos alunos, quando têm a oportunidade deestudar em profundidade a contribuição que determinado estudioso fez em certo campo, virãoe dirão coisas como: "Consigo perceber de onde ela é, o modo como ela expõe o caso combase no que outros estudiosos disseram. Talvez, se eu tivesse estudado mais o caso, poderiater proposto um argumento semelhante". Esses alunos se deram conta de que bons argumentosnão se baseiam em conhecimento a que apenas uma classe especial de especialistas temacesso, mas nos hábitos do cotidiano do pensamento que podem ser isolados, identificados eutilizados por quase todo o mundo. Embora não haja certamente nenhum substituto para oconhecimento e para o saber o máximo possível sobre o próprio tópico, os argumentos que,finalmente, ganham a discussão são criados, como o título deste capítulo sugere, em algunspadrões retóricos muito básicos que a maioria de nós usa diariamente.

Existem muitas outras maneiras de responder às ideias dos outros, mas este capítulo seconcentra nas três formas mais comuns e reconhecíveis: concordar, discordar, ou algumacombinação dos dois. Embora cada forma de responder seja aberta a variações infinitas, nosfocamos em três, porque os leitores deparam-se com textos e colocam o escritor em um mapamental que consiste de algumas opções familiares: o escritor concorda com aqueles aos quaisele ou ela está respondendo, não concorda com eles, ou apresenta alguma combinação deconcordar e discordar.

Quando os escritores demoram demais para declarar sua posição relativa aos pontos devista que sintetizaram ou citaram, os leitores ficam frustrados e pensam: "Ele ou ela estáconcordando ou discordando? Será que ele ou ela está a favor ao que essa outra pessoa disse,contra ele ou ela, ou o quê?" Por essa razão, o conselho neste capítulo se aplica à leitura, bemcomo à escrita. Sobretudo com textos difíceis, é necessário não só encontrar a posição à qual

o escritor está respondendo - o "Na opinião deles"-, mas também determinar se o escritor estáconcordando com ela, contestando-a ou uma mistura dos dois.

SOMENTE TRÊS MANEIRAS PARA RESPONDER?Talvez você se preocupe com o fato de enquadrar sua própria resposta em uma dessas trêscategorias, o que fará com que você simplifique demais seu argumento ou diminua suacomplexidade, sutileza e originalidade. Essa é certamente uma preocupação séria para osacadêmicos que são justificadamente céticos sobre a escrita que é simplista e redutiva.Gostaríamos de afirmar, no entanto, que, quanto mais complexo e sutil for seu argumento emais ele se afastar das formas convencionais que as pessoas pensam, mais seus leitores serãocapazes de colocá-lo em seu mapa mental, a fim de processar a complexidade de detalhesapresentada. Ou seja, a complexidade, sutileza e originalidade de sua resposta tendem mais ase destacar e ser notadas caso os leitores tenham um sentido de ponto de partida de onde vocêestá em relação a quaisquer ideias citadas. Ao avançar neste capítulo, esperamos que vocêconcorde que as formas de concordar, discordar e as duas em combinação que discutimos.Longe de serem simplistas ou unidimensionais, são capazes de acomodar um elevado grau decriatividade e pensamento complexo.

Para começar sua resposta, sempre é uma boa tática não apresentarmuitos detalhes, mas indicar com clareza se você concorda, discorda, ou os dois, utilizandouma fórmula direta, categórica, como, por exemplo: "Concordo", "Discordo", ou "Estou emdúvida". Concordo que ____________, mas não posso concordar que ____________". Umavez fornecida uma dessas afirmações diretas (ou uma das muitas variações discutidas aseguir), os leitores terão uma compreensão de sua posição e, em seguida, serão capazes deavaliar as complicações que você continua a oferecer conforme sua resposta se desdobra.

Entretanto, você pode objetar que essas três formas básicas de responder não contemplamtodas as opções, pois ignoram respostas interpretativas e analíticas, por exemplo. Em outraspalavras, você poderá pensar que, quando interpreta uma obra literária, não necessariamenteconcorda com tudo ou discorda de tudo, mas simplesmente explica o significado, estilo ouestrutura da obra. Muitos ensaios sobre literatura e artes apresentam essa forma, elesinterpretam o significado de uma obra, tornando assim as questões sobre concordar oudiscordar irrelevantes.

Gostaríamos de afirmar, contudo, que as interpretações mais interessantes de fato tendem aser aquelas que concordam, discordam ou as duas, em vez de serem apresentadas com umviés. As melhores interpretações assumem posições fortes em relação a outras interpretações.Na verdade, não haveria razão para propor uma interpretação de uma obra de literatura e arte,a menos que você estivesse respondendo a interpretações ou possíveis interpretações deoutrem. Mesmo quando você ressaltar as características ou qualidades de uma obra artísticaque os outros não notaram, está implicitamente discordando do que os intérpretes disseram,

apontando que deixaram passar ou ignoraram algo que, em sua opinião, é importante. Dessaforma, em qualquer interpretação eficaz, não é necessário apenas expor o que você mesmoaceita da obra de arte para querer dizer algo, mas para fazê-lo em relação às interpretações deoutros leitores, sejam especialistas profissionais, professores, colegas, sejam leitoreshipotéticos (como em "Embora alguns leitores possam pensar que este poema diz respeito a____________, ele, de fato, fala sobre ____________").

DISCORDE, MAS EXPLIQUE POR QUEDiscordar pode parecer um dos movimentos mais simples que um escritor pode fazer, e muitasvezes é a primeira coisa que as pessoas associam com pensamento crítico. Discordar pode sera maneira mais fácil para gerar um texto: encontre algo do qual você pode discordar oupoderia ser dito sobre o assunto, resuma-o e argumente sobre ele. Mas discordar de fato trazdesafios ocultos. É necessário fazer mais do que simplesmente afirmar que você concordacom um ponto de vista particular. Você também tem de fornecer motivos do porquê de suadiscordância. Afinal de contas, discordar significa mais do que acrescentar um "não" ao queoutros disseram, mais do que apenas dizer "Apesar de dizerem que os direitos das mulheresestão melhorando, em minha opinião, os direitos das mulheres não estão melhorando". Essaresposta só contradiz a visão à qual responde e deixa de acrescentar algo interessante ounovo. Para transformá-la em um argumento, é preciso fornecer razões para sustentar o quevocê diz: porque o argumento de outrem não consegue levar em conta fatores relevantes,porque se baseia em evidências insuficientes ou incompletas, porque se baseia empressupostos questionáveis; ou porque usa a lógica falaciosa, é contraditório, ou ignora o quevocê toma para ser a verdadeira questão. Para avançar a conversa e, certamente, parajustificar seu próprio ato de escrever, é necessário demonstrar que tem algo a contribuir.

Você pode até discordar, fazendo o que chamamos de movimento "isso é óbvio", no qualvocê discorda não da posição em si, mas do pressuposto que é uma revelação nova ouchocante. Aqui está um exemplo de tal movimento, usado para abrir um texto de 2003 sobre oestado das escolas dos EUA.

De acordo com um relatório recente de alguns pesquisadores da Universidade de Stanford,os alunos do ensino médio com vontade de estudar na universidade muitas vezes carecem deinformações fundamentais sobre o processo seletivo da universidade e sobre o nível dedesempenho acadêmico exigido.

Bem, isso é óbvio... Não deveriam pegar uma equipe de pesquisa de Stanford para nosdizer que quando se trata de "desempenho acadêmico", muitos alunos não têm a menor ideia.

Gerald Graff, Trickle-down obfuscation10

Como todos os outros movimentos discutidos neste livro, o movimento "isso é óbvio"pode ser adaptado para atender às necessidades de praticamente qualquer situação de escrita.Se você achar que a expressão "isso é óbvio" é muito ousada para usar com seu público-alvo,você sempre pode dispensar o termo em si e escrever algo como "É verdadeque____________, mas já sabíamos disso".

MODELOS PARA DISCORDAR, COM ARGUMENTOS1. X está equivocada, porque ignora as recentes descobertas de fósseis no Sul.

1. A alegação de que ____________ se baseia na suposição questionável de que____________.

1. Discordo do ponto de vista de X de que ____________, porque, conforme mostram aspesquisas recentes,____________.

1. A própria X se contradiz/X não pode ficar no muro. Por um lado, alega que____________. Por outro lado, ela também diz ____________

1. Ao abordar ____________, X não percebe o problema mais profundo de ____________.

Você também pode discordar, fazendo o que chamamos de movimento de "contorno", no qualvocê concorda com o argumento que outros apresentaram, mas mostra, por meio de umargumento lógico, que esse argumento na realidade suporta sua própria posição contrária. Porexemplo:

X defende uma legislação mais rigorosa sobre controle de armas, dizendo que o índice decriminalidade está em alta e que precisamos restringir a circulação de armas. Concordo que oíndice de criminalidade está aumentando, mas é exatamente por isso que me oponho a umalegislação mais rigorosa sobre controle de armas. Precisamos ter armas para nos protegercontra os criminosos.

Nesse exemplo do movimento de "contorno", o autor concorda com a afirmação de X de que oíndice de criminalidade está subindo, mas, em seguida, argumenta que esse crescente índice decriminalidade é de fato um argumento válido para fazer oposição à legislação de controle dearmas.

Às vezes, você pode estar relutante em expressar discordância, por vários motivos: não querser desagradável, ferir os sentimentos de outrem ou ficar vulnerável à oposição como reação.Uma dessas razões pode, de fato, explicar por que o conferencista que descrevemos no iníciodo capítulo 1 evitou mencionar a discordância que teve com outros estudiosos até que ele foiprovocado a fazê-lo no debate que seguiu a fala dele.

Até certo ponto, entendemos esses receios de entrar em conflito e nós próprios já passamospor isso, no entanto acreditamos que é melhor afirmar nossas divergências de forma franca,embora ponderada, do que negá-las. Afinal de contas, eliminar divergências não as fazdesaparecer, só as empurra para debaixo do tapete, onde apodrecem sozinhas sem serverificadas. No entanto, as divergências não precisam tomar a forma de comentários mordazesno nível pessoal. Ademais, normalmente não há razão para discordar de cada aspecto doponto de vista dos outros. Você pode escolher criticar apenas os aspectos que já disseram quesão preocupantes e, em seguida, concordar com o resto, embora tal abordagem, como veremos

mais adiante neste capítulo, leve a um terreno um pouco mais complicado de concordar ediscordar ou os dois ao mesmo tempo.

CONCORDE, MAS COM UMA DIFERENÇAComo discordar, concordar é menos simples do que parece. Da mesma forma que vocêprecisa evitar simplesmente contradizer as opiniões das quais você discorda, é necessáriotambém fazer mais do que só repetir os pontos de vista com os quais você concorda. Mesmoquando você estiver concordando, é importante trazer à tona algo novo e diferente,acrescentando algo que faz de você um participante importante no debate.

Existem muitos movimentos que permitem que você contribua com algo de sua preferênciapara uma conversa, mesmo se concordar com o que alguém já disse. Você pode destacaralgumas evidências não observadas ou linha de raciocínio que sustenta a afirmação de X que aprópria X não havia mencionado. Você pode citar alguma experiência pessoal como apoio ouuma situação não mencionada por X, que pode ajudar os leitores a entender. Se os pontos devista de X são particularmente desafiadores ou esotéricos, o que você traz à tona pode ser umatradução acessível, uma explicação para os leitores que ainda não estão por dentro do assunto.Em outras palavras, seu texto pode ser útil para contribuir para o debate, simplesmenteapontando implicações despercebidas ou explicando algo que precisa ser mais bemcompreendido.

Seja qual for o modo de concordância de opinião que você escolher, o importante éexplorar alguma diferença ou contraste entre sua posição e aquela com a qual você estáconcordando, em vez de simplesmente reproduzir o que diz.

MODELOS PARA CONCORDAR1. Concordo que a diversidade no corpo discente é um diferencial em termos educacionais,

pois minha experiência na Central University confirma isso.

1. X tem toda razão sobre ____________, porque, como ela pode não ter conhecimento, osestudos recentes mostram que ____________.

1. A teoria de X sobre ____________ é de grande utilidade, porque lança luz sobre odifícil problema de ____________.

1. Aqueles que não são familiarizados com este princípio podem estar interessados emsaber que isso em suma se resume a ____________.

Alguns escritores evitam a prática de acordar quase tanto quanto os outros evitamdiscordar. Em uma cultura como a dos EUA, que aprecia originalidade, independência eindividualismo competitivo, os escritores algumas vezes não gostam de admitir que outrem jálevantou esse assunto, aparentemente chegando antes do que eles com vantagem. Em nossaopinião, contanto que você consiga apoiar um argumento tomado de outra pessoa semmeramente reproduzir o que já disseram, não há razão para se preocupar em ser "nãooriginal". Na verdade, há bons motivos para se alegrar quando você concordar com os outros,desde que estes possam dar credibilidade a seu argumento.

Embora você não queira se apresentar como uma mera imitação dos pontos de vista deoutros, também é preciso evitar soar como uma voz solitária no deserto.

Mas esteja ciente de que sempre que você concorda com uma opinião de alguém, éprovável que discorde de alguém. É difícil aderir a uma posição sem, pelo menos, haver umposicionamento implícito em relação aos outros. A psicóloga Carol Gilligan faz exatamenteisso em um texto no qual ela está de acordo com os cientistas que argumentam que o cérebrohumano é "conectado por cabos" para haver cooperação, mas, dessa forma, ela se colocacontra qualquer um que acredita que o cérebro é equipado para ter egoísmo e competição.

Estas descobertas reúnem uma convergência crescente de evidências nas áreas de ciênciashumanas, causando uma mudança revolucionária na consciência... Se a cooperação,tipicamente associada com o altruísmo e autossacrifício, desencadear os mesmos sinais dedeleite como prazeres comumente relacionados com o hedonismo e a permissividade, caso aoposição entre o egoísta e altruísta, o ego e a relação biologicamente não faça sentido, então,é necessário um novo paradigma para reformular os próprios termos do debate.

Carol Gilligan, Sisterhood is pleasurable: A quiet revolution in psychology11

Ao concordar com alguns cientistas que "a oposição entre o egoísta e o altruísta... não façasentido", Gilligan de forma implícita discorda de quem pensa que a oposição faz sentido. Emresumo, o que Gilligan diz poderia ser resumido a um modelo.

1. Concordo que ____________, mas um ponto ainda precisa ser enfatizado, pois muitaspessoas ainda acreditam que____________.

1. Se o grupo X estiver certo de que ____________, como eu acho que está,

então precisamos reavaliar o senso comum de que ____________.

O que esses modelos permitem, então, é concordar com um ponto de vista, ao mesmo tempocontestando outro, um movimento que leva para o domínio do concordar e discordar aomesmo tempo.

CONCORDAR E DISCORDAR AO MESMO TEMPOEsta última opção é muitas vezes nosso modo preferido de responder. Algo de que gostamosem especial sobre concordar e discordar ao mesmo tempo é que nos ajuda a ir além do tipo dointercâmbio de "é também" / "não é" que muitas vezes caracterizam as disputas de crianças eas gritarias mais polarizadas do rádio e TV.

MODELOS PARA CONCORDAR E DISCORDAR AOMESMO TEMPO"Sim e não". "Sim, mas…" "Embora concorde até certo ponto, ainda insisto em que…" Estassão apenas algumas das maneiras para construir um argumento complicado e cheio de nuances,mantendo uma estrutura clara e de fácil leitura. A estrutura paralela - "sim e não", "por umlado, concordo, por outro lado, discordo" - permite aos leitores colocar o argumento nessemapa de posições do qual falamos anteriormente neste capítulo, ao mesmo tempo aindamantém seu argumento suficientemente complexo.

Outro aspecto de que gostamos dessa opção é que pode ser inclinado de maneira sutil paraconcordância ou discordância, dependendo do que se deseja enfatizar. Se você desejar frisar adiscordância oposta, é possível utilizar um modelo como este a seguir.

1. Embora eu esteja de acordo com X até certo ponto, eu não posso aceitar sua opiniãopreconcebida de que religião já não tem uma grande força nos dias de hoje.

De outro modo, se você quiser salientar sua concordância de opinião mais do que suadiscordância, é possível um modelo como este.

1. Embora discorde de muito do que X diz, concordo plenamente com sua conclusão finalde que ____________.

O primeiro modelo acima pode ser chamado de um movimento "sim, mas...," o segundo ummovimento "não, mas...". Outras versões incluem o seguinte.

1. Apesar de eu reconhecer que ____________, eu ainda insisto em que____________.2. X está certo de que ____________, mas ela parece estar em dúvida quando ela afirma

que____________.

1. Embora X talvez esteja equivocada ao afirmar que ____________, ela está certa de que____________.

1. Ao passo que X fornece ampla evidência de que ____________, a pesquisa de Y e Zsobre ____________ e ____________ me convence de que ____________, ao contrário.

Outra forma clássica de concordar e discordar ao mesmo tempo é fazer o que chamamosde movimento de "estou em dúvida" ou "ideias antagônicas".

1. Estou em dúvida sobre a afirmação de X sobre ____________. Por um lado, concordoque ____________. Por outro lado, eu não tenho certeza se ____________.

1. Tenho opiniões diversas sobre este assunto. Eu realmente apoio a posição de X, a qual____________, mas, em minha opinião, o argumento de Y sobre ____________ e apesquisa de Z sobre ____________ são igualmente convincentes.

Este movimento pode ser bastante útil, caso você esteja respondendo a um trabalho novo ou,sobretudo, desafiador, e ainda há dúvidas sobre seu posicionamento. Também se presta bemao tipo de pesquisa especulativa em que pesem os prós e os contras de uma posição em vez deapoiar ou se voltar contra de forma decisiva. Mas, repetindo, como sugerimos anteriormente,se estiver concordando, discordando, ou os dois, é necessário ser o mais claro possível, efazer uma afirmação, com franqueza, de que você é ambivalente é uma maneira de ser claro.

SERÁ QUE SER INDECISO ESTÁ TUDO BEM?No entanto, os escritores costumam ter muitas preocupações para expressar a ambivalênciacomo fazem para expressar discordância ou concordância de opinião. Alguns temem que, aoexpressar ambivalência, sejam interpretados como evasivos, sem graça ou inseguros de simesmos. Outros receiam que sua ambivalência acabará confundindo os leitores que exigemconclusões decisivas e claras. A verdade é que, em alguns casos, essas preocupações sãolegítimas.

Às vezes, a ambivalência pode frustrar os leitores, deixando-os com a sensação de quevocê falhou em sua obrigação de oferecer as orientações que esperam de escritores. Em outrasocasiões, no entanto, reconhecer que uma resolução clara de um problema é impossível podedemonstrar sua sofisticação como escritor. Em uma cultura acadêmica que valoriza opensamento complexo, que declara abertamente suas dúvidas, isso pode ser impressionante,sobretudo após ter descartado as posições unidimensionais sobre o assunto tomado por outrosno debate. Em última instância, então, a medida da ambivalência acaba se resumindo em umadecisão com base nas respostas de leitores diferentes ao seu texto, no seu conhecimento dopúblico e nos desafios do argumento e situação em particular.

Exercícios

1. Leia um dos textos no fim deste livro, identificando os locais em que o autor concordacom os outros, discorda deles ou os dois.

2. Escreva um texto que responda, de alguma forma, ao texto com o qual você trabalhou noexercício anterior. Você pode querer sintetizar e/ou citar algumas das ideias do autor eesclarecer se você está concordando com o que o autor diz, discordando dele ou os dois.Lembre-se de que existem modelos neste livro que podem ajudá-lo a começar, veja oscapítulos 1 a 3 para obter os modelos que o ajudarão a apresentar as ideias de outras pessoas,e, no capítulo 4, para obter os modelos que o ajudarão a começar com sua resposta.

10 O sinal de confusão. (N.T.)

11 A irmandade é prazerosa: Uma revolução silenciosa na psicologia. (N.T.)

CINCO

"E NO ENTANTO"Diferenciar o que você diz do que os outros dizem

Se boa escrita acadêmica consiste em se colocar em diálogo com os outros, é de grandeimportância que os leitores sejam capazes de dizer em cada momento em que você estáexpressando sua opinião própria e quando você está afirmando de outrem. Este capítuloretoma o problema a partir do que está na opinião dos outros e o que está em sua opinião, semconfundir os leitores sobre quem está dizendo o quê.

DETERMINE QUEM ESTÁ DIZENDO O QUE NOSTEXTOS QUE VOCÊ LERAntes de examinar como sinalizar quem está dizendo o que em seu próprio texto, vamos olharcomo reconhecer esses sinais quando aparecem nos textos de leitura, uma habilidade bastanteimportante quando se trata de trabalhos desafiadores solicitados na escola. Com frequência,quando os alunos têm dificuldades para compreender textos difíceis, não é só porque os textosapresentam ideias ou palavras desconhecidas, mas porque os textos contam com pistas sutispara que os leitores saibam quando um ponto de vista particular deve ser atribuído ao escritorou a outrem. Sobretudo com textos que apresentam um verdadeiro diálogo de perspectivas. Osleitores precisam estar alerta para os frequentes marcadores sutis que indicam de quem é avoz sobre a qual o escritor está falando.

Considere como o crítico social e educador Gregory Mantsios usa esses "marcadores devoz", como podem ser chamados para distinguir as diferentes perspectivas em seu ensaiosobre as desigualdades de classe nos EUA.

"Somos todos classe média" ou pelo menos assim parece. Nossa consciência nacional,como foi moldada em grande parte pela mídia e nossa liderança política, nos fornece umaimagem de nós próprios como uma nação de prosperidade e oportunidades com um estilo devida de classe média que está se expandindo cada vez mais. Como resultado, nossasdiferenças de classe estão mudas e nosso caráter coletivo é homogeneizado.

No entanto, as divisões de classe são reais e sem dúvida é o fator mais significativo nadeterminação de nosso próprio ser no mundo e da natureza da sociedade em que vivemos.

Gregory Mantsios, Rewards and opportunities: The politics and economics of class inthe U.S12 .

Embora Mantsios faça isso parecer fácil, está realmente fazendo vários movimentosretóricos sofisticados que o ajudam a distinguir o ponto de vista comum a que ele se opõe apartir de seu próprio posicionamento.

Na frase de abertura, por exemplo, o excerto "ou pelo menos assim parece" mostra queMantsios não necessariamente concorda com a opinião que ele está descrevendo, já que osescritores normalmente não apresentam opiniões que eles mesmos mantêm como aquelas queapenas "parecem" ser verdade. Mantsios também coloca essa opinião de abertura entre aspaspara sinalizar que não é dele próprio. Ele também se distancia da crença resumida noparágrafo de abertura, atribuindo-a a "nossa consciência nacional, como foi moldada emgrande parte pela mídia e nossa liderança política", e ainda, atribuindo a essa "consciência"um "resultado" negativo, indesejável: um em que "nossas diferenças de classe" ficam "mudas"e "nosso caráter coletivo" fica "homogeneizado", despojado de sua diversidade e distinção.Assim, antes mesmo de Mantsios ter declarado sua própria posição no segundo parágrafo, osleitores podem ter uma ideia bastante real em que ele provavelmente se apoia.

Além disso, o segundo parágrafo começa com a palavra "no entanto", indicando queMantsios, naquele momento, está mudando sua própria opinião (ao contrário da visão comumque ele vinha descrevendo até então). Mesmo o paralelo que ele estabelece entre o primeiro eo segundo parágrafos, entre a afirmação do primeiro parágrafo de que as diferenças de classenão existem e a afirmação do segundo parágrafo de que existem, ajuda a destacar as diferençasentre as duas vozes. Finalmente, o uso de Mantsios de um tom direto, autoritário no segundoparágrafo também sugere uma mudança de voz. Embora não use as palavras "em minhaopinião" ou "alego", ele identifica claramente a opinião que defende apresentando-a nãoapenas como aquela que parece ser verdade ou que outros nos dizem que é verdadeiro, mascomo uma opinião que é verdade ou, segundo Mantsios, é "real".

Prestar atenção a esses marcadores de voz é um aspecto importante da compreensão daleitura. Os leitores que não conseguem perceber esses marcadores muitas vezes tomam asíntese do autor do que outros acreditam como uma expressão do que o próprio autor acredita.Assim, quando apresentamos o ensaio de Mantsios, alguns alunos, invariavelmente, vãoembora pensando que a afirmação "somos todos classe média" é a própria posição deMantsios em vez de uma perspectiva a que ele é contrário, não conseguindo observar que, aoescrever essas palavras, Mantsios atua como uma espécie de ventríloquo, imitando o que osoutros dizem, em vez de expressar diretamente o que ele está pensando.

Para ver como esses marcadores de voz são importantes, analise como ficaria a passagemde Mantsios, se as removêssemos.

Somo todos classe média... Somos uma nação de prosperidade e oportunidade com umestilo de vida de uma classe média que está se expandindo cada vez mais... As divisões declasse são reais e sem dúvida é o fator mais significativo na determinação de nosso próprioser no mundo e da natureza da sociedade em que vivemos.

Em contraste com a descrição cuidadosa entre as vozes no texto original de Mantsios, essaversão não marcada torna difícil dizer onde começa a voz dele e acabam as vozes dos outros.Com a eliminação dos marcadores, os leitores não podem dizer que "somos todos classemédia" representa uma opinião a que o autor se opõe e que "as divisões de classe são reais"representa aquilo em que o próprio autor acredita. De fato, sem os marcadores, sobretudo e"no entanto", os leitores podem muito bem não compreender que a alegação do segundoparágrafo de que "As divisões de classe são reais" contraria a alegação do primeiro parágrafode que "Somos todos classe média".

MODELOS PARA SINALIZAR QUE ESTÁ DIZENDO OQUE NO SEU PRÓPRIO TEXTO

Para evitar confusão em seu próprio texto, certifique-se de que, em cada argumento, osleitores possam dizer claramente quem está dizendo o quê. Para fazer isso, você pode usar,como recursos de identificação de voz, muitos dos dez pontos apresentados nos capítulosanteriores.

• Embora X tenha o melhor argumento possível para a assistência médica universal, financiadapelo governo, não estou convencido.

1. Minha opinião, no entanto, ao contrário do que alegou X, é que ____________.

1. Acrescendo ao argumento de X, eu gostaria de salientar que ____________.

1. De acordo com X e Y, ____________.

1. Os políticos, argumenta X, devem ____________.

1. A maioria dos atletas irá lhe dizer que ____________.

MAS ENSINARAM-ME A NÃO USAR "EU"Observe que os três primeiros modelos anteriores usam a primeira pessoa "eu" ou "nós",como fazem muitos dos modelos deste livro, contrariando, assim, o conselho comum sobrecomo evitar a primeira pessoa na escrita convencional. Embora possa ter aprendido que apalavra "eu" incentiva opiniões subjetivas, permissivas, em vez de argumentos bemfundamentados, acreditamos que os textos usando o "eu" podem ser tão bem embasados comoos impessoais. Para nós, os argumentos bem embasados são fundamentados em razões eevidências convincentes e não no uso ou não de quaisquer pronomes em particular.

Além disso, se você, com regularidade, evita a primeira pessoa no texto, talvez tenhaproblemas para fazer o movimento fundamental abordado neste capítulo: diferenciar seuspontos de visão a partir dos outros, ou mesmo apresentar suas próprias opiniões em primeirolugar. Mas não basta só acreditar na nossa palavra. Veja você mesmo como a primeira pessoaé usada livremente por escritores citados neste livro e os escritores mencionados em seuscursos.

No entanto, certas ocasiões podem justificar que se evite a primeira pessoa e escrever, porexemplo, que "ela está correta" em vez de "eu acho que ela está correta". Como pode sermonótono ler uma série invariável de "eu" ("eu acredito... eu acho... eu alego"), é uma boaideia misturar as afirmações em primeira pessoa com essas a seguir.

1. X está certa de que determinados padrões universais podem ser observados nestascomunidades.

2. A evidência mostra que ____________.

1. A afirmação de X de que ____________ não é compatível com os fatos.

1. Quem estiver familiarizado com ____________ deve concordar que ____________.

Pode-se mesmo seguir o exemplo de Mantsios, como no seguinte modelo.

1. Entretanto, ____________são reais, e são, indiscutivelmente, o fatormais significante em ____________.

No geral, contudo, a escrita convencional mesmo nas ciências e ciências sociais, faz usoda primeira pessoa de forma bastante liberal.

OUTRO TRUQUE PARA IDENTIFICAR QUEM ESTÁFALANDOPara alertar os leitores da perspectiva sob a qual você está descrevendo em um dadomomento, nem sempre tem de usar marcadores evidentes de voz como "X alega", seguido deum resumo do argumento. Em vez disso, você pode chamar a atenção dos leitores sobre cujavoz você está falando, incorporando uma referência para o argumento de X em suas própriasfrases. Assim, em vez de escrever:

Os liberais acreditam que as diferenças culturais precisam ser respeitadas. No entanto,tenho um problema com essa opinião

Você poderia escrever:

Tenho um problema com o que liberais chamam de diferenças culturais.

Há um grande problema com a doutrina liberal das assim chamadas diferenças culturais.

Você também pode incorporar referências a algo que você mesmo já disse antes. Então, emvez de escrever duas frases complexas como:

Anteriormente, neste capítulo, cunhamos o termo "marcadores de voz". Defendemos essesmarcadores como sendo de extrema importância para a compreensão de leitura

Você poderia escrever:

Defendemos esses "marcadores de voz", conforme identificados anteriormente, comosendo de extrema importância para a compreensão de leitura.

Referências incorporadas como essas permitem economizar a sequência de ideias ereferir-se a outras perspectivas, sem qualquer grande interrupção.

MODELOS PARA INCORPORAR MARCADORES DE VOZ1. X ignora o que eu considero um ponto importante sobre as diferenças culturais.

1. Minha opinião é que o que X insiste é ____________ é, na verdade, ____________.

1. Concordo completamente com o que X chama de ____________.

1. Estas conclusões, discutidas por X em ____________, dão peso ao argumento de que____________.

Quando os escritores não utilizam recursos de marcação de voz como os discutidos nestecapítulo, os resumos de pontos de vista dos outros tendem a ficar embaralhados com suaspróprias ideias. Quando os leitores não conseguem dizer se você está resumindo suas própriasopiniões ou defendendo certa frase ou rótulo, eles têm que parar e pensar:

"Espera aí. Eu pensei que a autora discordava desta afirmação. Ela estava realmenteafirmando esta ideia o tempo todo?" ou "Bem, pensei que ela não concordasse com este tipode termo. Será que ela está realmente defendendo isso?" Adquirir o hábito de usar marcadoresde voz não deixará você confundir seus leitores e ajuda a alertá-lo para os marcadoressemelhantes nos textos difíceis que você lê.

Exercícios

1. Para ver como um escritor sinaliza quando está afirmando suas próprias opiniões equando ela sintetiza as de outros, leia o seguinte trecho da historiadora social Julie Charlip.Ao fazer a leitura, identifique os pontos nos quais Charlip se refere às opiniões dos outros eassinale os termos que ela usa para distinguir o ponto de vista dela do dos outros.

Marx e Engels escreveram: "A sociedade como um todo está cada vez mais se dividindoem dois grandes campos hostis, em duas grandes classes diametralmente opostas, a burguesiae o proletariado" (10). Se ao menos isso fosse verdade, as coisas poderiam ser mais simples.Contudo, nos EUA do final do século 20, parece que a sociedade está se dividindo cada vezmais em uma infinidade de facções de classe - a classe trabalhadora, a classe trabalhadorapobre, a classe média baixa, a classe média alta, os remediados e a elite. Acho que não sei deque classe sou.

Na minha época como repórter de jornal, uma vez perguntei a um professor de sociologiao que ele pensava sobre o encolhimento registrado da classe média. Bem, não é a classemédia que está desaparecendo, respondeu ele, mas sim a classe trabalhadora. Segundo adefinição dele, se você ganhar 30 mil dólares por ano trabalhando em uma montadora, chegado trabalho, abre uma cerveja e assiste ao jogo, você é da classe trabalhadora. Se você ganhar20 mil dólares por ano como professor de escola, chega do trabalho, toma um copo de vinhobranco e vê TV, você é da classe média.

Como definimos classe? É uma questão de valores, estilo de vida, gosto? É o tipo detrabalho que você faz, sua relação com os meios de produção? É uma questão de quantodinheiro você ganha? Será que podemos escolher? Nesta terra de suposta ausência de classes,na qual não temos a tradição da sociedade inglesa para nos manter em nossos lugares, comosabemos a que classe realmente pertencemos? O americano médio vai dizer que é "classemédia". Tenho certeza de que é o que meu pai diria. Entretanto, sempre senti que estávamosem uma terra de ninguém, suspensa entre as classes, compartilhando semelhanças com alguns,e reconhecendo as diferenças acentuadas, excludentes dos outros. De que classe eu venho? Emque classe estou agora? Como historiadora, estou em busca de respostas para essas perguntasna especificidade do meu passado.

Julie Charlip, A real class act: Searching for identity in the classless society13

2. Estude um texto seu para observar quantas perspectivas você contempla e em quemedida você diferencia sua própria voz da daqueles que você está resumindo. Considere asseguintes questões:

a. Quantas perspectivas você emprega?

b. Quais outras perspectivas você poderia incluir?

c. Como você diferencia suas opiniões de outros que você resume?

d. Você utiliza termos ou expressões que sinalizam a voz de forma clara?

e. Quais são as opções disponíveis para escrever quem está dizendo o quê?

f. Qual dessas opções é a mais adequada para este texto específico?

Se você achar que não inclui múltiplos pontos de vista ou diferencia com clareza suasopiniões com relação às de outros, revise seu texto para diferenciar essas opiniões.

12 Recompensas e oportunidades: a política e economia de classes nos EUA. (N.T.)

13 Um verdadeiro ato de classe: Em busca de uma identidade em uma sociedade sem classe.(N.T.)

SEIS

"OS CÉTICOS PODEM DISCORDAR"Usar o argumento contrário no texto

A escritora Jane Tompkins descreve um padrão que se repete sempre que ela escreve um livroou um artigo. Nas primeiras semanas, quando se senta para escrever, as coisas fluemrelativamente bem. Contudo, no meio da noite, várias semanas no processo de escrita, elaacorda suando frio, de repente percebendo que se esqueceu de algumas críticas importantesque os leitores certamente farão em relação às ideias dela. O primeiro pensamento,invariavelmente, é que ela vai ter que desistir do projeto, ou que terá que jogar fora o queescreveu até agora e começar de novo. Então ela percebe que "neste momento de dúvida epânico, é quando meu texto realmente começa". Ela, então, revê o que está escrito de umaforma que incorpora as críticas que antecipou, e, como resultado, o texto se torna mais forte emais interessante.

Essa pequena história contém uma importante lição para todos os escritores, tanto osexperientes quantos os inexperientes. Ela sugere que, embora a maioria de nós fique chateadacom a ideia de alguém criticar nosso trabalho, essas críticas podem realmente trabalhar anosso favor. Embora seja naturalmente tentador ignorar a crítica de nossas ideias, isso pode,na verdade, ser um grande erro, pois nossa escrita melhora quando não apenas prestamosatenção a essas oposições, mas quando lhes damos uma voz explícita em nosso texto. De fato,nenhum recurso apenas melhora de forma mais rápida um texto do que utilizar um argumentocontrário, dizendo, por exemplo, que, embora alguns leitores possam se opor a algo em seuargumento, você responderia que _________________.

ANTECIPE OBJEÇÕESMas espere aí, você é que diz. Será que o conselho de incorporar opiniões críticas não é umareceita para destruir sua credibilidade e prejudicar seu argumento? Aqui está você, tentandodizer algo que será mostrado e queremos que você diga aos leitores todas as coisas negativasque alguém poderia dizer contra você?

Isso mesmo. Nós estamos pedindo que você diga aos leitores o que os outros possam dizercontra você, mas nossa ideia é que, ao fazê-lo, isso realmente aumentará sua credibilidade enão a enfraquecerá. Como discutimos ao longo deste livro, escrever bem não significaacumular verdades incontestáveis no vácuo; significa envolver os outros em um diálogo ou umdebate, não só por meio da abertura do texto com um resumo do que já foi dito, comosugerimos no capítulo 1, mas também imaginando o que os outros poderiam dizer em oposiçãoa seu argumento, conforme se desdobra. Quando você vir a escrita como um ato de dialogar,você também verá como os argumentos opostos podem trabalhar para você e não contra você.

De forma paradoxal, quanto mais voz você der às objeções dos críticos, mais você tende adesarmar esses críticos, sobretudo se você continuar a responder às objeções deles de formaconvincente. Quando você considerar um contra-argumento, realizará uma espécie de ataquepreventivo, identificando problemas com seu argumento antes que os outros possam apontá-lospara você. Ademais, ao considerar os contra-argumentos, você mostra respeito para com seusleitores, tratando-os não como tolos ingênuos, que acreditarão em tudo que você disser, mascomo pensadores independentes, críticos que estão conscientes de que sua visão não é a únicana cidade. Além disso, ao imaginar o que os outros poderiam dizer contra seus argumentos,você é tido como uma pessoa generosa, tolerante, que está confiante o suficiente para se abrirpara o debate, como o escritor na figura 5.

Por outro lado, se você não considerar os contra-argumentos, pode, muito provavelmente,ser considerado um mente fechada, como se achasse que suas ideias são incontestáveis. Vocêtambém poderia deixar questões importantes pendentes e argumentos sem solução. Finalmente,se não conseguir utilizar um argumento contrário no texto, você pode achar que tem muitopouco a dizer. Nossos próprios alunos costumam dizer que considerar contra-argumentos tornamais fácil gerar texto o suficiente para atender aos trabalhos solicitados de uma página.

O uso de um contra-argumento no texto é um movimento relativamente simples, como vocêpode ver no trecho a seguir de um livro da escritora Kim Chernin. Tendo passado cerca de 30páginas reclamando da pressão sobre as mulheres americanas para perderem peso e seremmagras, Chernin insere um capítulo inteiro intitulado "O cético", abrindo-o da seguinte forma.

Neste ponto, gostaria de levantar algumas objeções que foram inspiradas pela céticaexistente em mim. Ela sente que eu venho ignorando algumas das hipóteses mais comuns queaventamos sobre nossos corpos e estas ela gostaria de ver abordadas. Por exemplo: "Vocêsabe perfeitamente bem", ela diz para mim, "que você se sente melhor quando perde peso.Você compra roupas novas. Você se olha mais ansiosamente no espelho. Quando alguém

convida você para uma festa, você não para e se pergunta se você quer ir. Você se sente maissexy. Admita. Você se parece melhor".

Kim Chernin, The obsession: Reflections on the tyranny of slenderness14

O restante do capítulo de Chernin consiste em dar respostas a este ceticismo interior.Diante do desafio do cético em relação à premissa central de seu livro (que a pressão parafazer dieta prejudica gravemente a vida das mulheres), Chernin nem responde pela repressãoda voz crítica do cético, nem entrega os pontos e abandona sua própria posição. Em vez disso,ela aceita essa voz e a escreve em seu texto. Observe que, em vez de despachar essa voznegativa de forma rápida, como muitos de nós seríamos tentados a fazer, Chernin permanececom ela e dedica um parágrafo inteiro a essa voz. Ao pedir emprestada alguma expressão deChernin, podemos chegar a modelos para considerar praticamente quaisquer objeções.

MODELOS PARA CONSIDERAR OBJEÇÕES1. A esta altura, eu gostaria de levantar algumas objeções que foram inspiradas pela cética

existente em mim. Ela sente que eu venho ignorando algumas complexidades da situação.

1. No entanto, alguns leitores podem contestar minha opinião, insistindo em que____________.

1. É claro, muitos provavelmente discordarão, alegando que ____________.

Observe que as objeções nos modelos anteriores são atribuídas não a qualquer pessoa ougrupo específico, mas sim aos "céticos", "leitores" ou "muitos". Esse tipo de argumentonegativo sem nome nem rosto é perfeitamente adequado em muitos casos. Contudo, as ideiasque motivam argumentos e objeções, muitas vezes, podem e, quando possível, devem seratribuídas a uma ideologia específica ou escola de pensamento (por exemplo, liberais,fundamentalistas cristãos, neopragmatistas) em vez de anônimos. Em outras palavras, osargumentos negativos podem ser rotulados e você pode adicionar precisão e impacto ao texto,identificando quais são os rótulos.

MODELOS PARA NOMEAR ARGUMENTOS NEGATIVOS1. Aqui muitas feministas provavelmente se oporiam a que o sexo realmente influencia a

língua.

1. No entanto, os darwinistas sociais certamente discordariam do argumento de que____________.

1. Os biólogos, é claro, podem querer perguntar se ____________.2. Entretanto, os seguidores e críticos de Malcolm X provavelmente sugeririam de algum

outro modo e afirmariam que ____________.

Para ter certeza, algumas pessoas não gostam de rótulos, podendo inclusive se ressentircom rótulos aplicados a si mesmas. Alguns acham que os rótulos colocam as pessoas emcaixas, estereotipando-as e encobrindo o que faz de cada um de nós único. E é verdade que osrótulos podem ser usados de forma inadequada, em formas que ignoram a individualidade epromovem estereótipos. Contudo, como o mundo das ideias, incluindo muitos dos nossospensamentos mais íntimos, é operado por meio de grupos e tipos ao invés de indivíduossolitários, o intercâmbio intelectual requer rótulos para dar uma definição e servir como umatalho cômodo. Se você rejeitar categoricamente todos os rótulos, abrirá mão de um recursoimportante e até mesmo enganará os leitores, apresentando a si mesmo como não tendoqualquer ligação com outros. Você também perderá uma oportunidade para generalizar aimportância e relevância do seu trabalho em alguns debates maiores. Quando você atribui umaposição, na qual está sintetizando, ao liberalismo, por exemplo, ou ao materialismo histórico,sua argumentação não é mais apenas sobre sua própria opinião solitária, mas sobre aintersecção de ideias gerais e os hábitos da mente em que muitos leitores já podem ter umaparticipação.

A forma de minimizar o problema dos estereótipos, então, é não rejeitar categoricamenteos rótulos, mas aperfeiçoar e qualificar sua utilização, como demonstram os modelos a seguir.

1. Embora nem todos os cristãos pensem da mesma forma, alguns deles provavelmentecontestarão minha afirmação de que ____________.

1. Os não falantes nativos do inglês são tão diferentes em seus pontos de vista que é difícilgeneralizar sobre eles, mas alguns tendem a se opor alegando que ____________.

Outra forma de evitar estereótipos desnecessários é qualificar os rótulos com cuidado,substituindo os "advogados gratuitos" por "advogados" em geral, por exemplo, ou "sociólogosquantitativos" por todos os "cientistas sociais" e assim por diante.

MODELOS PARA INTRODUZIR OBJEÇÕES DE MODOINFORMAL

As objeções também podem ser introduzidas de modo mais informal. Por exemplo, vocêpode estruturar objeções sob a forma de perguntas.

1. Mas minha proposta é realista? Quais são as chances de isso ser realmente adotado?

1. No entanto, é necessariamente verdade que ____________? É sempre o caso, conformevenho sugerido, que ____________.

1. No entanto, a evidência que eu citei se mostra, de forma conclusiva, que ____________?

Você também pode deixar seu argumento contrário falar diretamente.

1. "Impossível", dirão alguns. "Você deve estar lendo a pesquisa de modo seletivo."

Movimentos como esse permitem cortar diretamente a voz cética em si, como o cantor ecompositor Joe Jackson faz no seguinte trecho do artigo do The New York Times de 2003,reclamando das restrições ao fumo em lugares públicos, como bares e restaurantes de NovaYork.

Eu gosto de cigarro ou charuto, acompanhado de uma bebida, e como muitas outraspessoas, só fumo em bares ou boates. Agora não posso frequentar meu antigos redutos, osatendentes de bar que eram amigos viraram policiais, obrigando-me a congelar lá fora no frioe atormentam sobre meu hálito... Não é brincadeira. Todos os fumantes estão sendodemonizados e vitimados fora de proporção.

"Larga isso", dizem os antitabagistas. "Você é minoria". Achava que uma grande cidadeera um lugar onde todos os tipos de minorias poderiam ter sucesso... "Fumar mata", dizemeles. Como um fumante ocasional com hábitos saudáveis, vou me arriscar. A consciênciasobre saúde é importante, mas assim como o prazer e a liberdade de escolha.

Joe Jackson, Want to smoke? Go to Hamburg15

Jackson poderia ter começado o segundo parágrafo, no qual ele sedesloca de sua própria voz para um argumento negativo, mais formalmente, como segue: "Éclaro que os antitabagistas discordarão de que como nós, fumantes, somos uma minoria,devemos simplesmente parar de nos queixar e tranquilamente fazer os sacrifícios que estamos

sendo chamados a realizar para o maior bem social". Ou "antitabagistas podem insistir, noentanto, que a minoria fumante deve se apresentar à maioria não fumante". Pensamos, noentanto, que Jackson conclui de uma maneira muito mais animada com a forma mais coloquialque ele escolhe: o empréstimo de um movimento-padrão de dramaturgos e romancistas.Jackson corta diretamente para a opinião dos opositores e, em seguida, sua própria réplica,então, volta para a opinião dos opositores e depois a sua própria réplica, criando assim umaespécie de diálogo ou pequeno jogo no seu próprio texto. Esse movimento funciona bem para

Jackson, mas apenas porque ele utiliza aspas usando a voz e outros marcadores de vozpara deixar claro em que voz ele está.

EXPONHA OBJEÇÕES DE MODO CLAROUma vez que você decidiu introduzir uma opinião divergente ou oposta no texto, seu

trabalho está apenas começando, pois ainda é necessário expor e explicar esta ideia comclareza e franqueza. Embora seja tentador expor opiniões diferentes sem perder tempo, o fatode passar com pressa por elas ou inclusive não dar atenção para elas geralmente écontraproducente. Quando os escritores

expõem o melhor argumento possível para os críticos (jogando "o jogo deacreditar" de Peter's Elbow), eles realmente reforçam sua credibilidade com os leitores emvez de miná-la. Eles fazem os leitores pensar: "Este é um escritor em quem posso confiar".

Recomendamos, então, que sempre que você considerar objeções no texto, você deve ficarcom elas em várias frases ou mesmos parágrafos e manter a seriedade o máximo possível.Também recomendamos que você leia o resumo de opiniões diferentes, com os olhos de umobservador externo: Coloque-se no lugar dos outros que discordam de você e pergunte se essetipo de leitor se reconheceria em seu resumo. Será que o leitor acha que tomou opiniões dele asério, como opiniões que as pessoas razoáveis podem ter?

Ou será que perceberá um tom insolente ou uma simplificação em excesso das opiniões doautor?

Haverá sempre certas objeções, com certeza, que você acredita que não merecem sermostradas, assim como haverá objeções que parecem tão indignas de respeito que chegam aoridículo. Lembre-se de que, se você optar por ridicularizar uma opinião que se opõe a sua, éprovável que você perca os leitores que já não concordam com você, provavelmente ospróprios leitores que você pretende atingir. Não se esqueça de que também, neste momento,você pode contribuir para uma cultura de argumento hostil, em que alguém pode ridicularizá-lo em troca.

RESPONDA ÀS OBJEÇÕESEsteja realmente ciente de que, quando você expõe oposições bem-sucedidas, ainda é

necessário ser capaz de responder a essas oposições de forma convincente. Afinal de contas,quando você escreve oposições em um texto, assume o risco de que os leitores asconsiderarão mais convincentes do que o próprio argumento que está avançando. No editorialcitado anteriormente, por exemplo, Joe Jackson assume o risco de que os leitores seidentifiquem mais com o ponto de vista antitabagista que ele resume do que com a posiçãopró-tabagista que defende.

Isso é exatamente o que Benjamin Franklin descreve que acontece com ele mesmo naAutobiografia de Benjamin Franklin (1793), quando se lembra de sua conversão ao deísmo(uma religião que exalta a razão sobre a espiritualidade) pela leitura de livros antideístas.Quando ele constatou que as ideias dos deístas são negativamente sintetizadas por autores quese opuseram a elas, explica Franklin, ele acabou considerando a posição deísta maispersuasiva.

Para evitar esse tipo de efeito reverso nos leitores, é necessário fazer seu melhor paragarantir que qualquer contra-argumento que aborde não seja mais convincente do que seuspróprios argumentos. É bom lidar com objeções em seu texto, mas somente se for capaz desuperá-las.

Uma maneira certa para não superar uma objeção é descartá-la imediatamente dizendo,por exemplo, "Isso está simplesmente errado". A diferença entre essa resposta (que nãooferece razões de apoio de nenhum modo) e os tipos de respostas sutis que estamospromovendo neste livro é a diferença entre intimidar seus leitores e persuadi-los de verdade.

Muitas vezes, a melhor maneira de superar uma objeção é não tentarrefutá-la por completo, mas concordar com parte dela, contestando apenas a parte a que vocêse opõe. Em outras palavras, ao responder contra-argumentos, muitas vezes, é melhor dizer"sim, mas" ou "sim e não", tratando a visão oposta como uma oportunidade de rever eaperfeiçoar sua própria posição. Em vez de construir seu argumento em uma fortalezaimpenetrável, muitas vezes, é melhor fazer concessões ao mesmo tempo mantendo seuargumento como Kim Chernin faz na seguinte resposta ao contra-argumento citadoanteriormente. Ao passo que na voz dos "céticos", Chernin escreve: "Admita. Você gosta maisde si mesmo quando você perde peso". Em resposta, Chernin responde da seguinte forma:

Será que eu posso negar essas coisas? Nenhuma mulher que conseguiu perder pesogostaria de discutir com isso. A maioria das pessoas se sente melhor consigo mesma quando

fica magra. E, no entanto, após reflexão, parece-me que há algo precário sobre este bem-estar.Afinal, 98% das pessoas que perdem peso ganham peso novamente. De fato, 90% daquelasque fizeram dieta "com sucesso" ganham de volta mais do que já perderam. Então, é claro, nãopodemos mais suportar olhar para nós mesmos no espelho.

Dessa forma, Chernin mostra como você pode usar uma visão oposta para melhorar eaperfeiçoar seu argumento geral, fazendo uma concessão. Mesmo que ela admita que perderpeso é bom em curto prazo, argumenta que, em longo prazo, o peso sempre retorna, tornandoaquele que faz dieta muito mais infeliz.

MODELOS PARA FAZER CONCESSÕES AO MESMOTEMPO MANTENDO SEU ARGUMENTO

1. Apesar de eu admitir que o livro seja mal organizado, ainda afirmo que levanta umaquestão importante.

1. Os defensores de X estão certos de argumentar que ____________. Contudo, exageramquando afirmam que ____________.

1. Embora seja verdade que ____________, isso não implica necessariamenteque____________.

1. Por um lado, concordo com X que ____________. Entretanto, por outro lado, eu aindainsisto em que ____________.

Os modelos como esses mostram que responder às objeções de um argumento contrárionão tem de ser uma questão de tudo ou nada, em que você quer definitivamente refutar seuscríticos ou eles querem rebatê-lo definitivamente. Com frequência, os embates maisprodutivos entre os diferentes pontos de vista terminam com uma visão combinada queincorpora elementos de cada um.

Mas, se você já tentou todas as respostas possíveis que se pode imaginar para umaobjeção que antecipou e ainda tem uma sensação incômoda de que a objeção é maisconvincente do que seu argumento em si, nesse caso, a melhor solução é voltar e fazer algumasrevisões fundamentais no seu argumento, até mesmo reverter completamente sua posição, casoseja necessário. Ainda que descobrir, no fim do jogo, que você não está totalmente convencidode seu próprio argumento possa ser doloroso, isso pode realmente tornar o texto final maisintelectualmente honesto, desafiador e sério. Afinal, o objetivo de escrever não é ficarprovando que tudo foi dito inicialmente está certo, mas estender os limites do seu pensamento.Então, se você utilizar um argumento contrário forte no texto que força você a mudar de ideia,isso não é uma coisa ruim. Alguns diriam que é assim o mundo acadêmico.

Exercícios

1. Leia o seguinte trecho escrito pelo crítico cultural Eric Schlosser. Como você verá, elenão utilizou nenhum argumento negativo no texto. Faça isso para ele. Insira um breve parágrafoindicando uma oposição ao argumento dele; em seguida, responda à objeção como se fosseele.

Os Estados Unidos têm de declarar o fim da guerra contra as drogas. Esta guerra temenchido as prisões do país com pobres químico dependentes e pequenos traficantes. Estasituação criou um mercado negro bilionário, enriqueceu os grupos de crime organizado epromoveu a corrupção de autoridades governamentais em todo o mundo. E não resultou no usogeneralizado de drogas ilegais. Por qualquer medida racional, esta guerra foi um fracasso

total.

Temos de desenvolver políticas públicas sobre o abuso de entorpecentes que não sãonorteadas pela retidão moral ou conveniência política, mas pelo senso comum. Os EstadosUnidos devem imediatamente descriminalizar o cultivo e posse de pequenas quantidades demaconha para uso pessoal.

A maconha deve deixar de ser classificada como Classe I de narcótico, e aqueles quebuscam o uso da maconha como medicamento não deveriam enfrentar sanções criminais.Devemos mudar a nossa postura em relação ao abuso de drogas do sistema jurídico criminalao sistema de saúde pública. O congresso deve nomear uma comissão independente paraestudar as políticas de redução de danos que foram adotadas na Suíça, na Espanha, emPortugal e na Holanda. A comissão deve recomendar políticas para os Estados Unidos combase em um critério importante:

o que funciona.

Em um país em que as empresas farmacêuticas anunciam poderosos antidepressivos emoutdoors e em que as empresas de bebidas alcoólicas veiculam anúncios engraçados decerveja durante o Super Bowl, é absurda a ideia de uma "sociedade livre de drogas". Como oresto da sociedade americana, nossa política de drogas beneficiará sobremaneira se utilizarmenos punição e mais compaixão.

Eric Schlosser, A people's democratic platform16

2. Procure por algo que você escreveu que exponha um argumento. Verifique se vocêantecipou e respondeu às oposições. Se não, revise seu texto para tal. Em caso afirmativo,você antecipou todas as prováveis oposições? A quem, caso haja alguém, você atribuiu osargumentos negativos? Você expõe as oposições de forma justa? Você respondeusuficientemente bem, ou já acha que agora precisa qualificar seu próprio argumento? Vocêpoderia usar qualquer dos termos ou expressões sugeridos neste capítulo? Será que aintrodução de um argumento contrário reforça seu argumento? Por que, ou por que não?

14 A obsessão: Reflexões sobre a tirania da magreza. (N.T.)

15 Quer fumar? Vá para Hamburgo. (N.T.)

16 Uma plataforma democrática do povo. (N.T.)

SETE

"E DAÍ? QUEM SE IMPORTA?"Dizer por que é importante

O beisebol é o passatempo nacional nos EUA. Bernini foi o melhor escultor do períodobarroco. Toda escrita é dialógica. E daí? Quem se importa? Por que isso faz diferença?

Quantas vezes você teve argumentos para fazer essas perguntas? Independentemente de umtópico ser interessante para você como escritor, os leitores sempre precisam saber o que estáem jogo em um texto e por que eles deveriam se preocupar. Muitas vezes, no entanto, essasquestões são deixadas sem resposta, sobretudo porque os escritores e oradores supõem que opúblico já saberá as respostas ou as entenderão sozinhos. Como resultado, os alunos saem depalestras sentindo-se como estranhos ao que acabaram de ouvir, assim como muitos de nós nossentimos deslocados depois das palestras a que assistimos. O problema não é,necessariamente, que os palestrantes carecem de uma tese clara e bem focada ou que a tesenão esteja suficientemente apoiada em evidências. O problema é que os palestrantes nãoabordam a questão crucial sobre por que suas ideias são importantes.

O fato de essa questão ser, com tanta frequência, deixada sem solução é uma pena, pois ospalestrantes, em geral, podem oferecer respostas interessantes, cativantes. Quandopressionada, por exemplo, a maioria dos acadêmicos dirá que suas palestras e artigos sãoimportantes, pois tratam de alguma ideia que precisa ser corrigida ou atualizada, porque seusargumentos têm importantes consequências no mundo real. Entretanto, muitos acadêmicos nãoconseguem identificar estas razões e consequências explicitamente no que dizem e escrevem.Em vez de assumir que o público saberá por que suas alegações são importantes, todos osescritores precisam responder às perguntas "para quê?" e "quem se importa?" logo de saída.Nem todo mundo pode afirmar a cura do câncer ou uma solução para erradicar a pobreza.Porém, os escritores que não conseguem mostrar que os outros devem se importar ou járealmente se importam com suas alegações, em última análise, perderão o interesse dopúblico.

Este capítulo enfoca os vários movimentos que se podem fazer para responder àsperguntas "quem se importa?" e "para quê?" no seu próprio texto. Em certo sentido, as duasquestões se tornam a mesma coisa: a relevância ou importância do que você está dizendo.Contudo, elas chegam a essa significação de diferentes formas. Enquanto "quem se importa"literalmente pede para identificar uma pessoa ou grupo que se preocupa com suas alegações,"para quê?" pergunta sobre as aplicações do mundo real e se as consequências dessasalegações fariam diferença se fossem aceitas.

"QUEM SE IMPORTA?"Para ver como um escritor responde à "quem se importa?", considere o seguinte trecho daescritora de ciências, Denise Grady. Ao escrever no The New York Times, ela explica algumasdas descobertas das mais recentes pesquisas sobre células de gordura.

Os cientistas costumavam pensar que a gordura corporal e as células eram feitas de formaspraticamente inertes, apenas um compartimento de armazenagem de óleo. Entretanto, aspesquisas da última década mostram que as células de gordura agem como fábricas desubstâncias químicas e que a gordura corporal é muito potente: um tecido altamente ativo quesecreta hormônios e outras substâncias com efeitos profundos e às vezes prejudiciais.

Nos últimos anos, os biólogos começaram a chamar a gordura de "órgão endócrino",comparando-a às glândulas como a tireoide e glândula pituitária, que também liberamhormônios diretamente na corrente sanguínea. Denise Grady, The secret life of a potent cell17

Observe como o texto de Grady reflete o conselho central que damos neste livro. Elaexpõe uma alegação clara, e também estrutura essa alegação como uma resposta ao que outrosjá disseram. Desse modo, Grady imediatamente identifica pelo menos um grupo com umaparticipação na nova pesquisa, que vê a gordura como "ativa", "material poderoso", acomunidade científica, que antes acreditava que a gordura corporal era inerte. Ao se referir aesses cientistas, Grady reconhece implicitamente que seu texto faz parte de um grande diálogoe mostra que, além dela própria, outros têm interesse no que afirma.

Considere, no entanto, como o trecho seria lido, caso Grady tivesse omitido o que "oscientistas costumavam pensar" e simplesmente explicasse as novas descobertas de formaisolada.

Nas últimas décadas, a pesquisa mostra que as células de gordura agem como fábricas desubstâncias químicas e que a gordura corporal é muito potente: um tecido altamente ativo quesecreta hormônios e outras substâncias. Nos últimos anos, os biólogos começaram a chamar agordura de "órgão endócrino", comparando-a com as glândulas como a tireoide e glândulapituitária, que também liberam hormônios diretamente na corrente sanguínea.

Embora essa afirmação seja clara e fácil de acompanhar, carece de qualquer indicação deque alguém precisa ouvi-la. Ok, alguém concorda ao ler esse trecho, a gordura é umasubstância ativa e potente. Parece bastante plausível, nenhuma razão para pensar que não sejaverdade. Mas será que alguém realmente se importa? Quem, se houver alguém, estáinteressado?

MODELOS PARA INDICAR QUEM SE IMPORTAPara utilizar a pergunta "quem se importa?" no seu próprio texto, sugerimos o uso de

modelos como o seguinte, que aparecem em Grady ao refutar o pensamento anterior:

1. Os pais costumavam pensar que era necessário dar uma surra. Mas, recentemente [ou nasúltimas décadas], os especialistas sugerem que pode ser contraproducente.

1. Essa interpretação contesta o trabalho daqueles críticos que há tempos haviam concluídoque ____________.

1. Essas descobertas se opõem ao trabalho dos pesquisadores anteriores, que tendiam aassumir que ____________.

1. Estudos recentes como esses lançam nova luz sobre ____________, que estudosanteriores não tinham abordado.

Grady poderia ter sido mais explícito ao escrever a pergunta "quem se importa?"diretamente no texto, como no modelo a seguir.

1. Mas quem realmente se importa? Quem além de mim e um punhado de pesquisadoresrecentes têm uma participação nestas afirmações? No mínimo, os pesquisadores queantigamente acreditavam ____________ deveriam se importar com este aspecto.

Para ganhar maior autoridade como escritor, pode ajudar citando pessoas ou gruposespecíficos que têm um interesse em suas alegações e entrar em detalhe sobre seus pontos devista.

1. Há muito tempo, os pesquisadores assumem que ____________. Por exemplo, umeminente estudioso de biologia celular,____________, supôs em ____________, seutrabalho seminal sobre as estruturas e funções celulares, que as células de gordura____________. Segundo a própria autora, "____________" (2007). Outro cientistaimportante, ____________, alegou que as células de gordura ____________. Finalmente,quando se tratava da natureza da gordura, o pressuposto básico era que ____________.Mas um novo conjunto de pesquisas mostra que as células de gordura são muito maiscomplexas e que ____________.

Em outros casos, você pode se referir a determinadas pessoas ou grupos que poderiam seimportar com seu ponto de vista.

1. Se os entusiastas de esportes parassem para pensar sobre isso, muitos deles poderiamsimplesmente assumir que os atletas mais bem-sucedidos ____________. No entanto, anova pesquisa mostra ____________.

1. Estes resultados contestam o pressuposto comum dos neoliberais que ____________.

1. À primeira vista, os adolescentes poderiam afirmar que ____________. Entretanto, numaanálise mais aprofundada, ____________.

Como esses modelos sugerem, responder à pergunta "quem se importa?" envolve oestabelecimento do tipo de contraste entre o que está "Na opinião deles" e o que está na sua,que é o ponto central deste livro. Enfim, os modelos podem ajudar a criar uma tensãodramática ou conflito de pontos de vista no seu texto, assim os leitores se sentirão autorizadosa vê-los resolvidos e querer vê-los solucionados.

"PARA QUÊ?"Embora seja crucial responder à pergunta "quem se importa?", em muitos casos não ésuficiente, sobretudo se você está escrevendo para leitores, em geral, que não têmnecessariamente um envolvimento forte no embate de pontos de vista que você estáapresentando. No caso do argumento de Grady sobre as células de gordura, esses leitorespodem ainda se perguntar por que é importante que alguns pesquisadores acreditem que ascélulas de gordura sejam ativas, ao passo que outros pensam que elas sejam inertes. Ou, parair a um campo diferente de estudo, a literatura americana, "qual o problema" se algunsestudiosos discordam sobre a relação de Huck Finn com a fuga de escravos no livro de MarkTwain intitulado Adventures of Huckleberry Finn? Por que alguém, além de algunsespecialistas na área, deve se importar com tais embates?

A melhor maneira de responder a essas perguntas sobre as consequências maiores de suasalegações é apelar para algo que seu público já parece dar atenção. Considerando que apergunta "quem se importa?" pede para identificar uma pessoa ou grupo interessado, apergunta "para quê?" pede para você ligar seu argumento a assuntos maiores, que os leitoresjulguem importantes. Assim, na análise de Huckleberry Finn, um escritor pode argumentar queos conflitos aparentemente restritos sobre o relacionamento do herói com Jim realmenteesclarecem se o romance canônico amplamente lido de Mark Twain é uma crítica ao racismonos Estados Unidos ou ele mesmo é marcado por ele.

Vamos ver como Grady invoca essas preocupações amplas, gerais em seu artigo sobrecélulas de gordura. Seu primeiro movimento é fazer um link do interesse dos pesquisadoresem células de gordura com uma preocupação geral com a obesidade e saúde.

Os pesquisadores que procuram decifrar a biologia das células de gordura esperamencontrar novas maneiras de ajudar as pessoas a se livrar do excesso de gordura ou, pelomenos, evitar que a obesidade destrua sua saúde. Em um mundo cada vez mais obeso, seusesforços têm assumido uma outra importância.

Além disso, mostra por que os leitores devem se importar. O próximo movimento deGrady é demonstrar a relevância ainda maior e a urgência do assunto.

No mundo todo, mais de um bilhão de pessoas está com sobrepeso. A obesidade e duasdoenças associadas a ela, doença cardíaca e pressão arterial alta, estão na lista daOrganização Mundial da Saúde dos dez maiores riscos para a saúde global. Nos EstadosUnidos, 65% dos adultos estão acima do peso, comparado com cerca de 56% uma décadaatrás, e os pesquisadores do governo associam a obesidade a, pelo menos, 300 mil óbitos porano.

O que Grady implicitamente diz aqui é: "Olha, querido leitor, você pode pensar que essasquestões sobre a natureza das células de gordura as quais venho pesquisando pouco têm a vercom a vida cotidiana. Na verdade, essas questões são extremamente importantes, sobretudo no

nosso 'mundo cada vez mais obeso', em que temos de impedir que a obesidade destrua nossasaúde".

Observe que a frase de Grady "em um mundo cada vez mais ____________" pode seradaptada como um movimento estratégico para abordar a pergunta "para quê?" em outroscampos também. Por exemplo, a socióloga que analisa os movimentos sobre o retorno ànatureza dos últimos trinta anos pode fazer a seguinte afirmação.

Em um mundo cada vez mais dominado pelos celulares e tecnologias sofisticadas decomputação, estas tentativas de retorno à natureza parecem ser fúteis.

Este tipo de movimento pode ser facilmente aplicado a outras disciplinasporque não importa o quanto as disciplinas podem diferir uma da outra, a necessidade dejustificar a importância de um assunto é comum a todas elas.

MODELOS PARA ESTABELECER POR QUE SEUARGUMENTO É IMPORTANTE

1. Huckleberry Finn faz diferença/é importante porque é um dos romances mais ensinadosno sistema de ensino dos EUA.

1. Apesar de X poder parecer banal, é de fato crucial em termos das questões atuais sobre____________.

1. Enfim, o que está em jogo aqui é ____________.

1. Estes resultados têm implicações importantes para a área mais ampla de ____________.

1. Se tivermos certeza sobre ____________, então maiores consequências se voltam para____________.

1. Estas conclusões/Estas descobertas terão aplicações importantes em ____________,assim como em ____________.

Finalmente, você também poderá tratar a pergunta "para quê?"como um aspectorelacionado com a pergunta "quem se importa?"

• Embora X possa ser de interesse apenas para um pequeno grupo de ____________, deveria,de fato, ser uma preocupação daqueles que se preocupam com ____________.

Todos esses modelos ajudam a prender os leitores. Ao sugerir aplicações do mundo realde suas alegações, os modelos não só demonstram que os outros se preocupam com suasafirmações, mas também mostram aos leitores por que eles deveriam se importar com elas.Novamente, não é demais repetir que simplesmente afirmar e provar sua tese não é suficiente.Também é preciso organizá-la de uma forma que ajude os leitores a se interessar por ela.

E OS LEITORES QUE JÁ CONHECEM SUAIMPORTÂNCIA?Neste ponto, você poderá querer saber se é necessário as perguntas "quem se importa?" e"para quê?" em tudo que você escreve. É realmente necessário responder a essas perguntas, sevocê está propondo algo tão enfático como, por exemplo, um tratamento para o autismo ou umprograma para eliminar o analfabetismo? Não é óbvio que todos se preocupam com essesproblemas? Será que realmente precisa ser explicitado? E quando você está escrevendo paraum público que você sabe que já está interessado em suas afirmações e que entendeperfeitamente bem por que elas são importantes? Em outras palavras, você sempre precisaabordar as questões "para quê?" e "quem se importa?"

Como regra geral, sim. Embora seja verdade que você não pode ficar respondendo a elaspara sempre, e, a certa altura, deve dizer basta. Embora um cético determinado possaperguntar para sempre por que um assunto é importante - "Por que eu deveria me preocuparsobre ganhar um salário? E por que eu deveria me preocupar com o fato de sustentar umafamília?" -, é necessário parar de responder em algum momento no texto. No entanto, pedimosque vá tão longe quanto possível para responder a tais perguntas. Se você assumir que, dealguma forma, os leitores intuirão as respostas para as perguntas "para quê?" e "quem seimporta?" por conta própria, você pode deixar seu texto parecer menos interessante do querealmente é, e correr o risco de os leitores acharem seu texto irrelevante e sem importância.Em contrapartida, quando você tiver cuidado de explicar quem se importa e por quê, é umpouco como trazer uma torcida para o texto. E, apesar de alguns leitores mais experientespoderem já saber por que sua alegação é importante, eles ainda precisam ser lembrados disso.Assim, o movimento mais seguro consiste em ser tão explícito quanto possível ao responder àpergunta "para quê?", mesmo para aqueles que já estão por dentro do assunto. Quando você sedistancia do texto e explica sua importância, está incitando o público a manter a leitura,prestar atenção e mostrar interesse.

Exercícios

1. Reúna vários textos (textos acadêmicos, artigos de jornal, e-mails, memorandos etc.) everifique se eles respondem às perguntas "para quê? e "quem se importa?".Provavelmente, alguns fazem, outros não. Que diferença faz se eles fazem ou não? Comofazem os autores que respondem a essas questões? Eles usam todas as estratégias outécnicas que você poderia pegar emprestado no seu próprio texto? Há alguma estratégiaou técnica recomendada neste capítulo, ou que você encontrou ou desenvolveu por contaprópria, que você recomendaria para esses autores?

1. Procure por algo que você mesmo escreveu. Você pode indicar "para quê" e "quem seimporta"? Se não, revise seu texto para tal. Você poderia utilizar o seguinte modelo paracomeçar.

1. Segundo minha opinião, (isto/este assunto) pode interessar àqueles que ____________.

Além desse público limitado, porém, meu ponto de vista se dirige a todos que sepreocupam com a questão maior de ____________.

17 A vida secreta de uma célula potente. (N.T.)

PARTE 3

"AMARRAR TUDO JUNTO"

OITO

"COMO RESULTADO"Conectar as partes

Certa vez, tivemos um aluno chamado Bill, cuja frase-padrão característica era algo assim:

Spot é um bom cachorro. Ele tem pulgas.

"Você tem que conectar suas frases" era nosso conselho nas margens dos trabalhos do Bill."O que tem a ver Spot ser bom com suas pulgas?" "Essas duas afirmações parecem não terrelação nenhuma. Como se pode conectá-las de alguma forma lógica?" Quando comentárioscomo estes não produziram resultados, tentamos dar algumas sugestões para ele.

Spot é um bom cachorro, mas tem pulgas.

Spot é um bom cachorro, embora tenha pulgas.

Entretanto, nossa mensagem não foi entendida com clareza, assim o padrão desconexo deBill persistiu até o fim do semestre.

E, mesmo assim, Bill realmente se focou nas disciplinas. Quando mencionou o cachorroSpot (ou Plato, ou qualquer outro tópico) em uma frase, pudemos contar com Spot (ou Plato)como sendo o tema da frase seguinte também. Este não foi o caso de alguns colegas de Bill,que algumas vezes alteravam o tema de frase em frase ou mesmo de oração em oração em umúnico período. Todavia, como Bill se esqueceu de marcar suas conexões, seu texto foi tãofrustrante de ler quanto os deles. Em todos esses casos, tivemos que lutar para descobrir porconta própria como as sentenças e os parágrafos eram conectados ou não conseguiam seconectar com o outro.

O que torna esses escritores tão difíceis de ler, em outras palavras, é que eles nuncaretomam o que acabaram de dizer ou avançam para o que pretendem dizer. "Nunca olhe paratrás" pode ser seu lema, quase como se vissem a escrita como um processo de pensar em algopara dizer sobre um tema e escrevê-lo, então pensar em outra coisa a dizer sobre o assunto ecolocá-lo no papel também, e assim por diante, até que tenham preenchido o número atribuídode páginas e possam entregar o trabalho. Cada frase, em geral, inicia um novo pensamento, emvez de crescer e estender o pensamento da frase anterior.

Quando Bill falou sobre seus hábitos de escrita, reconheceu que nunca voltava e lia o quetinha escrito. Na verdade, ele disse que, além de usar o software de computador para verificarse havia erros de ortografia e certificar se os tempos verbais estavam todos corretos, elenunca chegou a reler o que escreveu antes de entregar. Como Bill parecia imaginar, escreverera algo para fazer sentado ao computador, ao passo que a leitura era uma atividade separada,

geralmente reservada para ser feita em uma poltrona, com o livro na mão. Nunca tinha passadopela cabeça de Bill que, para escrever uma frase boa, ele tinha que pensar sobre como ela serelacionava com as que vinham antes e depois, que tinha que pensar muito sobre como essafrase se encaixava nas frases que a rodeavam. Cada frase de Bill existia em uma espécie detúnel isolado de cada frase na página. Ele nunca se preocupou em colocar todas as partes dotexto juntas, porque, aparentemente, pensava na escrita como uma questão de acumularinformações ou observações em vez de construir um argumento sustentado.

O que propomos neste capítulo é que você não só dialogue com os outros no texto, mascom você mesmo: que nesse diálogo você estabeleça relações claras entre uma afirmação eoutra, ligando essas afirmações.

Este capítulo aborda a questão de como conectar todas as partes do seu texto. Os melhorestextos estabelecem uma sensação de equilíbrio e direção ao fazer conexões explícitas entresuas diferentes partes, de modo que o que é dito em uma frase (ou parágrafo) estabelece o queestá por vir e é claramente informado por aquilo que já foi dito. Quando se escreve uma frase,cria-se uma expectativa na mente do leitor de que a frase seguinte terá repercussão e seestenderá, sobretudo se essa próxima frase conduzir seu argumento em uma nova direção.

Pode ajudar pensar em cada frase que você escreve como tendo braços que se estendempara frente e para trás, como sugere a figura 6. Quando as frases se estendem para fora, elasestabelecem conexões que ajudam seu fluxo de texto sem problemas, de forma que os leitoresapreciem. De modo oposto, quando a escrita não tem essas ligações e se move aos trancos ebarrancos, os leitores têm repetidamente de voltar mais as frases e adivinhar as conexões porconta própria. Para evitar tal desconexão e fazer sua escrita fluir, aconselhamos seguir umprincípio de "faça você mesmo", o que significa que é sua função, como escritor, fazer otrabalho duro de conectar as orações em vez de, como Bill fez, deixar esse trabalho para osleitores.

Este capítulo apresenta várias estratégias que podem ser utilizadas para colocar esseprincípio em ação: (1) usar termos de transição (como "portanto" e "como resultado"); (2)adicionar palavras com função de indicar (como "este" ou "tal"); (3) desenvolver um conjuntode termos e frases principais de cada texto que você escreve e (4) se repetir, mas com umadiferença, um movimento que consiste em repetir o que você disse, mas com variaçãosuficiente para evitar ser redundante. Todos esses movimentos exigem que você sempre olhepara trás e, na elaboração de qualquer frase, pense no que vem antes.

Observe como nós mesmos temos usado esses recursos de conexão até agora nestecapítulo. O segundo parágrafo deste capítulo, por exemplo, abre com a transição "e, noentanto", sinalizando uma mudança na direção, enquanto a frase de abertura do terceiro incluia frase "em outras palavras", dizendo que espera uma reafirmação de um ponto que acabamosde fazer. Se você observar ao longo deste livro, deverá ser capaz de encontrar muitas frasesque contêm alguma palavra ou frase que, explicitamente, os remetem a algo dito anteriormente,para algo a ser dito, ou a ambos. E muitas frases neste capítulo repetem termos-chaverelacionados com a ideia de conexão: "conectar", "desconectar", "link", "para frente" e "paratrás".

USE TRANSIÇÕESPara os leitores acompanharem sua linha de pensamento, você não só precisa conectar suasfrases e parágrafos entre si, mas também marcar o tipo de conexão que está fazendo. Uma dasmaneiras mais fáceis de fazer esse movimento é a utilização de transições (da raiz latinatrans, "através"), que ajudam a cruzar seu texto de um ponto ao outro. As transições sãonormalmente colocadas perto ou no início de frases para que elas possam transmitir aosleitores aonde seu texto está indo. Mais especificamente, as transições indicam aos leitores seo texto está ecoando uma frase ou parágrafo anterior ("em outras palavras"), acrescentando-lhe algo ("além disso"), dando um exemplo disso ("por exemplo"), generalizando a partir dele("como resultado") ou modificando-o ("e, no entanto").

A seguir há uma lista de transições de uso geral, classificadas de acordo com as suasdiferentes funções.

ADIÇÃO - também, e, além de, ademais, além do mais, realmente, de fato, além disso,igualmente.

EXEMPLIFICAÇÃO - afinal de contas, como exemplo, por exemplo, sobretudo, tome porexemplo, considere o seguinte.

ELABORAÇÃO - na verdade, por extensão, em resumo/em suma, isto é, em outras palavras,de outra forma, de forma direta, de forma sucinta, enfim

COMPARAÇÃO - neste mesmo sentido, da mesma forma, de forma semelhante, do mesmomodo.

CONTRASTE/OPOSIÇÃO - mas em contrapartida, de outro modo, apesar de, entretanto, aocontrário, contudo, no entanto, pelo contrário, por outro lado, independentemente de/não,obstante, ao passo que/enquanto, ainda.

CAUSA E EFEITO - assim sendo, como resultado, como consequência/por, conseguinte, daí,como, assim, então, portanto, deste modo.

CONCESSÃO - embora, mesmo que, sem dúvida, embora seja verdade que, obviamente, éclaro (que), para ter certeza.

CONCLUSÃO - como resultado, como consequência/por, conseguinte, daí, em conclusão, emresumo, em suma, portanto, deste modo, para recapitular, para resumir.

De preferência, as transições devem operar de forma discreta no texto, de maneira que elaspassem para segundo plano e os leitores nem mesmo percebam que elas estão lá. É um poucocomo o que acontece quando motoristas ligam a sinalização antes de virar à direita ou àesquerda: assim como outros motoristas reconhecem esses sinais quase queinconscientemente, os leitores devem processar os termos de transição com um mínimo de

esforço. Mas, embora esses termos devam funcionar de forma discreta no texto, podem estarentre as ferramentas mais poderosas em seu vocabulário. Pense em como você fica para baixoquando alguém, imediatamente depois de elogiar você, começa uma frase com "mas" ou "noentanto". Não importa o que vem depois, você sabe que não é coisa boa.

Observe que algumas transições podem ajudar você não só a passar de uma frase para outra,mas a combinar duas ou mais frases em uma só. Combinando frases dessa forma previne-se oefeito entrecortado, com quebras que surgem quando muitas frases curtas são amarradasjuntas, uma após a outra. Por exemplo, para combinar as duas frases desconexas de Bill ("Spoté um cachorro bom. Ele tem pulgas.") em uma frase com mais fluência, sugerimos que ele asreescrevesse como "Spot é um bom cachorro, embora tenha pulgas".

As transições como essas não só guiam os leitores por meio dos desdobramentos de seuargumento, mas também ajudam a garantir que você tem um argumento em primeiro lugar. Naverdade, pensamos em termos como "mas", "ainda", "contudo", "além disso", e outros comopalavras e argumento, já que é difícil usá-las sem fornecer algum tipo de argumento. A palavra"portanto", por exemplo, faz com que você garanta que as afirmações precedentes levemlogicamente à conclusão de que ela apresenta. "Por exemplo" assume também um argumento,uma vez que exige que o material que você está apresentando fique como um exemplo ouprova de alguma generalização anterior. Como resultado, quanto mais você utilizar transições,mais você será capaz não apenas de ligar as partes do texto, mas também de construir umargumento sólido em primeiro lugar. E se você se inspirar nelas com frequência suficiente, seuuso acaba se tornando quase instintivo. Às vezes acontece de você usar transições de formaexcessiva, então tire um tempo para ler a versão preliminar com cuidado e elimine transiçõesque são desnecessárias. Mas, seguindo a máxima de que você precisa aprender os movimentosbásicos de argumentação antes que possa deliberadamente se afastar deles, aconselhamos quevocê não deve antecipar os termos de transição explícita até dominar sua utilização. Em todosos nossos anos de ensino, lemos inúmeros textos que tinham pouca ou nenhuma transição, masnão conseguimos nos lembrar de um no qual as transições foram usadas em demasia.Escritores experientes, algumas vezes, omitem transições explícitas, mas apenas porque elesdependem fortemente de outros tipos de recursos de conexão de ideias a que nos referiremosno resto deste capítulo.

Antes disso, porém, vamos nos lembrar de inserir transições pensando em seussignificados evitando "digamos", "portanto", quando a lógica do texto realmente requer um"contudo" ou "entretanto". Então cuidado! A escolha de termos de transição envolve um poucode suor mental, já que a razão de usá-los é fazer com que seu texto fique de mais fácil leitura enão de menos. Mais frustrante que ler o estilo do texto de Bill, como, por exemplo, "Spot é umcachorro bom. Ele tem pulgas", é ler um texto com as frases mal conectadas como "Spot é umcachorro bom. Por exemplo, ele tem pulgas".

USE PALAVRAS QUE INDICAMOutra maneira de se conectar as partes de seu argumento é usar palavras que indicam ouremetem a algum conceito na frase anterior. As palavras mais comuns incluem "isto", "estes","aquele", "aquilo", isso", "esse" e pronomes simples como "dele", "ele", "dela", "ela", e"seu/sua/suas". Esses termos ajudam a criar o fluxo do qual falamos anteriormente, o quepermite que os leitores se movam sem esforço ao longo do texto. De certo modo, esses termossão como uma mão invisível que alcança sua frase, agarrando o que é necessário nas frasesanteriores e puxando-a.

Como as transições, no entanto, palavras que indicam precisam ser usadas com cuidado. Éperigosamente fácil inserir essas palavras em seu texto que não se referem a um objetoclaramente bem definido, assumindo que, como o objeto que você tem em mente é claro paravocê, também será claro para seus leitores. Por exemplo, considere o uso de "isto" no trecho aseguir.

Alexis de Tocqueville era muito crítico sobre as sociedades democráticas, que ele viacomo tendendo à oclocracia. Ao mesmo tempo, ele assentia as sociedades democráticas comrespeito relutante. Isto é visto na afirmação de Tocqueville de que...

A palavra "isto" é utilizada de forma que fique como um ponteiro ambíguo ou móvel, jáque os leitores não podem dizer se esse pronome demonstrativo se refere à atitude crítica deTocqueville para com as sociedades democráticas, seu respeito relutante para eles ou algumacombinação dos dois. Os leitores murmuram "Isto o quê?" conforme se remetem a tais trechose tentam entendê-los. Também é tentador procurar enganar com palavras que indicam,esperando que elas escondam ou compensem as confusões conceituais que podem estar ocultasem seu argumento. Ao se referir a uma ideia vaga como "este/ isto" ou "esse/aquele/aquilo",pode-se esperar a inexatidão que, de alguma forma, aparecerá de modo mais claro do que é.

Você pode corrigir problemas causados por um ponteiro móvel, certificando-se de que háum e somente um objeto possível nas redondezas, ao qual o ponteiro poderia estar sereferindo. Muitas vezes também ajuda nomear o objeto a que se está referindo ao mesmotempo em que você aponta para ele, substituindo o vago "isto" no exemplo anterior por umafrase mais precisa como "essa ambivalência em relação às sociedades democráticas" ou "esserespeito relutante".

REPITA TERMOS E EXPRESSÕES IMPORTANTESUma terceira estratégia para conectar as partes de seu argumento consiste em elaborar umacervo de termos e expressões principais, incluindo seus sinônimos e antônimos, que serãorepetidos ao longo do texto. Quando utilizados de forma eficaz, esses termos-chave devem seros itens que os leitores poderão extrair de seu texto, a fim de obter uma ideia de seu tópico.Brincar com termos-chave também pode ser uma boa maneira de chegar a um título ecabeçalhos apropriados para seu texto.

Observe a frequência com que Martin Luther King Jr. usa as palavras-chave "crítica","afirmação", "resposta" e "correspondência" no parágrafo de abertura de sua famosa "Carta daprisão de Birmingham".

Caros companheiros sacerdotes: Embora eu esteja preso aqui na cadeia da cidade deBirmingham, me deparei com sua recente afirmação chamando minhas atividades atuais de"imprudentes e inoportunas". Raramente eu faço uma pausa para responder a crítica a meutrabalho e as minhas ideias. Se eu procurasse responder à todas às críticas que passam porminha mesa, minhas secretárias teriam pouco tempo para outra coisa senão essacorrespondência no decorrer do dia, e eu não teria tempo para o trabalho construtivo.Entretanto, como eu sinto que vocês são homens de boa vontade genuína e que suas críticassão apresentadas com sinceridade, gostaria de tentar responder sua afirmação no que esperoque sejam pacientes e razoáveis.

Martin Luther King Jr., Carta da prisão de Birmingham

Mesmo que King use os termos "crítica" e "resposta" três vezes cada e "afirmação" duasvezes, o efeito não é muito repetitivo. Na verdade, esses termos-chave ajudam a construir umasensação de equilíbrio no parágrafo e a amarrá-lo. Como um outro exemplo do uso eficaz dostermos-chave, considere o seguinte trecho, no qual a historiadora Susan Douglas desenvolveum conjunto de termos-chave nitidamente contrastantes em torno do conceito de"esquizofrênico cultural": mulheres como ela mesma que, como Douglas afirma, estão em cimado muro sobre as imagens de feminilidade ideal com a qual são constantemente bombardeadaspela mídia.

Em uma variedade de formas, os meios de comunicação ajudaram a nos tornaresquizofrênicos culturais que somos hoje em dia, as mulheres que se rebelam contra isso aindase submetem às imagens dominantes sobre como deveria ser um mulher desejável, que vale apena... A mídia gerou em muitas mulheres um tipo de crise de identidade cultural. Estamosambivalentes em relação à feminilidade por um lado e em relação ao feminismo, por outro.Pressionadas em direções opostas, disseram que éramos consideradas iguais, mas disseramque éramos subordinadas; disseram que poderíamos mudar a história, mas disseram queficamos presas pela história, ganhamos as curvas em uma tenra idade, nunca nos livramosdelas.

Quando abro uma Vogue, por exemplo, fico ao mesmo tempo furiosa e seduzida... Euadoro o materialismo; desprezo o materialismo... Quero parecer bonita, acho que quererparecer bonita é o objetivo mais idiota que alguém poderia ter. A revista mexe com meudesejo, a revista desperta meu mau humor. E isso não acontece só quando eu estou lendo aVogue, acontece a toda hora... Por um lado, por outro lado, isso não sou só eu, isso significaser uma mulher nos EUA.

Para explicar esta esquizofrenia... Susan Douglas, Where the girls are: Growing upfemale with the mass media18

Nesse trecho, Douglas define "esquizofrenia" como um conceito-chave e, em seguida, orepete por meio de sinônimos como "crise de identidade", "ambivalente", "as curvas" e até odemonstra por uma série de palavras e frases opostas:

se rebelam / se submetem disseram que éramos iguais / disseram que éramos subordinadasdisseram que poderíamos mudar a história / disseram que ficamos presas pela história furiosa/ seduzida Eu adoro / eu desprezo Quero / acho que querer… é o objetivo mais idiota mexecom meu desejo / desperta meu mau humor Por um lado / por outro lado

Essas frases opostas ajudam a aprofundar a afirmação de Douglas de que as mulheresestão pressionadas em duas direções ao mesmo tempo. Com isso, elas unem o trecho a umatotalidade unificada de que, apesar de sua complexidade e sofisticação, fica focada em todasua extensão.

REPITA-SE - MAS COM DIFERENÇAA última técnica que apresentamos para conectar as partes de seu texto consiste em repetir a simesmo, mas com uma diferença, o que basicamente significa dizer a mesma coisa que vocêacabou de dizer, mas de uma maneira um pouco diferente que evita soar monótono. A fim deconectar com eficácia as partes de seu argumento e mantê-lo avançando, tenha cuidado paranão pular de uma ideia para uma diferente ou introduzir novas ideias frias. Em vez disso, tenteconstruir pontes entre suas ideias repetindo o que você acabou de dizer, ao mesmo tempodeslocando o texto para um novo território.

Muitos dos recursos de conexão de ideias discutidos neste capítulo são maneiras de serepetir de uma maneira especial. As palavras-chave, os termos que indicam e até mesmomuitas transições podem ser usados de uma maneira que não só acrescenta partir da fraseanterior, mas de alguma forma, a altera. Quando Douglas, por exemplo, usa o termo-chave"ambivalente" para repetir sua referência anterior à esquizofrenia, ela está se repetindo comuma diferença, repetindo o mesmo conceito, mas com um significado diferente que acrescentanovas associações.

Além disso, quando você usar frases de transição como "em outras palavras" e "de outraforma", você se repete com uma diferença, uma vez que essas frases ajudam a reiterarafirmações anteriores, mas em um registro diferente. Quando você abrir uma frase com "emoutras palavras", em resumo, você está dizendo a seus leitores que, caso eles nãocompreendam inteiramente o que você quis dizer na última frase, está agora voltando a elaoutra vez com um viés ligeiramente diferente, ou que, como você está apresentando uma ideiamuito importante, não vai ignorá-la rapidamente, mas vai explorá-la ainda mais para secertificar de que seus leitores compreendem todos os aspectos do assunto.

Iríamos ainda mais longe para sugerir que, após sua primeira frase, quase todas as frasesque você escrever deverão se remeter às informações anteriores, de alguma forma. Caso vocêesteja escrevendo um comentário "ademais" que complementa o que você acabou de dizer ouuma afirmação "por exemplo" que ilustra isso, cada frase deve repetir pelo menos umelemento da frase anterior, de algum modo perceptível. Mesmo quando o texto mudar dedireção e requerer transições como "ao contrário", "contudo" ou "mas", ainda é necessáriomarcar essa mudança, ligando a frase a outra pouco antes dessa, como no exemplo a seguir.

Cheyenne amava jogar basquete. Entretanto, ela temia que sua altura fosse colocá-la emdesvantagem.

Essas frases funcionam porque apesar de a segunda frase mudar de curso e qualificar aprimeira, ainda ecoam os conceitos-chave da primeira. Não só "ela" ecoa "Cheyenne", já queambas se referem à mesma pessoa, mas o "temia" ecoa "amava", estabelecendo o contrastedeterminado pelo termo "contudo". "Contudo", então, não é uma desculpa para mudar os temasde formas radicais. Também exige repetição para ajudar a trocar as margens com você eseguir a linha de pensamento.

A repetição, em suma, é o meio fundamental pelo qual se pode passar do ponto A para oponto B em um texto. Para introduzir uma última analogia, pense como alpinistas experientesescalam uma encosta íngreme. Em vez de pular ou recuar para o lado de um apoio para opróximo, bons alpinistas se agarram em um apoio seguro na posição que eles criaram antes dechegar à borda seguinte. O mesmo se aplica à escrita. Para se mover com suavidade de pontoa ponto em seu argumento, é necessário fundamentar de modo determinado o que você diz noque você já disse. Dessa forma, seu texto continua centrado, ao mesmo tempo avançando.

"Mas, espere aí", você pode estar pensando, "a repetição não é exatamente o que osescritores sofisticados devem evitar, por razões que farão com que o texto pareça simplista,como se estivessem detalhando o óbvio?" Sim e não. Por um lado, os escritores, certamentepodem ter problemas se limitam meramente a se repetir e nada mais. Por outro lado, arepetição é o segredo para a criação de continuidade no texto. É impossível ficar no caminhocerto no texto se você não repetir seus pontos de vista ao longo do corpo do texto. Ademais,os escritores nunca causariam impacto sobre os leitores se não repetissem seus pontosprincipais, muitas vezes o suficiente, a fim de reforçar esses pontos e fazer com que eles sesobressaiam em relação aos pontos de vista subordinados. O truque, portanto, não é evitar arepetição de si mesmo, mas repetir-se em formas variadas e interessantes para que vocêavance seu argumento sem soar entediante.

Exercícios

1. Leia a seguir a abertura do capítulo 2 de A caminho de Wigan, de George Orwell.Anote os recursos de conexão de ideias sublinhando as transições, circulando os termos-chavee colocando caixas em torno dos termos que indicam.

Nossa civilização… está edificada em carvão, mais completamente do que se percebe atéque pare para pensar nisso. As máquinas que nos mantêm vivos, e as máquinas que fazemmáquinas, são dependentes direta ou indiretamente de carvão. No metabolismo do mundoocidental, o mineiro é o segundo em importância apenas para o homem que lavra a terra. Ele éuma espécie de cariátide encardida sobre cujos ombros quase tudo que não é encardido ésuportado. Por esta razão o processo real pelo qual o carvão é extraído vale apenas serobservado, caso você tenha a oportunidade e esteja disposto a se dar o trabalho.

Quando você desce em uma mina de carvão, é importante tentar chegar à frente do carvão,quando os "enchedores" estão em trabalho. Isto não é fácil, porque quando a mina estiverfuncionando, os visitantes são um incômodo e não são incentivados, mas se você vier em outrohorário, é possível sair com uma impressão totalmente errada. Em um domingo, por exemplo,uma mina parece estar em paz. O tempo para ir lá é quando as máquinas estão rugindo e o arestá preto com pó de carvão então você pode realmente ver o que os mineiros têm que fazer.Na época, o lugar é como o inferno ou qualquer classificação de acordo com minha própriaimagem mental do inferno. A maioria das coisas que se imagina do inferno está lá: calor,ruído, confusão, escuridão, ar impuro e, acima de tudo, espaço apertado e insuportável. Tudo,exceto o fogo, pois não há fogo lá embaixo, a não ser os fracos feixes de luzes Davy elanternas que dificilmente penetram as nuvens de pó de carvão.

Quando finalmente você chegar lá - e chegar lá já é um trabalho em si, vou explicar issoem um momento você rasteja pela última linha de suportes e se vê em frente a uma parede depreto brilhante de um metro e vinte de altura. Esta é a face do carvão. Sobre a cabeça há o tetoliso feito de rocha do que foi reduzido o carvão; abaixo há a rocha novamente. Então a galeriaem que você está é tão elevada quanto a própria borda de carvão, provavelmente não mais doque um metro. A primeira impressão de todos, sobretudo por um tempo, é de algo assustador.Barulho ensurdecedor da esteira transportadora que leva o carvão para longe. Não é possívelver muito longe, porque o nevoeiro de pó de carvão sopra de volta o feixe da lâmpada, mas épossível ver nos dois lados a linha de homens ajoelhados seminus, um para cada quatro oucinco metros, levando pás sob o carvão caído e atirando rapidamente sobre os ombrosesquerdos...

George Orwell, A caminho de Wigan

2. Leia algo que você tenha escrito com um olhar voltado para os recursos que você usoupara conectar as partes. Sublinhe todas as transições, termos que apontam, termos-chave erepetição. Você vê algum padrão? Você utiliza determinados recursos mais do que outros? Háalguns trechos que são difíceis de acompanhar e, em caso afirmativo, você pode torná-losmais fáceis de ler tentando qualquer um dos recursos discutidos neste capítulo?

18 Onde estão as meninas: virando mulher com os meios de comunicação de massa. (N.T.)

NOVE

"NÃO É ASSIM / NÃO É"A escrita convencional nem sempre significa pôr de lado sua própria voz

Você já teve a impressão de que escrever bem na faculdade significa pôr de lado o tipo determos ou expressões que você usa na fala diária? Que para impressionar seus professoresvocê precisa usar palavras difíceis, frases longas e estruturas complexas de sentença? Casoafirmativo, estamos aqui para lhe dizer que não é necessariamente assim. Pelo contrário, aescrita acadêmica pode e, em nossa opinião, deve ser descontraída, fácil de entender, e até umpouco divertida. Embora não queiramos sugerir que evite usar termos acadêmicos sofisticadosno seu texto, encorajamos que você se baseie em tipos de expressões e modos de falar quevocê usa todos os dias ao conversar com a família e amigos. Neste capítulo, queremos mostrarcomo você pode escrever argumentos acadêmicos eficazes, ao mesmo tempo mantendo suaprópria voz.

Este ponto é importante, pois você pode muito bem se tornar desligado do texto, caso acheque suas práticas linguísticas correntes têm que ser verificadas na sala de aula. Você podeacabar se sentindo como uma aluna que conhecemos que, quando perguntada como se sentiasobre os textos que fazia na faculdade, respondeu: "Eu faço os textos porque tenho que fazer,mas não sou eu exatamente!"

Isto não é para sugerir que quaisquer termos ou expressões que você utilize entre amigostêm um lugar na escrita convencional. Também não é para sugerir que você possa recorrer aouso coloquial como uma desculpa para não aprender formas mais rigorosas de expressão.Afinal, essas formas de aprendizagem mais rigorosas de expressão e de desenvolver umapersonalidade intelectual são das principais razões para se ter um formação acadêmica. Noentanto, gostaria realmente de sugerir que linguagem relaxada, coloquial, muitas vezes podeanimar a escrita acadêmica e até mesmo aumentar seu rigor e precisão. Essa linguageminformal contribui também para manter contato com os leitores de forma pessoal bem comointelectual. Em nossa opinião, então, é um erro supor que as linguagens acadêmica e cotidianasão línguas completamente separadas que nunca podem ser usadas juntas.

MISTURE OS ESTILOS ACADÊMICO E COLOQUIALMuitos escritores de sucesso misturam a linguagem acadêmica, profissional com expressõespopulares e provérbios. Considere, por exemplo, o seguinte trecho de um artigo acadêmicosobre o modo como os professores respondem aos erros na escrita dos alunos.

A indicação e o julgamento dos erros formais e mecânicos nos trabalhos de alunos sãouma área onde estudos de redação parecem ter um distúrbio de personalidade múltipla. Porum lado, nossas personalidades prontas, centradas no aluno, com base em processo tendem acondenar a indicação de erros formais de qualquer maneira. Isso representa os maus velhostempos. Sra. Fidditch e o Sr. Flutesnoot com lápis vermelhos afiados, derramando sangueinocente em toda a página. Trabalho de detalhe, inútil. Normas desumanas, perfeccionistas,que fazem nossos alunos se sentirem estúpidos, errados, triviais, incompreendidos. JosephWilliams apontou como são arbitrários nossos julgamentos sobre erros formais. E certamentenossas observações sobre erros nos trabalhos dos alunos não dão a ninguém grande alegria,como diz Peter Elbow, a língua inglesa é, com bastante frequência, associada com a gramáticaou com alta literatura, "duas áreas concebidas para fazer a gente se sentir o máximo disso".Robert Connors e Andrea Lunsford,

Frequency of formal errors in current college writing, or Ma and Pa Kettle do research19

Esse trecho mistura estilos de escrita de várias maneiras. Primeiro, coloca as expressõesinformais, descontraídas como "prontas", "os velhos tempos maus" e "gente" com termos maisformais, acadêmicos como "distúrbio de personalidade múltipla", "centradas no aluno", "combase em processo" e "arbitrariedade e ligação ao contexto". Até o título do texto A frequênciade erros formais na escrita acadêmica atual, ou Ma e Pa Kettle fazem pesquisa combinou ouso formal e acadêmico no lado esquerdo da vírgula, com uma referência popular à culturaaos personagens ficcionais do filme Ma e Pa Kettle à direita. Em segundo lugar, deu formavívida, concreta para a discussão da classificação de disciplinadores. Connors e Lunsfordevocam tais arquétipos, figuras imaginárias como os mestres antiquados, convencionais Sra.Fidditch e Sr. Flutesnoot. Por meio desses usos criativos da linguagem, Connors e Lunsfordinjetam mais força no que poderia ter sido uma prosa seca, acadêmica.

As misturas formal/informal como essas podem ser encontradas em inúmeros outros textos,embora com mais frequência na área de humanas do que na de ciências, e mais frequentementeainda na de jornalismo. Observe como o crítico da indústria alimentar Eric Schlosserdescreve algumas alterações na cidade de Colorado Springs, no seu livro best-seller sobrefast-food nos Estados Unidos.

A maluquice outrora associada a Los Angeles veio com máxima explosão em ColoradoSprings - a energia estranha, criativa que aflora até onde o futuro está sendo feitoconscientemente, onde as pessoas andam sobre a linha tênue que separa o visionário de umlouco varrido.

Eric Schlosser, Fast food nation20

Schlosser poderia ter corrido o risco e não ter se referido à "maluquice", mas à"excentricidade" associada a Los Angeles, ou à "linha tênue que separa o visionário de umlunático" ao invés de "... um louco varrido". Sua decisão, porém, de utilizar termos maisaventureiros, coloridos dá uma vivacidade a sua escrita que teria faltado com os termos maisconvencionais.

Outro exemplo de escrita que mistura o informal com o formal vem de um ensaio sobre aromancista norte-americana Willa Cather feito pela crítica literária Judith Fetterley. Adiscussão do "grande sucesso de Cather consiste no fato de controlar como pensamos sobreela". Fetterley, com base na obra de outro estudioso, escreve o seguinte:

Como Merrill Skaggs colocou, "Ela está controlando de forma neurótica e éautoconsciente sobre seu trabalho, mas ela sabe de tudo que ela está fazendo. Acima de tudo,ela é autoconsciente".

Sem dúvida, Cather era de veneta. Judith Fetterley, Willa Cather andthe question of sympathy: The unofficial story21

Esse trecho demonstra não apenas que os termos técnicos da psicologia "autoconsciente" e"controlando de forma neurótica" são compatíveis com as expressões cotidianas, popularescomo de "veneta", mas também traduz um tipo de língua para a outra. Fetterley sugere que nãoé preciso escolher entre as formas rarefeitas, acadêmicas de falar e a linguagem cotidiana dodiálogo casual. Na verdade, esse trecho oferece uma receita simples para misturar o alto e obaixo: primeiro exponha seu ponto de vista com as expressões de um campo profissional efaça isso de novo com expressões cotidianas, um grande truque, achamos, para ressaltar umponto de vista.

Embora um efeito da mistura de expressões como esse seja dar mais vigor ao texto, outro éfazer uma declaração política, sobre a forma como, por exemplo, a sociedade injustasupervaloriza alguns dialetos e desvaloriza outros.

Por exemplo, nos títulos de dois de seus livros, Talkin and testifyin: The language of blackAmerica and black talk: words and phrases from the hood to the amen corner, a linguistaGeneve Smitherman mistura as expressões do vernáculo do afro-americano com a linguagemmais acadêmica, a fim de sugerir, como ela afirma explicitamente nesses livros, que o inglêsvernacular dos negros é variedade linguística tão legítima quanto o inglês "padrão". A seguirhá três trechos típicos.

Nos EUA dos negros, a tradição oral tem servido como um veículo fundamental para"superar as barrera." Essa tradição preserva a tradição afro-americana e reflete o espíritocoletivo da raça.

Os negros são rapidamente ridicularizados como "tolos instruídos", a pessoa que foi à

escola e lê "todos os livro" e ainda não sabe nada!

... é uma estratégia verbal socialmente aprovada para que os rappers negros falem que"eles é ruim." Geneva Smitherman, Talkin and testifyin: The language of black America22

Nesses exemplos, Smitherman mistura o inglês-padrão escrito de expressões como"tradição oral" e "veículo fundamental" com o inglês vernacular negro "superar as barrera","todos os livro" e "eles é ruim". De fato, ela até mistura as ortografias do inglês-padrão comas do inglês vernacular negro "dem" e "ovuh"23 , mimetizando assim o inglês vernacular negrorealmente como parece. Embora alguns estudiosos pudessem se opor a essas práticas nãoconvencionais, este é precisamente o ponto de vista de Smitherman: que devem ser abertasnossas práticas linguísticas cotidianas e que precisa ser ampliado o número de participantesno diálogo acadêmico.

De modo semelhante, a escritora e ativista Gloria Anzaldúa mistura inglês-padrão comTex-Mex, uma mistura híbrida de inglês, espanhol castelhano, um dialeto do norte do México,e a língua indígena Nahuatl, para expor um ponto de vista político sobre a repressão da línguaespanhola nos Estados Unidos.

Do ponto de vista desta polinização cruzada racial, ideológica, cultural e biológica, umaconsciência "estrangeira" está atualmente no processo de tomada de nova consciência mestiza,una conciencia de mujer.

Gloria Anzaldúa, Borderlands / La frontera: The new mestiza

Como Smitherman, Anzaldúa expõe seu ponto de vista, não apenas pelo que ela diz, maspelo modo como ela diz, literalmente, mostrando que a nova consciência híbrida ou mestiza,que ela descreve é, como ela diz, "neste momento uma tomada de consciência".

Enfim, esses trechos sugerem que as línguas em contato, o que Vershawn Ashanti Youngchama de "entrosamento de código", podem pôr em dúvida a própria ideia de que as línguassão diferentes e separadas.

QUANDO MISTURAR ESTILOS? CONSIDERE SEUPÚBLICO E OBJETIVOComo há tantas opções na escrita, você nunca deve se sentir limitado na sua escolha depalavras, como se essas escolhas estivessem cristalizadas. Você sempre pode experimentarexpressões ou termos e melhorar o texto. Você sempre pode usar formalidade, informalidadeou alguma combinação dos dois. Ao utilizar informalidade nas expressões ou termos, porexemplo, pode apresentar uma afirmação que alguém "não percebeu" dizendo em vez dissoque "não viu". Ou pode afirmar que a pessoa "não percebeu" algo, dizendo que ela era"avoadinha".

Você poderia até mesmo reformular o título deste livro: "Na opinião deles/Em minha opinião",como um adolescente poderia dizer "Tipo assim/Já é".

Mas como você sabe quando é melhor ser normativo e se manter no inglês-padrão equando se deve ser mais aventureiro e misturar tudo? Quando, em outras palavras, você deveescrever "não percebi" e quando é certo (ou mais eficiente) escrever "não vi"? É sempreconveniente misturar estilos? E quando você faz isso, como você sabe quanto é o bastante?

Em todas as situações, pense cuidadosamente sobre seu público e objetivo. Quando vocêescreve uma carta solicitando emprego, por exemplo, ou faz uma solicitação de bolsa deestudos, nesta situação suas palavras serão avaliadas por autoridades oficiais, por isso o usode linguagem muito coloquial ou de gíria pode muito bem colocar em risco suas chances desucesso. Em tais ocasiões, geralmente é melhor não se arriscar, estar mais próximo possívelde acordo com as convenções da língua escrita padrão. Em outras situações, para outrospúblicos-alvo, no entanto, há espaço para ser mais criativo. Neste livro, por exemplo. Por fim,suas opiniões sobre a linguagem apropriada para a situação devem levar em conta o público-alvo em potencial e objetivo do texto.

Embora possa ter sido no passado, a escrita acadêmica na maioria das disciplinas, hojeem dia, já não é o equivalente linguístico de um caso de formalidade. Para ter sucesso comoescritor na universidade, então, nem sempre é necessário limitar sua linguagem ao estritamenteformal. Embora a escrita acadêmica se baseie em padrões de períodos compostos e em termosespecializados e de áreas específicas, é surpreendente quantas vezes esse tipo de texto sebaseia nas expressões ou termos de rua, da cultura popular, das nossas comunidades étnicas edo ambiente familiar. É por meio da mistura dessas expressões e termos que o que conta como"língua-padrão" muda ao longo do tempo, e a gama de possibilidades abertas paras osescritores na academia continua a crescer.

Exercícios

1. Pegue um parágrafo deste livro e use informalidade, reescrevendo-o em linguagemcoloquial informal. Em seguida, reescreva o mesmo parágrafo novamente comformalidade. Depois, reescreva o parágrafo mais uma vez de uma forma que combine os

dois estilos. Mostre seus textos a um colega e discuta quais versões são mais eficazes epor quê.

1. Encontre algo que você tenha escrito para um curso na faculdade e analise-o para ver sevocê já usou algumas de suas próprias expressões cotidianas, palavras ou estruturas quenão são "acadêmicas". Se por acaso você não encontrar nenhum texto, veja se há um lugarou dois em que o deslocamento para uma linguagem mais casual ou inesperada ajudaria aexpor seu ponto de vista, chame a atenção de seu leitor ou simplesmente adicionevivacidade ao texto. Certifique-se de manter seu público-alvo e objetivo em mente e usea linguagem que será adequada para ambos.

19 Frequência de erros formais na escrita universitária atual, ou Ma e Pa Kettle fazempesquisa. (N.T.)

20 2. Nação fast-food. (N.T.)

21 Willa Cather e a questão da compreensão: A história não oficial. (N.T.)

22 Falando e testificando: A língua dos negros dos EUA. (N.T.)

23 No original, Geneva Smitherman utiliza-se de formas do Black English para exemplificar asdiferenças em relação ao inglês-padrão. Por exemplo, all dem book seria all the books; egettin ovuh seria getting over. Dessa forma, a tradução foi adaptada para um português nãopadrão. (N.T.)

DEZ

"NÃO ME INTERPRETE MAL"A arte do metacomentário

Quando dizemos às pessoas que estamos escrevendo um capítulo sobre a arte dometacomentário, muitas vezes elas nos olham com um olhar perplexo e nos dizem que não têma menor ideia sobre o que seja "metacomentário". "Sabemos o que é comentário", às vezesdizem, "mas o que significa quando é meta?" Nossa resposta é que se elas conhecem o termoou não, praticam a arte de metacomentário diariamente, sempre que fazem questão de explicaralgo que tenham dito ou escrito: "O que eu quis dizer foi ____________". "Meu ponto de vistanão era ____________, mas ____________" ou "você provavelmente não vai gostar do queeu vou dizer, mas ____________." Nesses casos, eles não estão apresentando novos pontos devista, mas dizendo ao público-alvo como interpretar o que já disseram ou estão prestes adizer. Em suma, o metacomentário é uma maneira de comentar suas alegações e contar aosoutros como pensar e como não pensar sobre elas.

Pode ajudar se você pensar em metacomentário como sendo o coral em uma peça grega,que fica ao lado do drama que se desenrola no palco e explica seu significado para o públicoou como um narrador com voz em off que comenta e explica a ação em um programa detelevisão ou cinema. Pense no metacomentário como uma espécie de segundo texto que fica aolado do seu texto principal, explicando o que ele significa. No texto principal, você diz algo;no metatexto você guia seus leitores na interpretação e processamento do que você já disse.

O que estamos sugerindo, então, é que você pense sobre seu texto como dois textos unidosno quadril: um texto principal em que você expõe seu argumento e outro em que você"trabalha" suas ideias, distinguindo suas opiniões das de outras pessoas que podem serconfundidas, antecipando e respondendo às oposições, ligando um ponto ao outro, explicandopor que sua afirmação pode ser controversa e assim por diante. A figura 7 demonstra o quequeremos dizer.

USE O METACOMENTÁRIO PARA ESCLARECER EEXPLICAR EM DETALHEMas por que você precisa de metacomentário para dizer aos leitores o que você quer dizer eguiá-los no seu texto? Não é possível dizer claramente o que quer dizer logo de saída? Aresposta é que, não importa a clareza e precisão de seu texto, os leitores podem ainda deixarde compreendê-lo de diversas maneiras. Até mesmo os melhores escritores podem provocarreações nos leitores que não pretendiam, até mesmo bons leitores podem se perder em umargumento complicado ou não conseguir ver como um ponto de vista se conecta com o outro.Os leitores também podem deixar de ver o que se segue a partir do seu argumento ou podemacompanhar seu raciocínio e exemplos, ainda que não consigam ver a conclusão maior quevocê extrai deles. Eles podem deixar de observar a importância global de seu argumento ouinterpretar mal o que você está dizendo para um argumento relacionado ao que tenham ouvidoantes, mas do qual você pretende se distanciar. Como resultado, não importa se você é umescritor direto, os leitores ainda precisam de você para ajudá-los a entender o que vocêrealmente quer dizer. Como a palavra escrita é propensa à crítica e pode ser interpretada detantas maneiras diferentes, precisamos de metacomentários para manter equívocos e outrasfalhas de comunicação a distância.

Outra razão para dominar a arte do metacomentário é que auxiliará você nodesenvolvimento de suas ideias e produção de mais textos. Se você já teve problemas paraproduzir o número necessário de páginas para um trabalho, o metacomentário pode ajudá-lo aadicionar conteúdo e profundidade ao texto. Temos visto muitos alunos que tentam apresentarum texto de cinco páginas, mas que mal chegam a redigir duas ou três páginas, queixando-seque já disseram tudo o que podiam pensar sobre o tópico.

"Já declarei minha tese e apresentei minhas razões e evidências", nos disseram os alunos."O que mais há a fazer?" É quase como se esses escritores tivessem produzido uma tese e nãosabem o que fazer com ela.

Quando esses alunos aprendem a usar o metacomentário, no entanto, eles obtêm o máximode suas ideias e escrevem textos maiores, mais relevantes. Em suma, o metacomentário podeajudar a extrair todo o potencial de suas ideias, extraindo implicações importantes, explicandoideias a partir de perspectivas diferentes, e assim por diante.

Assim, mesmo quando você possa achar que já disse tudo em um argumento, tente inseriros seguintes tipos de metacomentário.

1. Em outras palavras, ela não percebe até que ponto ela está certa.

1. O que ____________ realmente quer dizer é ____________.

1. Meu ponto de vista não é ____________, mas ____________.

1. Enfim, então, meu objetivo é demonstrar que ____________.

Idealmente, tal metacomentário deve ajudar a reconhecer algumas implicações de suasideias que você inicialmente não percebeu que estavam lá.

Vejamos como o crítico cultural, Neil Postman, usa o metacomentário no seguinte trechoque descreve a mudança que vê na cultura americana, conforme se distancia da imprensa eleitura e se aproxima da televisão e cinema.

Minha intenção neste livro é mostrar que uma grande... mudança ocorreu nos EUA, com oresultado que o conteúdo de grande parte do nosso discurso público se tornou absurdo eperigoso. Com isto em vista, minha tarefa nos próximos capítulos é simples. Em primeirolugar, tenho que demonstrar como, sob o domínio da imprensa, o discurso nos EUA eradiferente do que é agora, geralmente coerente, sério e racional, e, então, como, sob o domínioda televisão, tornou-se paralisado e absurdo. Mas, para evitar a possibilidade de que minhaanálise seja interpretada como uma lamúria acadêmica de marca padrão, uma espécie dereclamação elitista contra o "lixo" na televisão, em primeiro lugar tenho de explicar que… Euaprecio lixo, tanto quanto o indivíduo ao lado, e sei muito bem que a imprensa tem geradoquantidade suficiente para encher o Grand Canyon, a ponto de transbordar. A televisão não évelha o suficiente para ter acompanhado a produção de lixo da imprensa.

Neil Postman, Amusing ourselves to death: Public discourse inthe age af show business24

Para ver o que queremos dizer com um metacomentário, olhe as frases anteriores emitálico. Com esses movimentos, Postman se destaca em especial a partir de suas principaisideias, a fim de ajudar os leitores a acompanhar e entender o que ele está argumentando.

Ele prevê o que argumentará: Minha intenção neste livro é mostrar...

Ele especifica como apresentará o argumento: Com isto em vista, minha tarefa nospróximos capítulos… é… em primeiro lugar, tenho que demonstrar… e, então,...

Ele distingue o argumento de outros argumentos que podem ser facilmente confundidos:Mas, para evitar a possibilidade de que minha análise seja interpretada como... em primeirolugar tenho de explicar que…

TÍTULOS COMO METACOMENTÁRIOAté o título do livro de Postman, Amusing ourselves to death: Public discourse in the era ofshow business, funciona como uma forma de metacomentário, pois, como todos os títulos, elese afasta do próprio texto e conta aos leitores o ponto principal do livro: o próprio prazerfornecido pela indústria de entretenimento contemporânea é destrutivo.

Os títulos, aliás, são uma das formas mais importantes de metacomentário, funcionando umpouco como vendedores de rua que falam aos transeuntes o que eles podem esperar doproduto, caso decidam comprá-lo. As legendas, também, funcionam como metacomentário,também explicam ou detalham o título principal. O subtítulo deste livro, por exemplo, não sóexplica que se trata de "movimentos que fazem diferença na escrita acadêmica", mas indicaque o que está "Na opinião deles/Em minha opinião" é um desses movimentos. Pensar numtítulo como metacomentário pode realmente ajudar a desenvolver títulos mais vigorosos,aqueles que, como os de Postman, dão aos leitores uma dica sobre qual será o argumento.Compare tais títulos com títulos inúteis de abertura "Shakespeare" ou "Esteroides" ou "textoinglês", ou textos sem títulos de alguma forma. Os textos com títulos vagos (ou sem títulos)enviam a mensagem que o escritor simplesmente não se preocupou em refletir sobre o que estádizendo e não está interessado em guiar ou orientar os leitores.

UTILIZE OUTROS MOVIMENTOS COMOMETACOMENTÁRIOMuitos dos outros movimentos abordados neste livro funcionam como metacomentário:acolher críticas, adicionar transições, organizar citações, responder às questões "para quê? e"quem se importa?" Quando você acolhe críticas, fica de fora de seu texto e imagina o que umcrítico poderia dizer; quando você adiciona transições, explica principalmente a relação entreos vários argumentos. E quando você responde às perguntas "para quê?"e "quem se importa?",olha para além do argumento central e explica quem deve estar interessado nele e por quê.

MODELOS PARA INTRODUZIR METACOMENTÁRIOSPARA EVITAR POSSÍVEIS ENGANOS

Os movimentos a seguir ajudam a diferenciar certos pontos de vista daqueles que podemser confundidos.

1. Principalmente, não estou afirmando que devemos desistir da política, mas que devemosmonitorar os efeitos muito mais de perto.

1. Isso não quer dizer que ____________, mas sim _____________.

1. X está preocupado menos com ____________ do que com ____________.

PARA ALERTAR OS LEITORES SOBRE UMAPROFUNDAMENTO DE UMA IDEIA ANTERIOR

Os movimentos a seguir aprofundam um ponto anterior, dizendo aos leitores: "Caso vocênão o tenha compreendido na primeira vez, procurarei dizer a mesma coisa de uma formadiferente".

1. Em outras palavras, ____________.

1. De outra forma, ____________.

1. O que X está dizendo aqui é que ____________.

PARA FORNECER AOS LEITORES UM ROTEIRO DOSEU TEXTOEsse movimento orienta os leitores, esclarecendo onde você estava e aonde você vai efacilitando-lhes o processo e o acompanhamento do texto.

1. O capítulo 2 explora ____________, ao passo que o capítulo 3 examina ____________.

1. Com o argumento de que ____________, gostaria agora de complicar o tema____________.

PARA SE DESLOCAR DE UMA AFIRMAÇÃO GERALPARA UM EXEMPLO ESPECÍFICOEsses movimentos ajudam a explicar um argumento geral, fornecendo um exemplo concretoque ilustra o que você está dizendo.

1. Por exemplo, ____________.

1. ____________, por exemplo, demonstra ____________.

1. Considere, por exemplo, ____________.

• Tome por exemplo ____________.

PARA INDICAR QUE UMA AFIRMAÇÃO É MAIS, MENOSOU IGUALMENTE IMPORTANTE

Os modelos a seguir ajudam a dar ênfase relativa à afirmação que está sendo introduzida,mostrando se a afirmação é de mais ou menos importância que a anterior ou igual a ela.

1. Ainda mais importante, ____________.

1. Mas acima de tudo, ____________.

1. Aliás, faremos uma breve observação, ____________.

1. O fato é tão importante quanto ____________.

1. Da mesma forma, ____________.

1. Por último, ____________.

PARA EXPLICAR UMA AFIRMAÇÃO QUANDO VOCÊANTECIPA OPOSIÇÕESSegue abaixo um modelo para ajudar a antecipar e reagir a possíveis objeções.

• Embora alguns leitores possam se opor a ____________, eu responderia que____________.

PARA GUIAR OS LEITORES A SEU ARGUMENTO MAISGERALEsses movimentos mostram que você está conectando e amarrando várias subafirmaçõesanteriores.

1. Em suma, ____________.

1. Minha conclusão é que ____________.

1. Conclui-se que ____________.

Neste capítulo, procuramos mostrar que a escrita mais persuasiva, frequentemente, retomaseus próprios argumentos e faz comentários sobre eles de forma a ajudar os leitores a negociá-los e processá-los. Em vez de simplesmente acumular argumento sobre argumento, osescritores eficazes ficam, constantemente, "atuando como diretor de cena". É verdade, claro,que, para ser persuasivo, um texto tem de ter fortes argumentos para defender. Mas mesmo osargumentos mais fortes poderão fragilizar-se a menos que os escritores usem metacomentários,a fim de evitar equívocos potenciais e fazer seus argumentos brilharem.

Exercícios

1. Leia um texto ou artigo e faça anotações para indicar as diferentes formas por meio dasquais o autor utiliza metacomentário. Use os modelos das páginas 135-37 como guia. Porexemplo, você pode querer circular termos ou expressões de transição e escrever "trans" nasmargens, para colocar colchetes em torno de frases que detalham as frases anteriores e marcarcom "detal" ou sublinhar frases em que o autor resume o que vem dizendo, escrevendo"resum" nas margens.

Como o autor usa metacomentário? O autor segue algum dos modelos fornecidos nestelivro palavra por palavra? Será que você encontrou formas de metacomentário não abordadasneste capítulo? Se sim, pode identificá-las, nomeá-las e, talvez, desenvolver modelos combase neles para usar no seu próprio texto? E afinal, em sua opinião, como a utilização demetacomentário pelo autor aumenta (ou prejudica) o texto dele?

2. Complete cada um dos seguintes modelos de metacomentário com qualquer forma quefaça sentido.

1. Ao justificar minha oposição quanto ao uso medicinal da maconha, não estou dizendoque____________.

1. Entretanto, meu argumento realmente fará mais do que provar que uma determinadasubstância química industrial tem certas propriedades tóxicas. Neste artigo, eu também[verbo no futuro] ____________.

1. Minha opinião sobre a obsessão nacional com o esporte reforça a crença de muitos____________ que ____________.

1. Eu acredito, portanto, que a guerra é totalmente injustificada. Mas deixe-me voltar eexplicar como cheguei a esta conclusão: ____________. Desta forma, cheguei a acreditarque essa guerra é um grande erro.

24 Divertindo-nos até morrer: O discurso público na era da indústria de entretenimento. (N.T.)

PARTE 4

"EM AMBIENTES ACADÊMICOS ESPECÍFICOS"

ONZE

"EU CONCORDO COM VOCÊ"Entrar em discussões em sala de aula

Alguma vez você esteve em uma discussão de sala de aula que parece menos um encontrogenuíno de mentes que uma série de monólogos descontínuos, desconexos? Você faz umcomentário, digamos, que lhe parece provocativo, mas o colega que fala depois não faznenhuma referência ao que você disse, em vez disso, sai por uma direção completamentediferente. Então, o colega que fala em seguida não faz referência nem a você e nem a nenhumaoutra pessoa, fazendo parecer como se todos na conversa estivessem mais interessados naspróprias ideias deles que em realmente conversar com os outros.

Gostamos de pensar que os princípios que este livro promove podem contribuir paramelhorar as discussões em sala de aula, que incluem cada vez mais várias formas decomunicação on-line. É bastante importante para a discussão em sala de aula o argumento deque nossas ideias se tornam mais convincentes e poderosas quanto mais sensíveis estamos emrelação aos outros, e quanto mais estruturamos nossas afirmações não isoladamente, mas comorespostas ao que os outros antes de nós já disseram. Enfim, uma boa discussão em sala de aulaface a face (ou de comunicação on-line) não acontece espontaneamente. Requer o mesmo tipode movimentos disciplinados e práticas utilizadas em muitas situações de escrita, sobretudo ade identificar aquilo a que você está respondendo e a quem.

ESTRUTURE SEUS COMENTÁRIOS COMO RESPOSTA AALGO QUE JÁ FOI MENCIONADO

A única coisa mais importante que você precisa fazer quando entrar numa discussão emsala de aula é relacionar o que você está prestes a dizer com algo que já foi mencionado.

• Realmente gostei do argumento de Aaron sobre os dois lados que são mais próximos do queparecem. Gostaria de acrescentar que os dois parecem bastante razoáveis.

1. Concordo com seu argumento, Nádia, de que ____________. Entretanto...

1. Embora Sheila e Ryan pareçam estar em desacordo sobre____________, na verdade,podem não estar totalmente tão distantes assim.

Ao estruturar seus comentários dessa forma, costuma ser melhor nomear tanto a pessoaquanto a ideia a que você está respondendo. Se nomear a pessoa de forma específica("Concordo com o Aaron, porque ____________"), pode não estar claro aos ouvintes a queparte do que disse Aaron você está se referindo. De outro modo, se você apenas resumir o queAaron disse sem citar o nome dele, talvez deixe seus colegas se perguntando de quem são oscomentários a que você está se referindo.

Mas será que não soará empolado e profundamente redundante na sala de aula, caso vocêtente reformular o argumento que o colega acabou de mencionar? Afinal de contas, no caso doprimeiro modelo acima, a turma inteira terá acabado de ouvir o argumento de Aaron, sobre osdois lados que são mais próximos do que parecem. Por que então você precisaria reformulá-lo?

Concordamos que, em situações orais, em geral realmente soa artificial reformular o queas pessoas acabaram de dizer, exatamente porque acabaram de mencionar o argumento. Seriaestranho se, ao ser solicitado a passar o sal durante o almoço, alguém fosse responder: "Se euentendi bem, você me pediu para passar o sal. Sim, eu posso, e aqui está". Mas, em debatesorais sobre questões complicadas que estão abertas a múltiplas interpretações, geralmenteprecisamos sintetizar o que outros já disseram para ter certeza de que todos estão falando amesma coisa. Como Aaron pode ter exposto vários argumentos quando ele falou e pode tersido seguido de outras pessoas, a turma provavelmente terá de identificar a que argumentodele você está se referindo. E mesmo se Aaron expuser apenas um argumento, reiterar oargumento é útil, não só para fazer o grupo recordar qual era o argumento dele (como algunspodem tê-lo perdido ou esquecido), mas também para certificar-se de que ele, você e outrosinterpretaram o argumento dele da mesma maneira.

PARA MUDAR DE ASSUNTO, INDIQUE DE FORMAEXPLÍCITA QUE VOCÊ ESTÁ FAZENDO ISSOÉ bom tentar mudar a direção da conversa. Há apenas uma condição: é preciso deixar claroaos ouvintes que é isso que você está fazendo. Por exemplo:

• Até agora estamos falando sobre os personagens no filme. Mas a questão real aqui não é acinematografia?

1. Eu gostaria de mudar o tema para um que ainda não foi abordado.

Você pode tentar mudar de assunto sem indicar que está fazendo isso. Entretanto, corre orisco de que seu comentário seja interpretado como irrelevante e não como uma contribuiçãorelevante que faz o diálogo fluir.

SEJA AINDA MAIS EXPLÍCITO DO QUE VOCÊ SERIAEM UM TEXTOComo os ouvintes em uma discussão não podem voltar atrás e reler o que você acabou demencionar, ficam mais facilmente sobrecarregados que os leitores no texto impresso. Por essarazão, em uma discussão em sala de aula, você se sairá bem se tomar algumas medidasadicionais para ajudar os ouvintes a acompanhar sua linha de raciocínio. (1) Quando vocêfizer um comentário, limite-se a um único argumento, embora possa discorrer sobre esseargumento, enriquecendo-o com exemplos e evidências. Se achar que deve expor doisargumentos, pode juntá-los sob um argumento amplo ou expor um argumento primeiro eguardar o outro para mais tarde. Tentar agrupar dois ou mais argumentos em um comentáriopode resultar em não receber a atenção que merece. (2) Use o metacomentário para destacarseu argumento principal para que os ouvintes possam compreendê-lo de imediato.

1. Em outras palavras, o que eu estou tentando explicar aqui é ____________.

1. Meu argumento é este: ____________.

1. Meu ponto de vista não é ____________, mas ____________.

1. Esta distinção é importante porque ____________.

DOZE

"O QUE ESTÁ MOTIVANDO ESTE AUTOR?"Ler para a discussão

"Qual é o argumento do autor? O que ele ou ela está tentando dizer?" Por muitos anos, estasforam as primeiras perguntas que gostaríamos de fazer, em nossas turmas, em uma discussãode textos como tarefa. A discussão que resultou era, muitas vezes, hesitante, já que nossosalunos tinham dificuldades de interpretar um argumento, mas, finalmente, depois de algunssilêncios constrangedores, a turma viria com algo com o qual todos poderíamos concordar: umresumo preciso da tese principal do autor. Mesmo depois de termos superado esse obstáculo,no entanto, a discussão, muitas vezes ainda parecia ser forçada e prosseguia com dificuldadesà medida que todos nós brigávamos com a questão que naturalmente surgia a seguir: Agoraque já havíamos determinado o que o autor estava dizendo, o que nós mesmos temos a dizer?

Por muito tempo não nos preocupávamos muito com essas discussões hesitantes,justificando-as para nós mesmos como o resultado previsível de passar leituras difíceis,desafiadoras como tarefa. Muitos anos atrás, no entanto, quando começamos a escrever estelivro e passamos a pensar sobre a escrita como a arte de dialogar, nós nos fixamos na ideia dedar orientações com algumas perguntas diferentes: "A qual (is) outro(s) argumento(s) oescritor está respondendo?" "O escritor está discordando de algo ou concordando com algo, ese for assim, com o quê?" "O que está motivando o argumento do escritor?" "Há outras ideiasque você encontrou nesta categoria ou em outros lugares que possam ser pertinentes?" Osresultados eram muitas vezes surpreendentes. As discussões que seguiam tendiam a ser muitomais animadas e a atrair um número maior de alunos. Ainda pedíamos aos alunos para olharpara o argumento principal, mas passamos a pedir para ver esse argumento como uma respostaa algum outro argumento que o provocou, que deu a ele uma razão de ser e que ajudou a todosnós vermos por que devemos nos preocupar com ele.

Pelo que tinha acontecido, percebemos que, mudando a pergunta de abertura, mudamos aforma como nossos alunos encaravam a leitura, e talvez o que pensávamos sobre o trabalhoacadêmico, em geral. Em vez de pensar no argumento de um texto como uma entidade isolada,agora pensávamos nesse argumento como aquele a que respondeu e provocou outrosargumentos. Como estávamos agora lidando não com um argumento, mas com pelo menos dois(o argumento do autor e aquele(s) a que ele estava respondendo), agora tínhamos formasalternativas de ver o tópico em questão. Isto significava que, em vez de apenas tentar entendero ponto de vista apresentado pelo autor, éramos capazes de questionar esse ponto de vista demaneira inteligente e participar do tipo de discussão e debate que é a marca de uma educaçãouniversitária. Em nossas discussões, debates animados, muitas vezes surgiram estudantes queachavam que o argumento do autor era convincente e outros que estavam mais convencidos doponto de vista do desafio. No melhor desses debates, as posições binárias eram questionadaspor alunos, que sugeriam que cada uma era simples demais, que as duas poderiam estar certas

ou uma terceira alternativa era possível. Ainda outros puderam se opor dizendo que adiscussão tinha perdido o argumento real do autor e sugerimos que todos nós voltássemos aotexto e prestássemos mais atenção ao que ele realmente mencionava.

Acabamos percebendo que o movimento a partir da leitura do argumento do autor deforma isolada para a leitura de como o argumento do autor está em diálogo com os argumentosdos outros ajuda os leitores a se tornar leitores pró-ativos, críticos e não receptores passivosde conhecimento. Em algum nível, ler para a discussão é mais rigoroso e exigente do que lerpara observar o que um autor diz. Essa leitura exige que você determine não apenas o que oautor pensa, mas como o autor acha que se encaixa com o que os outros pensam, e, finalmente,como você próprio pensa. No entanto, em outro nível, a leitura feita dessa forma é muito maissimples e mais familiar que a leitura da tese por si só, pois relaciona o ato de escrever ao atofamiliar, cotidiano de se comunicar com outras pessoas sobre problemas reais.

DECIFRAR A DISCUSSÃOSugerimos, então, que, ao propor uma leitura, você imagine o autor não sentado sozinho em umquarto vazio, debruçado sobre uma mesa ou olhando para uma tela de computador, massentado em um café lotado conversando com outras pessoas que estão expondo argumentoscom os quais está envolvido. Em outras palavras, imagine o autor como participante de umdiálogo contínuo, com múltiplos lados em que cada um está tentando convencer outros aconcordarem com a posição deles ou pelo menos tomar a posição deles com seriedade.

A dica para ler para a discussão é descobrir a quais opiniões do autor está respondendo equal é o próprio argumento do autor, ou para colocá-lo nos termos usados neste livro, paradeterminar o que está "Na opinião deles" e como o autor responde a ela. Um dos desafios naleitura do "Na opinião deles" e "Em minha opinião" pode consistir em descobrir qual é qual,uma vez que pode não ser óbvio quando os escritores estão sintetizando os outros e quandoeles estão falando para si mesmos. Os leitores devem ficar atentos para qualquer alteração navoz que um escritor possa utilizar, pois, em vez de usar expressões indicativas como "emboramuitos acreditem", os autores podem simplesmente resumir o ponto de visão que queremabordar e indicar apenas sutilmente que não são seus próprios.

Considere novamente a abertura para a seleção feita por David Zinczenko na p. 195.

Se alguma vez houve uma manchete de jornal feita sob medida para o monólogo do JayLeno, esta foi a primeira. As crianças que comem McDonald's estão processando esta semanaa empresa por engordá-las. Esse fato não é semelhante a homens de meia-idade que estãoprocessando a Porsche por fazerem com que eles sejam multados? O que aconteceu com aresponsabilidade pessoal?

No entanto, tenho a tendência de simpatizar com esses clientes corpulentos que consomemfast-food. Talvez seja porque eu costumava ser um deles.

David Zinczenko, Não ponha a culpa no consumidor

Sempre que ensinamos esse trecho, alguns alunos, inevitavelmente, assumem queZinczenko deve estar apoiando o ponto de vista no primeiro parágrafo: que processar oMcDonald's é ridículo. Quando a leitura é provocada pelos colegas, esses alunos

apontam para a página e respondem com um argumento contrário. "Olhe.Está bem aqui na página. Isto é o que Zinczenko escreveu. Estas são palavras exatas dele". Asuposição de que esses alunos estão fazendo é que, se algo aparecer na página, o autor deve

aprová-lo. No entanto, falamos os pontos de vista como ventríloquos nos quais nãoacreditamos e dos quais podemos, de fato, discordar veementemente, o tempo todo. As pistascentrais de que Zinczenko discorda, com a opinião expressa no seu parágrafo de abertura,aparecem no segundo parágrafo, quando ele finalmente faz a afirmação na primeira pessoa eusa uma transição de oposição "embora", para esclarecer quaisquer dúvidas sobre onde eleestá.

QUANDO O "NA OPINIÃO DELES" ESTÁ IMPLÍCITOOutro desafio pode ser identificar o "Na opinião deles" quando não está explicitamenteidentificado. Ao passo que Zinczenko oferece um resumo inicial do ponto de vista a que eleestá respondendo, outros autores assumem que seus leitores estão tão familiarizados comesses pontos de vista que eles não precisam nomeá-los ou resumi-los. Nesses casos, você,leitor, tem de reconstruir o "Na opinião deles" implícito que motiva o próximo por meio de umprocesso de inferência.

Veja, por exemplo, se você consegue reconstruir a posição que Tamara Draut estácontestando no parágrafo de abertura de seu ensaio The growing college gap.

"O primeiro em sua família a se formar na faculdade." Quantas vezes já ouvimos essafrase, ou algo parecido, utilizado para descrever um americano bem-sucedido de origemhumilde? Nos Estados Unidos de hoje em dia, um curso universitário de quatro anos se tornouo passaporte oficial para a segurança da classe média. Mas se seus pais não têm muitodinheiro ou nível superior, por direito próprio, o caminho para a faculdade, a vida futura,parece ser cada vez mais ilusória. Apesar de um aumento acentuado na proporção dediplomados do ensino médio que prosseguem para alguma forma de educação de nívelsuperior, o nível socioeconômico continua a exercer uma forte influência sobre a admissão nauniversidade e conclusão do curso. Na verdade, as diferenças no número de matrículas porclasse e raça, após o declínio nos anos 60 e 70, são mais uma vez tão grandes quanto eramtrinta anos atrás, e cada vez maiores, até mesmo porque a faculdade se tornou muito maiscrucial para o destino da vida. Tamara Draut, The growing college gap25

Você pode pensar que o "Na opinião deles" aqui está incorporado na terceira frase: Dizem(ou todos nós pensamos) que um curso universitário de quatro anos é "o passaporte oficialpara a segurança da classe média", e você poderia supor que Draut vai continuar a discordar.

Se você lesse o trecho dessa forma, no entanto, ficaria confuso. Draut não estáquestionando se um diploma universitário se tornou "o passaporte para a segurança da classemédia", mas se a maioria dos americanos pode obter esse passaporte, se a faculdade estádentro do alcance financeiro da maioria das famílias americanas. Você pode ter ficadodesconcertado pelo "mas" após a afirmação de que a faculdade se tornou um pré-requisito desegurança da classe média. No entanto, ao contrário do "embora" na abertura de Zinczenko,esse "mas" não sinaliza que Draut está em desacordo com o ponto de vista que ela acabou deresumir, um ponto de vista que, na verdade, ela toma como algo conhecido. Do que Drautdiscorda é que este passaporte para a segurança da classe média ainda está prontamentedisponível para as classes média e trabalhadora.

Se alguém imaginasse Draut em uma sala conversando com outras pessoas com opiniõesfirmes sobre esse assunto, seria preciso imaginá-la não desafiando aqueles que pensam que afaculdade é um passaporte para segurança financeira (algo com o qual ela concorda e tomacomo certo), mas aqueles que pensam que as portas da faculdade estão abertas a qualquer

pessoa disposta a fazer o esforço para passar por elas. O ponto de vista de Draut consiste emcontestar, então, não é resumido na abertura. Em vez disso, ela pressupõe que os leitores jáestejam tão familiarizados com esse ponto de vista que ele não precisa ser declarado.

O exemplo de Draut sugere que, em textos em que "Na opinião deles" central não éimediatamente identificado, você tem que construí-lo, com base nas pistas que o texto fornece.Você tem que começar localizando a tese do escritor e, então, imaginar alguns dos argumentosque poderiam ser apresentados contra ele. Como seria discordar deste ponto de vista? Nocaso de Draut, é relativamente fácil construir um contra-argumento: é a fé familiar no sonhoamericano da igualdade de oportunidades quando se trata de acesso à universidade. Adescoberta do contra-argumento não só revela o que motivou Draut como escritora, mas ajudaa responder ao texto dela com um leitor ativo, crítico. A construção desse contra-argumentotambém pode contribuir para reconhecer como Draut contesta seus próprios pontos de vista,questionando opiniões que anteriormente considerava normais.

QUANDO O "NA OPINIÃO DELES" CONSISTE EM ALGOQUE "NINGUÉM FALOU"Outro desafio de ler para discussão é que os escritores, por vezes, constroem os argumentosrespondendo à falta de discussão. Esses escritores constroem o argumento não jogando contrapontos de vista que podem ser identificados (como a fé no sonho americano ou a ideia de quesomos responsáveis pelo nosso peso corporal), mas apontando para algo que outros têmnegligenciado. Como destacam os teóricos de escrita John M. Swales e Christine B. Feak, umamaneira eficaz de "criar um espaço de investigação" e "estabelecer um nicho" no mundoacadêmico consiste em "indicar uma lacuna em... pesquisas anteriores". Muitas pesquisas emciências e ciências humanas adotam esta forma: "Ninguém percebeu X".

Nesses casos, o escritor pode estar respondendo aos cientistas, por exemplo, que têmnegligenciado uma planta desconhecida que oferece visões sobre o aquecimento global, oupara os críticos literários que estão tão ocupados focando no personagem principal de umapeça de teatro que não perceberam algo importante sobre os personagens de menorimportância.

LER TEXTOS MUITO COMPLEXOSAlgumas vezes é difícil descobrir os pontos de vista a que os escritores estão respondendo,não porque esses escritores não identificam estes pontos de vista, mas porque sua linguagem eos conceitos de que estão tratando são bastante complexos. Considere, por exemplo, as duasprimeiras frases do livro Gender trouble: Feminism and identity of subversion, escrito pelafilósofa feminista e teórica literária Judith Butler.

As feministas contemporâneas debatem o significado do intervalo de tempo de gênero e,novamente, um certo sentimento de angústia, como se a indeterminação pode acabarculminando no fracasso do feminismo. Talvez o problema não precise carregar tanta valêncianegativa.

Judith Butler, Gender trouble: Feminism and the subversion of identity26

Há muitas razões para que os leitores possam tropeçar nesse trecho relativamente curto,uma delas é que Butler não indica explicitamente onde começa seu próprio ponto de vista etermina o ponto de vista ao qual ela está respondendo. Ao contrário de Zinczenko, Butler nãousa a primeira pessoa "eu" ou uma frase como "em minha opinião", para mostrar que a posiçãona segunda frase é dela própria. Nem Butler apresenta uma transição clara, como "mas" ou "noentanto" no início do segundo período como indicação, conforme Zinczenko faz com"embora", de que na segunda frase ela está questionando o argumento que resumiu na primeira.E, finalmente, como muitos escritores acadêmicos, Butler usa palavras abstratas,desconhecidas como "gênero" (identidade sexual, masculina ou feminina), "indeterminação" (aqualidade de ser impossível definir ou especificar), "culminar" (finalmente resulta em) e"valência negativa" (um termo emprestado da química, em termos gerais denota a"significação negativa" ou "significado"). Por essas razões, é possível imaginarmos muitosleitores se sentindo intimidados antes de chegar à terceira frase do livro de Butler.

Mas os leitores que dividem esse trecho em suas partes essenciais descobrirão que érealmente um texto claro que está em conformidade com o padrão clássico "Na opiniãodeles/Em minha opinião". Embora possa ser difícil detectar os argumentos conflitantes nasduas frases, a análise atenta revela que a primeira frase oferece uma maneira de olhar para umcerto tipo de "problema" no domínio da política feminista que está sendo contestado nasegunda.

Para compreender trechos difíceis desse tipo, é necessário traduzi-los em suas própriaspalavras, a fim construir uma ponte, com efeito, entre os termos desconhecidos do trecho comos mais familiares. A construção dessa ponte deve ajudar a relacionar o que você já sabe aoque o autor está dizendo e, então, contribuirá para se deslocar da leitura à escrita, fornecendoalguns dos termos ou expressões necessários para resumir o texto. Um dos maiores desafiosem traduzir as palavras do autor no seu próprio texto é se manter fiel ao que o autor estádizendo realmente, evitando o que chamamos de "síndrome do clichê mais próximo", em quese confunde uma ideia comum com uma ideia mais complexa do autor (confundindo a crítica

de Butler do conceito de "mulher", por exemplo, com a ideia comum de que as mulheresdevem ter direitos iguais). O trabalho de escritores complexos, como Butler, quefrequentemente desafiam o pensamento convencional, nem sempre pode ser classificado emtipos de ideias como as que a maioria de nós já está familiarizada. Portanto, quando vocêtraduzir, não tente encaixar as ideias de tais escritores em suas crenças preexistentes, mas, emvez disso, permita que seus pontos de vista sejam desafiados. Na construção de uma ponteentre os escritores que você lê, muitas vezes é necessário conhecê-los melhor.

O que, então, a abertura de Butler diz? Ao traduzir as palavras de Butler em termos maisfáceis de entender, podemos ver que a primeira frase diz que hoje, para muitas feministas, "aindeterminação do gênero"

- a incapacidade de definir a essência da identidade sexual - significa o fim do feminismo;que para muitas feministas a incapacidade de definir "gênero", pelo que se pode entender oelemento constituinte do movimento feminista, significa "problema" sério para a políticafeminista. Em contraste, a segunda frase sugere que esse mesmo "problema" não precisa serpensado em tais termos "negativos", já que a incapacidade de definir feminilidade ou"problemas de gênero", como Butler chama no título de seu livro, pode não ser algo tão ruimassim e, enquanto ela continua a argumentar nas páginas seguintes, as ativistas feministaspodem até lucrar. Com isso, em outras palavras, Butler sugere, ao destacar as incertezas sobrea masculinidade e a feminilidade, que essas incertezas podem ser uma poderosa ferramentafeminista.

Dessa forma, reunindo todas essas inferências, as frases de abertura podem ser traduzidasda seguinte forma: "Embora muitas feministas contemporâneas acreditem que a incerteza sobreo que significa ser uma mulher mine a política feminista, eu, Judith Butler, acredito que essaincerteza pode realmente ajudar a fortalecer a política feminista". A tradução do ponto devista de Butler no movimento básico de nosso próprio livro: "Na opinião deles, se nãopodemos definir 'mulher', o feminismo está em grandes apuros. No entanto, em minha opinião,esse tipo de problema é precisamente de que o feminismo necessita". Assim, apesar de suadificuldade, esperamos que concorde que esse trecho, inicialmente intimidador, faz sentidoquando você se dispõe a compreendê-lo.

Esperamos que fique claro que a leitura crítica é uma via de mão dupla. É tal como estaraberto ao modo como os escritores podem desafiá-lo, talvez até mesmo transformá-lo, pois setrata de questionar esses escritores. E se você traduzir o argumento de um escritor em suaspróprias palavras conforme você lê, convém que permita que o texto o mantenha afastado dasideias que você já defende e que o introduza a novos termos e conceitos. Mesmo se vocêacabar discordando de um autor, primeiro é necessário mostrar que realmente prestou atençãoao que ele está dizendo, entendeu por completo seus argumentos e pode resumir exatamenteesses argumentos. Sem prestar atenção com cuidado e profundidade, qualquer crítica que vocêfizer será superficial e decididamente sem critério. Será uma crítica que diz mais sobre vocêdo que sobre o escritor ou a ideia a que você está supostamente respondendo.

Neste capítulo, procurei mostrar que ler para discussão significa não olhar apenas para a

tese de um texto de forma isolada, mas para o ponto de vista ou opiniões que motivam a tese -"Na opinião deles". Também tentamos mostrar que a leitura para a conversação significa estaralerta para as estratégias que diferentes escritores usam para apresentar seu(s) ponto(s) devista, uma vez que nem todos os escritores apresentam outras perspectivas, da mesma forma.Alguns escritores, explicitamente, identificam e sintetizam um ponto de vista a que eles estãorespondendo, no início do seu texto, e então retornam a ele frequentemente conforme o texto sedesenrola. Alguns se referem apenas indiretamente a um a ponto de vista que os estámotivando, assumindo que os leitores serão capazes de reconstruir esse ponto de vista porconta própria. Outros escritores podem não distinguir explicitamente seus próprios pontos devista das opiniões que estão questionando, de forma que todos nós achemos claro, deixandoalguns leitores a se perguntar se um determinado ponto de vista é o do próprio escritor ou umque está contestando. Alguns escritores partem contra o "Na opinião deles" que os estámotivando em uma linguagem acadêmica complexa, que exige que leitores traduzam o que elesestão dizendo em termos mais acessíveis, de uso diário. Assim, embora a maioria dosescritores persuasivos sigam o padrão de diálogo "Na opinião deles/Em minha opinião",fazem isso em uma grande variedade de formas. Isso significa para os leitores que elesprecisam estar armados com diversas estratégias para detectar os diálogos que leem, mesmoquando esses não são autoevidentes.

25 Diferença crescente para o acesso à universidade. (N.T.)

26 Problema de gênero: Feminismo e subversão da identidade. (N.T.)

TREZE

"OS DADOS SUGEREM"Escrever na área de ciências

CHRISTOPHER GILLEN

Charles Darwin descreveu o livro Sobre a origem das espécies como "um argumento longo".No Diálogo sobre os dois máximos sistemas do mundo, Galileu Galilei apresentou seuargumento para um sistema solar com o sol no centro como uma série de conversas. Comomostram esses exemplos históricos, a escrita científica é fundamentalmente argumentativa.Como todos os escritores acadêmicos, os cientistas apresentam e defendem argumentos.Tratam de divergências e exploram questões não respondidas. Propõem mecanismos modernose novas teorias, promovem algumas explicações e rejeitam outras.

Embora o vocabulário possa ser mais técnico e a ênfase mais numérica, os escritores deciência usam os mesmos movimentos retóricos como outros escritores acadêmicos. Considereo seguinte exemplo de um livro de 2006 sobre as leis da física.

O comentário comum que se ouve nos debates fundamentais da mecânica quântica é queum objeto físico é, em certo sentido, uma onda e uma partícula, com sua natureza de ondaaparente quando se mede uma propriedade de onda, tais como comprimento de onda e suanatureza aparente de partícula quando se mede a propriedade da partícula como, por exemplo,posição. Mas isto é, na melhor das hipóteses, enganoso e, na pior das hipóteses, errado.

V. J. Stenger, The comprehensible cosmos27 , 2006

Christopher Gillen é professor de biologia na Kenyon College. Ele ensina fisiologiaanimal comparada, fisiologia integrativa e biologia do exercício, bem como matériasintrodutórias e aulas de laboratório em biologia. Um foco de seu trabalho é ajudar os alunos aler criticamente artigos de pesquisa primária.

A estrutura "Na opinião deles/Em minha opinião" desse trecho é inconfundível: Naopinião dos outros, os objetos têm propriedades tanto de ondas quanto de partículas, mas emminha opinião eles estão errados. Esse exemplo não é um trecho argumentativo isoladoescolhido a dedo de um texto diferente não argumentativo. Ao contrário, o livro inteiro deStenger expõe o argumento que está prenunciado em seu título, The comprehensible cosmos,de que, embora alguns possam ver o universo como irremediavelmente complexo, éessencialmente compreensível.

Aqui está outro trecho argumentativo, retirado de um artigo científico de 2001, sobre opapel do ácido lático na fadiga muscular:

Em contraste com o papel, muitas vezes, sugerido para acidose como causa da fadigamuscular, é mostrado que nos músculos onde a força estava comprimida pelo elevado [K+]0,a acidificação por ácido lático produziu uma recuperação acentuada da força.

O. B. Nielsen, F. de Paoli e K. Overgaard,

"Protective effects of lactic acid on force production in rat skeletalmuscle"28 , The Journal of Physiology, 2001

Em outras palavras, muitos cientistas acham que o ácido lático provoca fadiga muscular,mas a nossa evidência mostra que ela realmente promove a recuperação. Observe que osautores estruturam o argumento com uma versão da fórmula "Na opinião deles/Em minhaopinião". Embora o trabalho anterior sugira ____________, nossos dados mostram que____________. Esse movimento retórico básico e suas muitas variações são comuns naescrita científica. Os movimentos argumentativos essenciais ensinados neste livro transcendemas disciplinas, e as ciências não são exceção. Os exemplos neste capítulo foram escritos porcientistas profissionais, mas mostram os movimentos que são adequados em qualquer textoque aborde questões científicas.

Apesar da importância da argumentação na escrita científica, os recém-chegados aogênero textual muitas vezes os veem unicamente como um meio de comunicar fatos objetivos,incontestáveis. É fácil ver como surge esse ponto de vista. O tom objetivo da escrita científicapode obscurecer seu caráter argumentativo, e muitos livros reforçam uma visão nãoargumentativa da ciência quando se concentram em conclusões aceitas e ignoram o debatepermanente. E porque os escritores de ciência baseiam seus argumentos em dados empíricos,uma boa parte de muitos textos científicos realmente serve ao propósito de fornecer fatos quenão são contestados.

No entanto, a escrita científica com frequência faz mais do que apenas relatar fatos. Osdados são cruciais para a argumentação científica, mas não são, de modo algum, o fim dahistória. Com dados novos e importantes, os cientistas avaliam sua qualidade, tiramconclusões a partir deles e ponderam suas implicações. Eles sintetizam os novos dados cominformações existentes, propõem novas teorias e desenvolvem as próximas experiências.Enfim, o progresso científico depende da perspicácia e criatividade que os cientistas trazempara seus dados. A emoção de fazer ciência e escrever sobre ela vem da luta contínua parautilizar os dados para melhor compreender nosso mundo.

COMECE COM OS DADOSOs dados são a moeda fundamental do argumento científico. Os cientistas desenvolvemhipóteses a partir de dados existentes e, em seguida, testam-nos comparando suas previsõescom os novos dados experimentais. Resumi-los é, portanto, um movimento básico na escritacientífica. Como podem muitas vezes ser interpretados de diferentes maneiras, a descrição dedados abre porta a uma análise crítica, criando oportunidades para interpretações críticasanteriores e desenvolvimento de novas.

A descrição de dados exige mais do que simplesmente informar números e conclusões. Emvez de saltar direto para a frase principal, isto é, X concluiu, é importante primeiro descreveras hipóteses, os métodos e os resultados que levaram à conclusão: "Para testar a hipótese deque ____________, X mediu e verificou que ____________. Portanto, X concluiu____________." Nas seções seguintes, exploraremos os três principais movimentos retóricospara descrever os dados que sustentam um argumento científico: apresentar teorias vigentes,explicar metodologias e resumir achados.

Apresentar as teorias vigentesOs leitores devem compreender as teorias vigentes às quais um estudo responde antes que elespossam avaliar plenamente os detalhes. Então antes de mergulhar em detalhes, situe o trabalhoem contexto, descrevendo as teorias vigentes e hipóteses. No trecho a seguir de um artigo de2004, publicado em uma revista científica sobre a respiração de insetos, os autores discutemuma explicação para a troca gasosa descontínua, um fenômeno em que os insetosperiodicamente fecham válvulas de seus tubos de respiração.

Lighton (1996, 1998; veja também Lighton e Berrigan, 1995) observou a prevalência datroca gasosa descontínua em insetos fossoriais, que habitam microclimas onde os níveis deCO2 podem ser relativamente elevados. Consequentemente, Lighton propôs a hipótese ctônica,o que sugere que a troca gasosa descontínua surgiu como um mecanismo para melhorar a trocagasosa e, ao mesmo tempo, minimizar a perda de água respiratória.

A. G. Gibbs e R. A. Johnson, "The role of discontinuous

gas exchange in insects: the chthonic hypothesis does not hold water"29 ,The Journal of Experimental Biology, 2004

Observe que Gibbs e Johnson não só descrevem a hipótese de Lighton, mas tambémrecapitulam a evidência que a apoia. Ao apresentar essa evidência, Gibbs e Johnson definemo cenário para começar o diálogo com as ideias de Lighton. Por exemplo, eles poderiamquestionar a hipótese ctônica, apontando deficiências dos dados ou falhas em suainterpretação. Ou poderiam sugerir novas abordagens que possam verificar a hipótese. Oargumento é que, ao incorporar uma discussão dos resultados experimentais no resumo dashipóteses de Lighton, Gibbs e Johnson abram a porta para uma conversa com Lighton.

Aqui estão alguns modelos para apresentar os dados que sustentam explicações vigentes:

1. Os experimentos que mostram _____________ levaram os cientistas a propor_____________.

2. Embora a maioria dos cientistas atribua _____________ a _____________, osresultados de X levam à possibilidade de que _____________.

Explicar os métodosMesmo quando afirmamos que os argumentos científicos dependem de dados, cabe notar que aqualidade dos dados varia dependendo de como eles foram coletados. Os dados obtidos comtécnicas sem rigor ou experimentos mal planejados podem levar a conclusões erradas.Portanto, é crucial explicar os métodos utilizados para coletar dados. Para que os leitoresavaliem um método, é necessário indicar seu objetivo, conforme demonstra o seguinte trechode um artigo de periódico científico sobre a evolução do sistema digestivo de aves:

Para testar a hipótese de que Melros da Serra convergiram com beija-flores em traçosdigestivos, comparamos a atividade das enzimas intestinais e da área do intestino nominal depássaros de barriga da cor canela (Diglossa baritula) com os de onze espécies de beija-flor30 .

J. E. Schondube e C. Martinez Del Rio, Journal of Camparative Physiology31 , 2004

É necessário indicar o objetivo de descrever seu trabalho próprio ou de terceiros. Aquiestão alguns modelos para fazer isso:

1. Smith e seus colegas avaliaram _____________ para determinar se _____________.

1. Como _____________ não corresponde a _____________, em vez de utilizarmos_____________.

Resumir os achados

Os dados científicos geralmente vêm na forma de números. Sua tarefa, ao apresentar osdados numéricos, é fornecer o contexto de que os leitores precisam para entender os números,dando as informações de apoio e fazendo comparações. No trecho a seguir, retirado de umlivro sobre a interação entre os organismos e seus ambientes, Turner utiliza dados numéricospara apoiar um argumento sobre o papel da energia solar na Terra.

A taxa potencial de transferência de energia entre o Sol e a Terra é imensa, cerca de 600W m-2, em média, ao longo do ano. Desse total, apenas uma fração relativamente pequena, daordem de 1 a 2%, é capturada pelas plantas. O resto, se não é refletido de volta para o espaço,fica disponível para fazer outras coisas. O excesso pode ser considerável: embora algumassuperfícies naturais reflitam até 95% do feixe solar de entrada, muitas superfícies naturaisrefletem muito menos (Tabela 3.2), em média, cerca de 15 a 20%. O restante da energiaabsorvida é capaz de fazer o trabalho, como o aquecimento das superfícies, movimento demassas de água e ar ao redor para mudar o tempo climático e as condições metereológicas,evaporação da água, e assim por diante.

J. S. Turner, The extended organism32 , 2000

Turner sustenta o argumento de que uma enorme quantidade de energia solar é convertidadiretamente para ser utilizada na Terra, citando um valor real (600) com unidades de medida(Wm-2, watts por metro quadrado). Os leitores precisam das unidades para avaliar o valor;600 watts por polegada quadrada é muito diferente de 600 Wm-2. Tuner então fazcomparações utilizando os valores percentuais, dizendo que apenas 1% a 2% da energia totalque chega à Terra é absorvida pelas plantas. Finalmente, Turner descreve a variabilidade dosdados informando comparações como intervalos de l% a 2%, em vez de valores únicos.

As informações de apoio, tais como unidades de medida, tamanho da amostra (n) equantidade de variabilidade, ajudam os leitores a avaliar os dados. Em geral, a confiabilidadedos dados melhora conforme aumenta o tamanho da amostra e diminui sua variabilidade. Asinformações de apoio podem ser concisamente apresentadas da seguinte forma:

• ____________ ± ____________ (média ± variabilidade) ____________ (unidades), n= ____________ (tamanho da amostra).

Por exemplo, antes do treinamento, a frequência cardíaca de repouso dos indivíduos erade 56 ± 7 batimentos por minuto, n = 12. Há outra maneira de fornecer informações de apoio:

• Medimos ____________ (tamanho da amostra) indivíduos, a resposta média foi____________ (média com unidades) com um intervalo de ____________ (menor valor)para ____________ (maior superior).

Para ajudar os leitores a entender os dados, faça comparações com valores do mesmoestudo e outro trabalho semelhante. Aqui estão alguns modelos para fazer comparações:

• Antes do treinamento, a velocidade média de corrida foi de ± ____________ quilômetrospor hora, ____________ quilômetros por hora mais lento do que a velocidade de corrida apóso treinamento.

1. Verificamos que a frequência cardíaca dos atletas era ____________ ± ____________% menor do que a dos não atletas.

1. Os indivíduos no estudo de X completaram o labirinto em ____________ ±____________ segundos, ____________ segundos mais lentos do que aqueles no estudode Y.

Por vezes, será necessário apresentar dados qualitativos, tais como aqueles encontradosem algumas imagens e fotografias, que não podem ser reduzidas a números. Os dadosqualitativos devem ser descritos precisamente com palavras. No trecho a seguir, retirado deum artigo de revisão sobre as conexões entre a localização celular de proteínas e ocrescimento celular, o autor descreve a localização exata de três proteínas: Scrib, Dlg e Lgl.

As células epiteliais acumulam proteínas diferentes em suas superfícies apicais (em cima)e basolaterais (embaixo)... Scrib e Dlg estão localizadas nas junções septadas ao longo da

superfície celular lateral, enquanto que Lgl recobre as vesículas que são encontradas tanto nocitoplasma quanto "atracadas" na superfície lateral da célula.

M. Peifer, "Travel bulletin - Traffic jams cause tumors"33 , Science, 2000

EXPLIQUE O QUE QUEREM DIZER OS DADOSUma vez resumidas as experiências e os resultados, é necessário dizer o que querem dizer osdados. Considere o seguinte trecho retirado de um estudo no qual cientistas fertilizaram partesda floresta tropical com nitrogênio (N) e/ou fósforo (P).

Embora nossos dados sugiram que os mecanismos que provocam as respostasrespiratórias observadas para o aumento de N e P podem ser diferentes, as grandes perdas deCO2 estimulado pela fertilização de N e P sugerem que o conhecimento desses padrões e seusefeitos no efluxo de CO2 no solo são fundamentais para a compreensão do papel das florestastropicais em um ciclo [de carbono] global de rápida mudança.

C. C. Cleveland e A. R. Townsend, Nutrient additions to a tropical rain

forest drive substantial soil carbon dioxide losses to the atmosphere34 ,

Anais da Academia Nacional das Ciências, 2006

Observe que, ao discutir as implicações de seus dados, Cleveland e Townsend usam ostermos, incluindo os verbos "sugerir" e "pode ser", que denotam o nível de confiança.

Se você estiver resumindo o que os outros dizem sobre seus dados ou se estiveroferecendo sua própria interpretação, preste atenção nos verbos que se ligam aos dados parainterpretações.

Para indicar um nível de confiança moderado:

• Os dados sugerem / indicam / implicam ____________.

Para expressar um maior grau de certeza:

• Nossos resultam mostram / demonstram ____________.

Quase nunca se usa o verbo "provar" em referência a um único estudo, porque mesmo umaevidência muito forte, geralmente, fica aquém da prova, a menos que outros estudos sustentema mesma conclusão.

O consenso científico surge quando vários estudos apontam para a mesma conclusão; aocontrário, contradições entre os estudos, muitas vezes sinalizam questões de investigação quenecessitam de novas pesquisas. Por essas razões, é necessário comparar os achados de umestudo aos de outro estudo. Aqui, também, é preciso escolher os verbos com cuidado.

1. Nossos dados apoiam / confirmam / verificam o trabalho de X, mostrando que____________.

1. Ao demonstrar ____________, o trabalho de X amplia as conclusões do Y.

1. Os resultados de X contradizem / refutam a conclusão de Y de que ____________.

1. As conclusões de X põem em dúvida a teoria amplamente aceita de que ____________.

1. Nossos dados estão de acordo com a hipótese de X de que ____________.

ELABORE SEUS PRÓPRIOS ARGUMENTOSAgora nos voltamos para o papel da escrita científica, na qual você expressa suas próprias

opiniões. Um desafio é que as afirmações de outros cientistas sobre seus métodos e resultadosgeralmente devem ser aceitas. Você provavelmente não poderá argumentar, por exemplo, que"X e Y alegam ter estudado seis elefantes, mas acho que eles realmente estudaram apenas 4".No entanto, talvez seja justo dizer que "X e Y estudaram apenas seis elefantes, e esse pequenotamanho da amostra lança dúvidas sobre suas conclusões". A segunda afirmação não questionao que os cientistas fizeram ou constataram, mas, em vez disso, examina a forma como osresultados são interpretados.

Ao desenvolver seus próprios argumentos - "Em minha opinião"-você normalmentecomeçará avaliando as interpretações de outros cientistas. Considere o seguinte exemplo deum artigo de revisão sobre a hipótese da aclimatação benéfica, a ideia de que organismosexpostos a um determinado ambiente se tornam melhor adequados a esse ambiente do que osanimais não expostos.

Para a surpresa da maioria dos fisiologistas, todos os exames empíricos da hipótese daaclimatação benéfica rejeitaram sua generalidade. No entanto, sugerimos que esses examesnão sejam testes nem diretos nem completos do benefício funcional de aclimatação.

R. S. Wilson e C. E. Franklin, "Testing the beneficial acclimation hypothesis"35 , Trends inecology & evolution, 2002

Wilson e Franklin usam uma versão do movimento de "contorno":eles reconhecem os dados coletados por outros fisiologistas, mas questionam como essesdados têm sido interpretados, criando uma oportunidade de oferecer sua própria interpretação.

Você pode perguntar se não deveríamos questionar como outros cientistas interpretam seuspróprios trabalhos. Após a realização de um estudo, será que eles não estão em melhorposição para avaliá-lo? Talvez, mas, como o exemplo anterior demonstra, outros cientistaspossam ver o trabalho sob uma perspectiva diferente ou com olhos mais objetivos. De fato, acultura da ciência depende de um debate vigoroso em que os cientistas defendam suaspróprias conclusões e contestem as dos outros - um intercâmbio de ideias que ajuda amelhorar a confiabilidade da ciência. Portanto, expressar uma opinião crítica sobre o trabalhode outrem é parte integrante do processo científico. Examinemos alguns dos movimentosretóricos básicos para os diálogos na área científica: concordar, mas com uma diferença;discordar e explicar o porquê; concordar e discordar simultaneamente, antecipar, opor-se e

dizer por que faz diferença.

Concordar, mas com uma diferençaA pesquisa científica passa por vários níveis de análise crítica antes de ser publicada. Os

cientistas obtêm feedback quando discutem o trabalho com os colegas, apresentam osresultados em conferências e recebem opiniões de seus manuscritos. Assim, os debates maisinteressantes podem ter sido resolvidos antes da publicação e você pode encontrar pouco adiscordar na literatura publicada de uma pesquisa de campo. No entanto, mesmo se vocêconcordar com o que leu, também há maneiras de participar do diálogo e razões para isso.

Uma abordagem é a de sugerir que sejam realizados novos trabalhos:

1. Agora que ____________ foi estabelecido, os cientistas possivelmente voltarão aatenção para ____________.

1. O trabalho de X leva à questão de ____________. Portanto, investigamos____________.

1. Para verificar se esses resultados são aplicáveis, propomos ____________.

Outra maneira de concordar e, ao mesmo tempo, participar do diálogo é concordar comuma conclusão e, então, propor um mecanismo que explique isso. No parágrafo seguinte, apartir de um artigo de revisão sobre carências alimentares, o autor concorda com um achadoanterior e apresenta uma provável explicação.

A ingestão inadequada de vitaminas e minerais é generalizada, provavelmente devido aoconsumo excessivo de alimentos refinados, pobres em micronutrientes, ricos em energia.

B. Ames, "Low micronutrient intake may accelerate the degenerative

diseases of aging through allocation of scarce Micronutrients by triage"36 , Anaisda Academia Nacional das Ciências, 2006

Aqui estão alguns modelos para explicar um resulto experimental.

1. Uma explicação para a conclusão de X é que ____________. Uma explicação alternativaé ____________.

1. A diferença entre ____________ e ____________ provavelmente se deve a____________.

Discorde, mas explique por queEmbora o consenso científico seja comum, a discordância saudável não é incomum. Apesar demedidas realizadas por diferentes equipes de cientistas nas mesmas condições produzirem omesmo resultado, os cientistas muitas vezes discordam sobre quais técnicas são maisadequadas, bem como um projeto experimental testa uma hipótese e estuda como os resultadosdevem ser interpretados. Para ilustrar tal desacordo, retomemos o debate sobre se o ácidolático é benéfico ou não durante o exercício. No trecho a seguir, Lamb e Stephenson estãorespondendo ao trabalho de Kristensen e colaboradores, que argumenta que o ácido láticopode ser benéfico para o músculo em repouso, mas não para os músculos ativos.

O argumento apresentado por Kristensen e colaboradores (12)... não é válido, porque sebaseia em observações feitas com todos os músculos sóleos isolados que foram estimulados auma taxa tão elevada que > 60% da preparação que teria se tornado rapidamente anóxica porcompleto (4). . . . Além disso, não há razão para esperar que fosse vantajosa a adição de maisH+ ao que já está sendo gerado pela atividade muscular de alguma forma. É mais ou menoscomo se abrisse o carburador de um carro para deixar entrar ar demais ou jogar gasolinasobre o motor e, em seguida, concluir que o ar e gasolina causam danos ao desempenho domotor.

G. D. Lamb e D. G. Stephenson, "Point: Lactic acid Accumulation is an advantageduring muscle activity"37 , Journal of Applied Physiology, 2006

Lamb e Stephenson trazem detalhes experimentais para apoiar sua discordância comKristensen e colegas. Primeiro, eles criticam a metodologia, argumentando que a alta taxa deestimulação muscular usada por Kristensen e colegas gerou níveis muito baixos de oxigênio(anoxia). Também criticam a lógica do projeto experimental, argumentando que a adição demais ácido (H +) para um músculo que já está produzindo não é informativo. Vale notar comoeles convencem com seu argumento, comparando a metodologia de Kristensen e colegas com ainundação de um motor com ar ou gasolina. Mesmo na escrita científica técnica, não énecessário deixar de lado sua própria voz.

Ao considerar o trabalho de outros, observe os exemplos em que o projeto experimental ea metodologia deixam de testar adequadamente uma hipótese.

• O trabalho de Y e Z parece mostrar que ____________, mas seu projeto experimentalnão controla ____________.

Além disso, considere a possibilidade de que os resultados não levam a conclusões fixas.

• Embora X e Y aleguem que ____________, sua conclusão de ____________, de fato,mostra que ____________.

Sim, mas…

A ciência tende a evoluir de forma gradativa. Uma nova pesquisa pode refinar ou ampliarpesquisas anteriores, mas muitas vezes não a derruba completamente. Por essa razão, osescritores da área de ciências concordam até certo ponto, depois expressam algumadiscordância. No seguinte exemplo de um comentário sobre os métodos para avaliar como asproteínas interagem, os autores reconhecem o valor de dois estudos híbridos, mas eles tambémapontam suas deficiências.

Os dois estudos híbridos que produziram o mapa da interação proteica para D.melanogaster (12) fornecem uma visão valiosa do genoma amplo de interações proteicas, masapresenta uma série de lacunas (13). Mesmo se as interações proteína-proteína foramdeterminadas com alta precisão, a rede resultante ainda exigiria a interpretação cuidadosapara extrair seu significado biológico subjacente. Especificamente, o mapa é umarepresentação de todas as interações possíveis, mas seria de esperar que alguma fração fossefuncionar a qualquer momento.

J. J. Rica, A. Kershenbaum e G. Stolovitzky, "Lasting impressions:

Motifs in protein-protein maps may provide footprints of evolutionary events"38 , Anais daAcademia Nacional de Ciências de 2005

Delinear as fronteiras ou limitações de um estudo é uma boa maneira de concordar atécerto ponto. Aqui estão alguns modelos para delineá-las.

1. Embora a pesquisa de X demonstre claramente ____________ , ____________ seránecessário antes de podermos determinar se ____________.

1. Apesar de Y e Z apresentarem provas concretas sobre ____________, os dados nãopodem ser utilizados para argumentar que ____________.

• Em resumo, nossos estudos mostram ____________, mas a questão de ____________continua sem solução.

Antecipe objeçõesO ceticismo é um ingrediente importante no processo científico. Antes de uma explicação

científica ser aceita, os cientistas exigem evidências convincentes e avaliam se as explicaçõesalternativas têm sido amplamente exploradas, por isso é essencial que os cientistasconsiderem possíveis objeções às suas ideias antes de apresentá-las. No exemplo a seguir,retirado de um livro sobre a origem do universo, Tyson e Goldsmith primeiro admitem quealgumas podem duvidar da existência da mal compreendida "matéria escura" que os físicostêm proposto e, em seguida, eles continuam a responder aos céticos.

Os céticos inexoráveis podem comparar a matéria escura de hoje com o "éter" hipotético,já extinto, proposto há séculos como o meio leve, transparente através do qual a luz sedeslocava... Mas a ignorância da matéria escura difere fundamentalmente da ignorância doéter. Embora o éter correspondesse a um espaço reservado para nossa compreensãoincompleta, a existência de matéria escura não deriva de mera presunção, mas a partir dosefeitos observados da gravidade sobre a matéria visível.

N. D. Tyson e D. Goldsmith, Origins: Fourteen billion years of cosmic evolution39 , 2004

Antecipar objeções em sua própria escrita contribuirá para esclarecer as critícaspotenciais e responder a elas. Considere as objeções a sua abordagem global, bem como osaspectos específicos de suas interpretações. Aqui estão alguns modelos.

1. Os cientistas que adotam um método (reducionista / bioquímico / integrador /computacional / estatística) podem ver os resultados de forma diferente.

1. Esta interpretação dos dados pode ser criticada por X, que afirmou que ____________.

1. Alguns podem argumentar que este projeto experimental não considera ____________.

Diga por que é importanteEmbora os estudos individuais possam ser muito específicos, a ciência, em última análise,procura responder a grandes perguntas e produzir tecnologias úteis. Portanto, é essencial,quando você dialogar, dizer por que o trabalho científico e seus argumentos são importantes.O trecho a seguir, retirado de um comentário sobre um artigo científico, observa duasimplicações do trabalho que avaliou a forma dos orbitais do elétron.

A forma do livro clássico de orbitais de elétrons já foi observada diretamente. Bem comoconfirmar a teoria estabelecida, este trabalho pode ser um primeiro passo para a compreensãoda supercondutividade de alta temperatura.

C. J. Humphreys, "Electrons seen in orbit"40 , Nature, 1999

Humphreys afirma que o estudo confirma uma teoria estabelecida e que pode levar a umamelhor compreensão em outra área. Quando se pensa na grande importância de um estudo,considerem-se as aplicações práticas e o impacto sobre o trabalho científico futuro.

1. Estes resultados abrem a porta para estudos que ____________.

1. As metodologias desenvolvidas por X serão úteis para ____________.

1. Nossos achados são o primeiro passo em direção à ____________.

1. Novas pesquisas nesta área podem levar ao desenvolvimento de ____________.

LER COMO UMA FORMA DE DIÁLOGO CIENTÍFICONa ciência, como em outras disciplinas, muitas vezes você começará com o trabalho realizadopor outros e, portanto, é necessário avaliar criticamente os trabalhos deles. Para esse fim, épreciso sondar o quanto os dados apoiam as interpretações deles. Se o fizer, isso o levará asuas próprias interpretações, seu passaporte para um diálogo científico contínuo. Aqui estãoalgumas perguntas que o ajudarão a ler a pesquisa científica e a responder a ela.

Em que medida os métodos testam bem a hipótese?

1. O tamanho da amostra é adequado?

1. O projeto experimental é válido? Foram realizados os controles adequados?

1. Quais são as limitações da metodologia?

1. Há outras técnicas disponíveis?

Em que medida os resultados foram interpretados com clareza?

1. Em que medida os resultados suportam bem a conclusão fixa?

1. A variabilidade dos dados foi adequadamente considerada?

1. Outros achados verificam (ou contradizem) a conclusão?

1. Quais outros experimentos poderiam testar a conclusão?

Quais são as implicações mais amplas da pesquisa? Por que é importante?

1. Os resultados podem ser generalizados para além do sistema que foi estudado?

1. Quais são as implicações práticas da pesquisa?

1. Que perguntas surgem da pesquisa?

1. Que experimentos devem ser realizados a seguir?

Os exemplos neste capítulo mostram que os cientistas fazem mais do que simplesmentecoletar fatos, pois eles também interpretam esses fatos e formulam argumentos sobre seusignificado. Nas fronteiras da ciência, onde estamos investigando questões que apenas vãopara além da nossa capacidade de resposta, os dados são inevitavelmente incompletos e é dese esperar que haja controvérsia. Escrever sobre ciência apresenta a oportunidade deacrescentar seus próprios argumentos para o debate permanente.

27 O cosmos compreensível. (N.T.)

28 Efeito protetor do ácido lático na produção de força no músculo esquelético de ratos. (N.T.)

29 O papel da troca gasosa descontínua em insetos: A hipótese ctônica não contém água. (N.T.)

30 No original flowerpiercers (Diglossa Baritula), espécie de ave encontrada no México,Guatemala e El Salvador. (N.T.)

31 Periódico de fisiologia comparada. (N.T.)

32 O organismo estendido. (N.T.)

33 Boletim de viagem - congestimentos causam tumores. (N.T.)

34 Adições de nutrientes a uma floresta tropical provoca grandes perdas de dióxido de carbonono solo para a atmosfera. (N.T.)

35 Teste da hipótese da aclimatação benéfica. (N.T.)

36 Baixa ingestão de micronutrientes pode acelerar doenças degenerativas do envelhecimentopela alocação de escassez de micronutrientes pela triagem. (N.T.)

37 Ponto: Acúmulo de ácido láctico é uma vantagem durante a atividade muscular. (N.T.)

38 Impressões duradouras: Motivos em mapas de proteína-proteína podem fornecer indíciosdos eventos evolutivos. (N.T.)

39 Origens: Catorze bilhões de anos de evolução cósmica. (N.T.)

40 Elétrons vistos em órbita. (N.T.)

CATORZE

"ANALISE ISTO"Escrever na área de ciências sociais

ERIN ACKERMAN

As ciências sociais são o estudo sobre pessoas, como elas se comportam e se relacionamentre si e as organizações e instituições que facilitam essas interações. As pessoas sãocomplicadas, portanto qualquer estudo do comportamento humano é, na melhor das hipóteses,parcial, levando em conta o que as pessoas fazem e por quê, mas nem sempre explicandoessas ações de forma definitiva. Como resultado, temos constante diálogo e argumentação.

Considere alguns dos temas estudados nas ciências sociais: as leis sobre salário-mínimo,a violência contra as mulheres, a regulamentação do tabaco, a eleição de 2000, adiscriminação no emprego. Você tem uma opinião sobre qualquer um desses temas? Você nãoestá sozinho. Mas, no texto que você faz como estudante de ciências sociais, é necessárioescrever mais do que apenas suas opiniões.

A boa escrita em ciências sociais, como em outras disciplinas acadêmicas, requer quevocê demonstre que pensou sobre o que é que você pensa.

Erin Ackerman é professora de ciência política na John Jay College, City University deNova York. Sua pesquisa e interesses de ensino incluem direito americano e direitoconstitucional comparado, as mulheres e o direito, o direito e a política de saúde reprodutiva,a política biomédica e o desenvolvimento político americano.

A melhor maneira de fazer isso é trazer suas opiniões para o diálogo com aquelesindicados por outras pessoas e testar o que os outros pensam, o que é diferente de uma revisãodos dados. Em outras palavras, será necessário começar com o que os outros dizem e, emseguida, apresentar o que você diz como resposta.

Considere o seguinte exemplo retirado de um livro sobre a cultura política americanacontemporânea:

As legações da profunda divisão nacional eram algo padrão após as eleições de 2000 e,ao que sabíamos, poucos comentaristas as contestaram publicamente... Em suma, osobservadores contemporâneos da política americana, aparentemente, chegaram a um novoconsenso em torno da proposição de que as divergências antigas sobre a economia agoraperdem importância em comparação com novas divisões com base em sexualidade,moralidade e religião, divisões tão profundas como para justificar os temores de violência efalar de guerra ao descrevê-las.

Este pequeno livro defende uma tese contrária: os sentimentos expressos nas declaraçõescitadas anteriormente de acadêmicos, jornalistas e políticos vão do simples exagero à purabobagem... Muitos dos ativistas dos partidos políticos e vários grupos de causa realmente, defato, se odeiam e se consideram como combatentes em uma guerra. Mas seus ódios e suasbatalhas não são partilhados pela grande massa do povo americano...

Morris P. Florina, Culture war? The myth of a polarized America41 , 2004

Em outras palavras, "eles" (jornalistas, especialistas, outros cientistas políticos) dizemque o público americano está profundamente dividido, enquanto Fiorina afirma queinterpretaram mal as evidências, sobretudo, que têm generalizadas de alguns casosexcepcionais (ativistas). Até mesmo o título do livro põe em dúvida uma ideia mantida poroutrem, uma que Fiorina rotula de um "mito".

Este capítulo explora alguns dos movimentos básicos que os escritores da área de ciênciassociais utilizam. Além disso, a escrita no campo das ciências sociais, em geral, inclui várioscomponentes centrais: uma introdução e tese fortes, uma revisão da literatura e análise dopróprio escritor, incluindo a apresentação de dados e análise de implicações. Grande parte dasua própria escrita incluirá um ou mais desses componentes também. A introdução estabelecea tese ou o argumento do estudo, explicando brevemente o que será elucidado no seu texto ecomo ele ou ela se encaixam no diálogo preexistente. A revisão da literatura resume o que jáfoi dito sobre o tópico. Sua análise permite apresentar dados - as informações sobrecomportamento humano que você está medindo e testando em comparação ao que as pessoasdisseram - e explicar as conclusões obtidas com base em sua pesquisa. Você concorda,discorda, ou alguma combinação dos dois, em relação ao que foi dito por outros? Que razõesvocê pode dar do porquê se sente dessa forma? E daí? Quem deve estar interessado no quevocê tem a dizer e por quê?

A INTRODUÇÃO E A TESE: "ESTE ESTUDOCONTESTA…"Sua introdução define o que você planeja dizer em seu texto. Você pode avaliar o trabalho dosestudiosos anteriores ou certos pressupostos amplamente difundidos e considerá-losincorretos, quando medido em comparação com os novos dados. Como alternativa, você podeindicar que o trabalho de um autor está em grande parte correto, mas que poderia usar algumasqualificações ou ser ampliado, de alguma forma. Ou pode identificar uma lacuna no nossoconhecimento, sabemos muito sobre o assunto X, mas quase nada sobre algum outro assuntointimamente relacionado. Em cada um desses casos, sua introdução deve abranger asperspectivas "Na opinião deles" e "Em minha opinião". Se parar após o "Na opinião deles",seus leitores não saberão o que você está trazendo para o diálogo. Da mesma forma, se pulardireto para o "Em minha opinião", o leitor poderá se perguntar por que você inferiu aquelaposição.

Às vezes, você participa do diálogo em um ponto onde a discussão parece resolvida. Umou mais pontos de vista sobre um tema se tornam tão amplamente aceitos entre um grupo deestudiosos ou da sociedade, em geral, que essas opiniões são essencialmente a formaconvencional de pensar sobre o assunto. Você pode querer apresentar novas razões paraapoiar essa interpretação, ou querer colocar em dúvida esses pontos de vista padrão. Paraisso, deve primeiro introduzir e identificar as hipóteses amplamente difundidas e entãoapresentar seu próprio ponto de vista. Na verdade, muito da escrita nas ciências sociaisassume a forma de questionamento. Considere o seguinte exemplo de um artigo de 2001 doThe journal of economics perspectives:

Milton Friedman, em 1957, no tratado sobre A teoria da função do consumo, parecia estarmal datado. A teoria de otimização dinâmica não havia sido muito empregada na economia,quando Friedman escreveu, e a teoria da utilidade era ainda relativamente primitiva, assim,sua declaração sobre a "hipótese da renda permanente" nunca realmente definiu um modelomatemático formal do comportamento explicitamente derivado da maximização da utilidade…Quando outros economistas posteriormente criaram modelos de maximização de múltiplosperíodos, que poderiam ser resolvidos de forma explícita, as implicações desses modelosdiferiam nitidamente da descrição intuitiva de Friedman de seu "modelo". Ademais, os testesempíricos na década de 1970 e 1980, com frequência, rejeitavam estas versões rigorosas dahipótese da renda permanente em favor de uma hipótese alternativa de que muitas famíliasgastavam toda a sua renda atual.

Hoje, com o benefício de uma nova onda de avanços na área da matemática (ecomputação), a análise original de Friedman (1957) parece mais visionária que primitiva...

Christopher D. Carroll, "A theory of consumption function, with and without liquidityconstraints"42 , The journal of economic perspectives, 2001

Essa introdução deixa claro que Carroll defenderá Milton Friedman contra algumas

críticas mais importantes de sua obra. Carroll menciona o que tem sido dito sobre o trabalhode Friedman e, então, continua a dizer que as críticas acabam sendo erradas e sugerem que otrabalho de Friedman ressurge como persuasivo. Um modelo de introdução de Carroll poderiaser algo assim:

A pesquisa na economia nos últimos quinze anos sugeriu que o tratado de Friedman de1957 era ____________, porque ____________. Em outras palavras, eles dizem que otrabalho de Friedman não é exato por causa ____________, ____________ e ____________.Pesquisas recentes me convencem, porém, de que o trabalho de Friedman faz sentido.

Em alguns casos, no entanto, pode não haver um forte consenso entre especialistas sobreum tema. Você pode entrar no debate em curso, votando num lado ou no outro ou apresentandoum ponto de vista alternativo. No exemplo a seguir, Shari Berman identifica dois relatosconcorrentes sobre como explicar os acontecimentos mundiais no século 20 e, então, apresentaum terceiro ponto de vista.

O senso comum sobre ideologias do século 20 se apoia em duas narrativas simples. Umacentra-se na luta pela predominância entre a democracia e suas alternativas... A outra nacompetição entre o capitalismo de mercado livre e seus concorrentes... Essas duas narrativas,obviamente, contêm alguma verdade... No entanto, só contam parte da história, razão pela qualsua conclusão comum - neoliberalismo como o "fim da História" - é insatisfatória e enganosa.

O que as duas narrativas convencionais deixam de mencionar é que uma luta de terceirostambém foi acontecendo: entre as ideologias que acreditavam na primazia da economia eaquelas em que acreditavam na primazia da política.

Shari Berman, "The primacy of economies versus the primacy of politics: understandingthe ideological dynamics of the twentieth century"43 , Perspectives on politics, 2009

Depois de identificar as duas narrativas concorrentes, Berman sugere um terceiro ponto devista e depois continua a argumentar que este explica o atual debate sobre globalização. Ummodelo para esse tipo de introdução poderia ser algo assim: Em debates recentes sobre____________, um aspecto controverso tem sido ____________. Por um lado, alguns alegamque ____________. Por outro lado, no entanto, outros afirmam que ____________. Nenhumdesses argumentos, no entanto, considera o ponto de vista alternativo que ____________.

Dada a complexidade de muitas das questões estudadas nas ciênciassociais, no entanto, às vezes, você pode concordar com os pontos de vista existentes ediscordar deles, apontando o fato de as coisas em que você acredita estarem corretas ou terem

mérito, embora discordando ou refinando outros pontos de vista. No exemplo a seguir, aantropóloga Sally Engle Merry concorda com outro estudioso sobre algo que é um traçoimportante da sociedade moderna, mas argumenta que esse traço tem uma origem diferente daque o outro autor identifica.

Embora concorde com Rose que a crescente ênfase sobre o controle da alma écaracterística da sociedade moderna, vejo a transformação não como evolutiva, mas como oproduto da mobilização social e luta política.

Sally Engle Merry, "Rights, religion, and community: Approaches toviolence against women in the context of globalization"44 , Law and societyreview, 2001

Aqui estão alguns modelos para concordar e discordar:

1. Embora eu concorde com X até certo ponto, não posso aceitar sua conclusão geral de que____________.

1. Embora eu discorde de X em ____________, concordo com sua conclusão de que____________.

1. Os cientistas políticos que estudam ____________ têm afirmado que isso é causado por____________. Embora ____________ contribua para o problema, ____________também é um fator importante.

No processo de examinar as pessoas de ângulos diferentes, os cientistas sociais, porvezes, identificam as áreas de lacunas que não foram exploradas na pesquisa anterior. Emartigo de 1998 sobre bairros afro-americanos, a socióloga Maria Pattillo identifica essalacuna.

A pesquisa sobre afro-americanos é dominada por perguntas sobre a vida dos negrospobres. As etnografias contemporâneas e descrições jornalísticas têm amplamente descritodesvios comportamentais, gangues, drogas, relações intergênero e sexualidade, aspiraçãofrustrada e padrões de família nos bairros pobres (Dash 1989; Hagedorn, 1988; Kotlowitz1991, Lemann 1991; MacLeoad 1995, Sullivan, 1989; Williams, 1989). No entanto, a maioriados afro-americanos não é pobre (Billingsley, 1992). Uma parte significativa da experiêncianegra, ou seja, aquela relacionada ao trabalho e aos negros de classe média, permaneceinexplorada. Temos poucas informações sobre como são os bairros de classe média negra ecomo a vida social é organizada dentro deles... este artigo começa a preencher esta lacunaempírica e teórica com os dados etnográficos coletados em Groveland, um bairro de classemédia negra em Chicago.

Mary E. Pattillo, "Sweet mothers and gangbangers: Managing crime in a blackmiddle-class neighborhood"45 , Social forces, 1998

Pattillo explica que muito se tem dito sobre os bairros pobres afro-americanos. Entretanto,segundo ela, temos poucas informações sobre a experiência dos bairros negros de classetrabalhadora e classe média, uma lacuna que o artigo abordará.

Aqui estão alguns modelos para indicar lacunas na pesquisa existente:

• Os estudos de X indicaram ____________. Não está claro, no entanto, que esta conclusão seaplica a ____________.

• ____________ com frequência acha(m) normal que ____________. Contudo, poucos jáinvestigaram essa hipótese.

• O trabalho de X nos diz muito sobre ____________. Esse trabalho pode ser generalizadopara ____________.

Novamente, uma boa introdução indica que você tem a dizer no contexto mais amplo do queoutros já disseram. Durante o resto do seu artigo, será necessário ir de lá e para cá entre o "Naopinião deles" e "Em minha opinião", acrescentando mais detalhes.

A REVISÃO DA LITERATURA: "A PESQUISA ANTERIORINDICA..."Na revisão da literatura, você explica "Na opinião deles" com mais detalhes, resumindo,parafraseando ou citando os pontos de vista aos quais você está respondendo. É necessário,porém, equilibrar o que estão dizendo, com seu próprio foco. É preciso caracterizar o estudode outrem de forma justa e com precisão, mas definir os argumentos que se quer expor,selecionando as informações que são relevantes para sua própria perspectiva e observações.

É comum nas ciências sociais resumir vários argumentos ao mesmo tempo, identificando osprincipais argumentos ou conclusões em um único parágrafo.

Como os empregados em um mercado de trabalho com baixos salários respondem a umaumento do salário-mínimo?A previsão da teoria econômica convencional é sem ambiguidade:um aumento no salário-mínimo leva os empregadores, bastante competitivos, a reduzir oemprego (George J. Stigler, 1946). Embora os estudos na década de 70, com base em taxasagregadas de empregos de adolescentes geralmente confirmassem esta previsão, estudosanteriores com base em comparações de emprego em estabelecimentos afetados e nãoafetados, muitas vezes, não confirmaram (por exemplo, Richard A. Lester, 1960, 1964).Vários estudos recentes que contam com uma metodologia comparativa semelhante nãoconseguiram detectar um efeito negativo do emprego devido ao salário-mínimo maior. Asanálises dos aumentos de 1990-1991 no salário-mínimo federal (Lawrence F. Katz e Krueger,1992; Card, 1992a) e de um aumento antecipado do salário-mínimo na Califórnia (Card,1992b) não constatam efeitos adversos ao emprego.

David Card e Alan Krueger, "Minimum wages and employment: A case studyof the fast-food industry in New Jersey and Pennsylvania"46 , The Americaneconomic review, 1994.

Card e Krueger citam os principais resultados e conclusões de obras que são relevantespara a questão que estão investigando e o argumento que pretendem abordar, perguntando:"Como os empregadores no mercado de trabalho de baixo salário respondem a um aumento dosalário-mínimo?" Prosseguem, como bons escritores devem, para responder à pergunta quefazem. E eles fazem isso analisando outros que responderam a essa questão, salientando queela tem sido respondida de maneiras diferentes, algumas vezes contraditórias.

Tais sínteses são breves, reunindo argumentos pertinentes por vários estudiosos parafornecer uma visão geral do trabalho acadêmico sobre um tema específico. Ao escrever talresumo, você precisa perguntar a si mesmo como os próprios autores poderiam descrever suasposições e também considerar o que em seu trabalho é relevante para o argumento que desejadefender. Esse tipo de resumo é especialmente recomendado quando se tem uma grandequantidade de material de pesquisa sobre um tema e se quer identificar as grandes vertentes deum debate ou mostrar como o trabalho de um autor se baseia em outro. Aqui estão algunsmodelos para resumos de visão geral:

1. Ao abordar a questão sobre _____________, os cientistas políticos têm consideradovárias explicações para _____________. X argumenta que _____________. De acordocom Y e Z, uma outra explicação plausível é _____________.

1. Qual é o efeito de _____________ sobre _____________? Pesquisa anterior sobre_____________ realizada por X e Y e Z apoia _____________.

Algumas vezes você pode precisar dizer mais sobre as pesquisas que você está citando.Em um exame de meio ou fim do semestre, por exemplo, pode ser necessário para demonstrarque você tem uma profunda familiaridade com uma determinada obra. E, em algumasdisciplinas das ciências sociais, as revisões de literatura mais longas, mais detalhadas são opadrão. Seu (Sua) orientador(a) e os artigos que ele(a) recomendou são seus melhores guiaspara a extensão e o nível de detalhe da sua revisão de literatura. Outras vezes, o trabalho decertos autores é especialmente importante para o seu argumento e, portanto, é necessáriofornecer mais detalhes para explicar o que esses autores já mencionaram. Veja como MarthaDerthick resume o argumento que é fundamental para o livro dela de 2001 sobre a política deregulação do tabaco.

A ideia de que os governos poderiam mover um processo para recuperar os custos deassistência médica de fabricantes de cigarros poderia estar associado à "Reforma de bem-estar e cigarros", um artigo publicado no Emory law journal em 1977 escrito por DonaldGasner, professor de Direito na Universidade Sulista de Illinois. Garner sugeriu que osgovernos estaduais poderiam obrigar um fabricante de cigarros a pagar os custos médicosdiretos "para cuidar de pacientes com doenças relacionadas com o tabagismo". Ele traçou umaparalelo entre a Lei de segurança e saúde para minas de carvão de 1969, em que as empresasde minas de carvão são obrigadas a pagar determinados benefícios por incapacidade dosmineiros de carvão que sofrem de pneumoconiose, também chamada de doença do pulmãopreto.

Martha Derthick, Up in smoke: From legislation to litigation intobacco politics47 , 2005

Nota-se que Derthick identifica o argumento que está resumindo, citando seu autordiretamente e, em seguida, adicionando detalhes sobre um precedente para o argumento.

Você pode querer incluir citações diretas do que outros já disseram, como faz Derthick. Ouso das palavras exatas de um autor contribui para demonstrar que você está representando-ocom clareza. Mas você não pode simplesmente inserir uma citação, é necessário explicar aseus leitores o que ela quer dizer em relação a seu argumento. Considere o seguinte exemploextraído de um livro de ciência política de 2004 sobre o debate da reforma de delito civil.

A essência da definição da agenda foi bem enunciada por E.E. Schattschneider: "Napolítica, como em tudo mais, faz uma grande diferença, a quem pertence o jogo que jogamos"(1960, 47). "Em suma, a capacidade de definir ou controlar as regras, termos ou opçõespercebidas num debate sobre política afeta muito as perspectivas de vitória".

William Haltom e Michael Mccann, Distorting the law: Policies,media, and litigation crisis48 , 2004

Observe como Haltom e McCann primeiro citam Schattschneider e depois explicam em suaspróprias palavras como a definição da agenda política pode ser pensada como um jogo, comvencedores e perdedores.

Lembre-se de que sempre que você resumir, citar ou parafrasear o trabalho dos outros, deve-se dar crédito na forma de uma citação à obra original. As palavras podem ser suas, mas se aideia vem de alguém, deve-se dar crédito ao trabalho original. Há vários formatos paradocumentar as fontes. Consulte seu (sua) orientador(a) para ajudar a escolher qual estilo decitação deve ser usado.

A ANÁLISEA revisão da literatura abrange o que outros já disseram sobre o próprio assunto. A análisepermite que você apresente e apoie sua própria resposta. Na introdução, você indica seconcorda, discorda ou alguma combinação dos dois em relação ao que outros já disseram.Você vai querer expandir sobre como formou sua opinião e por que os outros devem daratenção a seu tópico.

"Os dados indicam…"

As ciências sociais utilizam dados para desenvolver e testar explicações. Os dados podem serquantitativos ou qualitativos e podem vir de várias fontes. Você pode usar as estatísticasrelacionadas com o crescimento do PIB, desemprego, número de votos ou demografia. Oupode utilizar estudos, entrevistas ou outros relatos em primeira pessoa.

Independentemente do tipo de dados utilizados, é importante fazer três coisas: definir osdados, indicar onde se obteve os dados e, em seguida, explicar o que fez com eles. Em umartigo de 2005, publicado numa revista científica, o cientista político Joshua C. Wilson analisaum processo judicial sobre os protestos em uma clínica de aborto e pergunta se cada lado doconflito age de uma maneira compatível com suas opiniões gerais sobre a liberdade deexpressão.

Este artigo se baseia em leituras atentas de entrevistas semiestruturadas em primeira pessoacom os participantes envolvidos no litígio real, que foi o caso dos Williams.

Treze entrevistas que duram entre 40 minutos a 1 hora e 50 minutos foram realizadas paraeste artigo. Dos entrevistados, todos seriam considerados "da elite" em função da pesquisa deatitude psicologia política/ política - seis eram membros ativos de Solano Citizens for Life...,dois eram membros da gestão do Planned Parenthood Shasta-Diablo; um era o advogado queobteve a ordem judicial, liminar e liminar permanente de planejamento familiar; um era oadvogado para o período processo da Solano Citizens for Life; dois eram advogados daPlanned Parenthood em sede de recurso; e um era o juiz da Suprema Corte que ouviu osargumentos e, finalmente, elaborou a ordem judicial e as medidas inibitórias contra SolanoCitizens for Life. No decorrer das entrevistas, os participantes foram perguntados a respeitode uma série de questões sobre suas experiências e opiniões em relação ao caso Williams,bem como suas crenças sobre a interpretação e os limites do direito da Primeira Emenda àlivre expressão, tanto em geral, quanto em relação ao caso Williams.

Joshua C. Wilson, "When rights collide: Anti-abortion protests and theideological dilemma" in Planned parenthood Shasta-Diablo49 , lnc. v. Williams,Studies in law, politics, and society, 2005

Wilson identifica e descreve os dados qualitativos - entrevistas realizadas com as partesprincipais do conflito - e explica a natureza das perguntas que ele fez.

Se os dados forem quantitativos, será necessário explicá-los de forma semelhante. Vejacomo o cientista político Brian Arbour explica os dados quantitativos que usou para estudarum artigo de 2009 em The Forum sobre como uma mudança de regras pode ter afetado oresultado do pleito de 2008 nas primárias democratas entre Hillary Clinton e Barack Obama.

Avalio essas cinco preocupações sobre o sistema democrático de atribuição de delegado"realizando de novo" o pleito de Obama-Clinton com um conjunto diferente de regras deatribuição, aqueles vigentes para pleito presidencial republicano de 2008… Os republicanospermitem que cada estado faça suas próprias regras, levando a "uma multiplicidade de planosde seleção" (Shapiro & Bello, 2008, 5)… Para "realizar novamente" a primária democrática,de acordo com as regras republicanas, eu preciso de dados sobre os resultados das primáriasdemocráticas para cada estado e distrito congressional e sobre as regras de atribuição dedelegados republicanos de cada estado. O Green Papers (www), um site que serve como umcalendário anual dos procedimentos eleitorais, regras e resultados, fornece cada uma dessasfontes de dados. Ao "realizar novamente" as primárias democráticas e convenções de partidospolíticos, eu uso os resultados exatos de cada pleito.

Brian Arbour, "Even closer, even longer: What if the 2008 democratic primaryused republican rules?"50 , The forum, 2009

Observe que Arbour identifica os dados como os resultados das votações primárias e asregras das primárias republicanas. No resto do artigo, Arbour mostra como seu uso dessesdados sugere que os comentaristas políticos que achavam que as regras republicanas teriamesclarecido a corrida acirrada entre Clinton e Obama estavam erradas, e a corridapresidencial teria sido "ainda mais acirrada, ainda mais longa".

Aqui estão alguns modelos para discussão de dados:

1. Para testar a hipótese de que ____________, avaliamos ____________. Nossos cálculossugerem ____________.

1. Utilizei ____________ para investigar ____________. Os resultados dessa investigaçãoindicam ____________.

"Mas os outros podem se opor…"Não importa o quanto seus dados sustentam seu argumento, há quase certamente outrasperspectivas (e, portanto, outros dados) que você precisa reconhecer. Ao considerar possíveisobjeções a seu argumento e levá-las a sério, você demonstra que fez seu trabalho e que estáciente de outras perspectivas e, mais importante, apresenta seu próprio argumento como partede um diálogo permanente.

Veja como o economista Christopher Carroll admite que pode haver objeções a seusargumentos sobre como as pessoas alocam sua renda entre consumo e poupança.

Argumentei aqui que a versão moderna do modo de consumo de otimização dinâmica é capazde combinar muitas das características importantes dos dados empíricos sobre o consumo e oscomportamentos sobre poupança. Há, no entanto, várias outras razões para o desconforto como modelo.

Christopher D. Carroll, "A theory of consumption

function, with and without liquidity constraints"51 ,

The journal of economic perspectives, 2001

Carroll, em seguida, passa a identificar as possíveis limitações de sua análise matemática.

Alguém pode objetar dizendo que existem fenômenos relacionados que sua análise não explicaou que você não tem os dados corretos para investigar uma questão particular. Ou talvezalguém pode se opor a pressupostos subjacentes a seu argumento ou sobre a forma como vocêtratou seus dados. Aqui estão alguns modelos para argumentos negativos:

• ____________ pode se opor a que ____________.

• Meu argumento é realista? Aleguei que ____________, mas os leitores podem questionar____________.

• Minha explicação dá conta de ____________, mas não explica ____________. Isso éporque ____________.

"Por que devemos nos preocupar?"Quem deve se preocupar com sua pesquisa e por quê? Como as ciências sociais tentamexplicar o comportamento humano, é importante considerar como sua pesquisa afeta ashipóteses que aventamos sobre o comportamento humano. Além disto, você pode oferecerrecomendações de como outros cientistas sociais poderiam continuar a explorar um problemaou que ações os políticos devem tomar ações.

No exemplo a seguir, a socióloga Devah Pager identifica as implicações de seu estudo decomo o fato de ter antecedentes criminais afeta uma pessoa ao buscar emprego.

Em termos das implicações políticas, esta pesquisa tem conclusões preocupantes. Em nossoafã de trancar as pessoas, nossas políticas de "controle de crime" podem, de fato, agravar aspróprias condições que levam ao crime, em primeiro lugar. Pesquisas mostram de formacoerente que encontrar emprego estável de qualidade é uma dos mais estranhos indicadores dedesistência do crime (Shover 1996; Sampson e Laub 1993; Uggen 2000). O fato de um registrocriminal limitar bastante as oportunidades de emprego, sobretudo entre os negros, sugere queestes indivíduos ficam com poucas alternativas viáveis.

Devah Pager, "The mark of a criminal record"52 , The Americanjournal of sociology, 2003

A conclusão de Pager de que os antecedentes criminais afetam negativamente aspossibilidades de emprego criam um círculo vicioso. Segundo ela, o emprego estáveldesencoraja a reincidência, mas os antecedentes criminais tornam mais difícil conseguir umemprego.

Ao responder à pergunta "para quê?", é necessário explicar por que seus leitores devem sepreocupar. Embora, às vezes, as implicações de seu trabalho possam ser tão amplas que seriade interesse para quase todo mundo, nunca é uma má ideia identificar explicitamente qualquergrupo de pessoas que consideram seu trabalho importante.

Modelos para estabelecer por que o assunto é importante:

1. X é importante porque ____________.

1. Enfim, o que está em jogo aqui é ____________.

1. Esta conclusão de que____________ deve ser de interesse para ____________, pois____________.

Conforme observado no início deste capítulo, a complexidade das pessoas nos permite olharpara seu comportamento a partir de muitos pontos de vista diferentes. Muito já foi mencionadoe será dito sobre como e por que as pessoas fazem coisas que fazem. Como resultado,podemos olhar para a escrita nas ciências sociais como um diálogo.

Quando você participa do diálogo, a estrutura "Na opinião deles/ Em minha opinião" ajuda adescobrir o que já foi dito (Na opinião deles) e o que você pode acrescentar (em minhaopinião). Os componentes da escrita da ciência social, apresentados neste capítulo, sãoferramentas para contribuir para sua participação desse diálogo.

41 Cultura da guerra? O mito dos EUA polarizados. (N.T.)

42 A teoria da função do consumo, com ou sem restrições de liquidez. (N.T.)

43 A primazia das economias e primazia da política: A compreensão da dinâmica ideológicado século 20. (N.T.)

44 Direitos, religião e communidade: Abordagens para violência contra as mulheres nocontexto da globalização. (N.T.)

45 Mães amáveis e membros das gangues: A gestão do crime em um bairro de classe médianegra. (N.T.)

46 Salário-mínimo e emprego: Um estudo de caso da indústria de fast-food em Nova Jersey ePensilvânia. (N.T.)

47 Destruído pelo fumo: Da legislação ao processo judicial na política de tabaco. (N.T.)

48 A distorção da lei: Políticas, mídia e crise do contencioso. (N.T.)

49 Quando os direitos colidem: Protestos antiaborto e dilema ideológicos na PlannedParenthood Shasta-Diablo. (N.T.)

50 10. Ainda mais acirrada, ainda mais longa: E se a primária democrática de 2008 utilizasseas regras republicanas? (N.T.)

51 A teoria da função do consumo, com ou sem restrições de liquidez. (N.T.)

52 A marca dos antecedentes criminais. (N.T.)

LEITURAS

Não ponha culpa no consumidorDAVID ZINCZENKO53

Se alguma vez houve uma manchete de jornal feita sob medida para o monólogo do Jay Leno,esta foi a primeira. As crianças que comem McDonald's estão processando esta semana aempresa por engordá-las. Este fato não é semelhante a homens de meia-idade que estãoprocessando a Porsche por fazerem com que eles sejam multados? O que aconteceu com aresponsabilidade pessoal?

No entanto, tenho a tendência de simpatizar com esses clientes corpulentos que consomemfast-food. Talvez seja porque eu costumava ser um deles.

Cresci como um típico garoto que ficava em casa sozinho, sem meus pais, em meados de1980. Eles eram separados, meu pai ficava fora tentando reconstruir a vida dele, minha mãe,trabalhando longas horas para pagar as contas do mês. O almoço e o jantar, para mim, eramuma escolha diária entre o McDonald's, Taco Bell, KFC ou Pizza Hut. Então, como agora,estas eram as únicas opções disponíveis para um garoto americano obter uma refeição apreços acessíveis. Aos 15, eu já havia engordado uns 5 quilos de gordura apática durante aadolescência, com meu corpo magricela de 1,77metro.

David Zinczenko é o editor-chefe da Men's Health, uma revista mensal voltada parafitness. Este artigo foi publicado, pela primeira vez, na página de editoriais do The New YorkTimes em 23 de novembro de 2002.

Naquela época, eu era muito sortudo. Cursei a faculdade, entrei para a Reserva daMarinha e me envolvi com uma revista de saúde. Aprendi a cuidar da minha dieta. Mas amaioria dos adolescentes que vive, como eu vivia, em uma dieta de fast-food não vai mudarsuas vidas: Eles cruzaram os arcos de ouro para ter um destino possível: obesidade para vidainteira. E o problema não é só deles, é todo nosso.

Antes de 1994, o diabetes em crianças era geralmente causada por uma distúrbio genético- somente cerca de 5% dos casos na infância eram relacionados à obesidade

ou diabetes tipo 2. Hoje, de acordo com o Instituto Nacional de Saúde, o

diabetes tipo 2 é responsável por pelo menos 30% de todos os novos casos de diabetesinfantil nos EUA.

Não é de estranhar, a quantidade de dinheiro gasto no tratamento da diabetes disparoutambém. Os Centros de Controle de Doença e Prevenção estimam que o diabetes foiresponsável por US$ 2,6 bilhões de dólares em despesas médicas em 1969. Em cifras de hoje,é uma quantia inacreditável de US$ 100 bilhões de dólares por ano.

Não deveríamos saber que comer duas refeições por dia em restaurantes fast-food fazmal? Esse é um argumento. Mas, onde, exatamente, os consumidores, sobretudo adolescentes,deveriam encontrar alternativas? Dirija em qualquer via nos EUA, e eu garanto que você veráum dos nossos mais de 13 mil restaurantes McDonald's. Agora, dê a volta no quarteirão e tenteencontrar algum lugar para comprar uma toranja.

Para complicar a falta de alternativas, existe a falta de informações sobre o que,exatamente, estamos consumindo. Não há tabelas com informações sobre calorias nasembalagens de fast-food, a forma como existem nos produtos do supermercado. Aspropagandas não trazem etiquetas de advertências como nos anúncios de cigarro. Os alimentospreparados não são cobertos pelas leis de rótulos da Food and Drug Administration nos EUA.Alguns fornecedores de fast-food fornecerão informações sobre calorias mediante solicitação,mas mesmo assim pode ser difícil de entender.

Por exemplo, um site da empresa lista a salada de frango, contendo 150 calorias. Asamêndoas e macarrão que vêm com ela (um adicional de 190 calorias) são apresentadosseparadamente. Adicione uma porção de molho de 280 calorias, e você tem uma alternativa dealmoço saudável que vem a 620 calorias. Mas isso não é tudo. Leia as letras pequenas naparte de trás do sachê de molho e você vai perceber que realmente contém 2,5 porções. Sevocê derramar o que lhe foi servido, você está em torno de 1.040 calorias, que é a metade doconsumo calórico diário recomendado pelo governo. E isso não leva em conta que a Coca-cola gigante tem 450 calorias.

Divirta-se se você for um desses garotos que vai abrir um processo contra a indústria defast-food, mas não se surpreenda se você é a próxima parte autora. Tal como acontece com aindústria do tabaco, pode ser apenas uma questão de tempo antes que os governos estaduaiscomecem a ver uma relação entre US$ 1 bilhão de dólares que o McDonald's e Burger Kinggastam anualmente com publicidade e suas próprias despesas médicas inchadas.

E eu diria que essa indústria é vulnerável. As empresas de fast-food estão vendendo paracrianças um produto com riscos para a saúde comprovados e sem rótulos de advertência. Elesfariam bem em proteger a eles próprios e a seus clientes, fornecendo as informaçõesnutricionais de que pessoas necessitam para fazerem escolhas informadas sobre seus produtos.Sem essas advertências, veremos crianças mais doentes, obesas e com mais raiva, pais najustiça. Em minha opinião, aconteça o que tiver que acontecer, a batata está assando.

Intelectualismo ocultoGERALD GRAFF54

Todo mundo conhece algum jovem que é bastante "sagaz na vida da rua",mas vai mal na escola. Que desperdício, em nossa opinião, que alguém que é tão inteligentesobre tantas coisas na vida pareça incapaz de aplicar essa inteligência na vida acadêmica. Oque não nos ocorre, porém, é que as escolas e faculdades poderiam ser os culpados por perdera oportunidade de explorar o conhecimento desses garotos e canalizá-lo para uma boa vidaacadêmica. Nem consideremos uma das principais razões pelas quais as escolas e faculdadesignoram o potencial intelectual desse conhecimento adquirido na rua: o fato de que oassociamos com preocupações anti-intelectualistas. Relacionamos a formação escolar, aatividade da mente, de forma restritiva e exclusiva aos assuntos e textos que consideramosinerentemente importantes e acadêmicos.

Assumimos que é possível chamar Platão, Shakespeare, a Revolução Francesa e fissãonuclear de assuntos intelectuais, mas não conhecimento sobre carros, namoro, moda, esportes,TV ou video games.

Gerald Graff, um dos coautores deste livro, é professor de inglês e de educação noUniversidade de Illinois, em Chicago. Ele é ex-presidente da Associação de LínguasModernas, uma associação profissional de acadêmicos e professores de inglês e outraslínguas Este texto é adaptado de seu livro publicado em 2003, chamado Clueless in academe:How schooling obscures the life of the mind55 .

O problema com esse pressuposto é que não há relação necessária que já foi estabelecidaentre qualquer texto ou tema e a profundidade de ensino e peso da discussão que pode gerar.Os intelectuais reais transformam qualquer assunto, por mais leve que possa parecer, em algopalpável para discussão que trazem em relação às questões pensadas, enquanto um estúpidoencontrará uma maneira de tirar o interesse dos assuntos mais ricos. É por isso que GeorgeOrwell, ao escrever sobre os significados culturais de penny postards56 , é infinitamente maissubstancial do que as cogitações de muitos professores de Shakespeare ou globalização (104-16).

Os alunos precisam ler modelos de textos intelectualmente desafiadores - e Orwell éexcelente -, se eles se tornarem os próprios intelectuais. Mas eles seriam mais propensos aassumir identidades intelectuais se fossem encorajados a fazê-lo, em primeiro lugar, sobreassuntos que lhes interessam e não os que nos interessam.

Vou citar minha própria experiência de adolescente como exemplo em questão. Até entrarna faculdade, odiava livros e só queria saber de esportes. A única leitura pela qual meinteressava eram revistas de esportes, nas quais eu me tornei viciado, tornando-me um leitorassíduo da revista Sport, no fim dos anos de 1940, a Sports Illustrated, quando começou a serpublicada em 1954 e os guias anuais da revista de beisebol, futebol americano e basqueteprofissional. Também adorava os romances de esportes para meninos escritos por John R.Tunis e Clair Bee e autobiografias de estrelas do esporte como Lucky to be a Yankee deDiMaggio e Strikeout story de Bob Feller. Em suma, eu era um típico adolescente anti-intelectualista ou então acreditava nisso há muito tempo. Cheguei recentemente a pensar, noentanto, que minha preferência por esportes à vida escolar não era mais anti-intelectualismotanto como intelectualismo por outros meios.

O bairro de Chicago em que cresci se tornou um caldeirão após a Segunda GuerraMundial, nosso quarteirão era inteiramente de classe média, mas apenas a um quarteirão dedistância - sem dúvida era concentrado lá por imobiliárias - havia afro-americanos, índiosamericanos e "caipiras" brancos que haviam fugido recentemente do desemprego do pós-guerra no Sul e nos Apalaches. A negociação dessa fronteira de classes era uma questãodelicada. Por um lado, era necessário manter a fronteira entre os garotos "alinhados" como eue o "pessoal" da classe trabalhadora, como o chamávamos, o que significava que era bom seraberto e esperto de um modo inteligente. Por outro lado, eu estava desesperado para ser aceitopelo pessoal do bairro negro, que encontrava diariamente no campo de jogos e na vizinhança,e, para esse fim, não foi de todo mau ser estudioso. Esse pessoal se dirigia com raiva sepercebesse que alguém estivesse de marra com eles: "Pra quem que tu tá' olhando, sabidão?"disse uma vez um garoto de jaqueta de couro quando ele roubou minha mesada com a minhadignidade.

Cresci com essa ferida, entre a necessidade de provar que eu era esperto e o medo delevar uma surra se eu provasse que era bom demais; entre a necessidade de não comprometermeu futuro respeitável e a necessidade de impressionar o pessoal. À medida que eu vivia isso,o conflito se reduzia a uma escolha entre ser fisicamente forte e ter voz ativa. Para um garotono meu bairro e na minha escola, só ser "forte" já dá legitimidade total. Ainda me lembro dasconversas complicadas, intermináveis, nesse período com meus amigos mais próximos sobrequem era "o cara mais forte na escola". Se você fosse menos do que insignificante comolutador, como eu, se conformava para a próxima melhor coisa, que era ser desarticulado, comcuidado para ocultar indícios de escolarização como a gramática e pronúncia corretas.

De certa forma, então, seria difícil imaginar uma adolescência mais profundamente anti-intelectualista que a minha. Mas, em retrospectiva, vejo que é mais complicado, que eu e ospróprios anos de 1950 não éramos simplesmente hostis para com o intelectualismo, masdivididos e ambivalentes. Quando Marilyn Monroe se casou com o dramaturgo Arthur Miller,em 1956, depois de se divorciar da estrela de baseibol aposentada Joe DiMaggio, o triunfosimbólico do nerd sobre o atleta sugeriu a forma como o vento estava soprando. Mesmo Elvis,de acordo com seu biógrafo Peter Guralnick, acaba apoiando Adlai contra Ike nas eleiçõespresidenciais de 1956. "Não tenho aspirações intelectuais", disse ele a jornalistas. "Mas tedigo uma coisa: ele sabe muito" (327).

Embora eu também não pensasse que eu não "tinha aspirações intelectuais", percebo agoraque eu estava inconscientemente treinando para isso. Os germes, na verdade, tinham sidoplantados nas conversas aparentemente inúteis sobre quais garotos eram os mais fortes. Vejoagora que na análise interminável de equipes esportivas, filmes e força que eu e meus amigosfazíamos era um tipo de análise, nem é preciso dizer, em que os valentões nunca davam obraço a torcer, eu já estava traindo uma fidelidade ao mundo dos nerds. Estava treinando serum intelectual, antes que eu soubesse que era o que queria ser.

Foi nessas discussões com amigos sobre a força e esportes, eu acho, e na leitura de livrose revistas de esportes, que comecei a aprender os rudimentos da vida intelectual: comoformular um argumento, ponderar diferentes tipos de evidências, deslocar-me entrepeculiaridades e generalizações, resumir os pontos de vista dos outros e dialogar sobre ideias.Foi lendo e discutindo sobre esportes e força que experimentei o que era propor umageneralização, reafirmar um contra-argumento e responder a ele e realizar outras operaçõesintelectuais, inclusive compor o tipo de frases que estou escrevendo agora.

Só muito mais tarde me dei conta de que o mundo dos esportes era mais atraente que aescola porque era mais intelectual do que a escola, não menos. Os esportes afinal estavamcheio de argumentos, debates, problemas complicados de análise e estatísticas intrincadas quepoderiam ser interessantes, já que a escola não era, visivelmente. Acredito que oconhecimento da rua vence o conhecimento livresco em nossa cultura, não porque oconhecimento da rua não seja intelectual, como geralmente supomos, mas porque satisfaz umasede intelectual mais profundamente que a cultura escolar, que parece fraca e irreal.

Também satisfaz a sede da comunidade. Quando você dialogava sobre esportes, tornava-se parte de uma comunidade que não se limitava a sua família e amigos, mas era nacional epúblico. O campeonato de baseibol ou a rebatida média de. 400 de Ted Williams era algosobre o qual você poderia conversar com pessoas que nunca viu. Os esportes introduziram nãosó uma cultura impregnada de argumento, mas uma cultura de discussão pública quetranscende o pessoal. Não posso culpar minha escola por não fazer a cultura intelectual sersemelhante ao Super Bowl, mas a culpo por não ter ensinado nada dos esportes e mundos deentretenimento, sobre como organizar e representar a cultura intelectual, como explorar a partelúdica e transformá-la, para preparar espetáculo público que poderia ter chamado minhaatenção na juventude com mais sucesso.

Pois aqui é outra coisa que nunca me ocorreu e ainda está escondido dos alunos, comresultados trágicos: que o mundo intelectual real, aquele que existiu no mundo grande além daescola, se organiza de forma muito parecida com o mundo dos esportes de equipe, com textosrivais e interpretações e avaliações de textos, teorias rivais do porquê elas devem ser lidas eensinadas e as competições elaboradas de equipes onde "fãs" de escritores, sistemasintelectuais, metodologias e "ismos" lutam um contra o outro.

Temos que admitir que a escola tinha muita concorrência, que se tornava maisdesagradável conforme se subia na hierarquia (e tornou-se ainda mais hoje com o advento dasprovas de alto risco). Nessa competição, os pontos eram marcados, não com exposição de

argumentos, mas por uma exposição de informações ou leitura vasta, por muito empenho paratirar notas altas ou outras formas de demonstração de superioridade. A competição escolar, emsuma, reproduzia as características menos atraentes da cultura esportiva, sem aqueles quecriavam laços íntimos e senso de comunidade.

E, ao se distanciar de qualquer coisa tão agradável quanto envolvente como esportes,minha escola perdeu a oportunidade de capitalizar um elemento de drama e conflito que omundo intelectual compartilha com os esportes. Como consequência, não consegui ver oparalelo entre os mundos acadêmico e dos esportes, que poderia ter me ajudado a atravessarmais facilmente a cultura do argumento.

Os esportes são apenas um dos domínios cujo potencial de alfabetização (e não somentepara o sexo masculino) é seriamente subestimado pelos educadores, que veem os esportescomo concorrentes com o desenvolvimento acadêmico e não um caminho até ele. Mas osalunos que se animam com a oportunidade de escrever sobre sua paixão por carros, muitasvezes escreverão tão mal e sem reflexão sobre esse tópico assim como sobre Shakespeare ouPlatão. Aqui é o lado oposto do que eu indiquei antes: que não há nenhuma relação necessáriaentre o grau de interesse que um aluno demonstra em um texto ou tema e a qualidade depensamento ou expressão que esse aluno manifesta ao escrever ou falar sobre isso. O desafio,como o professor universitário Ned Laff colocou, "não é simplesmente explorar interesses nãoacadêmicos dos alunos, mas levá-los a ver os interesses através dos olhos acadêmicos".

Para dizer que os alunos precisam ver seus interesses "através dos olhos acadêmicos" épreciso dizer que malandragem da rua não é suficiente. É útil transformar os interesses nãoacadêmicos dos alunos em um objeto de estudo acadêmico então, para se obter atenção dosalunos e superar o tédio e a alienação, mas esta tática em si não necessariamente aproximarámais do tratamento academicamente rigoroso desses interesses. Por outro lado, convidar osalunos para escrever sobre automóveis, esportes, moda não precisa ser um pretextopedagógico, visto que os alunos são obrigados a ver seus interesses "através dos olhosacadêmicos", isto é, pensar e escrever sobre carros, esportes e moda de um modo reflexivo,analítico, que os veja como um microcosmo do que está acontecendo na cultura mais vasta.

Se eu estiver certo, então as escolas e faculdades estão perdendo a oportunidade quandonão incentivam os alunos a assumir seus interesses não acadêmicos como objeto de estudoacadêmico. É contraproducente se recusar a apresentar qualquer texto ou objeto que consideraenvolver os alunos que, de outra forma, ignorarão o trabalho acadêmico inteiramente. Se umaluno não conseguir se interessar pelo livro Sobre a liberdade escrito por Mill, mas ler SportsIllustrated ou Vogue ou a revista sobre hip-hop, Source, com interesse, este é um forte indíciopara passar revistas para leitura em vez dos clássicos. É uma boa aposta para os alunosficarem viciados em ler e escrever, por causa de trabalhos de fim de semestre sobre a Source,assim eles acabarão chegando ao livro Sobre a liberdade. Mas, mesmo se não ficarem, aleitura da revista os tornará mais cultos e reflexivos do que seriam de outra forma. Portanto,faz sentido, em termos pedagógicos, desenvolver unidades na sala de aula sobre esportes,carros, moda, música rap e outros temas. Melhor que me deem um aluno que escreve análisesociologicamente séria, com argumentos claros de um assunto na Source que um aluno que

escreve uma explicação sem vida de Hamlet ou Apologia de Sócrates.

OBRAS CITADASCRAMER, Richard Ben. Joe DiMaggio: The hero's life. New York: Simon and Schuster,

2000. Print. DIMAGGIO, Joe. Lucky to be a Yankee. New York: Bantam Books, 1949.Print. FELLER, Bob. Strikeout story, New York: Bantam Books, 1948. Print. GURALNICK,Peter. Last train to Memphis: The rise af Elvis Presley. Boston: Little,

Brown and Co., 1994. Print ORWELL, George. A collection of essays. New York:Harcourt, Inc., 1953. Print.

Lixo nuclearRICHARD A. MULLER57

Richard A. Muller é professor de física na Universidade da Califórnia em Berkeley. Ele é umvencedor anterior da MacArthur Fellowship, muitas vezes referida como prêmio para"gênios". Este artigo foi utilizado originalmente como uma palestra em seu curso de física paraestudantes não científicos e foi então publicado em uma coletânea de suas aulas do cursoPhysics for future presidents58 (2008).

Conforme as pessoas reconhecem os perigos das plantas de combustíveis fósseis,sobretudo o risco do aquecimento global oriundo da produção de dióxido de carbono, aenergia nuclear começa a parecer mais atraente. Mas, quanto ao lixo, todos aqueles detritosaltamente radioativos que durarão por milhares de anos? Temos o direito de deixar esselegado para nossos filhos?

O lixo nuclear é um dos maiores problemas técnicos que qualquer futuro presidenteprovavelmente enfrentará. O problema parece completamente intratável. O plutônio, apenasum dos muitos produtos do lixo altamente radioativos, tem meia-vida de 24.000 anos. Mesmonessa quantidade inimaginável de tempo, sua radioatividade intensa diminuirá pela metadeapenas. Depois de 48.000 anos, ainda emitirá radiação mortal a 25% de seu nível original.Mesmo após 100 mil anos, a radiação ainda estará acima de 10% do nível que tinha quandodeixou o reator. E se infiltrar no solo e atingir as reservas de água para consumo humano?Como podemos, talvez, comprovar que este material pode ser mantido seguro por 100 milanos?

Ainda assim, o governo dos EUA persiste em sua busca de eliminação "segura" de lixonuclear. Criou um protótipo de instalação de lixo nuclear enterrado profundamente dentro daYucca Mountain, Nevada. Para manter o lixo em segurança, as salas de armazenamento estão a300 metros abaixo da superfície. Para armazenar até mesmo parte do lixo nuclear atual, exige-se uma área vasta, quase 3 quilômetros quadrados. O custo da instalação está previsto parachegar a US$ 100 bilhões de dólares, com centenas de bilhões de dólares a mais nos custosoperacionais.

Para piorar, a região da Yucca Mountain é sismicamente ativa. Mais de 600 tremores deterra de magnitude 2,5 e superior têm ocorrido dentro de cerca de 80 quilômetros só na últimadécada.

Além disso, a região foi criada pela atividade vulcânica. Embora isso fosse há milhões deanos, como podemos ter certeza de que a instalação de lixo nuclear não será destruída por umaoutra erupção?

Muitas alternativas já foram sugeridas para o armazenamento do lixo nuclear. Por quesimplesmente não enviam o lixo para o sol? Bem, talvez isso não seja uma boa ideia, já que ao

lançá-lo, alguns foguetes realmente se chocariam de volta contra a Terra. Alguns cientistas jápropuseram que o lixo fosse colocado em navios e afundado nos oceanos, numa região onde omovimento das placas da crosta da Terra diminuiria o material, finalmente enterrando-o acentenas de quilômetros de profundidade. No entanto, apenas o fato de que os cientistas deemtais sugestões parece enfatizar a gravidade do problema que realmente é.

Aqui é a pior parte. Já geramos lixo nuclear suficiente para encher a Yucca Mountain. Esselixo não desaparecerá. No entanto, você, um futuro presidente, está considerando usar maisenergia nuclear? Você está louco?

Minha confissãoO furor contra a energia nuclear tem sido tão intenso que me senti obrigado a reproduzir oponto de vista antinuclear na abertura deste capítulo, incluindo ou pelo menos parte de sua ira.Estes são os argumentos que você vai ouvir quando for presidente. No entanto, pouco importase são a favor da energia nuclear ou contra. O lixo está lá, e você terá que fazer algo com ele.Você não pode ignorar esta questão e, para fazer a coisa certa (e para convencer o público deque está fazendo a coisa certa), deve entender a física. Quando calculo os números, acho queos perigos de armazenar nosso lixo na Yucca Mountain são pequenos em comparação com osperigos de não o fazer, e significantemente menores do que muitos outros perigos queignoramos. Entretanto, o debate controverso continua. Exige-se mais pesquisa, mas cadapesquisa adicional, mesmo pequena, parece suscitar novas questões que agravam o medo e adesconfiança do público. Dei o título desta seção como "Minha confissão", porque achodifícil ficar de fora e apresentar a física sem emitir juízo de valor. Na maior parte deste livro,tentei apresentar os fatos e apenas os fatos, e deixei você tirar as conclusões. Nesta seção,confesso que vou me distanciar dessa abordagem. Não posso ser imparcial, pois os fatosparecem apontar fortemente em direção a uma conclusão particular.

Eu tenho discutido sobre a Yucca Mountain com cientistas, políticos e muitos cidadãos emquestão. A maioria dos políticos acredita que o assunto seja uma questão científica, e amaioria dos cientistas pensa que é política. Os dois são a favor de mais pesquisas: oscientistas, porque é isso que eles fazem, e os políticos, porque acho que as pesquisasresponderão a questões importantes.

Aqui estão alguns aspectos pertinentes. Os túneis subterrâneos na Yucca Mountain sãoprojetados para comportar 77.000 toneladas de lixo nuclear de alto nível. Inicialmente, a partemais perigosa desse lixo não é o plutônio, mas fragmentos de fissão como o estrôncio 90, umnúcleo instável criado quando o núcleo de urânio se divide. Como esses fragmentos de fissãotêm meias-vidas mais curtas do que o urânio, o lixo é de cerca de 1.000 vezes mais radioativoque o minério original. Leva 10.000 anos para que o lixo (não incluindo o plutônio, quetambém é produzido no reator, e o qual discutiremos mais tarde) decaia de volta para o nívelde radioatividade do urânio extraído. Em grande medida com base nesse número, as pessoastêm procurado um local que permanecerá seguro por 10.000 anos. Depois disso, somosmelhores do que se deixássemos o urânio no solo, então 10.000 anos de segurança é,provavelmente, suficiente, e não os 100 mil anos a que me referi na introdução do capítulo.

Dez mil anos ainda parecem ser incrivelmente longos. Como estará o mundo daqui a 10.000anos? Pense para trás para avaliar a quantidade de tempo envolvida: há dez mil anos, oshumanos tinham acabado de descobrir a agricultura. A escrita não seria inventada para outros5.000 anos. Podemos realmente fazer planos para 10 mil anos no futuro? É claro que nãopodemos. Nós não temos ideia de como estará o mundo. Não há nenhuma maneira de afirmarque seremos capazes de armazenar o lixo nuclear por 10.000 anos. Qualquer plano para fazerisso é claramente inaceitável.

É claro, a ambição de armazenamento inaceitável, é em si, uma resposta inaceitável. Temos olixo, e temos que fazer algo com ele. Mas o problema não é realmente tão difícil quanto acabeide retratar. Não precisamos de segurança absoluta por 10.000 anos. Uma meta mais razoávelconsiste na redução do risco de vazamento até 0,1%, ou seja, para uma chance em mil. Como aradioatividade é apenas 1.000 vezes pior do que a do urânio que removemos do solo, o riscolíquido (probabilidade multiplicada pelo perigo) é de 1.000 X 0, 001 = 1, ou seja, em resumo,o mesmo risco que existiria se não tivéssemos extraído o urânio, em primeiro lugar. (Eu estouassumindo a hipótese linear, que o risco total de câncer é independente das doses individuaisou taxa de dose, mas meu argumento não dependerá bastante de sua validade.)

Além disso, não precisamos deste nível de 0,1% de segurança para os 10 mil anos inteiros.Depois de 300 anos, a radioatividade do fragmento de fissão terá diminuído por um fator de10, mas será apenas a 100 vezes maior que o urânio extraído. Então, até lá, não precisamosmais que o risco esteja no nível de 0,1%, mas pode permitir 1% de chance de que hajavazamento de todo o lixo. Isso é muito mais fácil do que garantir o confinamento absoluto por10.000 anos. Além disso, esse cálculo pressupõe que 100% do lixo escape. Para o vazamentode 1% do lixo, podemos aceitar uma probabilidade de 100% após 300 anos. Quando se pensasobre isso dessa forma, o problema de armazenagem começa a parecer tratável.

Entretanto, a discussão pública não leva em conta esses números ou o fato de que amineração inicial realmente removeu a radioatividade do solo. Em vez disso, o público insisteem segurança absoluta. O Departamento de Energia dos EUA continua a procurar na YuccaMountain por falhas de terremoto desconhecido, e, muitas pessoas assumem que aaceitabilidade da instalação depende da ausência de tais falhas. Acreditam que a descobertade uma falha nova descartará a Yucca Mountain. A questão, porém, não deve ser sobre apossibilidade de haver quaisquer terremotos nos próximos 10 mil anos, mas se depois de 300anos haverá 1% de chance de um terremoto suficientemente grande, pois 100% do lixo vazarásuas cápsulas de vidro e chegará aos lençóis freáticos. Ou, poderíamos aceitar 100% dechance de que 1% do lixo vazará, ou 10% de chance de que 10% vazarão. Qualquer umadessas opções leva a um menor risco do que se o urânio original tivesse sido deixado no solo,misturando sua radioatividade natural com os lençóis freáticos. A segurança absoluta é umameta desnecessariamente extrema, uma vez que mesmo o urânio original no solo não aforneceu.

O problema é ainda mais fácil de solucionar quando perguntamos por que estamoscomparando o perigo do armazenamento de lixo nuclear apenas para o perigo do urâniooriginalmente extraído. Por que não o comparar com o maior perigo do urânio natural deixadono solo? O Colorado, onde a maior parte do urânio é obtido, é uma região geologicamenteativa, cheia de falhas, fissuras e montanhas que se erguem fora da pradaria, e suas rochas desuperfície contêm cerca de um bilhão de toneladas de urânio. A radioatividade nesse urânio é20 vezes maior do que o limite legal da Yucca Mountain e levará mais de 13 bilhões de anos,não apenas algumas centenas de anos para a radioatividade cair por um fator de 10.Entretanto, a água que corta essa rocha radioativa e passa ao redor dela e sobre ela é a fontedo rio Colorado, que é usada como água potável em grande parte do Oeste, incluindo LosAngeles e San Diego. E, ao contrário do que pellets de vidro que armazenam o lixo na Yucca

Mountain, a maior parte do urânio no solo do Colorado é solúvel em água. Aqui está aconclusão que soa absurda: se a instalação na Yucca Mountain estivesse em plena capacidadee todo o lixo vazasse de seu confinamento de vidro de imediato e conseguisse chegar aoslençóis freáticos, o perigo ainda seria 20 vezes menor do que atualmente representado pelalixiviação de urânio natural no rio Colorado. A situação traz à mente os moradores perto deThree Mile Island, que temiam o vazamento de pequena proporção proveniente do reator, masnão a radioatividade muito maior de gás radônio natural vazando para cima saindo do solo.

Eu não quero dizer que o lixo da Yucca Mountain não seja perigoso. Tampouco estousugerindo que deveríamos entrar em pânico com a radioatividade no abastecimento de água deLos Angeles. O exemplo do rio Colorado ilustra apenas que, quando nós nos preocupamoscom os perigos misteriosos e desconhecidos, às vezes, perdemos a perspectiva. De todas asformas, faço o cálculo, chego à mesma conclusão: vazamento de lixo da Yucca Mountain nãorepresenta um grande perigo. Coloque o lixo em pellets de vidro em uma formação geológicarazoavelmente estável e comece a se preocupar com ameaças reais, tais como os perigos daqueima contínua de combustíveis fósseis.

Um problema relacionado é o risco de contratempos e ataques durante otransporte de lixo nuclear para o local da Yucca Mountain. Os planos atuais exigem que o lixoseja transportado em cilindros expressos, de concreto armado, que podem sobreviver acolisões de alta velocidade sem vazar. Na verdade, seria muito difícil para um terrorista abriros contêineres ou usar o lixo em armas radiológicas. É provável que o terrorista inteligentesequestre um caminhão-tanque cheio de gasolina, cloro ou outro material tóxico comum edepois o faça explodir em uma cidade. Lembre-se do capítulo sobre as armas nuclearesterroristas. A Al-Qaeda disse para José Padilla abandonar seus esforços para fazer umabomba suja e, em vez disso, focar esforços em explosões de gás natural em edifícios deapartamentos.

Por que estamos nos preocupando com o transporte de lixo nuclear? Contrariando asexpectativas, não temos medido os esforços para garantir a segurança do transporte cujoperigo o público pensa que é maior do que realmente é. As imagens nos noticiários da noitesobre contêineres de concreto a serem lançados de prédios de cinco andares, espatifando-seno chão e saltando intactos, não tranquilizam o público. Esta é uma consequência do paradoxo"onde há fumaça há fogo" da segurança pública. Elevar os padrões, aumentar a segurança,fazer mais pesquisas, estudar o problema com maior profundidade, e no processo a segurançamelhorará e assustará o público. Afinal de contas, será que os cientistas se empenhariam tanto,se a ameaça não fosse real? Os cientistas que propõem o lançamento de foguetes contendo lixopara o sol, ou enterro numa zona de subducção do oceano, também parecem sugerir que oproblema é de fato intratável, e essa premissa exacerba o medo do público.

Agonismo na academia: a sobrevivência na culturaargumentativaDEBORAH TANNEN59

Deborah Tannen é professora de linguística da Universidade de Georgetown e escreveextensamente sobre como a língua afeta os relacionamentos. Seus livros incluem You just don'tunderstand: Women and men in conversation (1990), The argument culture (1998), You'rewearing THAT?! Understanding mothers and daughters in conversation (2006) e You werealways mom's favorite!: Sisters in conversation throughout their lives (2009). Este artigo foipublicado em março de 2000 no The chronicle of higher education.

Um grupo de leitura do qual faço parte, composto por professores, recentemente discutiuuma autobiografia escrita por um acadêmico. Cheguei à reunião do grupo cheia de expectativa,ansiosa para examinar as ideias que eu tinha ganho com o livro e para ser iluminada poraqueles que tinham intrigado meus companheiros de grupo. Quando a reunião começou, ummembro anunciou que não tinha lido o livro; quatro pessoas, incluindo eu, disseram que havialido e gostado, e uma disse que não havia gostado, porque não gosta de autobiografiaacadêmica. Ela criticou o livro veementemente. É escrito a duas vozes - comentou ela - e asvozes não se interrogam.

Rapidamente, outros dois membros apoiaram a crítica, o ponto de vista dela se tornouuníssono. Eles pareciam mais inteligentes, ao ver as falhas que o resto de nós tínhamosperdido, fazendo-nos parecer ingênuos. Nós três, ingênuos, tentamos, em vão, fazer com que ogrupo falasse sobre o que tínhamos achado interessante ou importante no livro, mas nossassugestões eram desinteressantes em comparação com o jogo da crítica.

Saí da reunião desapontada porque eu não havia aprendido nada de novo sobre o livro ou seuassunto. Tudo o que assimilava era sobre a rapidez intelectual dos críticos. Fiqueiespecialmente impressionada com o fato de um dos críticos mais falantes e influentes ser omembro que não havia lido o livro. A falta de familiaridade dela com o trabalho não a tinhaprejudicado, porque os críticos haviam se concentrado mais no que eles viam como falhas nogênero textual que em falhas do livro, em particular.

A direção que a discussão tomou me fez lembrar do tema do meu mais recente livro, Theargument culture. O fenômeno que observei na reunião do grupo de leitura foi um exemplo doque o linguista cultural Walter Ong chama de "agonismo", que ele define no livro Fighting forlife como "a disputa programada" ou "combate cerimonial". O agonismo não se refere adiscordância, conflito ou disputa vigorosa. Refere-se à oposição ritualizada, por exemplo, umdebate em que aos competidores são atribuídas posições antagônicas e uma parte ganha, emvez de um argumento que surge naturalmente quando duas partes estão em desacordo.

Em The argument culture, explorei o papel e os efeitos do agonismo em três domínios dodiscurso público: imprensa, política e lei. Mas o domínio em que identifiquei primeiro o

fenômeno e comecei a pensar sobre isso é o mundo acadêmico. Continuo convencida de queagonismo é endêmico na academia e ruim para ela.

A maneira como treinamos nossos alunos, ministramos nossas aulas, realizamos nossaspesquisas e trocamos ideias em reuniões e na imprensa é toda motivada pelo nossopressuposto ideológico de que a pesquisa intelectual é uma batalha metafórica. Seguida do queé uma segunda hipótese, que o melhor modo de demonstrar a capacidade intelectual é criticar,encontrar falhas e combater por escrito ou verbalmente.

Muitos aspectos das nossas vidas acadêmicas podem ser descritos como agonístico. Porexemplo, em nossos trabalhos acadêmicos, a maioria de nós segue uma estrutura convencional,que nos exige posicionar nosso trabalho em oposição à outra pessoa, que mostramos estarerrados. A estrutura tenta, quase nos obriga, simplificar em excesso ou mesmo distorcer asposições dos outros; citar o exemplo mais fraco para fazer um trabalho geralmente razoávelparecer inferior; e ignorar os fatos que apoiam os pontos de vista dos outros, mencionandoapenas evidência que sustenta nossas próprias posições.

A maneira como treinamos nossos alunos, frequentemente, reflete a metáfora da batalhatambém. Passamos trabalhos acadêmicos para que eles leiam, em seguida, os convidamos paracriticar com veemência. Isso é útil até certo ponto, mas muitas vezes significa que eles nãoaprendem a fazer o trabalho mais pesado de integração de ideias ou análise do contextohistórico e disciplinar do trabalho. Além disso, incute nos alunos uma postura de arrogância evisão limitada, qualidades que não servem aos objetivos fundamentais da educação.

Na sala de aula, quando os alunos estão envolvidos em um debate acalorado, acreditamosque a educação está ocorrendo. Mas em um artigo de 1993, em The history teacher, PatriciaRosof, que leciona na Hunter College High School, em Nova York, nos aconselha a olhar maisde perto o que está realmente acontecendo. Se fizermos isso, diz ela, provavelmenteacharemos que poucos alunos estão participando; alguns outros alunos podem estar prestandoatenção, mas muitos podem estar desligados. Ademais, os alunos que estão debatendo, emgeral, simplificam as opiniões que estão formulando ou contestando. Para ganhar o argumento,eles ignoram a complexidade e as nuances. Eles se recusam a ceder uma questão suscitada porseus adversários, mesmo se eles conseguirem ver que é válida, pois tal concessãoenfraqueceria sua posição. Ninguém tenta sintetizar os pontos de vista diferentes, pois issopareceria ser indeciso ou fraco.

Se a turma se envolver em uma discussão em vez do debate, adicionando tais atividadesintelectuais como explorar ideias, descobrir nuances, comparar e contrastar diferentesinterpretações de um trabalho, quanto mais os alunos participam, mais obtêm umacompreensão mais profunda e mais exata do material. Mais importante, os alunos aprendem ater uma postura de respeito e um questionamento aberto a novas ideias.

As premiações acadêmicas, boas notas e bons trabalhos normalmente vão para estudantese pesquisadores que aprendem a dissecar o trabalho dos outros, não para aqueles queaprendem a se basear no trabalho de seus colegas. Em The argument culture, citei um estudo

no qual as pesquisadoras de comunicação Karen Tracy e Sheryl Baratz examinaram colóquiossemanais com a participação de membros do corpo docente e alunos de pós-graduação emuma universidade de grande porte. Como as autoras relataram em um artigo de 1993 emmonografias de comunicação, embora a maioria das pessoas dissesse que o objetivo doscolóquios era "trocar ideias" e "aprender as coisas", os membros do corpo docente, naverdade, estavam julgando a competência dos alunos com base na sua participação noscolóquios. E os professores não admiraram os alunos que fizeram "uma pergunta poucosolidária". Como alguém colocou, eles valorizavam "perguntas difíceis e desafiadoras".

Um problema com a cultura agonística de formação de pós-graduação é que os estudiososem potencial que não se sentem confortáveis com esse tipo de interação tendem a ir embora.Como resultado, muitas mentes talentosas e criativas são perdidas para academia. E, commenos colegas que preferem abordagens diferentes, os que permanecem tendem mais aestimular uns aos outros em níveis competitivos ainda maiores. Alguns estudiosos que ficamna academia são relutantes em apresentar seus trabalhos em conferências ou apresentá-lospara publicação, em razão da relutância em participar do discurso competitivo. O efeitocumulativo é que quase todo mundo se sente vulnerável e defensivo e, portanto, menosdisposto a sugerir novas ideias e perspectivas ou questionar a sabedoria recebida.

Embora os embates acadêmicos sejam um ritual, prescritos pelas convenções daacademia, as emoções que os estimulam podem ser reais. Jane Tompkins, uma crítica literáriaque escreveu sobre o gênero do bangue-bangue da ficção e do cinema modernos, comparou ointercâmbio acadêmico a tiroteios. Em um artigo de 1988, no Georgia review, observou que aprópria carreira decolou quando publicou um artigo que "começou com um ataque frontal aoutra estudiosa da mulher. Quando escrevi esse artigo, senti a maneira como o herói atua emum bangue-bangue. Esta crítica não só tinha alegado a, b e c, tinha mantido x, y e z! Foi umcaso claro de provocação ultrajante". Porque a adversária dela já era estabelecida e ela não,Tompkins se sentia "justificada para entrar em choque com tudo o que eu tinha".

Mais tarde em sua carreira, quando ela ouviu uma palestrante em uma conferência demoliro trabalho de outro pesquisador, sentiu que estava testemunhando uma "execução ritual dealgum tipo, algo entre uma tourada, onde a multidão admira a habilidade do matador e celebrao triunfo sobre o touro, e uma queima pública, na qual a multidão testemunha a punição de umcriminoso. Para a experiência acadêmica combinou os elementos de admiração, sede desangue e autocongratulação moral".

Em um nível mais profundo, a metáfora conceitual do argumento intelectual como umabatalha, nos leva a dividir os pesquisadores em campos beligerantes. Quase todos os campospodem fornecer exemplos. Por exemplo, muitas disciplinas são afetadas - e desfiguradas - poruma natureza persistente/dicotomia da criação, embora tanto a biologia quanto a cultura,obviamente, influenciem todos nós. Essa tendência à divisão incentiva tanto os alunos quantosos pesquisadores a lutarem pelo trabalho dos outros em vez de tentarem compreendê-lo. Eaqueles cujo trabalho é deturpado acabam utilizando a energia criativa para defender seustrabalhos anteriores, energia que eles poderiam usar de forma mais produtiva de outrasmaneiras.

Agonismo ainda tem outro efeito grave: é uma das razões de os pesquisadores teremdificuldade para fazer com que os políticos prestem atenção às suas pesquisas. Os políticosque se deparam com pesquisas acadêmicas relevantes de imediato encontram pesquisasantagônicas. Com a falta de perícia para descobrir quem está certo, normalmente concluemque não conseguem olhar para academia para obter orientação.

Nossa ideologia agonista parece estar tão profundamente arraigada na academia quealguém pode querer saber quais as alternativas que temos. Em Embracing contraries, oprofessor de inglês Peter Elbow chama as formas com que abordamos ideias de um "jogo dasdúvidas", um método para farejar falhas. O que nós precisamos, diz ele, é de uma abordagemadicional, um "jogo de acreditar", para farejar pontos fortes. Os dois jogos se complementam.Embora não acabássemos concordando com todos os autores que lemos, ao afastar adescrença, provavelmente aprenderíamos alguma coisa com eles.

Em minha opinião, precisamos de novas metáforas por meio das quais pensamos sobrenossa empresa acadêmica ou para conceituar o intercâmbio intelectual. Poderíamos aprendermuito mais se nós pensássemos em teorias, não como estruturas a serem derrubadas oufalsificadas, mas como um conjunto de entendimentos a serem questionados e reformulados. Osociólogo Kerry Daly, na introdução de seu livro Families and time, sugere que "as teoriasdevem ser tratadas como massa de pão que cresce com uma mistura sinérgica de ingredientesque só pode ser batida para baixo com a adição de novos ingredientes e energia humana".

No âmbito do ensino, Don McCarmick e Michael Kahn, em um artigo publicado em 1983chamado Exchange: The organization behavior teaching journal, sugerem que o pensamentocrítico pode ser melhor se usarmos a metáfora de mutirão para a construção de um celeiro, emvez da de uma luta de boxe. Devemos pensar que "um grupo de construtores que constroem umedifício ou um grupo de artistas que fabricam uma criação em conjunto".

McCormick e Kahn argumentam que, como eu escrevi em The argument culture, vim aacreditar é o aspecto mais prejudicial e crucial da cultura de agonismo. Viver, trabalhar epensar em formas moldadas pela metáfora da batalha produz um clima de animosidade queenvenena nossas relações uns com os outros, ao mesmo tempo que corrompe a integridade denossa pesquisa. A cultura agonística da academia não só é o melhor caminho para a verdade eo conhecimento, mas também é corrosivo para o espírito humano.

Depois que meu grupo de leitura havia discutido o livro de autobiografia acadêmica,expressei minha frustração a um membro do grupo.

- Acontece que o livro não era o melhor exemplo do gênero - comentou ela.

- Mas não lemos um exemplo de um gênero - protestei. - Lemos um livro por pessoa.

Focalizar novamente nossa atenção dessa forma é o maior ganho de reserva, se é quepodemos ir além da crítica em seu sentido estrito. Gostaríamos de aprender mais uns dosoutros, ser ouvidos mais claramente pelos outros, atrair talentos mais variados para a vida

acadêmica e restaurar um pouco da humanidade de nós mesmos, nosso esforço e do mundoacadêmico em que vivemos.

ÍNDICE DE MODELOSINTRODUZIR O QUE ESTÁ NA OPINIÃO DOS OUTROS(p.23)

1. Vários __________ sugeriram recentemente que __________.2. Tornou-se comum hoje rejeitar __________.3. Em seu recente trabalho, Y e Z fizeram duras críticas sobre __________ em relação à

(ao) __________.

INTRODUZIR "PONTOS DE VISTA PADRÃO"(p. 23-24, 162-63, 181-82)

1. Hoje em dia, os americanos tendem a acreditar que __________.2. Segundo o senso comum, __________.3. O senso comum parece ditar __________.4. De acordo com X, a forma-padrão de pensar sobre o tópico é __________.5. Costuma-se dizer __________.6. Minha vida inteira ouvi dizer que __________.7. Você pode pensar que __________.8. Muitas pessoas assumem que __________.

TRANSFORMAR ALGO QUE ESTÁ "Na opinião deles" EMALGO QUE ESTÁ EM SUA OPINIÃO(p. 24-25)

1. Sempre acreditei que __________.2. Quando eu era criança, costumava pensar que __________.3. Embora eu devesse saber das coisas a essa altura, não posso deixar de pensar que

__________.4. Ao mesmo tempo em que acredito que __________, também creio que __________.

INTRODUZIR ALGO IMPLÍCITO OU SUPOSTO(p.25)

1. Embora nenhum deles jamais tenha dito isso tão diretamente, meus professores muitasvezes me dão a impressão que __________.

2. Uma implicação do tratamento de X sobre __________ é que __________.3. Apesar de X não dizer isso de forma tão direta, ela aparentemente supõe que

__________.4. Embora eles raramente admitam isto, __________ muitas vezes acham normal que

__________.

INTRODUZIR UM DEBATE EM CURSO(p. 25-26, 182-83, 185)

1. Nas discussões de X, uma questão controversa tem sido/é __________. Por um lado,__________ alega que __________. Por outro lado, __________ sustenta que__________. Outros [autores] ainda defendem que __________. Minha opinião é__________.

2. Quando se trata do tópico sobre __________, a maioria de nós prontamente concordaque __________. Embora essa concordância de opinião geralmente termine, no entanto,há a questão sobre __________. Ao passo que alguns estão convencidos de que__________, outros sustentam que __________.

3. Em conclusão, então, como sugerido anteriormente, os defensores de __________ nãopodem afirmar isso das duas formas. Sua afirmação que __________ está em contradiçãocom a alegação de que __________.

CAPTURAR A AÇÃO DO AUTOR(p. 44-45)

1. X reconhece que __________.2. X concorda que __________.3. X argumenta que __________.4. X acredita que __________.5. X nega / não nega que __________.6. X alega que __________.7. X reclama que __________.8. X admite que __________.9. X demonstra que __________.

10. X lamenta a tendência __________.11. X observa o fato de que __________.12. X enfatiza/salienta/ressalta/frisa que __________.13. X insiste em que __________.14. X observa que __________.15. X questiona se16. X refuta a afirmação/alegação de que17. X nos lembra que __________.18. X relata que __________.19. X sugere que __________.20. X nos encoraja a __________.

INTRODUZIR CITAÇÕES(p.44)

1. X afirma __________.2. Segundo o proeminente filósofo X, "__________".3. De acordo com X, "__________".4. O próprio X escreve que "__________".5. No livro da autora, __________, ela sustenta que "__________".6. Ao escrever na revista/periódico Comentário, X reclama que "__________"7. No ponto de vista de X, "__________".8. X concorda quando ela escreve que "__________".9. X discorda quando ele escreve que "__________".

10. X complica ainda mais quando ela escreve sobre "__________".11. Em resumo, X está dizendo que __________.12. Em outras palavras, X acredita que __________.13. Ao fazer este comentário, X nos recomenda __________.14. X está confirmando o antigo adágio de que __________.15. O objetivo de X é16. O ponto fundamental do argumento X é que __________.

EXPLICAR CITAÇÕES(p. 44-45)

1. Em resumo, X está dizendo que __________.2. Em outras palavras, X acredita que __________.3. Ao fazer este comentário, X nos recomenda __________.4. X está confirmando o antigo adágio de que __________.5. O objetivo de X é6. O ponto fundamental do argumento X é que __________.

DISCORDAR, COM ARGUMENTOS(p. 55, 167-68)

1. Acho que X está equivocada, pois ela ignora __________.2. A alegação X de que __________ se baseia na suposição questionável de que

__________.3. Discordo do ponto de vista de X de que __________, porque, conforme mostram as

pesquisas recentes, __________.4. A própria X se contradiz/X não pode ficar no muro. Por um lado, alega que __________.

Por outro lado, ela também diz __________5. Ao abordar __________, X não percebe o problema mais profundo de __________.

CONCORDAR COM DIFERENÇA(p. 55-56, 161)

1. Eu concordo que __________, pois segundo minha experiência, __________ confirmaisso.

2. X tem toda razão sobre __________, porque, como ela pode não ter conhecimento, osestudos recentes mostram que __________.

3. • A teoria de X sobre __________, é de grande utilidade porque lança luz sobre o difícilproblema de __________.

4. Aqueles que não são familiarizados com este princípio podem ficar interessados emsaber que isso se resume a __________.

5. Concordo que __________, mas um ponto ainda precisa ser enfatizado, pois muitaspessoas ainda acreditam que __________.

6. Se o grupo X estiver certo de que __________, como eu acho que está, então precisamosreavaliar o senso comum de que __________.

CONCORDAR E DISCORDAR AO MESMO TEMPO(p. 59-61, 167-68, 183)

1. Embora eu concorde com X até certo ponto, não posso aceitar sua conclusão geral de que__________.

2. Embora discorde de muito do que X afirma, concordo plenamente com sua conclusãofinal de que __________.

3. Apesar de eu reconhecer que __________, eu ainda insisto em que __________.4. Ao passo que X fornece ampla evidência de que __________, a pesquisa de Y e Z sobre

__________ e __________ me convence de que __________, ao contrário.5. X está certa sobre/de que __________, mas ela parece estar em dúvida quando afirma

que __________.6. Embora X talvez esteja equivocada ao afirmar que __________, ela está certa sobre/de

que __________.7. Estou em dúvida a respeito da afirmação de X sobre __________. Por um lado,

concordo que __________. Por outro lado, não tenho certeza se __________.8. Tenho opiniões diferentes sobre este assunto. Eu realmente apoio a posição de X, a qual

__________, mas, em minha opinião, o argumento de Y sobre __________ e a pesquisade Z investigação sobre __________ são igualmente convincentes.

SINALIZAR QUEM ESTÁ DIZENDO O QUE(p.67-69)

1. X argumenta que __________.2. De acordo com X e Y, __________.3. Os políticos __________, argumenta X, devem __________.4. A maioria dos atletas vai lhe dizer que __________.5. Minha opinião, entretanto, é que __________.6. Concordo, já que X pode não perceber que __________.7. Entretanto, __________ são reais, e são, indiscutivelmente, o fator mais significante em

__________.8. Contudo, X está errado, pois __________.9. Porém, simplesmente não é verdade que __________.

10. Na verdade, é muito provável que __________.11. A afirmação de X de que __________ não é compatível com os fatos.12. X está certo, pois __________.13. X está errado, pois __________.14. X está certo e errado, pois __________.15. No entanto, uma análise racional da questão revela __________.16. Entretanto, as novas pesquisas mostram __________.17. Quem estiver familiarizado com __________ deve concordar que __________.

INCORPORAR MARCADORES DE VOZ(p. 70)

1. X ignora o que eu considero um ponto importante sobre __________.2. Minha opinião sobre o que X insiste é __________ é, na verdade, __________.3. Concordo plenamente com o que X chama de __________.4. Estas conclusões, discutidas por X em __________, dão peso ao argumento, pois

__________.

CONSIDERAR OBJEÇÕES(p. 77, 167-68, 184-85)

1. A esta altura, eu gostaria de levantar algumas objeções que foram inspiradas pelo céticoexistente em mim. Ela acha que fui ignorando __________. "__________", diz ela paramim, "__________".

2. No entanto, alguns leitores podem contestar minha opinião, insistindo em que__________.

3. É claro que muitos provavelmente discordem desta afirmação de que __________.4. Aqui muitas feministas provavelmente discordariam de que __________.5. No entanto, os darwinistas sociais certamente discordariam do argumento que6. Os biólogos, é claro, podem querer perguntar se __________.7. Entretanto, os seguidores e críticos de Malcolm X provavelmente argumentariam que

__________.8. Embora nem todos os cristãos pensem da mesma forma, alguns deles provavelmente

contestarão minha afirmação de que __________.9. Os não falantes nativos do inglês são tão diferentes em seus pontos de vista que é difícil

generalizar sobre eles, mas alguns tendem a se opor alegando que __________.

NOMEAR ARGUMENTOS NEGATIVOS(p. 78-79)

1. Aqui muitas feministas provavelmente discordariam de que __________.2. No entanto, os darwinistas sociais certamente discordariam do argumento que3. Os biólogos, é claro, podem querer perguntar se __________.4. Entretanto, os seguidores e críticos de Malcolm X provavelmente argumentariam que __________.5. Embora nem todos os cristãos pensem da mesma forma, alguns deles provavelmente contestarão minha afirmação de

que __________.6. Os não falantes nativos do inglês são tão diferentes em seus pontos de vista que é difícil generalizar sobre eles, mas

alguns tendem a se opor alegando que __________.

INTRODUZIR OBJEÇÕES DE MODO INFORMAL(p. 79)

1. Mas minha proposta é realista? Quais são as chances de isso ser realmente adotado?2. Mas nem sempre é verdade que __________? É sempre o caso, como tenho sugerido, que

__________?3. No entanto, a evidência que eu citei mostra de forma conclusiva que __________?4. "Impossível", dirão alguns. "Você deve estar lendo a pesquisa de modo seletivo."

FAZER CONCESSÕES AO MESMO TEMPO MANTENDOSEU ARGUMENTO(p. 85)

1. Apesar de eu admitir que __________, ainda sustento que __________.2. Os defensores de X estão certos ao argumentar que __________. Contudo, exageram

quando afirmam que __________.3. Embora seja verdade que __________, isso não implica necessariamente que

__________.4. Por um lado, concordo com X que __________. Entretanto, por outro lado, eu ainda

insisto em que __________.

INDICAR QUEM SE IMPORTA(p. 90-91)

1. __________ costuma pensar __________. Porém, recentemente [ou dentro das últimasdécadas] sugere que __________.

2. Estas descobertas desafiam o trabalho dos pesquisadores anteriores, que tendiam aassumir que __________.

3. Estudos recentes como estes lançam nova luz sobre __________, que estudos anterioresnão tinham abordado.

4. Há muito tempo, os pesquisadores assumem que __________. Por exemplo, um eminenteestudioso de biologia celular, __________, supôs em __________, seu trabalho seminalsobre as estruturas e funções celulares, que as células de gordura __________.

5. Segundo ela mesma, "_______________" (2007). Outro cientista importante,_______________, alegou que as células de gordura "_______________" (2006).

6. Finalmente, quando se tratava da natureza da gordura, o pressuposto básico era de que__________.

7. Mas um novo conjunto de pesquisas mostra que as células de gordura são muito maiscomplexas e que __________

8. Se os entusiastas de esportes parassem para pensar sobre isso, muitos deles poderiamsimplesmente assumir que os atletas mais bem-sucedidos __________. No entanto, anova pesquisa mostra __________. Esses resultados desafiam o pressuposto comum dosneoliberais que __________.

9. À primeira vista, os adolescentes poderiam afirmar que __________. Entretanto, numaanálise mais aprofundada, __________.

ESTABELECER POR QUE O ASSUNTO É IMPORTANTE(p. 94, 167-68, 184-85 )

• X se importa/é importante porque __________.

1. Apesar de X poder parecer banal, é de fato crucial em termos das questões atuais sobre________.

2. Enfim, o que está em jogo aqui é ____________.3. Estes resultados têm implicações importantes para a área mais ampla de _________.4. Minha discussão de X de fato aborda o assunto maior sobre ________.5. Estas conclusões/Estas descobertas terão aplicações importantes em ___________,

assim como em __________.6. Embora X possa parece ser de interesse apenas para um pequeno grupo de __________,

deveria, de fato, ser uma questão para aqueles que se preocupam com _________.

TRANSIÇÕES COMUMENTE UTILIZADASADIÇÃO - também, e, além de, ademais, além do mais, realmente, de fato, além disso,igualmente.

EXEMPLIFICAÇÃO - afinal de contas, como exemplo, por exemplo, sobretudo, tome porexemplo, considere o seguinte.

ELABORAÇÃO - na verdade, por extensão, em resumo/em suma, isto é, em outras palavras,de outra forma, de forma direta, de forma sucinta, enfim

COMPARAÇÃO - neste mesmo sentido, da mesma forma, de forma semelhante, do mesmomodo.

CONTRASTE/OPOSIÇÃO - mas em contrapartida, de outro modo, apesar de, entretanto, aocontrário, contudo, no entanto, pelo contrário, por outro lado, independentemente de/não,obstante, ao passo que/enquanto, ainda.

CAUSA E EFEITO - assim sendo, como resultado, como consequência/por, conseguinte, daí,como, assim, então, portanto, deste modo.

CONCESSÃO - embora, mesmo que, sem dúvida, embora seja verdade que, obviamente, éclaro (que), para ter certeza.

CONCLUSÃO - como resultado, como consequência/por, conseguinte, daí, em conclusão, emresumo, em suma, portanto, deste modo, para recapitular, para resumir.

ADICIONAR METACOMENTÁRIO(p. 135-137)

1. Em outras palavras, __________.2. O que __________ realmente quer dizer com isso é que __________3. Enfim, então, meu objetivo é demonstrar que __________.4. Meu ponto de vista não é __________, mas __________.5. De outra forma, __________.6. Em suma, __________.7. Minha conclusão é de que __________.8. Em resumo, __________.9. Ainda mais importante, __________.

10. Aliás, __________.11. A propósito, __________12. O capítulo 2 explora __________, ao passo que o capítulo 3 examina __________.13. Com o argumento de que __________, agora prestemos atenção para __________.14. Embora alguns leitores possam se opor à __________, eu responderia que __________.

COMPARAR DUAS CONCLUSÕESOU MAIS DOSESTUDOS(p. 168)

1. Nossos dados apoiam / confirmam / verificam o trabalho de X, mostrando que __________.2. Ao demonstrar __________, o trabalho de X amplia as conclusões de Y. uOs resultados de X contradizem / refutam a

conclusão de Y de que __________.3. As conclusões de X põem em dúvida a teoria amplamente aceita de que __________.4. Nossos dados estão de acordo com a hipótese de X que __________.

EXPLICAR UM RESULTADO EXPERIMENTAL(p. 171, 193)

1. Uma explicação para a conclusão de X é que __________. Uma explicação alternativa é __________.2. A diferença entre __________ e __________ provavelmente se deve a __________.

INDICAR LACUNAS NA PESQUISA EXISTENTE(p. 184)

1. Os estudos de X indicaram __________. Não está claro, no entanto, que esta conclusão se aplica a __________.2. __________ com frequência acham normal que __________. Contudo, poucos já investigaram esta hipótese.3. O trabalho de X nos diz muito sobre __________. Este trabalho pode ser generalizado para __________?

AGRADECIMENTOS

Temos de agradecer a nossa maravilhosa editora, Marilyn Moller, por este livro. Foi Marilyna primeira que nos incentivou a escrevê-lo, e se dedicou, incansavelmente, a nos ajudar emtodas as fases do processo. Nunca deixamos de nos beneficiar de suas sugestões incisivas,paciência inesgotável e seu bom humor. Com a publicação desta segunda edição, que vem naesteira de uma edição comercial e uma versão com textos, nossa gratidão com Marilynaumentou grandemente.

Nossos agradecimentos vão também para John Darger, representante da Norton's Chicago, queofereceu incentivo desde o início para escrever Eles falam, eu falo e para Beth Ammerman,que, generosamente, geriu o processo de edição desta edição. Agradecemos também à MaggieWagner, pelo projeto impressionante, à Jane Searle, por sua excelente gestão do processo deprodução, à Debra Morton Hoyt, por seu excelente trabalho na capa; e à Ana Cooke e BetsyMullaney, pela ajuda com muitas coisas grandes e pequenas.

Temos uma dívida de gratidão especial com Christopher Gillen e Ackerman Erin por seuscapítulos sobre a escrita em ciências exatas e sociais, respectivamente, que é uma novidadepara esta edição. O trabalho com Chris e Erin demonstrou ser uma experiência emocionante.Ao mesmo tempo em que permaneciam abertos e receptivos às nossas sugestões, eles nosensinavam muito, aplicando nossas ideias às suas disciplinas de forma que se tornassem umarevelação constante.

Devemos um agradecimento especial aos nossos colegas do departamento de inglês daUniversidade de Illinois (UIC), em Chicago: Mark Canuel, nosso chefe do departamento, porapoiar nossos esforços para supervisionar a exigência de produção de texto nas disciplinas dauniversidade, trabalho que nos levou a solicitar os dois novos capítulos sobre a escrita nasciências e ciências sociais para esta edição. Walter Benn Michaels, nosso ex-chefe dedepartamento, e Ann Feldman, diretora dos "Programas de produção de texto" daUniversidade, por nos encorajar a ministrar cursos de redação do primeiro ano da UIC, nosquais pudemos experimentar ideias e versões preliminares do nosso manuscrito. Lon Kaufman,Tom Moss, Diane Chin, Vainis Aleksa e Matt Pavesich também foram muito favoráveis aosnossos esforços. Somos bastante gratos à Ann e Diane por nos trazer a seu curso de pós-graduação sobre o ensino da escrita, e à Ann, ao Tom, à Diane e ao Matt por nos convidarpara apresentar nossas ideias nas Oficinas Mile 8 da UIC para professores de produção detexto. Ao incentivo, às sugestões e às críticas que recebemos nestas sessões que se mostraraminestimáveis. Nossa profunda gratidão vai para nosso assistente de pesquisa nos últimos doisanos, Matt Oakes.

Somos também especialmente gratos a Steve Benton e a Nadya Pittendrigh, que nosofereceram uma seção de redação utilizando a primeira versão preliminar deste livro. Steve

fez muitas sugestões úteis, sobretudo em relação aos exercícios. Somos gratos a Andy Young,professor na UIC que testou nosso livro em seus cursos e nos deu feedback extremamente útil.E agradecemos a Vershawn A.Young, cujo trabalho sobre entrosamento de código influenciounosso argumento no capítulo 9, e Hillel Crandus, cujo handout de sala de aula inspirou ocapítulo 11, "Entrar nas discussões em sala de aula".

Somos gratos a muitos colegas e amigos que sempre nos permitiram discutir nossas ideiascom eles e deram respostas extremamente úteis. Stanley Fish, ex-reitor da UIC, foifundamental nesse sentido, quer em conversas pessoais, quer em seus artigos contundentes queexigem maior foco na forma do ensino da escrita. Nossa conversa, com Jane Tornpkinstambém foi parte integrante deste livro, como foi o curso de redação que Jane coministrou comGerald intitulado "Can we talk?" Lenny Davis também deu tanto observações intelectuaisquanto suporte emocional, como fez Heather Arnet, Jennifer Ashton, Janet Atwill, KyraAuslander, Noel Barker, Jim Benton, Jack Brereton, Tim Cantrick, Marsha Cassidy, DavidChinitz, Lisa Chinitz, Pat Chu, Duane Davis, Bridget O'Rourke Flisk, Steve Flisk, JudyGardiner, Howard Gardner, Rich Gelb, Gwynne Gertz, Jeff Gore, Bill Haddad, Ben Hale,Scott Hammerl, Patricia Harkin, Andy Hoberek, John Huntington, Joe Janangelo, Paul Jay,David Jolliffe, Nancy Kohn, Don Lazere, Jo Liebermann, Steven Mailloux, DeirdreMcCloskey, Maurice J. Meilleur, Allan Meyers, Greg Meyerson, Alan Meyers, Anna Minkov,Chris Newfield, Jim Phelan, Paul Psilos, Bruce Robbins, Charles Ross, Evan Seymour, EileenSeifert, David Shumway, Herb Simons, Jim Sosnoski, David Steiner, Harold Veeser, ChuckVenegoni, Marla Weeg, Jerry Wexler, Joyce Wexler, Virginia Wexman, Jeffrey Williams, LynnWoodbury, e o falecido Wayne Booth, de cuja amizade sentimos saudade com amor.

Somos gratos por termos tido a oportunidade de apresentar nossas ideias para váriasinstituições de ensino: Augustana College, Universidade de Brandeis, Universidade deBrigham Young, Bryn Mawr College, Universidade de Case Western, Universidade deColumbia, Community College of Philadelphia, Universidade Estadual da Califórnia, emBakersfield, Universidade Estadual da Califórnia, em Northridge, Universidade da Califórnia,em Riverside, Universidade de Delaware, Universidade de DePaw, Universidade de Drew,Universidade de Duke, Universidade de Duquesne, Elmhurst College, Universidade deFontbonne, Universidade de Furrnan, Gettysburg College, Harper College, Universidade deHarvard, Haverford College, Hunter College, Universidade Estadual de Illinois, Universidadede John Carroll, Universidade de Lawrence, the Lawrenceville School, Universidade deMacEwan, Universidade de Maryland, em College Park, Universidade de Memphis,Universidade do Missouri, em Columbia, New Trier High School, Universidade de NorthernMichigan, Universidade da Carolina do Norte A&T, Universidade Estadual de Nova York, emStony Brook, Universidade de North Florida, Universidade de Northwestern Divisão deestudos continuados, Universidade de Notre Dame, Universidade Estadual do Oregon,Universidade de Portland, Universidade de Rochester, Universidade de St. AmbroseUniversity, St. Andrew's School, St. Charles High School, Universidade de Seattle,Universidade Estadual de Southern Connecticut, Universidade de South Florida, SwarthrmoreCollege, Teachers College, Universidade do Tennessee, em Knoxville, Universidade de Texas,em Arlington, Universidade de Tulane, Union College, Wabash College, Washington Callege,Universidade de Washington, Universidade de Western Michigan, Universidade de West

Virginia em Morgamown, Whitney Young High School e Universidade de Wisconsin, emWhitewater.

Agradecemos, em especial, àqueles que nos ajudaram a organizar essas visitas ediscussões de questões relacionadas com escrita: Jeff Abernathy, Herman Asarnow, JohnAustin, Greg Barnheisel, John Bean, Crystal Benedicks, Joe Bizup, Sheridan Blau, DagneBloland, Chris Breu, Joan Johnson Bube, John Caldwell, Gregory Clark, Irene Clark, DeanPhilip Cohen, Cathy D'Agastino, Tom Deans, Gaurav Desai, Kathleen Dudden-Rowlands, LisaEde, Emory Elliott, Anthony Ellis, Kim Flachmann, Ronald Fortune, George Haggerty, DonaldHall, Gary Hatch, Elizabeth Hatmaker, Harry Hellenbrand, Nicole Henderson, Doug Hesse,Joe Harris, Van Hillard, Andrew Hoberek, Michael Hustedde, Sara Jameson, T. R. Johnson,David Jones, Ann Kaplan, Don Kartiganer, Linda Kinnahan, Dean Georg Kleine, AlbertLabriola, Tom Liam Lynch, Thomas McFadden, Sean Meehan, Connie Mick, Margaret Oakes,John O'Connor, Gary Olson, Tom Pace, Emily Poe, Dominick Randolph, Monica Rico, KellyRitter, Jack Robinson, Warren Rosenberg, Dean Howard Ross, Deborah Rossen-Knill, RoseShapiro, Mike Shea, Evan Seymour, Erec Smith, Nancy Sommers, Stephen Spector, TimothySpurgin, Ron Strickland, Trig Thoreson, Josh Toth, Judy Trost, Charles Tung, John Webster,Sandi Weisenberg, Robert Weisbuch, Martha Woodmansee e Lynn Worsham.

Por nos convidar para apresentar nossas ideias em suas conferências, somos gratos a JohnBrereton e Wendorf Richard no Boston Athenaeum; a Wendy Katkin do Centro de Reinvençãodo SUNY Stony Brook; a Luchen Li da Michigan English Association; a Lisa Lee e a Barbarade Ransby da Public Square, em Chicago; Don Lazere da Universidade do Tennessee, emKnoxville, presidente de um painel na MLA; Dennis Baron, da Universidade de Illinois emUrbana-Champaign, Alfie Guy da Universidade de Yale, Gregory Colomb, da Universidade daVirgínia, e Irene Chaves da Universidade Estadual da Califórnia de Northridge, presidentesdos painéis na CCCC. A George Crandell e Steve Hubbard, codiretores da conferência daACETA na Universidade de Auburn; Mary Beth Rose do Instituto de Ciências Humanas daUniversidade de Illinois em Chicago; Diana Smith, da St. Anne's Belfield School eUniversidade de Virgínia; Jim Maddox e Victor Luftig da Bread Loaf School of English; JanFitzsimmons e Jerry Berberet das Faculdades Associadas de Illinois; e Rosemary Feal,diretora-executiva da Associação de Línguas Modernas, iniciadora de uma oficina paraprofessores da comunidade universitária na convenção MLA de 2008.

Um agradecimento em especial vai para aqueles que revisaram os materiais para esta novaedição, Erin Ackerman (City University of New York-John Jay College); Mary Angeline(Universidade de Northern Colorado); Ned Bachus; Michelle Ballif (Universidade daGeorgia); Jonathan Barz (Universidade de Dubuque); Mary Bauer Morley (Universidade daDakota do Norte); Benjamin Bennett-Carpenter (Universidade de Oakland); Michelle Boswell(Universidade de Maryland); Laura Bowles (Universidade de Central Arkansas); Brand(Broome Community College); Beth Buyserie (Universidade Estadual de Washington); DanaCairns Watson (Universidade da Califórnia, Los Angeles); Genevieve Carminati (MontgomeryCollege); Brent Chesley (Aquinas College); Joseph Colavito (Universidade de Butler); TaraDaPra (Universidade de Minnesota); Emily Detmer-Goebel (Universidade de NorthernKentucky); J. Michael Duvall (College of Charleston); Adriana Estill (Carleton College);

Ralph Faris (Community College of Philadelphia); Chris Gillen (Kenyon College); PatriciaGillikin (Universidade do Novo México, Campus de Valencia); Kenneth Grant (Universidadede Wisconsin-Baraboo/Sauk County); Kevin Griffith (Universidade de Capital); AnnemarieHamlin (Central Oregon Community College); Rick Hansen (Universidade Estadual daCalifórnia, Fresno); John Hare (Montgomery College); Wendy Hayden (Hunter College of theCity University of New York); Karen Head (Georgia Institute of Technology); Chene Heady(Universidade de Longwood); Nels Highberg (Universidade de Hartford), Victoria Holladay(Universidade Estadual da Califórnia, Los Angeles); D. Kern Holoman (Universidade daCalifórnia, Davis); Elizabeth Huergo (Montgomery College); Sara Jameson (UniversidadeEstadual do Oregon); Joseph Jones (Universidade de Memphis); Andrew Keitt (Universidadedo Alabama, em Birmingham); Kurt Koenigsberger (Universidade de Case Western Reserve);Gary Leising (Utica College); Gary Lewandowski (Universidade de Monmouth); MichelleMaher (La Roche College); Lisa Martin (Universidade de Wisconsin-Baraboo/ Sauk County);Miles McCrimmon (J. Sargeant Reynolds Community College); Jacqueline Megow(Universidade Estadual de Oklahoma); Bruce Michelson (Universidade de IllinoisUrbanaChampaign); Megan Morton (Universidade de Purdue); Steven Muhlberger (Universidade deNipissing); Lori Muntz (Iowa Wesleyan College): Ann Murphy (Assumption College); SarahPerrault (Universidade de Nevada, Reno); Christine PipitoneHerron (Raritan ValleyCommunity College); David Samper (Universidade de Oklahoma); Rose Shapiro(Universidade de Fontbonne); Jennifer Stewart (Universidade de Indiana-Universidade dePurdue Fort Wayne); Sandra Stollman (Broward College); Linda Sturtz (Beloit College); MarkSutton (Universidade de Kean); Tobin von der Nuell (Universidade do Colorado, emBoulder); Brody Waybrant (Bay Mills Community (College); Gina Weaver (Universidade deSouthern Nazarene); Amy Whitson (Universidade Estadual de Missouri); Susan Wright(Universidade Estadual de Montclair).

Agrademos também àqueles que revisaram o manuscrito para a versão original de Naopinião deles; suas sugestões contribuíram enormemente para este livro: Alan Ainsworth(Houston Comunity College); Rise Axelrod (Universidade da Califórnia, Riverside); BobBaron (Mesa Community College); David Bartholomae (Universidade de Pittsburgh); DianeBelcher (Universidade Estadual da Georgia); Michel De Benedictis (Miami Dade College);Joseph Bizup (Universidade de Columbia); Patricia Bizzell (College of the Holy Cross); JohnBrereton (Universidade da Harvard); Richard Bullock (Universidade Estadual de Wright);Charles Cooper (Universidade da Califórnia, San Diego); Christine Cozzens (Agnes ScottCollege); Sarah Duerden (Universidade Estadual do Arizona); Russel Durst (Universidade deCincinnati); Joseph Harris (Universidade de Duke); Paul Heilker (Instituto Politécnico daVirgínia); Michael Hennessy (Universidade Estadual do Texas); Karen Lunsford(Universidade da Califórnia, Santa Barbara); Libby Miles (Universidade de Rhode Island);Mike Rose (Universidade da Califórnia, Los Angeles), William H. Smith (WeatherfordCollege); Scott Stevens (Universidade de Western Washington); Patricia Sullivan(Universidade do Colorado); Pamela Wright (Universidade da Califórnia, San Diego); DanielZimmerman (Middlesex Community College).

Gerald Graff, professor de inglês e educação da Universidade de Illinois, em Chicago, em2008 foi presidente da Associação de Línguas Modernas dos EUA, teve um grande impacto

sobre os professores por meio de livros como Professsing literature: An institutional history,Beyond the culture wars: How teaching the conflicts can revitalize American education, e,mais recentemente, Clueless in academe: How schooling obscures the life of the mind. CathyBirkenstein é professora de inglês da Universidade de Illinois em Chicago e codiretora doprograma de Produção de Texto nas Disciplinas. Publicou textos sobre a escrita, maisrecentemente no College English, e, junto com Gerald Graff, no The chronicle of highereducation, Academe e College composition and communication. Também tem dado palestrase realizado oficina com Gerald em inúmeras instituições de ensino. Atualmente estátrabalhando em um estudo sobre mal-entendidos comuns em torno do discurso acadêmico.

53 David Zinczento, Don't blame the eater. Copyright The New York Times News Service /Syndicate.

54 Gerald Graff, "Hidden intelectualim", Clueless in academe: How shooling obscure the lifeof mind.

55 Ignorante no mundo acadêmico: Como a escolarização obscurece a atividade da mente.(N.T.)

56 Selos vendidos como suvernirs. (N.T.)

57 Physics for future presidents: The science behind the headlines, de Richard Muller.Copyright © 2008 by Richard A. Muller. Publicado sob permissão da W.W. Norton &Company, Inc.

58 Física para futuros presidentes. (N.T.)

59 Deborah Tannen, "Agonism in the academy: surviving higner learning's argument culture",Chronicle of highter education, março, 2000. Copyright Deborah Tannen. Publicado sobpermissão