12

Eliana Leme Mamede de Lima

Cultura Escrita e Arte

Sobre construção de pontes-dialógo entre educação formal e não-formal no

CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente) de Mogi Guaçu

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em educação à comissão julgadora do Centro Universitário Salesiano de Americana, sob a orientação dos Professores Doutores Augusto Novaski (in

memorian) e Severino Antônio Barbosa.

UNISAL

Americana

Campus Maria Auxiliadora

2007

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Lima, Eliana Leme Mamede de

L697c Cultura Escrita e Arte: sobre construção de pontes-diálogo entre educação formal e não-formal no CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente) de Mogi Guaçu / Eliana Leme Mamede de Lima. - Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2007.

102 p. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Prof. Dr. Severino Antônio Barbosa. Inclui bibliografia. 1. Alfabetização. 2. Escrita e arte. 3. Educação formal.

4. Educação não-formal. I. Título. CDD – 372.414

Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606

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SUMÁRIO

Para iniciar........................................................................................................ 12

CAPÍTULO 1: REFLEXÕES SOBRE CULTURA ESCRITA E ARTE................................................................................................................ 18 1.1 Escrita: breve histórico.............................................................................. 18

1.2 Cultura Escrita: O papel da escola na formação de leitores e escritores .............................................................................. 25

1.3 A aquisição da Cultura Escrita na diversidade........................................... 30 1.4 Sobre diálogos possíveis entre Cultura Escrita e Arte................................. 36

CAPÍTULO 2: IDÉIAS QUE ALIMENTAM AS AÇÕES DO CAIC DE MOGI GUAÇU.......................................................................................... 41 2.1 Apresentação dos espaços.......................................................................... 41

2.2 O CAIC de Mogi Guaçu............................................................................ 43

2.2.1 Dos seus princípios e diretrizes.............................................................. 44

2.3 EMEF “Jardim Santa Terezinha II”........................................................... 44

2.3.1 Idéias que alimentam as ações da EMEF................................................. 47

2.4 Oficinas de Artes da EMIA......................................................................... 49

2.4.1 Idéias que alimentam as ações da EMIA.................................................. 50

CAPÍTULO 3: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS DIFERENTES VOZES.................................................................................... 53 3.1 A pesquisa de campo................................................................................... 53

3.2 Sobre as vozes dos alunos........................................................................... 56

15

3.3 Sobre as vozes dos funcionários ............................................................ 64

3.4 Sobre as vozes dos gestores ................................................................... 70

3.5 Sobre as vozes dos professores da EMEF

“Jardim Santa Terezinha II”......................................................................... 75

3.6 Sobre as vozes dos professores da EMIA ............................................. 81

3.7 O CAIC para a comunidade, a comunidade para o CAIC .................... 85 Para não terminar... ..................................................................................... 89

Bibliografia.................................................................................................. 93

Apêndice...................................................................................................... 98

Anexos.......................................................................................................... 99 A - Algumas imagens B – Planta baixa do CAIC de Mogi Guaçu C – Jornal da EMIA: Publicação da Escola Municipal de Iniciação Artística – Mogi Guaçu Edições: 1ª - Maio/Junho de 2007 2ª - Julho/Agosto de 2007 3ª - Novembro/Dezembro de 2007

Eliana Leme Mamede de Lima

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Cultura Escrita e Arte

Sobre construção de pontes-dialógo entre educação formal e não-formal no

CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente) de Mogi Guaçu

UNISAL

Americana

Campus Maria Auxiliadora

2007

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Toda ciência ou prática social, quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo modificações. A arte é diferente da Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências e assim por diante. [...] Cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola [e demais espaços de educação] é criar pontes e não abismos.

Telma Weisz A vida boa, a vida feliz, a vida que merece ser preservada, nutrida, comunicada, reproduzida e festejada – é o desfrute compartilhado do afeto, da companhia, do trabalho, do alimento, do descanso, da arte, do jogo da dança...enfim, da festa! A vida boa, a vida feliz, é também aptidão para assumir criativamente [e coletivamente] o sofrimento pessoal como dimensão intrínseca da própria vida. É igualmente, disposição para apreciar e acompanhar a aflição dos outros com solidariedade e ternura. Mas a vida boa, é também, esforço para superar o sofrimento injusto e evitar o sofrimento desnecessário.

Otto Maduro

18

Dedicatória

Aos meus pais José Manoel e Anésia (in memorian) pela educação, carinho e história de

vida. Eternos exemplos de vida.

Aos meus irmãos: Célia Maria, José Roberto, José Rui, Celso Paulo e Cláudia Regina pelo

apoio e carinho continuado.

Aos meus sobrinhos: Vinícius, Vanessa, Letícia, Roberta, Diego, Bruno, Tales, Igor,

Thiago, Renan, Raul, Victória, Júlia, Jéssica, Pedro Henrique, Daniele e Giovana por

fazerem parte de minha vida de forma tão afetuosa.

Ao meu esposo Nelson pelas palavras de incentivo a cada manhã.

Agradecimentos

19

À fonte de eterna bondade e sabedoria.

À minha família e à família de meu esposo pelo respeito às minhas idéias e ao meu

trabalho, em especial à Dona Cida, Sr. Pedro e Solange.

A Márcio Lellis Rodrigues e Ângela Maria Indalécio pelo incentivo e reconhecimento.

À professora Célia Maria Mamede, pela sua sabedoria e grandiosa contribuição à Educação

e Cultura de Mogi Guaçu.

À Sandra Tomaz, pelas idéias construídas durante o mestrado e pela parceria de sempre.

Às amigas Andréa Rodrigues, Célia Sant’Anna, Magali Rosa , Maria Jussara Zamarian,

Patrícia Scarabel e Sandra Tomaz por compartilharem comigo da história do PROFA em

Mogi Guaçu

Às meninas dos olhos do PROFA: Carla, Daiana, Luciana e em especial à Taty que

contribui com esse trabalho.

A todos os meus amigos, em especial à Isaura Ana de Freitas Campos, Marilda Cristina

Bovolenta, Mara Fernanda Ortiz e Sueli Scarin Barzon.

À Mary Ferreira, Márcio Ferreira e Adriano Marchiori pelas contribuições a esse trabalho.

Às amizades conquistadas durante o mestrado.

A todos os educadores da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Jardim Santa

Terezinha II” em especial à Marilda Cristina Ferreira Bovolenta pelo incentivo e alegria de

SER.

Às professoras Roseli, Cibele, Marilda e Silvana gestoras do Centro de Atenção Integral à

Criança e ao Adolescente (CAIC) de Mogi Guaçu.

À Rita Morelli, gerente de cultura de Mogi Guaçu.

20

A todos que participaram da pesquisa de campo realizada, em especial às crianças das

oficinas de artes do núcleo da EMIA instalado no CAIC de Mogi Guaçu.

Aos educadores que contribuem para o acesso à Cultura Escrita.

Aos professores da EMIA de Mogi Guaçu, na pessoa do amigo Renato Barzon, pelas

contribuições à ARTE.

A todos os meus professores e mestres do UNISAL de Americana, campus Maria

Auxiliadora: Augusto Novaski (in memorian) Regis de Moraes, Marcos Francisco Martins,

José Luis Sigrist, João Ribeiro, Paulo de Tarso;

À professora Dra. Regina Célia Sarmento pela gentileza em fazer parte da minha banca,

pelo incentivo e pelas idéias enriquecedoras.

Ao professor Augusto Novaski (in memorian) pelas orientações primeiras.

Minha eterna gratidão ao professor co-orientador Luís Antonio Groppo pelo diálogo,

atenção e amizade.

E meu agradecimento infinito ao meu professor e orientador Severino Antônio Barbosa,

pela atenção, pelo cuidado com as palavras tecidas no trabalho, por seu imenso respeito à

palavra, à Cultura Escrita em forma de Arte, em especial, a poesia.

21

RESUMO

O presente trabalho traz inicialmente a reflexão sobre a escrita e a importância do ato de registrar como elementos substanciais que marcam, inclusive, a história de cada um. Versamos sobre o importante papel da escola para a apropriação da cultura escrita, das práticas sociais de leitura e escrita, bem como do valor da Arte para a vida humana, ou seja, como um caminho para nossa humanização. Argumentamos sobre o termo cultura escrita fundamentados nas idéias de Emilia Ferreiro e Telma Weisz e sobre a Arte, embasados principalmente nas idéias de João Francisco Duarte Júnior. Falamos de pontes necessárias entre cultura escrita e arte, sobre as contribuições desses conhecimentos para que todo cidadão possa verdadeiramente atuar como partícipe de sua história e, de acordo com suas necessidades, transformá-la. Além da caracterização dos espaços tratados nessa dissertação, refletimos também sobre relação entre dois espaços, ou melhor, como têm sido construídas pontes entre a educação formal (EMEF “Santa Terezinha II ) e não-formal (Oficinas de Artes da EMIA - Escola Municipal de Educação Artística), que integram o CAIC de Mogi Guaçu, SP . O caminho escolhido para a análise das relações, do diálogo, foi a pesquisa de campo, pesquisa-ação e o exercício de interpretação da diversidade de vozes das pessoas que trabalham no CAIC e demais aprendizes das oficinas de artes que pertencem à comunidade; comunidade essa que vislumbra esse espaço como um leque de oportunidades, ou melhor, como uma importante ponte entre conhecimentos que entendemos vitais: a cultura escrita e a arte. Palavras-chave: cultura escrita, arte, pontes-diálogo, educação formal e não-formal.

22

ABSTRACT

The present work shows initially the reflection above the writing and the importance of the action of registering as substantial elements that mark, inclusively, the history of each one. We turned on the important paper of the school for the appropriation of the written culture, of the social practices of reading and writing, as well as of the value of the Art for the human life, in other words, as a road for our humanization. We argued above the term written culture based in Emilia Ferreiro and Telma Weisz ideas and about the Art mainly based in João's Francisco Duarte Júnior ideas. We spoke about necessary bridges between written culture and art, about the contributions of those knowledges for every citizen can act truly as partnership of his history and, in agreement with their needs, to transform it. Besides the characterization of the spaces treated in that dissertation, we also thought about relationship among two spaces, or better, as bridges have been built among the formal education (EMEF "Santa Terezinha II) and no-formal (Workshops of Arts of EMIA – Escola Municipal de Educação Artística), that integrate Mogí Guaçu's CAIC, SP. The chosen road for the analysis of the relationships, of the dialogue, was the field research, research-action and the exercise of interpretation of the diversity of voices of the people that work in CAIC and other learners of the art workshops that belong to the community; community that glimpses this space as a fan of opportunities, or better, as an important bridge among knowledge that we understood vital: the written culture and the art.

Word-key: written culture, art, bridge-dialogue, formal and no-formal education.

23

Apêndice Memorial

24

Anexos A – Algumas imagens B – Planta baixa do CAIC de Mogi Guaçu C – Jornal da EMIA: Publicação da Escola Municipal de Iniciação Artística – Mogi Guaçu Edições: 1ª - Maio/Junho de 2007. 2ª - Julho/Agosto de 2007. 3ª - Novembro/Dezembro de 2007.

.

25

PARA INICIAR...

No futuro, quando se lembrarem de nós, o que pensarão desse nosso tempo de travessias? Que imagens fundadoras emergirão? O que permanecerá como contribuição ao trabalho civilizatório, à humanização da história? Severino Antônio Barbosa A participação não envolve uma atitude do cientista para conhecer melhor a cultura que pesquisa. Ela determina um compromisso que subordina o próprio projeto cientifico de pesquisa ao projeto político dos grupos populares cuja situação de classe, cultura ou história se quer conhecer porque se quer agir.

Carlos Rodrigues Brandão

Este trabalho tem como fios condutores a Cultura Escrita e a Arte. Compreender e

analisar as pontes-diálogo desses conhecimentos no Centro de Atenção Integral à Criança e

ao Adolescente (CAIC) da cidade de Mogi Guaçu. A pergunta que motiva nossa pesquisa é

a seguinte: como têm sido construídas as pontes-dialógo entre Cultura Escrita e Arte,

saberes necessários à nossa existência. Como os espaços têm dialogado?

Dois espaços em um espaço maior, denominado CAIC1: EMEF “Jardim Santa

Terezinha II ”(Escola Municipal de Ensino Fundamental) e núcleo de Oficinas de Artes da

EMIA – (Escola Municipal de Iniciação Artística).

CAIC Dep. “Miguel Martini” - Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente de Mogi Guaçu, complexo educacional de iniciativa federal criado no ano de 1994, hoje totalmente sob os cuidados da Prefeitura Municipal de Mogi Guaçu, e diretamente ligado à Secretaria de Educação e Cultura. Neste complexo há também algumas oficinas sob a responsabilidade da Secretaria de Promoção Social do município.

26

O primeiro espaço, a EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, tem como objetivos

principais organizar seu ensino de modo que o aprendiz possa apropriar-se da linguagem

escrita de forma eficaz, bem como interagir com as demais áreas de conhecimento que

compõem o currículo (História, Geografia, Matemática, Ciências, Educação Artística e

Educação Física), promover aprendizagem, desenvolver integralmente o aprendiz, formar o

cidadão crítico, responsável, solidário, consciente de seus direitos e cumpridor de seus

deveres conforme assinala o seu plano de gestão do ano de 2006.

Com relação ao segundo espaço, um núcleo composto por diferentes oficinas de

artes sob responsabilidade da EMIA, tem como objetivo não só iniciar a criança na arte,

mas também que ela desenvolva o gosto pela mesma, que saiba, portanto, apreciar as mais

variadas formas de expressão artística, segundo regimento aprovado em 28 de Outubro de

1996.

A partir do exposto, a questão que fazemos é a seguinte: como são construídas as

pontes entre a educação formal e não-formal no CAIC de Mogi Guaçu? Ou seja, como se

dá o diálogo entre esses dois espaços e como essa interação tem beneficiado a comunidade?

Segundo o dicionário Houaiss,2 diálogo é a interação entre dois indivíduos;

colóquio, conversa; contato e discussão entre duas partes, em busca de um acordo. Troca

de idéias, discussão de pontos de vista ou contatos diplomáticos.

Todo diálogo pressupõe um acordo, então nossa idéia principal é a de investigar a

realidade desses dois espaços, a conversa, a interação entre ambos. Por acreditarmos na

força do diálogo, no potencial de uma boa conversa, tivemos como referências, ou melhor,

interagimos com as idéias de educadores como: Paulo Freire, Emilia Ferreiro, Delia Lerner,

Telma Weisz, João Francisco Duarte Júnior, Ana Mae Barbosa, Paula Belfort Matos, entre

2 Disponível no site, www.uol.com.br/houaiss, visitado em 12-12-07.

27

outros autores, que tratam dos conhecimentos para os quais estamos focando nosso olhar

nesse trabalho: Cultura Escrita e Arte.

Um dos caminhos foi a pesquisa de campo junto a esses dois espaços, no sentido

de poder contribuir para que os sujeitos envolvidos na mesma possam olhar para o que já

fazem e para o que podem fazer, a fim de que a interação entre ambos promova diálogos

incessantes e frutuosos para a conquista de seus objetivos.

Como pesquisadores, é necessário dizer que cultura escrita é um conhecimento

com o qual temos um pouco mais de experiência. Com relação à arte, não somos artistas,

mas tivemos o privilégio de nos tornar bons apreciadores através de trabalhos

desenvolvidos por professores apaixonados pela arte e por incluir em nossa formação a

reflexão sobre esse tipo de conhecimento. Hoje, como educadores, nossas experiências com

crianças com algumas dificuldades de relacionamento e consideráveis habilidades para

fazer arte, nos apontam que esse é um belo caminho, uma bela maneira de dizer e ser

ouvido, uma bela maneira de sentir e entender o sentido real do que é sentido.

O Capítulo 1, Reflexões sobre Cultura Escrita e Arte resgata de forma breve um

pouco da história da escrita e das contribuições dessa importante invenção para a

humanidade. A partir daí levantaremos algumas questões sobre alfabetização, cultura

escrita e demais conceitos que envolvem essa pesquisa, como forma de estabelecer uma

relação também dialógica e reflexiva com o leitor. Como é a diversidade na EMEF Santa

Terezinha II? E a diversidade das oficinas, a diversidade de oportunidades e a própria

diversidade das pessoas que participam das mesmas? Essa diversidade de oportunidades

atende às necessidades da comunidade? Se no mundo de hoje é preciso respeitar essa

diversidade, fruto das diferenças ou heterogeneidade, então, como estes dois espaços têm

dialogado? Como tem sido a apropriação da cultura escrita em meio a essa diversidade?

28

Quais ações didáticas a coordenação do CAIC, a escola e os responsáveis pelas

oficinas têm organizado para que seus alunos e a comunidade possam se apropriar não

somente da cultura escrita, mas da cultura geral oferecida pelas oficinas da EMIA?

O capítulo 2, Idéias que alimentam as ações do CAIC de Mogi Guaçu, terá dois

propósitos principais. Primeiramente, trataremos da caracterização dos espaços nos quais a

pesquisa foi realizada, com a finalidade de inserir o leitor nesses espaços vivos de ações

planejadas, de cultura escrita, artes e de aprendizagens.

Apresentaremos o perfil da comunidade escolar que freqüenta o CAIC a partir

dos fatores sociais, econômicos e culturais. Falaremos também da Escola Municipal de

Iniciação Artística (EMIA) desde sua origem, e do impacto desta escola para o município

de Mogi Guaçu; bem como os propósitos das oficinas de arte e de como nasceu a idéia de

se instalar parte de suas oficinas no CAIC.

Analisaremos também o impacto desse anexo para o CAIC e para a comunidade

que participa das oficinas oferecidas pela EMIA, que assim amplia seus conhecimentos

acerca das várias expressões artísticas, seu propósitos e a dimensão desse trabalho para a

formação artística e cultural de todos os envolvidos.

Um segundo propósito do capítulo 2 é o de explicitar as idéias que alimentam as

ações dos educadores do CAIC, mais especificamente dos anexos EMEF “Jardim Santa

Terezinha II”, e das Oficinas de Artes explicitando-as, analisando-as e, principalmente,

refletindo sobre a relação desses com as ações desenvolvidas nesse espaço de educação

sócio-comunitária.

Há uma boa conversa entre esses dois espaços? Suas propostas, de educação

formal e não-formal, têm contribuído para com a formação cultural, social, econômica e até

mesmo com a inserção de todos da comunidade de forma mais justa na sociedade? Eis as

29

nossas questões. Trataremos de buscar respostas, levantar questões, exercitar a observação,

a interpretação da realidade para poder analisá-la a partir dos nexos que a constituem.

No Capítulo 3, Uma análise a partir das diferentes vozes, teremos como desafio

não somente apresentar a pesquisa de campo realizada, mas também interpretar as

diferentes vozes das pessoas que atuam tanto na EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, como

dos professores das oficinas de Artes da EMIA e demais funcionários das diversas

repartições do CAIC de Mogi Guaçu. Um outro desafio deste capítulo é desvelar a relação

dialógica entre os espaços. De um lado a escola, espaço de educação formal e de outro a

escola de Artes da EMIA, espaço de educação não-formal. Também desejamos analisar os

propósitos desses espaços inseridos no CAIC em suas semelhanças, como por exemplo, a

concepção de Arte das pessoas ouvidas nessa pesquisa; como também divergências,

contradições e propor idéias que possam contribuir para que a aquisição da cultura escrita

promova a escrita da cultura pelos atores envolvidos historicamente com essa comunidade.

Felizmente, não tivemos muitos obstáculos relacionados aos procedimentos por

nós utilizados. A maioria das pessoas envolvidas na pesquisa de campo recebeu e

respondeu de forma tranqüila às questões. Uma dificuldade percebida foi com relação à

questão sobre os referenciais metodológicos que embasam as ações. Uma mudança possível

para essa questão seria a seguinte: ao invés de perguntarmos sobre os referenciais

metodológicos, indagaríamos sobre os autores que embasam suas ações, certamente

correríamos menos risco de não sermos ouvidos nessa questão que consideramos

fundamental para compreendermos melhor as relações entre as pessoas que compartilham

seu trabalho, sua vida e sua história através da pesquisa de campo realizada.

Para por luz à nossa reflexão recorremos às palavras de Imbernón:

30

O compartilhar no ensino [e na vida] é muito importante. Porém, compartilhar significa viver a história de dentro. Há uma diferença entre compartilhar uma história e contar uma história (assim como entre o sentir e o ouvir). Para compartilhar, preciso dos demais, dos outros. E, mais que compartilhar, na educação ouvem-se histórias. Os relatos que formam uma pequena parte da história de vida profissional (relatos de vida supõem que alguém conte sua experiência a outra pessoa, compartilhando fragmentos da vida cotidiana) estão ligados intrinsecamente à vida coletiva das instituições, às histórias das escolas. Nesse sentido, a história profissional está ligada à história coletiva. É necessário ouvir as vozes e os relatos dos professores [e demais profissionais de uma instituição] para desvendar uma parte do interior do ofício, para recuperar a esperança de que a paixão de ensinar [e de aprender] ainda seja possível (IMBÉRNON, 2007, p.11)

Destarte, essa análise busca o sentido dos sentidos das vozes ouvidas, das

palavras tecidas, das idéias reveladas a partir das relações estabelecidas e compartilhadas

entre todos os profissionais, professores e demais funcionários, reconhecidos por nós como

educadores, e que compõem a coletividade do Centro de Atenção Integral à Criança e ao

Adolescente de Mogi Guaçu, o CAIC.

31

Capítulo 1

REFLEXÕES SOBRE CULTURA ESCRITA E ARTE

Escrevo porque à medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de vê-las como realmente são... Clarice Lispector

Uma língua escrita não é uma língua oral transcrita, é um fenômeno lingüístico e cultural.

Claude Hagège

1.1 Escrita: breve histórico

Este primeiro capítulo para nós foi um exercício teórico-conceitual na busca de

construção de pontes-diálogo entre a EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, como grande

responsável pela apropriação da cultura escrita pelas crianças, e o núcleo de oficinas de

Artes da EMIA, responsável não só pela iniciação à arte pelas crianças, mas também pelo

desenvolvimento do gosto pelas mais diversas formas de expressão artística.

Acreditamos também que uma outra ponte necessária foi recorrermos à história da

escrita, voltarmos nosso olhar para a evolução das formas de registrar, pois desde os tempos

primitivos, o homem se utiliza dos registros como meio de explicitar suas idéias, seus

sentimentos e suas crenças, etc. São estes registros, que permitem às novas gerações uma

melhor compreensão dos vários momentos históricos, dos valores e, principalmente,

compreender a conseqüências destes na vida do homem, estabelecer relações e ir além.Mais

32

do que isso, traz a consciência de que somos seres constituídos capazes de transformar, agir

e refletir.

São esses registros que fazem com que nos enxerguemos como seres inacabados, a

necessidade da continuidade das nossas ações, a necessidade de analisá-las pelas nossas

reflexões materializadas pela própria escrita.

Por comungarmos das idéias da educadora Madalena Freire sobre o valor do

registro reflexivo escrito, recorremos ao PROFA (2000) 3 e transcrevemos o que ela diz a

respeito da reflexão escrita:

A reflexão, o diário cotidiano, é a arma para cortar a anestesia reprodutora, passiva, domesticada, que fomos educadas, ela é a arma pra despertar esse sujeito pensante, reflexivo que observa, que estuda o tempo inteiro, pesquisador e que registra. Não vale pensar sem registrar. Estar tudo na minha cabeça não vale, porque está no reino das lembranças. Não está no reino da memória. Memória é registro.

Madalena Freire

A partir dessas idéias substanciais a respeito do registro, chegamos a uma primeira

conclusão: são os registros e as reflexões suscitadas a partir dele que nos revelam, nos

historificam.

Como registrar é preciso, trataremos de resgatar neste capítulo, mesmo que de

forma breve, um pouco da história da escrita pelo homem, inicialmente com base no

PROFA (2000) 4, e dialogar com alguns conceitos que acreditamos fundamentais para uma

relação dialógica com o leitor de nossos escritos, nossos registros.

3 PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores MEC – SEF 2000 – Vídeo: Para Organizar o Trabalho Pedagógico. 4 PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores MEC – SEF 2000 – Vídeo Construção da Escrita.

33

Sabemos que em seu longo percurso, a humanidade construiu diversos sistemas de

escrita, como por exemplo, o alfabético, que é apenas um dos sistemas possíveis. É também

de nosso conhecimento, que na luta constante pela sobrevivência, o ser humano soube

aprimorar os seus sentidos e lidar com perigos da vida cotidiana. Desse modo, portanto,

aprendeu a ler os indícios e a interpretá-los, escolhendo a pedra para registrar esses seus

primeiros sinais.

Um longo tempo se passou, para que nossos ancestrais descobrissem uma maneira

que viria ampliar de forma considerável, os registros do homem. O homem passou assim, a

representar a linguagem não mais por desenhos e sim através da escrita, com a evolução

dos pictogramas. Esses foram utilizados por diferentes civilizações em diferentes épocas,

das quais destacamos os sumérios e os egípcios, aproximadamente há cinco mil anos. Na

Ásia, cinco séculos depois dos egípcios, os chineses construíram pictogramas que deram

origem à sua escrita.

Com o desenvolvimento das cidades, e, conseqüentemente do comércio, cada povo

privilegiou um tipo de material como suporte para formas mais rápidas de escrever. Na

Mesopotâmia, os sumérios usavam a argila, ainda úmida, para os registros comerciais e

também para relatar os momentos de guerras e conquistas. Já os egípcios, desenvolveram o

papiro (papel rústico em que os pictogramas eram escritos à tinta); os chineses utilizavam

restos de cerâmica queimada para escrever, fazendo uso de pincéis.

Assim, a partir do momento em que a escrita começou a representar os sons da fala,

na passagem do pictográfico para o fonográfico, ampliaram-se as relações entre as

civilizações através da comunicação escrita.

Enfim, por volta dos anos 800 aC, os gregos, conhecendo a escrita consonantal

fenícia, nela acrescentaram as vogais, conseguindo introduzir, de forma separada, todos os

34

elementos componentes de uma sílaba. A humanidade chegou ao alfabeto, representando as

palavras não somente por seus sons, mas também por suas idéias.

Segundo Cagliari (2005), o sistema de escrita alfabético grego foi uma das maiores

contribuições culturais para o mundo ocidental, pois em sua origem situa-se a família dos

alfabetos que dominam o Ocidente, já que o alfabeto latino se desenvolveu a partir do

alfabeto grego.

Muito embora a conquista da escrita alfabética tenha sido vista de forma

diferenciada ao longo dos tempos, atualmente, percebemos que a conquista da mesma

representa um forte fator de inclusão social e mais ainda de emancipação política,

econômica e cultural.

Em Cagliari, citado abaixo encontramos reflexões sobre os diferentes papéis

ocupados pela escrita, ao longo de sua história:

[...] O domínio da escrita nem sempre foi devidamente apreciado por todas as sociedades. Muitas vezes, exaltado, outras temido ou reverenciado, foi também desprezado e considerado uma tarefa destinada a subalternos. Recordemos que qualquer tecnologia somente faz sentido para quem dela necessita para viver melhor, com mais facilidade ou então como possibilidade de “ser” mais. [...] A escrita consagrou uma segunda etapa na história humana. Com ela, mudaram as relações entre o indivíduo e a memória social. O sujeito pôde projetar no papel sua visão de mundo, sua cultura, seus conhecimentos e vivências. Com essa ação, pôde analisar o próprio conhecimento sobre as coisas e o mundo e fazê-lo chegar até os homens de outras culturas e outros tempos. O saber que era condicionado pela subjetividade da oralidade se tornou objetivo e possível de se distanciar; a experiência pôde ser compartilhada em que o autor e leitor necessariamente participassem do mesmo contexto. (CAGLIARI, 2005, p. 88)

35

Desse modo, refletimos que a escrita alfabética tem acompanhado, não somente o

nascimento, mas o desenvolvimento de muitas civilizações. A escrita alfabética é um

divisor de águas na história da humanidade.

Conquistar a escrita alfabética no mundo atual significa muito mais do que poder

estabelecer representações gráficas, uma relação entre o oral e o escrito, significa poder

fazer uso das várias formas da linguagem escrita, das várias formas de manifestação do

homem ao longo da sua história. Significa também a possibilidade de deixar marcas,

marcas que trazem em si, uma gama de significados de uma época, de um passado e de um

presente capazes de transformar o futuro.

Diante do exposto até o momento, as questões interligadas e intercambiantes que

trazemos são as seguintes: Como a EMEF “Jardim Santa Terezinha II” localizada no CAIC

de Mogi Guaçu, objeto de nossa pesquisa, tem contribuído para com o domínio, pela

criança, da cultura escrita? Como poderemos atuar para que a escrita, uma invenção social,

possa ganhar na escola um espaço real e não seja reduzida a apenas uma prática

escolarizada e sem sentido? Como as oficinas de arte têm contribuído para a cultura dos

alunos? Qual a relação dialógica entre esses dois espaços? De que forma essa relação

promove não somente a inserção dos alunos e comunidade no mundo da cultura em geral,

bem como, o seu reconhecimento como sujeitos históricos?

Responder a essas questões é mais uma forma de podermos refletir sobre o quanto

estamos oportunizando às futuras gerações, o direito à cultura escrita, direito já conquistado

por nós e que nos permite comunicar, apropriar-nos das diversas formas da linguagem

escrita, de concluir pesquisas científicas, tecer nossas reflexões, contribuir de alguma forma

para o prosseguimento de futuros estudos das próximas gerações.

Como vimos a escrita é uma prática social que vem se desenvolvendo ao longo da

36

história da humanidade. Parafraseando ABDALLA (1998) compreendemos que registrar

por escrito envolve um desejo que, ao mesmo tempo em que atinge o outro, também nos

atinge, nos envolve, nos faz transparente, nos evidencia, nos revela e até mesmo nos

tranqüiliza e tem, muitas vezes, efeito terapêutico frente a nossas dores, anseios e desejos

que insistem viver na clandestinidade.

Corroborando essa reflexão, consideramos iluminadoras suas palavras:

[...] na figura solitária do escritor se mesclam um “eu” e um “você” (eus e vocês) dinamizando um espaço polifônico e polissêmico, dinamizando um outro espaço intersubjetivo, que remete a expressão para muito além do apenas observável. Muito da força e da complexidade da escrita residem na arte de criar um espaço simbólico, que aguça a imaginação e se faz completar e recriar na interpretação de um interlocutor, que vivencia e constrói um tempo e um espaço, dimensionado pela história. (ABDALLA, 1998, p.37)

Entendemos com essa fala que o que marca as relações do homem com os primeiros

atos de escrita e de leitura são suas necessidades, suas vontades no caminho de sua

existência.

Com o objetivo de investigar esse processo de transformação refletiremos a partir

da forma como Vigotysky reconstrói experimentalmente a pré-história da linguagem

escrita:

A história, começa com o aparecimento do gesto, como signo visual, estando o mesmo ligado aos signos escritos em duas situações: nos rabiscos infantis e no desenvolvimento do simbolismo no brinquedo. Dos rabiscos ao desenho de pequenas figuras, a criança compreende que é possível desenhar não somente coisas, mas também a fala. Esse

37

reconhecimento torna possível a transformação da escrita, de um ato simbólico de primeira ordem, de um estágio mnemotécnico, ao estágio em que é capaz de lidar maturamente com símbolos. Os brinquedos apresentam a segunda forma de estabelecer a ligação entre o gesto e a linguagem escrita. O brinquedo tem o significado de um complexo sistema de fala através de gestos que comunicam e indicam significados. (ABDALLA 1998, p.p 37, 38.)

Os estudos de Vygotsky sobre a pré-história da linguagem escrita, nos transportam à

própria evolução da construção da escrita pela humanidade, já referenciada nesse capítulo.

Uma outra fase, ou seja, a terceira etapa, na pré-história da escrita nos faz refletir

sobre o desenho, que se desenvolve na criança, quando a linguagem falada atingiu um

enorme avanço:

Primeiramente, desenha de memória não o que vê, mas o que sabe (fala gráfica), ou

seja, representa seu pensamento através da escrita. Escrita, que teve funções diferenciadas

ao longo dos tempos, como nos mostra Abdalla:

[...] as funções da escrita assumiram, também, sentidos diferentes ao longo

da história da humanidade, como: arte mágico-religiosa, privilégio de sacerdotes e sábios; ritual (a exigência do silêncio no trabalho com a linguagem, ou a verbalização permitida através do coro e da repetição); consolidação de grupos sociais; em que um determinado sistema dá a todos que praticam o sentimento de pertencer a um mesmo grupo; comercial, que conduz a necessidades específicas de registro de bens e de comunicação com outros povos. (ABDALLA, 1998, P.37).

A partir dessas considerações, entendemos que as palavras, além de representar

símbolos, imagens, pensamentos, são também instrumentos poderosos tanto de dominação,

alienação, quanto de liberdade para os grupos constituídos socialmente. Assim, sabemos

também que a palavra pode ser um instrumento de emancipação, aqui entendida como ação

38

que liberta que dá ao homem a possibilidade se ser e agir para poder, mais do que

sobreviver, construir sua história através da própria linguagem e, por que não dizer

também, recriar-se.

Por outro lado, entendemos também que toda essa liberdade de contato com a

cultura escrita, toda essa aproximação com as diferentes formas pelas quais a linguagem

nos é apresentada, não tem garantido ao homem fazer uso dela com propriedade e

autonomia, há muito que se caminhar para que isso aconteça, pois a sociedade nunca esteve

tão imersa no mundo letrado, mas, infelizmente essa imersão não tem garantido que

façamos bom uso da língua escrita para dizer o que pretendemos, para assumirmos nosso

papel de cidadão, partícipe da história.

1.2 Cultura Escrita: O papel da escola na formação de leitores e escritores

Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes.

Emilia Ferreiro

Hoje mais do que nos tempos passados, precisamos pensar sobre o papel da escola

na formação de escritores e leitores, principalmente porque como já vimos anteriormente as

pessoas estão constantemente envolvidas com o mundo escrito, com a cultura escrita.

E como a escola pode transformar-se numa ponte frutuosa entre o mundo escrito e o

aprendiz? O que se pode fazer? A pesquisadora Delia Lerner nos ajuda a encontrar

respostas com a seguinte reflexão:

Se conseguimos criar outras condições didáticas em todas as escolas, é provável que tenhamos mais escritores [...] o essencial é outra coisa: fazer da escola um âmbito propício para a leitura é abrir para todos as portas dos

39

mundos possíveis, é inaugurar um caminho que todos possam percorrer para chegar a ser cidadãos da cultura escrita.[das práticas sociais de leitura e escrita (narrativas, bilhetes, cartas, poemas, poesias, notícias, cartazes...)] (LERNER, 2001, p.75).

Portanto, nessa pesquisa nos ocuparemos em analisar e compreender a forma pela

qual a EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, instalada no CAIC de Mogi Guaçu, tem dado a

oportunidade para que seus alunos tenham mais do que contato que se apropriem da cultura

escrita e saiba como usá-la diante de suas necessidades.

Para isso, conforme exposto, revisitamos, ainda que brevemente, um pouco da

história da escrita, de como essa se constituiu, seus sentidos para as crianças, o sentido da

mesma para a humanidade nos diferentes tempos.

Como vimos a escrita não pode ser vista como uma simples forma de representação

da oralidade, há que se construir seus diversos sentidos junto ao aprendiz. Como expressa

Vygotsky: (1978, p. 38) “ao negar suas funções comunicativas, a escola desvirtua a escrita,

fazendo com que a criança não acredite nessa escrita morta, que, não exigindo sua

participação, cobra-lhe apenas a repetição e a cópia: mero exercício, ausente de sentido, por

manter a margem da interação”.

Assim, entendemos que na maioria das vezes a escrita, infelizmente, é dada como

algo pronto, um presente do mundo externo à escola, à criança, algo que vem das mãos de

alguém que já tenha se apropriado desse conhecimento, principalmente pelas mãos do seu

professor, e que não vai ao encontro das necessidades da criança; desse modo,

desconsidera, o desejo de conhecer e construir esse conhecimento. A escrita, que

entendemos não é algo que deva ser dado, é um conhecimento construído pelo aprendiz

através de sua interação com esse objeto e de sua relação com seu meio físico e social e,

40

principalmente, pela intervenção do professor.

É imprescindível que reconheçamos que a escrita surgiu anteriormente à criação do

espaço escolar, e que foi praticada pelo homem nas várias etapas de sua evolução. A escrita

é acima de tudo uma prática social e cultural. Portanto, a escola como um espaço social de

múltiplas interações é um dos poucos lugares em que a maioria das crianças brasileiras,

incluindo os aprendizes da EMEF “Santa Terezinha II”, pode ter a chance de pensar e falar

criticamente sobre seu pensamento, sistematizar os conhecimentos construídos e inserir-se

na cultura escrita. Cabe, portanto, a todos nós educadores, levar ao espaço escola, as

práticas sociais de leitura e escrita e transformá-las em conteúdos a serem ensinados, como

bem nos assinala Delia Lerner:

[...] definir como objeto de ensino, as práticas sociais de leitura e escrita supõe dar ênfase aos propósitos da leitura e da escrita em distintas situações - quer dizer, às razões que levam pessoas a ler e escrever-, às maneiras de ler, a tudo que fazem os leitores e escritores, às relações que leitores e escritores sustentam entre si, em relação aos textos. Estes, naturalmente estão incluídos também nessas práticas e, portanto são pertinentes todos os saberes vinculados a eles, que a lingüística textual nos proporcionou, mas estão ali não como eixo fundamental do ensino, e sim – se me permitem uma imagem da gramática oracional – como objeto direto das ações do ler e escrever. (LERNER, 2002 p.57)5.

Assim, entendemos que Delia (2002) nos aponta um caminho que seja desafiador e

possível quando se trata de incorporamos as práticas sociais de leitura e escrita como objeto

de ensino, pois é uma forma muito apropriada de lidarmos com situações reais, ou seja, as

práticas sociais de leitura e escrita que, nessa pesquisa, estamos tratando também como

cultura escrita.

O termo cultura escrita está em alta. Muitos pesquisadores têm influenciado nossas

5 Fragmento retirado do livro: Ler e escrever na escola – O Real, o Possível e o Necessário p.57.

41

reflexões que ora suscitam controvérsias, ora fundamentam discussões ou até mesmo

trazem novos sentidos a estudiosos que entendem o conhecimento como algo em constante

movimento, mutante. Anterior ao termo cultura escrita, as reflexões estavam mais voltadas

ao conceito de alfabetização e letramento.6

Não podemos nos debruçar sobre o termo alfabetização sem mencionar os estudos

da pesquisadora argentina Emilia Ferreiro. Certamente cometeríamos uma enorme falta,

uma vez que a pesquisadora, discípula de Piaget, revolucionou o conhecimento que se tinha

sobre a aquisição da leitura e da escrita quando lançou, com Ana Teberosky, o livro

Psicogênese da Língua Escrita, no ano de 1975, mas que chegou ao Brasil no início dos

anos 80.

Com a publicação dos estudos de Emilia Ferreiro e de sua parceira Ana Teberosky,

começamos a entender que a escrita é um processo de construção, caminho este permeado

por hipóteses, testadas e descartadas e até mesmo confirmadas à medida que os aprendizes

avançam em seus conhecimentos e que durante esse caminho além de se alfabetizar, ela

pode se apropriar da cultura escrita, pois o que se propõe é a alfabetização através da

interação com textos que circulam socialmente, cumprindo, portanto uma função social. Os

estudos de Emilia Ferreiro publicados no Brasil a partir do ano 1980 causaram um impacto

muito grande nas concepções que nós educadores tínhamos até então sobre a forma como

as crianças construíam seus conhecimentos acerca da leitura e da escrita. Para a educadora

brasileira Telma Weisz, a história da alfabetização no Brasil pode ser divida em dois

grandes momentos: num antes e depois das idéias de Emilia Ferreiro. 6 Definições de alfabetização e letramento por Telma Weisz , transcritas do material do Guia do Formador do PROFA (2000, p.209) Alfabetização: capacidade de decodificar e ler autonomamente. É uma parte pequena, mas importante, de um processo nuito maior que é a aprendizagem da língua. Letramento: conjunto mais amplo de conhecimentos que permite participar do universo letrado. Para participar do mundo de hoje é preciso ler e escrever bem, é preciso escrever a língua das classes dominantes.

42

Essa pesquisa representou um salto qualitativo, parafraseando Piaget, uma grande

reorganização das nossas idéias sobre como a criança aprende a ler e escrever. Fez-nos

rever não somente nossas concepções, mas também influenciou de forma positiva as

mudanças das políticas públicas voltadas à alfabetização.

Acreditamos também que compreender a Psicogênese da Leitura e da Escrita é um

grande passo para a não exclusão de tantas crianças, é um eterno acreditar nas

possibilidades de cada um diante do processo individual, mas não solitário que é aquisição

da leitura e da escrita pelo aprendiz.

Segundo Emilia Ferreiro (2004), é na interação com os mais diversos tipos de textos

que a criança, mesmo ainda não alfabetizada, vai se apropriando da cultura escrita, um

conceito mais amplo que o termo alfabetização, que hoje está mais ligado à idéia de

decodificação.

Emilia entende alfabetização/cultura escrita como um processo que tem seu início

bem cedo e nunca se finda, ou seja, começa antes da escola e nunca termina. Para

refletirmos mais um pouco sobre essa revolução da qual tratamos acima, achamos

oportunas as palavras de Weisz:

Emilia Ferreiro deslocou o foco da investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”. Colocou assim a escrita no lugar que lhe cabe – de objeto sociocultural de conhecimento – tirou da escola algo que parecia incontestável: o monopólio da alfabetização. Recolocou no centro dessa aprendizagem o sujeito ativo e inteligente que Piaget descreveu. Um sujeito que pensa, que elabora hipóteses sobre o modo de funcionamento da escrita porque ela está presente no mundo onde vive, que se esforça por compreender para que serve e como se constitui esse objeto. Que aprende os usos e formas da linguagem ao mesmo tempo que compreende a natureza do sistema alfabético de escrita. A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era mais que nova: era revolucionária. (WEISZ: 72004 p.8)

7 TELMA WEISZ é doutora em psicologia da aprendizagem pela USP, autora dos Parâmetros Ccurriculares

Nacionais de Língua Portuguesa de 1ª a 4ª serie e assessora dos Referenciais Curriculares Nacionais da

43

Para Emilia Ferreiro, a melhor tradução de Alfabetização é Cultura Escrita,

entendendo que esta não tem início somente após a construção da base alfabética, dito de

outro modo, quando o aprendiz já está alfabetizado; acontece no momento em que um

educador, ou mesmo um outro adulto lê um bom texto, por exemplo, contos clássicos em

voz alta para a criança, ação essa permanente nos lares das famílias de classe média muito

antes da escolaridade, ou mesmo quando acompanhada por um adulto vai até uma livraria,

uma banca de jornal e escolhe uma revista, um livro e lê para si ou para outros adultos e até

mesmo para seus pares.

Segundo a pesquisadora Emilia Ferreiro, para essas crianças, o processo de

alfabetização é naturalmente desencadeado com acesso à cultura escrita, a todo material

impresso de boa qualidade que naturalmente está a sua inteira disposição.

Entendemos com essas reflexões que, ao permitir o acesso à cultura escrita, a escola

estará cumprindo um de seus importantes papéis: que além de pedagógico é também

político, democratizando o acesso a informações e por que não dizer lançando um olhar

fundamental para a aprendizagem de todos seus alunos, sejam eles oriundos de classes

sociais menos favorecidas ou não.

1.3 A aquisição da Cultura Escrita na diversidade

O que temos de igual é o fato de sermos diferentes. Telma Weisz

Educação Infantil, supervisora pedagógica do PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores MEC/SEF 2000 – e do Programa Letra e Vida/Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (Seede/SP), coordenadora e professora do curso de especialização em Alfabetização do Instituto Superior de Educação Vera Cruz.

44

Vivemos um período de grandes mudanças em nossa sociedade: os avanços

tecnológicos, a rápida produção de conhecimento, a globalização, a necessidade de

discutirmos o papel e a importância das diferenças, do diferente, não como prejudicial, mas

como algo complementar. Sendo assim, a escola como um espaço de interações sociais

também sente esta mudança e precisa mais do que outrora reavivar sue papel social,

reconhecendo as diferenças como uma riqueza que nos torna iguais.

Acatar a idéia de um passado não muito distante, de que escola para ser boa precisa

reprovar, gerou em nossa sociedade o senso comum de que escola boa era realmente aquela

que reprovava ou então aquela que tem a repetência como um bom serviço prestado.

Portanto, essa mesma questão que no passado parecia “tranqüila”, hoje incomoda

não somente os sistemas de ensino, como também os educadores e acadêmicos que

investigam as conseqüências da reprovação.

Entendemos que mais do que investigar, a academia pode contribuir para que a idéia

da avaliação com vistas à reprovação possa ser substituída pela idéia da avaliação que

balize um ensino melhor para todos.

Ao longo dos anos várias propostas já foram apresentadas. Dentre elas, o Projeto

de Aceleração de Estudos8, implantado na Rede Estadual de São Paulo em 1998, do qual

pudemos participar e constatar uma triste realidade: uma parcela considerável dos alunos

com faixa etária entre 10 a 15 anos, que já haviam freqüentado por no mínimo quatro

anos a escola em sua grande maioria, não estavam alfabetizados.

8 Projeto implantado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo à partir do Programa de

Reorganização da Trajetória Escolar, com uma política que objetivou a melhoria da qualidade de ensino

45

Essa condição nos angustiava muito, ficávamos a imaginar como alunos com tantos

conhecimentos e com habilidades, entre elas, a artística, que nos impressionavam, ainda

não estavam alfabetizados, sem esse direito fundamental que lhes garantiam o acesso ao

mundo da cultura escrita.

Trabalhar com esses alunos foi um aprendizado, e hoje, através da nossa pesquisa,

acreditamos que podemos aprofundar mais nossos conhecimentos, trazer à luz discussões

que possam ajudar o educador a trabalhar as diferenças em sala de aula, sejam elas de

conhecimentos, de credos ou costumes.

Planejar o ensino para salas heterogêneas, tendo em vista a aprendizagem foi

sempre um grande desafio para nós educadores, principalmente quando passamos a

entender melhor que é impossível organizar um ensino, sem entender e aceitarmos a

diversidade, sem entendermos os processos pelos quais as crianças constroem seus

conhecimentos acerca da leitura e da escrita tão bem fundamentados pelas intensas

pesquisas da doutora Emilia Ferreiro, isto é, sem estudarmos e compreendermos a partir

dos estudos da Psicogênese da Leitura e da Escrita, sem revermos nossa concepção acerca

da construção desse conhecimento pela criança e, mais ainda, sem levar em conta a

diversidade de saberes da sala de aula, se continuarmos acreditando que na sala todos são

iguais.

Segundo Telma Weisz (2001), o que se tem percebido, é que na prática, essa

idéia de que classes homogêneas facilitam o aprendizado dos alunos é um grande equívoco,

colabora, portanto para que o professor não assuma seu papel de organizar o ensino tendo

em vista a aprendizagem, pois ao delegar a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos

a fontes externas (metodologias, materiais, manuais, produzidos com a intenção de ensinar

a ler e escrever), não se conscientiza do seu papel, da sua grande e fundamental importância

46

na aprendizagem dos seus alunos. Essa idéia é extremamente ruim porque contribui para a

falta de profissionalização do educador.

Diante do exposto, consideramos providencial a reflexão que se segue da

educadora Telma Weisz:

A escola que propomos e buscamos é uma escola aberta à diversidade – a diversidade cultural, social e também individual. Considera-se que as formas de aprender diferem, que os tempos de aprendizagem também, e que não tem sentido sonhar com todos os alunos caminhando igualmente em seu processo de construção de conhecimento. A igualdade que se defende não se refere ao processo de aprendizagem, mas às condições oferecidas para favorecer a aprendizagem, pois o processo é sempre singular, inevitavelmente. (WEISZ, 2001, p.106).

É preciso que continuemos a refletir sobre as mais diversas formas de ensino e

aprendizagem, que contribuamos de fato com os educadores que estão diretamente em sala

de aula, planejando ações que promovam a aquisição da cultura escrita que está além dos

muros das nossas escolas e dos muros acadêmicos.

É inegável que olhar de forma diferenciada para a mesma questão contribui muito

para que possamos chegar a uma melhor forma de não negar um direito fundamental a todo

cidadão, que é ser alfabetizado e, ao mesmo tempo, apropriar-se dos diversos usos de sua

cultura escrita e também da cultura geral.

Diante do exposto, nos propomos a refletir com esse trabalho, como tem sido o

diálogo entre a educação formal e não-formal do CAIC de Mogi Guaçu, e como essa

relação está contribuindo para com os aprendizes, que além da cultura escrita, precisam

também apropriar-se de sua cultura, em toda diversidade a partir das oficinas de artes do

núcleo da EMIA.

Entendemos que a aprendizagem da cultura escrita e de outras formas de cultura se

47

dá a partir da heterogeneidade (hetero – do grego – diferente; gêneo – do grego – origem).

Se a heterogeneidade é uma realidade com a qual precisamos trabalhar e sabendo

que o papel do professor é imprescindível para organizar as interações seja no espaço de

educação formal ou não-formal, acreditamos que três aspectos sejam fundamentais para a

organização do ensino: compreendermos os processos envolvidos na aprendizagem, os

conteúdos a serem ensinados e a forma de como organizar esses conteúdos, dito de outro

modo, a didática.

Como tratamos nessa pesquisa da aquisição da cultura escrita, pensamos ser

oportuno aclararmos um pouco os três aspectos citados em linhas anteriores.

O primeiro aspecto refere-se à compreensão dos processos pelos quais a

aprendizagem acontece, ou melhor, a clareza dos processos pelos quais o aprendiz constrói

seu conhecimento. A intervenção do professor, procurando entender a forma como a

criança pensou fomentará, servirá de apoio para que o aprendiz continue a pensar sobre.

Surge daí a necessidade de se criar novas situações para que o professor possa

investigar melhor, ver ao aluno como alguém capaz de pensar, o que contraria

veementemente a idéia do aluno como simples apertador de parafusos, ver o aprendiz como

alguém que pensa, reflete, que constrói seus conhecimentos a partir das interações com seus

pares e também das boas intervenções do professor, assim é possível para o professor

entender que o aprendiz não é uma tábula rasa, mas que já conhece muita coisa.

Entender os processos é antes de tudo dar oportunidade à criança de refletir e agir

sobre o objeto.

Essa mudança de concepção traz uma idéia fundamental destacada por Weisz com a

qual concordamos:

48

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou pra outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. (WEISZ, 2001, p. 65)

Como vimos anteriormente, desconsiderar o que aluno já sabe não é uma boa forma

de fazê-lo ir além, isto é, avançar em seus conhecimentos. É preciso considerar suas

hipóteses, intervir, para que ele possa confirmá-las ou não. E quanto ao professor? Quais

são suas hipóteses? Quais são suas concepções? Será que ele consegue estabelecer uma

relação de sua prática com uma concepção?

Segundo Weisz (2001), todo educador tem uma concepção que alicerça sua prática,

mesmo que às vezes não tenha consciência dela. Aponta ainda outros dois aspectos

importantes que devem ser considerados quando o que se pretende é analisar as ações do

professor: a concepção do conteúdo que deseja que o aluno aprenda e sua concepção de

ensino, estabelecendo um paralelo entre as diferentes concepções (empirista, construtivista,

inatista, etc.).

Pensando agora num segundo aspecto, o conteúdo e, especificamente, no conteúdo

expresso nas cartilhas, material muito difundido em nosso país, a concepção que está por

traz dela é que o alfabetizando é um sujeito vazio que tenta ajuntar informações, o pensar

não existe, a percepção é que determina a aprendizagem. Cabe ao professor ir depositando

49

informações e o aluno vai juntando, acumulando informações, fazendo uma analogia com a

educação bancária abordada por Paulo Freire.

Segundo Weisz (2001), os conteúdos escolares devem ser apresentados por inteiro,

desde a fase da aquisição do sistema de escrita, o aprendiz precisa interagir com a língua

em sua inteireza, interagir com a língua escrita na escola da mesma forma como esta se

apresenta fora dela.

Por último a didática, ou seja, a forma de organizar os conteúdos a partir do

conhecimento dos processos pelos quais o aprendiz constrói os seus saberes. Essa tarefa

cabe a nós diante dos conhecimentos que nossos alunos já possuem. E, falando

especificamente da alfabetização, propor que eles escrevam, por exemplo, de sua forma, é

um meio de diagnosticar e a partir daí propor situações em que o educando possa interagir,

refletir, explicitar suas idéias num processo permeado por descobertas, no qual o professor

fará toda diferença, principalmente se tem clareza de sua concepção e também de algo que

parece óbvio, mas, não o é: saber distinguir ensino de aprendizagem.

Por entendermos que cultura escrita também é uma forma de fazer Arte, uma forma

notável de exprimir sentimentos e emoções, é a própria Arte materializada na escrita,

nossas próximas palavras tratam do diálogo desses dois conhecimentos.

1.4 Sobre diálogos possíveis entre Cultura Escrita e Arte

A poesia é uma forma de energia. Severino Antônio Para mim é o enfoque cognitivista do ensino da arte, centrado na mobilização de processos mentais que possibilita a transferência de comportamento de aprendizagem preparando a mente para melhor conhecer também as outras disciplinas e também o mundo ao seu redor. Ana Mae

50

Em linhas passadas, tratamos de definir cultura escrita. Agora nossa intenção é,

antes de estabelecermos pontes entre Arte e Cultura Escrita, refletir sobre Arte. Afinal de

contas, como definir Arte? Dentre as várias formas encontradas por João Francisco Duarte

Júnior para traduzir a palavra Arte, trazemos a seguinte;

A arte, em todas as suas manifestações, é, por conseguinte, uma tentativa de nos colocar diante de formas que concretizem aspectos do sentir humano. Uma tentativa de nos mostrar aquilo que é inefável, ou seja, aquilo que permanece inacessível às redes conceituais de nossa linguagem. As malhas dessa rede são por demais largas para capturar a vida que habita os profundos oceanos de nossos sentimentos. Ali, quem se põem a pescar são os artistas. (DUARTE, 2001, p. 49)

Compreendendo que leitura e escrita também são formas que traduzem os

sentimentos, acreditamos também que o dialogo entre cultura escrita e Arte é um trabalho

possível e necessário para quem está envolvido com a área de Artes; da mesma forma quem

trabalha com a cultura escrita precisa se valer da Arte para contribuir com o

desenvolvimento de um olhar mais aguçado, que perceba o sentido implícito nos textos, a

forma como um determinado autor compõe seus escritos, sua forma de expressar ao usar as

palavras.

Entendemos também que é chegado o momento de não mais nos distanciarmos da

Arte, pois infelizmente o que predomina na cultura de nossas escolas é um afastamento da

Arte.

Acreditamos na transdisciplinaridade como nos faz refletir João Francisco Duarte

Júnior:

51

[...] a busca de uma transdisciplinaridade, de blocos, mais amplos do conhecimento, precisa começar na educação mais básica, no desenvolvimento de todas as possibilidades humanas de apreensão do real. Pessoas dotadas de maior sensibilidade e maior respeito pelas diversas formas do saber por certo haverão de tentar sua articulação e integração, seja no mais elementar cotidiano, seja numa atividade profissional. A transdisciplinaridade, antes de tudo precisa engendrar-se em nossos corpos e mentes; precisa ser, no estrito sentido do termo, incorporada, o que é trabalho para uma educação bem mais abrangente do que aquela oferecida atualmente, cujo objetivo tem se restringido ao treino instrumental da razão (DUARTE, 2001, p.202).

Para além da cognição, quais seriam então as contribuições da Arte para as relações

sociais e também para a Cultura Escrita? Buscamos respostas no Referencial de

Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do

Ensino Fundamental Artes produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:

O conhecimento da arte contribui, juntamente com os conhecimentos produzidos pelas outras áreas, para a maior inserção do aluno no mundo da natureza, da cultura e das relações sociais. A arte é o lugar da experiência, tanto da criação quanto da apreciação. A arte nos permite dialogar com as diversas culturas e com elas construir castelos, reinventar bosques, mares...(REFERENCIAL, 2006, p.17)

Criação e apreciação, dois dos objetivos perseguidos pela EMIA, com seu núcleo de

oficinas de artes instalados no CAIC de Mogi Guaçu.

Agora, uma pergunta que entendemos necessária responder ao leitor é sobre a

contribuição da Arte para a formação de leitores e escritores autônomos.

Novamente, recorremos aos referenciais acima citados para responder:

52

Um caminho está na compreensão da leitura e da escrita como vias de acesso ao conhecimento, como práticas que estimulam a produção de sentidos, que promovem experiências estéticas aos alunos. A leitura e a escrita nas aulas de Artes [e a Arte nas aulas de leitura e escrita] são por natureza, práticas de encantamento e transformação dos alunos. (REFERNCIAL, 2006, P.17)

Então, diante do que foi exposto, e mais precisamente da idéia que comungamos de

leitura e escrita precisam e devem ser de responsabilidade de todas as áreas do

conhecimento apresentados aos aprendizes, pensamos que estas reflexões nos apontam para

ações mais equilibradas. Essas colocam, portanto a Arte num mesmo grau de importância

que as demais disciplinas, apontam-nos a necessidade de um estudo desse conteúdo, mais

ainda, fazem-nos compreender que a EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, o CAIC e a

EMIA precisam mais do que nunca refletir sobre as idéias que movimentam suas ações em

seus respectivos espaços, porque são essas idéias que tornam possíveis as pontes-diálogo

entre cultura escrita e arte.

Que tal começar pela poesia? Severino Antônio (2002) assim nos fala sobre a

poesia:

A poesia, como a linguagem, é ao mesmo tempo natureza e cultura. A linguagem é natureza e cultura. É natureza, porque todos os seres vivos organizam-se como sistemas específicos de comunicação: a linguagem, a comunicação verbal, é a mais específica comunicação do homem. É natureza, porque a capacidade de linguagem enraiza-se na constituição orgânica do homem, do seu cérebro (e não é possível separar o cérebro da linguagem nem das mãos...) enraiza-se no seu corpo inteiro – os pulmões, a garganta, a boca, a língua. E realiza-se e desenvolve-se como grito e como gesto, como voz dos desejos (mesmo os impronunciados), como pedaço e como continuação do corpo, e como gemido e como canto. E como ação, ação corpo que se encontro com o outro e como mundo. A palavra é parte do corpo. Mas, por outro lado, o corpo é feito de palavra. E de cultura, [e de poesia] (Severino Antônio, 2002, p. 26).

53

Acreditamos no poder vivificante da palavra, da poesia, da cultura, da cultura na

palavra e da palavra na cultura. Na poesia como linguagem que une, faz rir, porque também

pode fazer chorar, emociona ao trazer vida, no mesmo instante em que é cultura. Alimenta

a vida ao mesmo tempo em que alimenta nossas idéias, nossas ações. Poesia é cultura, uma

forma privilegiada de Cultura Escrita.

O capítulo 2 desse nosso trabalho tem o propósito de refletir um pouco sobre as

idéias que alimentam as ações desses espaços.

54

Capítulo 2

IDÉIAS QUE ALIMENTAM AS AÇÕES DO CAIC DE MOGI GUAÇU

Deus, o autor da criação nos dotou com a razão bem livres de preconceitos mas os ingratos da terra com opressão e com guerra negam os nossos direitos.9 Patativa do Assaré A educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática. Paulo Freire

2.1 Apresentação dos espaços

Neste capítulo, conforme já descrevemos na introdução desse trabalho,

apresentaremos os espaços nos quais a pesquisa foi realizada. Teremos como propósito

inserir o leitor nesses ambientes vivos; de um lado a EMEF Santa Terezinha II e de outro a

Escola Municipal de Iniciação Artística, que oferece algumas de suas oficinas para os

alunos da escola e também para a comunidade na qual está localizada.

Apresentaremos as idéias que fundamentam as ações desses espaços de educação

formal e não-formal oferecidos pelo CAIC de Mogi Guaçu.

9Do livro: Patativa do Assaré Digo e não peço Segredo, Organização e prefácio de Tadeu Feitosa, 2003, Fragmento do poema: Ideologia Patativana, p.42.

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CARO (2005) nos traz importantes informações sobre educação formal e não-

formal:

De acordo com Trilla (1993), a educação formal e a não-formal contam com objetivos explícitos de aprendizagem ou formação e apresentam-se sempre como processos educativos diferenciados e específicos. Normalmente são distinguidas pelo critério metodológico ou pelo critério estrutural. No critério metodológico, é bastante usual caracterizar a educação não-formal como aquela que se realiza fora do marco institucional da escola ou a que se aparta dos procedimentos convencionalmente escolares. A educação não-formal seria aquela que tem lugar mediante procedimentos ou instâncias que rompem com alguma, ou algumas determinações, que caracterizam a escola. No critério estrutural, a educação formal e a não-formal se distinguiram, não exatamente por seu caráter escolar ou não escolar, senão por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regular. Assim, neste, a distinção entre o formal e o não-formal é bastante clara, é uma distinção administrativa e legal. O formal é o que assim definem, em cada país e em cada momento, as leis e outras disposições administrativas; a não formal, por sua parte, é a que fica à margem do organograma do sistema educativo graduado e hierarquizado. Portanto, os conceitos de educação formal e não-formal apresentam uma clara relatividade histórica e política: o que era antes não-formal pode logo passar a ser formal, do mesmo modo que algo pode ser formal em um país e não formal em outro. (CARO; 2005)

Consideramos que no CAIC de Mogi Guaçu, há uma distinção clara desses dois

espaços, ou seja, entendemos de acordo com o exposto anteriormente, que à EMEF Jardim

Santa Terezinha II cabe a educação formal e às oficinas de artes da EMIA, o espaço de

educação não-formal. Entendemos também que a educação não-formal tem sua forma, e

que uma de suas principais características é a flexibilidade, a abertura a novas idéias, a

novos projetos, principalmente àqueles que respondem a uma necessidade emergencial.

Esta nos parece ter sido a razão para a construção do CAIC de Mogi Guaçu no bairro Santa

56

Terezinha II e até mesmo a criação de um núcleo de oficinas de artes da EMIA em

um de seus espaços.

2.2 O CAIC DE MOGI GUAÇU

O Centro de Atenção Integral à Criança e Adolescente de Mogi Guaçu, assim

como os demais CAICs criados em todas as regiões do Brasil, em 1993, fazem parte de um

Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA) criado

sob Lei 8.642, de 31 de março de 1993, que dispõe sobre a instituição do Programa e dá

outras providências. Nesse programa os CAICs, são denominados Unidades de Serviços.

O PRONAICA, segundo seu manual de suporte técnico10, teve como objetivo

maior descentralizar ações, visando a participação dos Estados e Municípios a serviço da

comunidade que dela pode se beneficiar e se interage. Ainda, segundo esse documento, a

relação do governo com a comunidade não se efetua verticalmente, de forma autoritária e

assistencialista, respeita e precisa ir ao encontro das necessidades econômicas e sociais da

comunidade. A idéia é que a comunidade, ao interagir com o Programa assuma, de acordo

com suas possibilidades, o papel de auto-gestora e seja co-autora e co-responsável pelas

medidas adotadas.

Os Centros de Atenção Integral à Criança e Adolescente, embora

fundamentados em torno de um eixo educacional, não devem ser vistos como apenas um

ambiente físico, uma escola a mais, onde se executam outras atividades de atenção integral.

Deve ser um pólo de irradiação de uma nova política de atenção integral; um grande

10 Manual de Suporte Técnico ao PRONAICA – Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Projetos Educacionais Especiais – Departamento de Desenvolvimento Tecnológico Brasília, junho de 1994.

57

laboratório pedagógico que transmite à comunidade uma nova filosofia de valorização da

criança e do adolescente, segundo o mesmo documento.

Todas as ações das unidades de serviço (CAICs) estão fundamentas nos

princípios e diretrizes do PRONAICA .

2.2.1 Dos seus princípios e diretrizes

Falando primeiramente dos princípios do Programa, gostaríamos de destacar a

concepção de criança e adolescente nesse programa: são sujeitos dos direitos definidos pela

Declaração dos Direitos da Criança, pela Constituição Federal e pelo estatuto da Criança e

do Adolescente; a criança e o adolescente são seres históricos, devendo ser considerados

tanto em termos individuais, como no âmbito de sua família e da comunidade em que

vivem intercâmbios de experiências, irradiação e disseminação de tecnologias adequadas á

concepção da atenção integral, entre outras.

Apoiada na filosofia de atenção integral, que não pode ser vista apenas como

um processo de transmissão de valores e pautas culturais que conduzem à socialização do

indivíduo, acredita, sobretudo que é através da educação na atenção, que o ser humano tem

consciência do que ele é, sua singularidade e pluralidade.

Ao CAIC está integrada a EMEF “Santa Terezinha II” um espaço destinado à

educação de crianças do ensino fundamental e também à educação de jovens e adultos.

2.3 EMEF “JARDIM SANTA TEREZINHA II”

O êxito da escola cujo ponto de chegada é o sucesso e a aprendizagem de TODOS os alunos depende de um clima de cooperação, respeito e diálogo,

58

envolvendo toda comunidade escolar. O professor, a cozinheira, a guarda escolar, o auxiliar de serviços gerais e o funcionário administrativo. O sucesso será de todos assim como o fracasso. Esse conjunto de pessoas deve, portanto transformar-se em GRUPO empreendendo ações coletivas, decidindo, planejando, avaliando para detectar e corrigir eventuais erros de percurso, consciente de que deve prestar contas a quem financia a viagem: A COMUNIDADE. (Plano de Gestão da EMEF – 2006).

Para apresentar condignamente esta escola, tivemos como referência o Plano de

Gestão do ano de 2006, pois até o momento em que havíamos dado início às primeiras

linhas desse trabalho, o Plano de Gestão do presente ano não havia sido entregue à

Secretaria de Educação de Mogi Guaçu. Esse plano, construído coletivamente, é definido

por seus autores como um documento integrado e integrador. Foi pensado junto com todos

os funcionários que fazem parte da escola a partir da avaliação dos resultados obtidos no

ano de 2005. Foi construído a partir de propósitos comuns. É justamente na idéia de

comunidade que as ações são planejadas para o longo do ano letivo.

Este plano contém, entre outros pontos, os combinados (assim chamadas as regras

para o bom andamento dos trabalhos), termo esse que consideramos importante respeitar

nesse trabalho, as idéias que fundamentam a prática do professor em sala de aula, as

características da clientela escolar e da comunidade que reside no entorno da escola.

A EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, municipalizada em 17 de abril de 2000, está

instalada dentro do prédio do CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança e ao

Adolescente, complexo educacional de iniciativa Federal, hoje totalmente municipalizado,

contava em 2006 com 26 salas e 37 classes, sendo 19 classes funcionando no período da

manhã, do 1º ano do Ciclo de Alfabetização ao 3º ano do Ciclo Intermediário, e 18 no

período da tarde, com uma média de 30 alunos por classe. É considerada uma escola de

grande porte para o município.

59

Está localizada numa região periférica e populosa da cidade de Mogi Guaçu. Atende

aos seguintes bairros: Jardim Santa Terezinha I, Jardim Santa Terezinha II, Jardim Santa

Cecília, Jardim Fantinato, Nova Canaã, Jardim Vitória, Parque Industrial João Batista

Caruzo, Jardim Pansani, Chácara Santa Felicidade, Estância Ouro Preto e vários sítios. As

crianças provenientes da zona rural ou de bairros mais afastados fazem uso do transporte

escolar oferecido pela Prefeitura Municipal.

Na escola municipal de ensino fundamental – EMEF são atendidas crianças na faixa

etária de 6 a 13 anos que estudam do 1º ano do Ciclo de Alfabetização ao 3º ano do Ciclo

Intermediário do Ensino Fundamental, totalizando em 2006, 994 alunos, distribuídos nos

períodos da manhã e tarde. Além das necessidades econômicas, as crianças também

apresentam necessidades afetivas e culturais. Muitas passam todo o tempo contrário ao das

aulas sozinhas, na rua ou cuidando de irmãos menores e dos afazeres domiciliares. Um

outro ponto que nos chama a atenção é que, segundo o plano de gestão, as crianças da

escola recebem poucas orientações dos pais, algumas delas convivem com maus exemplos,

como por exemplo, pessoas da família que fazem uso de drogas.

Também segundo esse documento, existem famílias que impõem regras de religião,

oferecem dificuldade na realização do trabalho pedagógico. Diante dessa realidade a escola,

preocupada com as crianças, procura envolver mais as famílias, orientando-as a cooperar na

educação de seus filhos.

A comunidade é formada por operários, diaristas, domésticas, trabalhadores rurais

registrados e temporários, pequenos comerciantes, autônomos, servidores públicos e,

infelizmente, muitos desempregados. Possuem de modo geral, baixa escolaridade, com

60

porcentagem elevada de analfabetos. Têm em média quatro filhos por família e todos que

residem na zona urbana possuem casa de alvenaria com água e energia elétrica. 11

Felizmente, para muitas crianças também a escola tem sido um espaço de

oportunidades, de conviver socialmente, de interagir com a cultura escrita e com a arte de

forma mais ampla ao ficarem na escola no período contrário ao de aula e assim freqüentar

as oficinas de artes do núcleo da EMIA.

2.3.1 Idéias que alimentam as ações na EMEF

A escola tem fundamentado suas ações a partir das leituras que faz da proposta

construtivista de ensino e aprendizagem. Entende que o trabalho na “linha” construtivista

possibilita a formação do cidadão crítico, responsável, solidário, cônscio de seus direitos e

deveres.

A partir dessa concepção, seus educadores entendem que a escola deve

oferecer oportunidades de estudo e reflexão aos professores nas reuniões e HTPCs (Horas

de Trabalho Pedagógico Coletivo) que acontece uma vez na semana com carga horária de 2

horas, incentivando-os a perseguir os objetivos da escola na construção do ser humano e

ajudando o aluno a pensar e construir seu conhecimento.

Das metas a alcançar até o final do 3º ano do ciclo intermediário, gostaríamos de

ressaltar quatro: dominar a linguagem de maneira eficaz (ler, interpretar e produzir textos);

resolver problemas da vida prática que envolvam números, medidas, conceitos

11 Essas características foram levantadas a partir de uma pesquisa realizada pela direção da escola através de uma amostragem composta por 424 fichas contendo questões respondidas pelos alunos do 1º ano do Ciclo de Alfabetização ao 3º ano do Ciclo Intermediário. Após uma análise conjunta, o perfil foi estatisticamente apresentado e analisado.

61

geométricos; ter respeito pela cultura, patrimônio público e se esforçar para cuidar do meio

ambiente.

Das diretrizes, destacamos a avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos

alunos, a organização dos agrupamentos produtivos (alunos com conhecimentos próximos)

para a realização de atividades voltadas à reflexão sobre o sistema de escrita, a leitura diária

e de bons textos e a reflexão por escrito pelo professor, dos avanços dos alunos, bem como

também de sua própria prática.

No presente plano de gestão, não encontramos uma referência maior às oficinas do

núcleo da EMIA, apenas é citada como um espaço do CAIC.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem apóia-se na mesma

fundamentação que orienta sua prática, ou seja, a escola tem como meta uma avaliação

formativa. A avaliação formativa, segundo Macedo (2000), acontece em diferentes

momentos, ela é inicial ou diagnóstica, de percurso ou processual e final e se caracteriza

por estar a serviço da aprendizagem, avalia não somente os alunos, mas também os

professores e o ensino oferecido; valoriza os conhecimentos prévios dos alunos e considera

a diversidade de saberes e integra-os. Uma avaliação que ofereça subsídios para o

replanejar.

Parafraseando (Perrenoud, 1999) uma avaliação que indique caminhos para se

ensinar melhor, não um avaliar com um olhar voltado exclusivamente para o ato de

classificar.

62

2.4 OFICINAS DE ARTES DA EMIA

A utilização de qualquer linguagem artística tem como resultado a realização de manifestações materiais (quadros, apresentações sinfônicas, espetáculos de dança, filmes, desenhos, textos, etc.), pois nenhuma forma artística existe fora do mundo material. Daí a dialética fundamental que origina o que se costuma chamar de arte: materialidade que se projeta para algo além, a parir de sua própria existência e sem abandoná-la; e, existência que se realiza como transcendência. Aparecida Paiva

Antes de nos reportarmos às Oficinas de Artes oferecidas pelos professores da

EMIA aos alunos da EMEF do ‘Jardim Santa Terezinha II’ e moradores do entorno do

CAIC, consideramos prudente falar um pouco da Escola Municipal de Iniciação Artística

de Mogi Guaçu - a EMIA, assim conhecida carinhosamente pelos moradores da cidade.

A EMIA foi criada em 13 de agosto de 1986, pela professora Ivete Maria Bueno,

então secretária de educação e cultura do município, com o objetivo de oferecer à

população guaçuana a oportunidade de se envolver com atividades artísticas e se

desenvolver culturalmente através de oficinas de artes nas áreas de expressão plástica,

corporal e musical.

Desde o ano de criação da escola, ela sempre esteve localizada na região central da

cidade. Atualmente, a EMIA está devidamente instalada no Centro Cultural de Mogi Guaçu

e atende aproximadamente a 900 alunos distribuídos em 25 oficinas.

Vale destacar que no ano de 2007, a EMIA atingiu sua maioridade, completando

então 21 anos, conforme salientou a atual gerente de cultura professora Rita Moreli no

primeiro jornal da EMIA em sua primeira edição de maio/junho de 2007 (anexo c).

63

Com o objetivo de atender à demanda da região norte da cidade e, em especial, aos

moradores do bairro Jardim Santa Terezinha II e arredores, no ano de 1994, a Secretaria de

Educação e Cultura da cidade considerou prudente criar um espaço dentro do CAIC para as

oficinas de Arte, na qual os moradores dos bairros próximos do mesmo pudessem usufruir

das oficinas de arte e ampliar o horizonte cultural através das três áreas de expressão

envolvidas pela Arte, uma ação muito feliz.

Então, a partir desse ano, não somente os alunos, mas suas famílias passaram a

interagir com as diversas formas de expressão artística, convivendo e se envolvendo com

sua cultura num espaço próximo às suas residências onde, muito mais do que conhecer a

arte, pudessem também fazer e expressar sua Arte.

As oficinas oferecidas neste ano de 2007 são: jazz, teatro, ballet, desenho, pintura

em tecido, artes infantis, bordado, teclado, violão, musicalização, ginástica para os alunos

do CAIC e ginástica para os alunos da APAE (Associação dos Pais e Amigos dos

Excepcionais).

2.4.1 Idéias que alimentam as ações da EMIA

Como já anunciado, um dos nossos objetivos com esse trabalho é apresentar as

idéias que fundamentam o trabalho dos professores dos espaços aqui tratados.

Após uma análise dos materiais gentilmente fornecidos pela EMIA, o que pudemos

constatar até o presente momento, através dos planejamentos dos professores, é que os

mesmos seguem um roteiro que explicita seus objetivos, conteúdos e avaliação.

64

Com exceção de três de um total aproximado de 20 educadores, descrevem em seus

planos alguns autores e livros que pretendem trabalhar durante o ano. Entendemos que

devido à variedade de oficinas oferecidas realmente é um grande desafio ter fundamentos

comuns; a maioria nos evidencia que a idéia precípua que movimenta as ações do corpo

docente é a de que todos têm que contribuir para a iniciação do aluno em uma das

expressões artísticas, e que os mesmos possam a partir dos cursos oferecidos, serem

apreciadores da Arte, o que consideramos imprescindível.

Alguns dos professores explicitaram autores que embasam seus trabalhos. Nas aulas

de piano clássico, por exemplo, foram citados os seguintes autores: Cláudio Richerme

(técnica), Leila Fletcher e Ernest Van de Velde para os alunos que estão iniciando. Os

grandes autores como: Bach, Chopin, Clementi, Czerny e o grande compositor brasileiro

Villa-Lobos para alunos de nível médio em diante. Para as aulas de violão e musicalização:

Airton Pinto e Francisco Tarrega, Carl Orff, Lílian Rosa, Zoltan Kodaly são os autores

destacados.

Os professores que trabalham com artes plásticas, têm como referenciais os PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais), e os autores Graça Proença e Duílio Batistoni Filho.

As informações sobre os referenciais teóricos dos professores da EMIA,

reconhecidos como arte-educadores foram obtidas com questionários elaborados que

seguem no próximo capítulo. Outras informações complementares foram obtidas em

entrevista com o professor e músico José Renato Barzon12.

12 O professor, pedagogo, e músico José Renato Barzon é formado pelo Conservatório Carlos Gomes de Campinas, trabalha há 16 anos como educador na EMIA. Atualmente ministra aulas de piano clássico e apreciação musical. É um dos membros da Academia Guaçuana de Letras, ocupante da cadeira nº8, cujo patrono é o escritor-romancista Érico Veríssimo.

65

Após caracterizarmos estes espaços e dizer das idéias que fundamentam suas ações,

será importante interpretarmos as diferentes vozes compõem esses espaços. O capítulo

subseqüente guarda essa intenção.

.

66

Capítulo 3

UMA ANÁLISE A PARTIR DAS DIFERENTES VOZES

Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade O ser humano, que não conhece arte, tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

Paula Mattos

3.1 A pesquisa de campo

Tivemos como foco principal de nossa pesquisa de campo, as oficinas de artes

do núcleo da EMIA, pois como já dito anteriormente, o mesmo é parte integrante do CAIC

de Mogi Guaçu.

Nessa pesquisa, nosso objetivo não foi somente o de analisar a relação das

pessoas que integram e trabalham no CAIC com as oficinas de arte; pretendíamos ouvir

também as vozes dos freqüentadores dessas oficinas e conhecer como entendem esse

espaço que mais do que pertencer ao CAIC, pertence à comunidade do seu entorno.

Fizemos, então, cinco tipos de questionários com questões abertas (sem

alternativas de respostas dadas previamente) fechadas (com alternativas determinadas) e

dissertativas. Esses foram entregues aos alunos das oficinas de artes da EMIA, aos

professores da EMEF “Santa Terezinha II”, aos professores das Oficinas de Artes da

67

EMIA, aos funcionários dos variados espaços do CAIC, aos gestores da EMEF “Jardim

Santa Terezinha II” (diretora, vice-diretora e coordenadoras) e à coordenadora geral do

CAIC, responsável por todos os anexos do prédio e as ações nele desenvolvidas.

Tivemos também a preocupação de não entregarmos pessoalmente os

questionários, pois como trabalhamos com formação de professores na cidade, temos um

contato maior com as pessoas que iriam responder; principalmente os professores. Essa foi

uma estratégia utilizada, para garantirmos maior autenticidade nas respostas.

Conseguimos uma amostra representativa das opiniões das pessoas

entrevistadas com relação às contribuições da escola de artes da EMIA, não somente para

os alunos da EMEF, como também das contribuições da mesma para a própria comunidade.

Com exceção dos alunos que participam das oficinas de arte, as questões

revelaram também as concepções de Arte das demais pessoas entrevistadas, as idéias que

embasam os trabalhos dos professores da EMIA e dos educadores responsáveis, bem como

dos profissionais que integram o quadro de gestores da escola e da coordenadora geral do

CAIC.

Tudo foi um aprendizado. Construir os questionários, entregar os mesmos,

esperar as respostas, lê-las e, ao final, nos surpreender com as respostas e com algumas

idéias explicitadas por elas.

Esperávamos por exemplo, que a maioria dos alunos que participa das oficinas

de arte, fosse alunos da própria EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, uma meta que

desejamos seja almejada a partir dos próximos anos não somente pela direção da escola e

coordenação geral do CAIC, mas por todos os envolvidos com as ações do complexo,

reconhecidos por nós como educadores, pontes-diálogo, entre os anexos que integram o

prédio.

68

Outra informação que nos deixou surpresos foi constatar que alguns

professores da EMEF desconhecem a existência das oficinas de arte da EMIA, o que

lamentamos muito, pois vislumbramos que estas oficinas podem muito bem contribuir para

que os alunos da EMEF “Jardim Santa Terezinha II” possam não somente desenvolver o

gosto pela arte, como também apreciá-la e expressar-se artisticamente.

Entendemos que todas as disciplinas precisam e devam caminhar juntas,

acreditamos na transversalidade das mesmas, na integração, nos laços que o trabalho com

arte pode criar na formação do homem em sua inteireza. Acreditamos também na

capacidade de todo educador em poder organizar seu ensino de forma a garantir uma

integração dos conhecimentos, uma integração onde todos possam concomitantemente

exercitar razão e emoção.

Nesse contexto, vale registrar o que afirma Paula Mattos:

Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.[...] O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos. Que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. (MATTOS, 2003, p.22)

Por essa pesquisa de campo, acreditamos que seja possível e necessária a integração

cada vez maior entre dois espaços importantes que fazem parte do CAIC de Mogi Guaçu:

primeiro a EMEF, enquanto organizadora de um ensino capaz de uma linguagem que

congregue os diferentes tipos de conhecimentos, a começar pela cultura escrita, a

linguagem escrita, compreendida por nós como uma forma que o homem encontrou para

69

fazer uso da palavra e transformá-la em obras de arte materializadas, por exemplo, na forma

de poesia.

Por outro lado, as oficinas de artes da EMIA enquanto espaço de educação não-

formal, mas com um desafio grandioso, o de tomar pelas mãos seus aprendizes e não

somente criar momentos nos quais os mesmos não só conheçam, mas também possam

manifestar seus sentimentos, desejos através da Arte.

Um problema que muitas vezes obstaculiza essa integração para outras instituições é

a inexistência desses locais. Portanto, se o CAIC de Mogi Guaçu compreende esses dois

espaços e, principalmente, ao nos darmos conta da importância dos mesmos para a

comunidade, por que não integrá-los cada vez mais?

Precisamos ouvir as vozes dos participantes das mesmas, precisamos mais do que

ouvi-las ou analisá-las, interpretá-las, pois essa interpretação nos traz à consciência a

realidade, que entendemos não ser estática, mas em constante movimento, em constante e

necessária transformação. Vamos às análises-interpretações.

3.2 Sobre as vozes dos alunos

Pela multiplicidade de pessoas envolvidas, optamos por trazer os questionários no

corpo do texto. A vozes dos alunos iniciam nossa interpretação.

Quando eu era pequeno, sempre quis aprender violão, não tinha

oportunidade. Agora que tenho a chance quero aproveitar porque a

música em geral faz parte da minha vida. Aluno da Oficina de violão.

O questionário que trazemos abaixo foi respondido pelos alunos que freqüentam as oficinas de Artes do Núcleo da EMIA que funcionam no CAIC.

70

QUESTIONÁRIO

Para os alunos que freqüentam as oficinas da EMIA:

Idade__________________________

Sexo: masculino ( ) feminino ( ) Série__________________________

2. Estuda na EMEF “Jardim Santa Terezinha II?”

( ) sim ( ) não

3. Qual ou quais oficinas você freqüenta?

( ) artes infantis ( ) bordado ( ) máscara ( ) ginástica ( ) desenho ( ) teatro ( ) pintura em tecido ( ) teclado ( ) pintura em tela ( ) violão ( ) jazz ( ) biscuit 4. Quem mais incentiva sua participação na oficina? ( ) mãe ( ) pai ( )professora ( ) seus irmãos ( ) diretora ou coordenadora da escola ( ) ninguém ( ) outros___________________________ 5. Por que você participa das oficinas da EMIA? Agradeço sua participação em meu trabalho.

71

Gráfico 1 - Idade dos alunos que freqüentam as oficinas da EMIA

As sete oficinas de artes da EMIA atendem no ano de 2007, a um número de

277 alunos. Desses, 130 alunos responderam ao questionário elaborado, representando,

portanto, uma amostra expressiva (aproximadamente 50%) do total de alunos.

Compreendendo uma faixa etária entre 5 a 60 anos, portanto uma boa diversidade,

conforme (gráfico1).

Gráfico- 2 Sexo

72

Pela amostra, percebemos que a maioria dos alunos que participa das oficinas é

composta por mulheres (gráfico 2) e em diferentes idades conforme já anunciado.

Um outro dado também nos revela que, do total de 1100 alunos matriculados na

EMEF “Santa Terezinha II”, 2,27%, ou seja, 49 alunos dos 130 que responderam ao

questionário participam das oficinas do núcleo de artes da EMIA. Esses são, em sua maior

parte, alunos do Ciclo Intermediário13, seguidos pelos alunos do Ciclo de Alfabetização,

outros são alunos de ensino fundamental e médio de escolas próximas, alunos da EJA

(Educação de Jovens e Adultos que estudam na EMEF “Santa Terezinha II”); há ainda

aqueles que já completaram o ensino médio e outros que não estudam.

Gráfico 3 - Alunos da EMEF que freqüentam a EMIA

Esta análise precípua diante dos números explicitados no (gráfico 3) já nos revela

uma informação importante, de que não somente os discentes da EMEF “Jardim Santa

13 Desde o ano de 2006 a cidade de Mogi Guaçu adotou o sistema de ensino fundamental de 9 anos. O ensino, desde então está constituído em ciclos : Ciclo de Alfabetização (2 anos) ; Ciclo Intermediário (3 anos) e Ciclo final (4 anos).

73

Terezinha II” estão participando das oficinas, a comunidade compreendida pelo entorno da

escola também está integrada às oficinas.

Diante dessa primeira análise, na qual constatamos que a comunidade também está

inserida nesse espaço, o que para nós é imprescindível, uma maneira de poder relacionar

melhor com o outro e consigo mesmo, um investimento da saúde mental, gostaríamos de

trazer à reflexão uma importante idéia da professora Paula Mattos:

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzidas nas ralações como o meio físico, social e cultural. (MATTOS, 2003, p.14)

Também fizemos uma questão para olharmos para as pessoas que mais

incentivam a participação dos alunos nas oficinas.

Gráfico 4 – Incentivo à participação nas oficinas

74

Nesta amostra percebemos o importante papel das mães para a formação

cultural dos filhos, pois sem dúvida alguma, 36,9% dos alunos com idade entre 5 a 10 anos,

consagrou a figura da mãe, como a grande incentivadora, seguida dos pais (pai e mãe) e

demais familiares compreendidos pelos irmãos, avós e esposos (gráfico 4).

Uma parte considerável, ou seja, 13,07% formada por alunos com idade

superior a 20 anos fez referência aos próprios professores da EMIA, como os grandes

incentivadores à participação nas oficinas.

Alguns alunos com idade entre 12 e 16 anos responderam que ninguém os

incentiva, características de uma idade em que estão procurando sua autonomia.

Gráfico 5 - Oficinas mais freqüentadas

75

Dentre as oficinas, a mais freqüentada é a de jazz, seguida pela de artes infantis,

teclado, desenho, violão e ginástica (gráfico 5).

Com relação ao motivo pelo qual freqüentam as oficinas, tivemos algumas

respostas que nos fizeram refletir muito. A maioria respondeu que participa porque gosta,

outros já participam porque acreditam que no futuro poderão ter um emprego melhor,

outras para fazer amizade, porque é divertido e faz bem à saúde e algumas respostas nos

indicam que além de gostar, participam porque o material é gratuito. Por essa questão,

confirmamos o quanto o fator econômico incide diretamente sobre os nossos desejos de

participar do leque de oportunidades, eis aí uma justificativa plausível para a existência

desse lugar sócio-comunitário que na verdade não é custo, é investimento.

Essa questão é muito importante porque se não tivessem essa oportunidade

muitas crianças não poderiam ter a possibilidade de apreciar e desenvolver o gosto e suas

habilidades para tocar um violão, um teclado, conhecer diferentes técnicas de desenho,

pintura, e mais do que isso, socializar-se ao mesmo tempo em que desenvolvem o gosto por

uma das expressões artísticas. Uma questão que merece o olhar dos responsáveis pelas das

políticas públicas voltadas a esse espaço.

Entendemos que estas questões não somente justificam a necessidade desse

espaço, mas também a responsabilidade dos professores que estão à frente do mesmo para a

formação artística e cultural de todos que participam das oficinas, ou seja, os alunos e a

comunidade e os próprios educadores que se sentem bem, ao ver que ao invés das ruas

esses alunos podem ter um contato com a arte e as várias formas de expressá-la.

Como refletimos uma das nossas surpresas com essa pesquisa, foi constatar que

um número ínfimo de alunos da EMEF “Jardim Santa Terezinha II” participam das oficinas

76

de artes oferecidas pela EMIA. Entretanto, também não esperávamos que todas as vagas

disponíveis estivessem sido ocupadas pelos alunos da escola, pois, entendemos a

necessidade da comunidade também estar presente.

Portanto, o que desejamos para os anos vindouros, é um aumento não somente

do número de vagas, como também um aumento na divulgação e incentivo à participação

pelas crianças da EMEF, para tanto, sugerimos que essa questão não seja apenas ponto de

reflexão, como também possa alicerçar ações que preferencialmente sejam pensadas

coletivamente não só pelos educadores da EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, como

também pelo coletivo de educadores das oficinas de artes da EMIA em seus planos anuais

de trabalho.

É o nosso desejo que na construção desses planos tanto a coordenação da

EMEF, como também as coordenações do CAIC possam dar continuidade à construção

coletiva de seus planos de ação e que também continuem a ouvir as vozes dos funcionários

do CAIC, vozes presentes em nossa pesquisa de campo e que serão analisadas a seguir.

77

3.3 Sobre as vozes dos funcionários

Arte é uma maneira diferente de representar

a realidade, os sentimentos. Enfim, a vida

com muita criatividade. Funcionário que respondeu à pesquisa.

Apresentamos abaixo o questionário respondido pelos funcionários das várias

repartições do CAIC de Mogi Guaçu.

QUESTIONÁRIO Para os funcionários: Idade_____________ Sexo: masculino ( ) feminino( ) Função:________________________________________________ 1. Formação: Fundamental ( ) Médio ( ) Superior ( ) Pós-graduação ( ) 2. Para você, quais têm sido as contribuições das oficinas de artes da EMIA para a cultura dos alunos da escola? 3. Você participa de alguma(s) oficinas? Quais? 4. Para você o que significa ARTE? 5. Das expressões artísticas abaixo, qual ou quais você aprecia mais? ( )filmes ( )pintura em tela ( )pintura em tecido ( )dança ( )música ( )ginástica ( )teatro ( )escultura Agradeço sua participação em meu trabalho

78

Gráfico 6 - Funcionários do CAIC de Mogi Guaçu

Os dados acima foram obtidos e analisados através de questionários respondidos por

64 dos 70 funcionários que trabalham em todo prédio do CAIC, ou seja, 91,42%. Esses

funcionários exercem a função de merendeiros, auxiliares de serviços gerais, guarda

escolar, auxiliares de educação, monitor de informática, porteiro, auxiliar de biblioteca,

auxiliar de escritório, inspetora, encarregada da manutenção, secretária administrativa e

coordenadora da creche (gráfico 6).

79

Gráfico 7- Sexo

O questionário demonstra que o quadro de funcionários é composto por um público

eminentemente feminino (gráfico 7) com idade mínima de 16 anos e máxima de 62 anos.

O nível de escolaridade nos aponta que a maioria possui ensino médio e alguns já

concluíram ou estão concluindo o curso superior.

80

Gráfico 8 - Formação dos funcionários do CAIC

Os funcionários do CAIC têm em sua maioria o ensino médio conforme (gráfico 8)

e certamente desejosos pela continuidade de em seus estudos.

Com relação à questão do olhar desses funcionários sobre as contribuições das

oficinas de arte para os alunos da escola, aproximadamente 98% respondeu que com as

oficinas as crianças ficam mais tempo na escola, que as crianças podem preencher o tempo

de forma lúdica, que as oficinas tiram as crianças da rua, que a socialização é uma das

grandes contribuições, assim como o contato com a arte e que as oficinas suprem a carência

do bairro. Uma quantidade ínfima desconhece as contribuições que as oficinas trazem não

somente para os alunos, como também para a comunidade.

Essa constatação nos evidencia o quanto as oficinas de artes são valorizadas pelos

funcionários.

81

Ainda com relação às contribuições da EMIA para os alunos da escola e também

para os demais moradores da comunidade, muitos disseram que uma das contribuições das

oficinas é que elas despertam para a criatividade e a sensibilidade artística, que as oficinas

podem contribuir para a vida profissional dos alunos e, é sem dúvida nenhuma, uma forma

de desenvolver talentos.

Outra análise pertinente é que muitos dos funcionários gostariam de participar das

oficinas, mas infelizmente não podem porque trabalham o dia inteiro. Alguns funcionários

sugeriram que houvesse oficinas no horário do almoço, assim poderiam participar.

Informação que precisamos considerar, pois mesmo não tendo a oportunidade de participar,

orientam seus filhos a se inscreverem em uma das oficinas. Em nossa pesquisa pudemos

refletir sobre as expressões artísticas apreciadas por eles. Os dados a seguir (gráfico 9)

trazem essas informações.

Gráfico 9 - Expressões apreciadas pelos funcionários do CAIC

82

E quanto à concepção de arte desses funcionários? A maior parte disse que arte é

expressão de sentimentos, seguida por dom, cultura, arte é criar algo novo para se tornar

objeto de apreciação pelo outro e também que arte é tudo o que as crianças produzem com

seus professores. São concepções que nos fazem entender acima de tudo, que arte é

expressar-se para desenvolver-se, trazer à tona nossa subjetividade, uma semelhança

constante nas diferentes vozes.

As respostas dadas pelos funcionários são claras, revelam entre outras informações

que o anseio por participar de alguma das oficinas é grande, de que gostam da arte, sendo a

música a forma de expressão mais apreciada, seguida pela dança, pintura em tela, ginástica,

teatro, filmes e esculturas e, o mais importante, a idéia de que pela arte podemos expressar

nossos desejos e revelar o que sentimos e pensamos.

Analisando as vozes, sentimos que a maioria veio ao encontro do que esperávamos

e também nos fez refletir sobre o quanto o questionário foi um instrumento no qual tiveram

a oportunidade de falar sobre suas preferências, lançar idéias para que possam, por

exemplo, participar das oficinas no horário do almoço.

Entendemos que foi um momento de dar voz às diferentes vozes que compõem um

importante grupo de pessoas envolvidas com as diferentes repartições do CAIC de Mogi

Guaçu.

Vislumbramos também a necessidade de dar voz a esse grupo sempre, pois

entendemos que todos são educadores em seus diversos contextos de trabalho, educadores

no sentido mais amplo que essa palavra possa ter e assumir, no sentido de ajudar o outro a

se ver como pessoa capaz de se olhar como ser reflexivo e pelas reflexões transformar-se

como nos faz pensar FREIRE:

83

Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para adaptar, mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à impotência. [...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (FREIRE, 2002, p.p 85 e 86)

Acreditamos que os principais responsáveis em garantir que os funcionários tenham

cada vez mais voz e vez são os gestores da EMEF, juntamente com a coordenadora geral do

CAIC.

Nas linhas subseqüentes trazemos uma análise das vozes dos grandes responsáveis

pela ligação, ou melhor, pelas pontes entre os diferentes espaços.

3.4 Sobre as vozes dos gestores

O diálogo poderia ser melhor. Coordenadora do CAIC

O questionário a seguir foi respondido pelas gestoras da EMEF e Coordenação Geral do CAIC

QUESTIONÁRIO Para os gestores: 1. Sexo: masculino ( ) feminino( ) 2. Formação: magistério ( ) superior ( ) pós-graduação( )

3. Você tem contribuído para que seus alunos participem das oficinas de artes oferecidas pela EMIA? Se sim, como?

4. Para você, quais têm sido as contribuições da EMIA para a cultura dos alunos da escola?

5. Para você o que significa ARTE?

6. Como você avalia o diálogo entre as oficinas da EMIA com as propostas da EMEF “Jardim Santa Terezinha II”

7. Qual ou quais referenciais teóricos fundamentam os trabalhos do CAIC e das oficinas de artes da EMIA? 8. Você participa de alguma(s) oficinas? Quais?

Agradeço sua participação em meu trabalho

84

A administração geral do CAIC está, desde o ano 2000, sob a responsabilidade de

uma educadora que tem como função principal a coordenação de todas as ações que

envolvem o complexo do Jardim Santa Terezinha II. Como estamos tratando

especificamente de dois espaços nessa pesquisa, essa análise tem como foco as respostas da

coordenadora geral e das responsáveis pela EMEF do Jardim Santa Terezinha II, a diretora,

vice-diretora e coordenadoras pedagógicas.

Percebemos claramente, que há duas formas de trabalho. Podemos dizer que as

responsáveis pela EMEF “Jardim Santa Terezinha II, ou seja, a diretora, vice-diretora e

coordenadoras pedagógicas desenvolvem conjuntamente as suas funções; é uma equipe

coesa, planeja junto as ações e são co-responsáveis pelos resultados alcançados. Por outro

lado, sentimos que a coordenadora geral, já realiza um trabalho solitário, o que muito nos

preocupou, pois esperávamos que fosse diferente, um trabalho de ações coordenadas

coletivamente.

Acreditamos muito que, embora as funções sejam diferentes, as ações precisam ser

compartilhadas entre todos os envolvidos, que a função da coordenadora geral como ponte

integradora das ações precisa ser revista, principalmente porque é a responsável pelo

planejamento anual das ações, pela promoção de cursos nas mais diversas áreas com a

finalidade de contribuir para com o desenvolvimento social, familiar e econômico da

comunidade.

Esses dois grupos de gestoras são formados por quatro mulheres, todas graduadas

com nível superior. Todas afirmaram que a forma pela qual contribuem para a divulgação

dos cursos das oficinas quando ficam sabendo através dos bilhetes entregues. Entregam os

panfletos incentivando os alunos da EMEF a participar das oficinas de arte da EMIA. Uma

outra forma de divulgação das oficinas é nas reuniões com os pais. Essas reuniões com os

85

pais, garantidas bimestralmente, nas quais a escola tem um contato mais intensivo com os

familiares, precisam funcionar também como pontes entre os pais e as oficinas de arte. Que

tal garantir exposições permanentes dos trabalhos realizados nas oficinas, nos corredores

que dão acesso às salas de aula?

Uma outra informação diz respeito ao quanto a EMIA contribui para a cultura dos

alunos. Elas acreditam que as oficinas possibilitam o acesso à cultura, promovendo,

portanto uma igualdade de direitos, que desenvolve talentos e a profissionalização.

Com relação à participação em uma das oficinas, apenas a coordenadora

geral faz parte de algumas delas. Consideramos positiva essa participação não somente

como forma de se integrar, mas também como forma de avaliar as propostas da oficina que

participa.

A concepção de arte das gestoras também traz, assim como os demais

funcionários, a tônica principal da idéia de arte como expressão da sensibilidade, dos

sentimentos através da estética; enfim que arte é enxergar o mundo com os olhos da alma.

A pesquisa revela ainda que o diálogo entre as gestoras tem sido pouco. Elas

acreditam que pode ser melhor, tendo em vista a importância das várias ações constitutivas

do CAIC. Infelizmente os diálogos acontecem apenas quando há alguma ocorrência entre

os alunos.

Diante dessa análise e refletindo sobre a necessidade de um planejamento

integrado e integrador, sugerimos que os gestores passem a ter uma programação de

encontros para que possam refletir sobre o que pode ser feito para melhorar esse diálogo,

diante do compromisso que todos têm com a educação de forma global das crianças e

também da comunidade que muito tem se beneficiado com as propostas do CAIC. Espaços

tão próximos fisicamente (anexo B), mas um tanto quanto afastados ideologicamente.

86

Um exemplo, partindo da entrevista com os alunos viu-se que apenas 2,27% dos

alunos da escola participam das oficinas. Então, diante dessa análise o que poderemos

fazer, como poderemos agir?

Uma possibilidade que vislumbramos é o diálogo que, para o educador Paulo Freire

sempre foi uma possibilidade de luta, uma luta envolvida pela linguagem e que tem na

relação respeitosa com o outro, grande chance de contribuir para sermos e fazermos melhor

aquilo que nos compete.

Diante dessas colocações, consideramos imprescindíveis as palavras do mestre do

diálogo, o educador a brasileiro Paulo Freire, como mais uma forma de balizar essas ações:

Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir de que devo “conquistá-los”, não importa a que custo, nem tampouco temo que pretendam “conquistar-me”. É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade sem segurança, mas é impossível também criar a segurança fora do risco da disponibilidade. (FREIRE, 2002 p.152)

São providenciais estas palavras do educador Paulo Freire, trata-se antes de tudo do

respeito ao que o outro pensa, independentemente da fonte que tenha alimentado suas idéias

ou seu posicionamento diante da vida e dos fatos decorrentes dessa existência. Versa sobre

o respeito que precisamos cultivar frente à diversidade de opiniões, opções, sobre a

diversidade do ser, sobretudo sua disponibilidade de ser. E diante da possibilidade de ser

um educador, essa disponibilidade é uma construção diária que precisa ser objeto de

reflexão continuadamente, pois nossa posição nos coloca referência. Referência de luta, de

87

posicionamentos e de diálogo. A esse respeito entendemos oportuno recorrermos às

palavras de Paulo Freire, a quem já nos reportamos como o mestre do diálogo:

Como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em face de uma decisão governamental. Minha segurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de que sou o “maior”. Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta certeza de posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta de um lado minha ignorância, me abre, de outro, o caminho par conhecer. Me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa. (FREIRE, 2002 p.152 e 153)

Saberes esses tão necessários à nossa prática educativa, imprescindíveis para que

tomemos ciência de nossa incompletude, da nossa necessidade de nos relacionar com o

outro de nos enxergar incompletos nessa relação, e até vir a se melhor, basta que

consigamos nos abrir ao olhar do outro como muito bem nos assinala Freire:

Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo como o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente (e do educador). A razão ética da abertura, sem fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo. (FREIRE, 2002 p.153)

Oxalá, esse nosso trabalho possa de alguma forma servir como fonte de reflexão

para que as ações possam ser pensadas no diálogo, no respeito às diferenças, pois

acreditamos que todos ganham com essa disponibilidade que precisamos ter, enquanto

educadores comprometidos com as transformações que acreditamos necessárias para um

viver melhor.

88

É importante ressaltarmos que, mesmo sendo as gestoras, as principais pessoas que

organizam as ações, elas podem contar com um relevante grupo, que além de organizar o

ensino e as aprendizagens em sala de aula, deve ajudá-las a refletir sobre a melhor forma de

coordenar – os professores da EMEF. É a análise da voz dos professores que faremos

adiante.

3.5 Sobre as vozes dos professores da EMEF “Jardim Santa Terezinha II”

Arte significa a beleza dos movimentos na expressão corporal, e é a

expressão cultural de todos os povos, é a beleza de todos os sentimentos.

Professora da EMEF

Destacamos abaixo o questionário respondido pelo grupo de educadores da EMEF

“Jardim Santa Terezinha II”.

89

QUESTIONÁRIO

Para o professor (a) da escola:

1. Idade: ____________________ 2. Sexo: masculino ( ) feminino ( ) 3. Ciclo em que leciona________________________________ 4. Formação: magistério ( ) superior ( ) pós-graduação ( ) 5. Você tem contribuído para que seus alunos participem das oficinas de artes oferecidas pela EMIA? Se sim, como? 6. Para você, quais têm sido as contribuições das oficinas de artes da EMIA para a cultura dos alunos da escola? 7.Para você o que significa ARTE? Agradeço sua participação em meu trabalho

Após a devolução dos questionários precisamos salientar que 35 professoras

responderam o mesmo, o que representa exatamente 100% das educadoras. O questionário

nos indicou que, nessa instituição, cabe às mulheres a responsabilidade pela educação na

sala de aula, da mesma forma como às mulheres cabe a administração de todos os setores

do CAIC.

90

Gráfico 10 - A idade dos professores da EMEF

As educadoras têm entre 25 e 65 anos (gráfico 10), e ministram aulas desde o Ciclo

de Alfabetização até o Ciclo Intermediário (2ª 3ª e 4ª séries respectivamente). Há também

as professoras chamadas de volantes que substituem as professoras da sala em sua ausência.

Um dado muito importante é que a maioria das educadoras entrevistadas possui pós-

graduação, o que demonstra uma preocupação das mesmas com a necessária formação

continuada que precisa e deve acontecer sempre.

Sobre formação continuada é importante refletirmos que ela se faz necessária em

todo o processo de vida escolar do professor na constante relação em que reflexivamente

faz entre teoria e prática, parafraseando (IMBERNÓN apud Paiva 2001, p.26). Percebemos

que este investimento tem sido um objetivo na vida profissional das educadoras da EMEF

(gráfico 11).

91

Gráfico 11 - Formação das professoras da EMEF

Uma outra informação importante é que grande parte das educadoras que

respondeu ao questionário disse que está contribuindo para que seus alunos participem das

oficinas da EMIA apenas através da entrega de panfletos e valorizando os alunos que fazem

alguma das oficinas. Há ainda os que não estão contribuindo para que seus alunos

participem. Esse fato acontece basicamente porque as educadoras desconhecem os cursos

ou até mesmo a existência de uma parte da EMIA no CAIC, o que para nós foi uma

surpresa.

Uma de nossas propostas é que os professores da EMEF realizem entrevistas

com professores da EMIA ou que estes realizem palestras, mesas redondas para que se

interem e que nos anos vindouros tenham como meta a ponte entre a EMEF e Oficinas de

Artes. Vale lembrar de uma importante interação proporcionada especialmente pelas

educadoras da EMEF “Jardim Santa Terezinha II”, que é a interação com a cultura escrita,

com as variadas formas de linguagem escrita, com a arte expressa em palavras na literatura.

92

Ao explicitar a concepção de Arte, 90% dos professores dizem que arte é uma forma

de expressar sentimentos, emoções, a cultura de um povo, arte é desenvolver-se e que a arte

nos ajuda a nos desenvolvermos como seres humanos, que, enfim, arte é possibilidade de

sonhar.

Saber da concepção de arte de cada um é fundamental. Mesmo tendo uma

concepção capaz de fomentar o gosto pela arte e apreciação da mesma, o que ocorre muitas

vezes é que se expressar através de uma das três formas de arte, muitas vezes fica em um

plano inferior, o que é uma pena, pois sabemos que a linguagem artística é fundamental

para o desenvolvimento do homem; o que contraria a idéia compartilhada por educadores

de que a Matemática e a Língua Portuguesa são as disciplinas mais importantes. Com isto

não estamos dizendo que a educação artística é a mais importante, nossa idéia é pela

complementaridade das disciplinas que compõem a grade curricular, pois todas têm seu

valor.

Como vimos, as professoras dessa escola têm investido nos estudos, o que

demonstra uma preocupação pela formação que precisa e deve ser continuada. Nossa idéia

é que tenham a oportunidade de um contato maior com a riqueza da arte através de cursos,

oficinas nas quais tenham a oportunidade de se expressar através de uma outra forma de

linguagem, que acreditamos frutuosa, a linguagem artística.

Para engrandecer as reflexões delineadas até aqui, consideramos oportunas as

palavras de João-Francisco Duarte Júnior:

93

[...] a arte não possibilita apenas um meio de acesso ao mundo dos sentimentos, mas também o seu desenvolvimento, a sua educação. Como então, podem ser educados e desenvolvidos os sentimentos? Da mesma forma que o pensamento lógico, racional, se aprimora com a utilização constante de símbolos lógicos (lingüísticos, matemáticos etc.), os sentimentos se refinam pela convivência com os Símbolos da arte. O contato com obras de arte conduz à familiaridade com os Símbolos do sentimento propiciando o seu aprimoramento [...] (DUARTE, 2001, p. 66).

Uma outra reflexão que nos faz acreditar nas palavras tecidas em linhas anteriores é

a seguinte: como os educadores podem intervir para que o outro possa apreciar o belo, ou

mesmo para que o outro possa ter a oportunidade de se expressar se em sua história de vida,

enquanto aprendiz, ou aluno, se ele próprio nunca teve a oportunidade de apreciar e

desenvolver esse gosto?

Diante do exposto, tratamos de resgatar aqui um dos objetivos da disciplina de Arte

presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais que é o seguinte: utilizar as diferentes

formas de linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para

produzir, expressar e comunicar suas ideais, interpretar e usufruir as produções culturais,

em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de

comunicação.

Desejamos que os educadores dessa comunidade tenham a oportunidade de refletir

que mais do que parâmetros a alcançar, vejam a arte como forma de aproximar-se do outro

e antes disso aproximar-se de si mesmo e nesse aproximar-se, reconhecer-se.

Que os educadores da EMEF possam compartilhar suas idéias com os professores

do núcleo de oficinas de artes da EMIA, instalado no CAIC, espaço tão rico de

oportunidades que não podem ser desconsideradas, espaço de expressão de sentimentos,

integração e de busca de sentido, espaços de Arte.

94

As vozes dos educadores da EMIA também foram ouvidas em nossa pesquisa de

campo. Assim como as demais vozes, foi muito bom ouvi-las e poder buscar seus sentidos.

Vamos a elas.

3.6 Sobre as vozes dos professores da EMIA

Uma pessoa participando da oficina de arte da EMIA se interessa por

arte e acaba influenciando outras pessoas da família, da comunidade,

leva a família a um teatro, assiste uma dança, vê exposições, assim a

cultura acaba fazendo parte de suas vidas. Professora da oficina de pintura

Segue descrito abaixo, o questionário respondido pelos educadores que

desenvolvem oficinas de artes no núcleo da EMIA instalado no CAIC.

QUESTIONÁRIO

Para os professores das oficinas de artes (EMIA) Idade: _____________________ Sexo: masculino ( ) feminino ( ) Curso (s) ministrados______________________________________________ Formação: magistério ( ) superior( ) pós-graduação ( )

5. Para você, quais têm sido as contribuições das oficinas de arte da EMIA para a cultura dos alunos da escola?

2. Para você, quais têm sido as contribuições das oficinas de artes da EMIA, para a cultura das comunidades próximas ao CAIC? 4.Para você o que significa ARTE? 5. Qual o referencial teórico que embasa todo o seu trabalho? Agradeço sua participação em meu trabalho

95

Do total de 20 educadores que compõem o corpo docente da Escola Municipal de

Iniciação Artística de Mogi Guaçu, oito deles compõem o grupo de professores que

trabalham nas oficinas de artes do núcleo do CAIC do Jardim Santa Terezinha II.

O questionário entregue foi respondido prontamente por todos os professores que

compões o núcleo e que respectivamente, ministram os seguintes cursos: pintura em tela,

desenho, violão popular e musicalização infantil, ginástica, bordado, dança e jazz, pintura,

artes infantis e teatro. Tais cursos são oferecidos nos períodos da manhã, tarde e noite.

Esse grupo de educadores é formado essencialmente por mulheres, todos possuem

nível superior, uma exigência para poder ministrar as aulas e aproximadamente 50% possui

pós-graduação (gráfico 12).

Gráfico 12 - Formação dos educadores da EMIA

As questões sobre as contribuições das oficinas aos alunos da comunidade revelam

o quanto esse anexo da EMIA tem sua importância para os alunos, pois se não fossem tais

oficinas, a comunidade dificilmente tomaria conhecimento da EMIA e de todas as

possibilidades de Arte que ela oferece aos moradores da cidade em geral.

96

Além da integração, da oportunidade de aprender, os professores asseveram, ou

seja, dizem com firmeza que estão contribuindo para com a formação de alunos que tenham

uma visão crítica em relação à vida, observadores, capazes de perceber as diferentes

significações.

Uma outra grande contribuição que achamos oportuna é a de que além de

desenvolverem técnicas de apreciação artística, os alunos que participam das oficinas estão

inseridos em um contexto de arte que ao mesmo tempo os ajuda a apreciar e também a

gostar de arte, não somente na escola, mas também através de passeios culturais

proporcionados pela escola como, por exemplo, em passeios para exposições de arte,

museus.

Com relação à comunidade, os educadores da EMIA acreditam que têm contribuído

de forma positiva, com as interações, trocas de idéias, ampliando as oportunidades de

contato com a cultura, integrando jovens e adultos e ampliando a cultura dos moradores do

bairro.

Outra manifestação importante é a que aos para muitos jovens as oficinas têm sido

uma oportunidade extremamente sadia, distancia-os do contato intenso com as ruas e

conseqüentemente do o uso de drogas, um dos problemas sociais que infelizmente atingem

os moradores do Jardim Santa Terezinha e adjacências.

Também consideramos oportuno registrar que a própria comunidade tem sido uma

fonte de incentivo para que seus moradores participem das oficinas, pois geralmente um

integrante da família que participa sempre traz outro familiar ou até mesmo um vizinho

para se integrar às oficinas.

Uma outra questão que achamos necessário considerar foi com relação à concepção

de arte dos educadores.

97

As respostas nos apontam idéias, concepções diferenciadas tais como: expressão de

sentimentos, que arte é algo indispensável na vida de todo ser humano, que a arte é uma

forma de enxergarmos o sentimento dos alunos, que arte é uma forma de encontrar sentido

para a vida e, ainda que arte seja uma forma do belo e da estética chegarem até nós.

Essas concepções revelam uma multiplicidade de idéias, uma variação previsível,

necessária, fruto da diversidade que somos todos nós. E tem sido nessa diversidade de

idéias, de oficinas que os alunos têm aprendido a apreciar e tomar gosto pela arte em si e

também pela própria Arte que é viver e poder ter o direito de se expressar, projetar sonhos

ao mesmo tempo em que nos movem, faz mover o mundo. Um mundo hoje movido não

apenas pelas palavras, pelas realidades possíveis, concretas, mas também pelas utopias.

Nas palavras do arte-educador Duarte:

A utopia é também uma forma de tomarmos consciência do que existe atualmente, de tomarmos consciência do atual estado do mundo humano. Afinal, as visões de pessoas como Jesus ( ao propor sua ordo amoris) ou de Marx (ao propor sua “sociedade sem classes”), são utopias que devem conduzir a uma transformação do presente, para um futuro melhor. (DUARTE, 2001, p. 68).

Apoiados nessa reflexão, lançamos mão da utopia e enxergamos um pouco da

realidade das oficinas de arte e do seu valor para todos nós. Iluminados pela fala acima, e,

como temos que ouvir, dizer e apontar caminhos novos gostaríamos de lançar a idéia de que

sejam oferecidas no CAIC oficinas de cultura escrita, oficinas essas que além do contato

com boas leituras, os aprendizes tenham a possibilidade não só de apreciar bons textos,

mas também aprender os fazeres do escritor ao criarem com autonomia os seus próprios

textos, ao desenvolverem enfim, sua escrita com arte, dito de outro modo, produzirem

cultura, a cultura escrita.

98

3.7 O CAIC para a comunidade, a comunidade para o CAIC

Mire e veja: O importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre

mudando. Guimarães Rosa

[...] O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua escrita na pré-escola?

Emilia Ferreiro

Antes de nos adentrarmos às considerações finais gostaríamos de tecer algumas

idéias sobre o sentido do CAIC para a comunidade e o sentido da comunidade para o CAIC

de Mogi Guaçu, tendo o cuidado de centrarmos nos aos espaços nos quais direcionamos

nosso olhar nessa pesquisa de campo, considerada por nós um início de diálogo, porém,

absolutamente necessário.

A rotina do CAIC tem início logo pela manhã, por volta das 5h30 com a chegada

dos funcionários encarregados da limpeza, e da primeira alimentação do dia, o café da

manhã servido às crianças da EMEF que por volta das 7h00 já estão organizadas em grupos

para junto com suas professoras se dirigirem até às salas de aula.

No período da manhã e tarde funcionam salas do Ciclo de Alfabetização e as salas

do Ciclo Intermediário.

Em um dos nossos diálogos com a diretora e coordenadoras da EMEF que há sete

anos estão na direção da escola, tivemos também acesso aos dados que revelam que no

início da administração (no ano de 2000) muitas crianças ainda da 4ª série não estavam

sequer alfabetizadas, e que hoje graças ao espírito de trabalho coletivo, no investimento na

99

formação continuada dos professores, na prática reflexiva dos mesmos e principalmente no

acompanhamento individual das crianças que apresentam dificuldades momentâneas, os

números hoje mostram que a grande maioria termina o Ciclo de Alfabetização, não só

dominando o sistema de escrita, como também se apropriando das características da

linguagem escrita, ou como prefere chamar Emilia Ferreiro, já tem ricas experiências com a

cultura escrita.

A inclusão das crianças com 6 anos na escola, tem sido um ponto de muitas e

infindáveis discussões. A educadora Emilia Ferreiro em resposta à seguinte pergunta:

Emilia, continuemos com os mal-entendidos: há pessoas que interpretaram sua proposta

em termos de ensinar a criança a ler e a escrever o mais cedo possível. Deve-se ou não

ensinar a criança a ler e escrever antes de entrar para a primeira série? De Rosa Maria

Torres, transcrita por nós, do livro - Emilia Ferreiro Cultura escrita e educação (2001). A

pesquisadora Emilia Ferreiro põe luz à questão com a seguinte resposta:

Os mal- entendidos... escrevi um artigo com título em forma de pergunta: “Deve-se ou não se deve ensinar a ler na pré-secola?” Esse artigo circulou bastante e foi traduzido para o português e para o italiano. Ali não respondo nem sim, nem não. O que digo é que a pergunta está malfeita, porque pressupõe que a resposta NÃO equivale a deixar essa responsabilidade para o Ensino Fundamental. O que proponho é substituir a pergunta centrada no ensino por outra centrada na aprendizagem: deve-se permitir ou não que as crianças aprendam sobre a língua na pré-escola? Nesse caso, a resposta é redondamente afirmativa. (FERREIRO, 2001, p.146)

Acreditamos que criar momentos significativos de aprendizagem para as crianças

que, a partir dos 6 anos, estão sendo recebidas na escola é o grande desafio para nós

educadores e para os mantenedores das políticas públicas voltadas à educação; que devem

incluir entre outros pontos, a necessária formação continuada dos educadores, com projetos

voltados especialmente para acompanhar as ações dos professores do Ciclo de

100

Alfabetização, responsáveis pela interação das crianças de 6 anos de forma mais intensa no

mundo da cultura escrita, sem deixar de levar em conta o real sentido que as práticas de

leitura e escrita têm fora da escola e mais do que isso sem deixar de levar em conta sua

necessidade de brincar e ser feliz.

Em Mogi Guaçu, por exemplo, o projeto Alfabetização 100%, digno de referência,

tem balizado as ações das educadoras responsáveis pelo Ciclo de Alfabetização que não

estão sozinhas, mas apoiadas por uma equipe que o tempo todo procura aliar três pontos

fundamentais: estudo, prática e o exercício da reflexão.

Os professores do Ciclo de Alfabetização participam de uma formação continuada

em serviço, com as formadoras da Secretaria de Educação e Cultura de Mogi Guaçu, que

estão diretamente envolvidas e empenhadas no sucesso do projeto Alfabetização 100%14

que consideramos audacioso, ousado e tem mostrado que as crianças podem perfeitamente

ser alfabetizadas aos 6 anos de idade, desde que o professor tenha conhecimento de três

pontos já tratados no primeiro capítulo dessa pesquisa: saber como os alunos aprendem, ter

clareza dos conteúdos e da forma como ensinar os mesmos, ou seja, a didática; um

importante aspecto já abordado nesse trabalho.

Até o presente momento vimos que a escola de ensino fundamental tem

cumprido com seu papel de inserir seus aprendizes na cultura escrita. Chamamos a atenção

para que a cada dia possa inseri-los mais e mais à Arte, incentivando uma participação

maior de seus alunos nas oficinas de arte da EMIA. A Arte assim, poderá cumprir uma

dentre suas importantes funções, como assinala FISCHER:

14 Este projeto teve seu início no ano de 2006, com a implantação do Ciclo Fundamental de nove anos na Rede Municipal de Mogi Guaçu foi organizado e é coordenado pelas educadoras e formadoras Andréa Rodrigues Ribeiro e Mary Aparecida dos Santos. Hoje, graças a esses esforços coletivos, as crianças de todas as EMEFs de Mogi Guaçu em sua grande maioria, termina o primeiro ano do Ciclo de Alfabetização alfabetizadas.

101

A função da arte [entre outras] não é a de passar por portas abertas, mas a de abrir portas fechadas. Quando o artista descobre novas realidades, porém, ele não o consegue apenas para si mesmo; ele realiza um trabalho que interessa a todos os que querem conhecer o mundo em que vivem, que desejam saber de onde vêm e para onde vão. O artista produz para uma comunidade. [...] A desejável síntese entre a liberdade individual do artista e a sua harmonia com a coletividade não pode ser conseguida de uma só vez; requer um pensamento nada dogmático e uma paciente experimentação. Toda grande revolução é uma síntese explosiva, mas está sempre sujeita a distúrbios, perturbações no equilíbrio dinâmico, e novas síntese vão-se tornando necessárias para o restabelecimento dêsse equilíbrio em condições que se transformam. ( FISCHER, 1966, p.238).

Entendemos que o Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente de Mogi

Guaçu, tem um importante papel na vida dessa comunidade, que comunidade e os espaços

que compreendem o CAIC se alimentam, se constituem.

Nosso desejo é que a possibilidade de um contato com as diversas formas de arte,

inclusive a arte expressa nas palavras, possa verdadeiramente restaurar pontes que se

quebraram ao longo da existência desse espaço. Que as vozes ouvidas em nossa pesquisa

de campo, possam ser a voz da comunidade dentro do CAIC, vozes que possam ajudar na

transformação das pontes-silêncio, emudecidas, em pontes-dialógo.

102

PARA NÃO TERMINAR...

A meu ver, a educação geral que uma criança recebe na escola é [em algumas instituições] perfeitamente inútil [...] Minha verdadeira educação se fazia à noite, quando minha mãe nos tocava Beethoven, Schumann, Schubert, Mozart, Chopin, ou nos lia alto Schakespeare, Shelley, Keats ou Burns. Essas horas eram para nós um encanto. Isadora Duncan15 Todo pesquisador sabe quantas emoções subjazem nas questões teóricas durante o tempo dedicado a cada parágrafo do texto, ao esforço físico necessário para manter a decisão de prosseguir na busca de informações, ao isolamento voluntário para desenvolver reflexões amadurecidas... a fim de levar a termo a obra [para o momento] acabada. Antonio Chizzotti

É chegado o momento de dizer um pouco sobre nossa caminhada até aqui, das

nossas conquistas, do quanto aprendemos e do quanto ainda temos que aprender e não nos

envergonhar por isso, falar um pouco de nossas emoções, permeadas por descobertas e

conhecimentos. Acreditamos piamente que há muito que se analisar como também há

muito que se fazer e conquistar, rever, avaliar, reavaliar, construir para aprender, pois é

assim que entendemos o conhecimento. Acreditamos que a escola possa ser um espaço de

oportunidades, que a educação oferecida possa ser mais significativa do que inútil e que e a

aliança entre Cultura Escrita e Arte possa contribuir verdadeiramente para uma escola mais

sensível aos desejos individuais e àqueles compartilhados coletivamente, um espaço de

sentidos reais, úteis à vida.

Relato do texto biográfico de Isadora Duncan, extraído do Livro: Ler e Escrever, Um grande prazer! 1993, p. 29. Isadora Ducncan é considerada a maior dançarina de todos os tempos, Isadora Duncan nasceu em 1887, em São Francisco e teve uma infância difícil, pois, a mãe, professora de piano, arcava sozinha com a educação dos filhos.

103

Certamente, nossa angústia maior foi a de perceber a pouca interação entre os

espaços de educação formal e não-formal do CAIC de Mogi Guaçu, e que não basta

também existir espaços destinados à Cultura Escrita e Arte, é preciso haver também maior

interação entre eles.

Não queremos aqui encontrar “culpados” e nem travar uma discussão e

defendermos a superioridade da educação formal sobre a não-formal ou vice-versa, que em

nada poderá contribuir; nossa intenção é que os espaços se complementem porque a

existência do CAIC se justifica, sobretudo pela existência da comunidade e a comunidade

pode ter uma existência melhor, com um diálogo cada vez mais próximo desses espaços,

pois como dizem as coordenadoras o CAIC, é um ponto de apoio, uma ponte para a solução

dos problemas não necessariamente apenas relacionados à aprendizagem, mas à própria

vida.

Sobre a necessária ação integrada desses há uma colocação de Park e Fernandes que

nos ajudam a refletir sobre o que estamos argumentando:

Uma educação sem adjetivos se basearia no tripé – educação formal, formal e informal, acontecendo de formas concomitantes. Propostas educacionais ampliadas, sejam de que campo forem, expandem e oferecem espaços e conhecimentos para os indivíduos que compõem os variados grupos sociais.

(PARK e FERNANDES, 2007, p.128).

O CAIC é um espaço de esperanças para a maioria dos moradores do Jardim Santa

Terezinha II e adjacências; é um espaço de integração de conhecimentos, portanto de

culturas, ingredientes que entendemos não somente possíveis, mas também necessários para

a construção da cidadania.

104

Em atenção à resposta por nós formulada e que justifica todo esse nosso trabalho,

entendemos que o diálogo, como ponte que liga idéias, valores, sentimentos, desejos,

reflexões e ações, que consideramos fundamentais para todo o trabalho de qualquer

instituição seja ela formal ou não está sendo pouco ou na maioria das vezes, não está sendo

o exercitado.

Nossa proposta para a construção de pontes entre esses dois espaços é o continuado

exercício do diálogo, pois como bem nos faz lembrar (FREIRE, 2002, p.154) “O sujeito

que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que

confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na

História.” Acreditamos nessa abertura, na força de uma boa relação dialógica.

Que a Arte possa fazer parte da rotina da EMEF “Jardim Santa Terezinha II” não

somente como parte do currículo da disciplina de Educação Artística, que a interação

anunciada possa ser um compartilhar de idéias entre os professores da escola e os

professores do núcleo de oficinas de artes da EMIA.

Que todos os professores da EMIA, possam também contribuir ainda mais com a

cultura escrita, promovendo oficinas de cultura escrita, como por exemplo, saraus literários,

nos quais alunos e até mesmo a comunidade possa ter o prazer de ouvir e presenciar uma

bela idéia de Rubem Alves, os chamados por ele de concertos de leitura.

E para não terminar, pois entendemos que estamos num caminho permeado de

reflexões, descobertas, e sempre conscientes do desejo de conhecer mais e mais,

recorremos a este educador, refletindo sobre suas palavras:

105

Há concertos de música. Por que não concertos de leitura?[Por que não concertos de leitura no núcleo de oficinas de Arte da EMIA, instalado no CAIC?] Imagino uma situação impensável: o adolescente se prepara para sair com a namorada, e a mãe lhe pergunta: “Aonde é que você vai?”. E ele responde: “Vou a um concerto de leitura. Hoje no teatro [do CAIC do Jardim Santa Terezinha II], vai ser lido o conto A terceira margem do rio, de Guimarães Rosa. Por que é que você não vai também com o pai?”. Aí, pai e mãe, envergonhados, desligam o Jornal Nacional [ou a novela preferida] e vão se aprontar... (Rubem Alves, 1996)16

Então, que venham muitos concertos de leitura, que venha muitas conversas, que

venha a interação e, principalmente, que venha a humildade, para que se construam pontes,

pontes-diálogo que se solidifiquem na riqueza das relações entre pessoas que compartilham

dos dois espaços aqui tratados e tão necessários à vida humana, os espaços de Cultura

Escrita e de Arte.

16 Extraído da coletânea de textos literários do Módulo I do PROFA, 2000, Texto 1,Unidade 9 p. 2.

106

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111

Apêndice Memorial

112

Anexos A – Algumas imagens B – Planta baixa do CAIC de Mogi Guaçu C – Jornal da EMIA: Publicação da Escola Municipal de Iniciação Artística – Mogi Guaçu Edições: 1ª - Maio/Junho de 2007 2ª - Julho/Agosto de 2007 3ª - Novembro/Dezembro de 2007

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