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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ELIANE CRISTINA FLEXA DUARTE

POLÍTICAS FEDERAIS DE INCLUSÃO DIGITAL SOCIAL

NA AMAZÔNIA: UMA ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO

DO PROUCA EM SANTARÉM-PARÁ, BRASIL

CAMPINAS

2016

ELIANE CRISTINA FLEXADUARTE




Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós- Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas

para obtenção do título de Doutora em

Educação, na área de concentração de

Políticas, Administração e Sistemas

Educacionais.

Supervisor/Orientador: Luis Enrique Aguilar

Co-Supervisor/Coorientador: Solange Helena Ximenes Rocha

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA, ELIANE

CRISTINA FLEXA DUARTE ORIENTADA PELO PROF. DR. LUIS ENRIQUE AGUILAR.

CAMPINAS

2016

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO




Autor: ELIANE CRISTINA FLEXA DUARTE

COMISSÃO JULGADORA:

Orientador Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar

Prof. (a) Dr.(a) Mara Regina Martins Jacomeli

Prof. (a) Dr.(a) Newton Antonio Pacciuli Bryan

Prof. (a) Dr.(a) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares

Prof. (a) Dr.(a) Maria de Fátima Matos de Souza

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2016

Aos três Ts1 da minha vida, motivo pelo qual me “joguei” nessa empreitada.

A você, meu querido companheiro Jairson, pelo amor, pela tolerância, amizade, sempre ao meu lado em todos os momentos, desde que entrou na

minha vida. A minha mãe, Maria José, pela vida, pela retaguarda valiosíssima.

“Pois tu tens sustentado o meu direito e a minha causa; tu te assentaste no tribunal, julgando justamente” (Salmo 9:4).

1 Tailan, Talita e Tasso (filhos)

MINHAS REVERÊNCIAS

Ao Profº Dr. Luis Enrique Aguilar, que pessoa “legal”. Obrigada por ter me acolhido no meio do caminho. Obrigada pela confiança, pelo incentivo e ajuda permanentes para que eu pudesse dar o melhor de mim neste trabalho. És, um grande “MESTRE” ao seu lado aprendi realmente como se orienta de verdade! Com seu jeito peculiar de ser, dotado de humildade e sabedoria, conseguiu me ensinar, me “cobrar” e, acima de tudo, extrair de mim todo o meu potencial para que eu pudesse executar as tarefas de modo leve, sem “pressão”. Obrigada! também, pela solidariedade nos momentos difíceis e dolorosos. Agradeço a Deus, pela sua vida e lhe desejo muitas bênçãos. Enfim, estou aqui “por que tu és”.

MEUS AGRADECIMENTOS A DEUS: Por ter me dado a graça de ingressar neste doutorado, por todos os momentos bons e ruins, a Ti Senhor venho

agradecer pela misericórdia, paciência e bondade que o Senhor teve por mim nessa trajetória.

Pelas pessoas que o Senhor colocou no meu caminho durante estes estudos como a Profª Mara Jacomeli, Profª Lília Colares, pela paciência, estímulo, principalmente nos momentos mais difíceis, que o Senhor lhes proporcione muitas

bênçãos em suas vidas, extensivas as suas famílias.

Pelos coordenadores do programa de Pós-Graduação interinstitucionais na pessoa do Profº Dario Fiorentini, Profª Mara Jacomeli e Prof ºAnselmo Colares, a quem estendo meus agradecimentos à UNICAMP e UFOPA, por

viabilizarem essa parceria do Dinter, obrigada Senhor.

Pelos meus colegas: que “lindos vocês são”, que maravilha tê-los como companheiros. Agradeço a Deus pelas suas vidas.

Pela pessoa da Profª Tânia Brasileiro, pela compaixão, bondade, pelas contribuições. Peço que Deus lhe proporcione muito sucesso em sua vida.

Pelo momento da qualificação, da qual agradeço as contribuições dos professores Dario Fiorentini, Mara Jacomeli, Lília Colares, Solange Ximenes.

Por todos os professores do Dinter pelas contribuições acadêmicas.

Também pela receptividade da Profª Lúcia Maia, no auxílio nos momentos de pesquisa na escola pesquisada. Obrigada por tudo.

Pelos meus amigos Vera Bertagnoli e Ronaldo Bertagnoli pelo incentivo, pela bondade, pela amizade. Peço saúde, sabedoria e bênçãos em suas vidas.

Principalmente pela família maravilhosa que tenho. Obrigada, pela torcida e ajuda principalmente me auxiliando com meus filhos, pelas orações principalmente das minhas irmãs (Elane, Elen e Elionéa), sem palavras.

Todos eles, Senhor, te coloco em Tuas mãos santas.

Ah! Muito, muito obrigada Senhor, pela defesa deste doutorado. Amém.

"Devemos aprender a viver juntos como irmãos ou perecer juntos como tolos."

(Martin Luther King)

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo estudar o processo de implementação de uma Política

Pública de Inclusão Digital a partir da execução do programa Um Computador por Aluno

(PROUCA) no município de Santarém (PA), que visa efetivar uma educação inclusiva digital

com uso dos laptops UCA. Desse modo, a principal questão deste estudo é verificar como

aconteceu a implementação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como

política de inclusão digital no município de Santarém (PA) por meio da macro e da micro

análises desenhadas como ciclos do processo da política. A tese entende de que o processo

de implementação é complexo, pois envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades,

especialmente pelo fato de o programa UCA ser uma política de inclusão digital no contexto

de uma escola pública. A metodologia se desenhou e se configurou conjuntamente com o

processo da implementação do PROUCA seguindo uma trajetória da política para a qual

(re)desenhamos o Ciclo da Política descrevendo o movimento desde o macro até o micro

espaço da implementação. O trabalho foi desenvolvido na perspectiva de compreender como

se configurou a implementação do PROUCA enquanto política pública de inclusão digital,

estudando sua dinâmica nas relações com os atores implementadores e usuários. Trata-se de

uma pesquisa de cunho qualitativo envolvendo observação, análise documental e entrevistas

semiestruturadas. No processo de implementação do programa indagamos sobre três ações:

analisar se o PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede

municipal de ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão

social da comunidade escolar no município de Santarém (PA) e identificar quais os efeitos

que o PROUCA provoca como recurso didático-pedagógico nos alunos de uma escola

municipal em Santarém (PA). Foi possível perceber que a complexidade da implementação

ocorre propiciada pela combinação de ambiguidades expressas na dinâmica e nas relações

ora concebidas entre os diversos atores sociais, o que revela que os objetivos propostos pelos

formuladores do programa podem sofrer alterações, modificações e adaptações na medida

em que as ações da implementação são executadas. Assim, de acordo com a análise dos

dados documentais dos implementadores e dos usuários, percebeu-se que não basta apenas

declarar propósitos em nível macro: é indispensável também que haja opção, decisão política

e suporte estrutural adequado em nível micro (local). Portanto, do ponto de vista da

implementação, o regime de cooperação entre os entes federados é condicionante decisivo

para o sucesso da ação governamental federal e municipal tanto quanto a conduta dos atores

implementadores para efetuar as ações do programa de modo mais eficiente.

PALAVRAS-CHAVE: políticas públicas; inclusão digital; implementação de políticas;

PROUCA.

ABSTRACT

The objective of this research is to study the process of implementation Digital Inclusion

Public Policy, through implementation of PROUCA program in the municipality of

Santarém, which aims to effect a digital inclusion education with use of UCA laptops.

Therefore, the main question of this study, is to check how happened the implementation of

program through macro and micro analysis as policy cycles process. The Thesis believes

that implementation process is complex since it involves many actors, there are conflicts,

ambiguities, especially because the UCA program is Digital Inclusion program in the context

of public school. The methodology was designed and configured together with PROUCA

process of implementation by following a policy path for which we designed the cycle of

policy, describing a movement since macro to micro-space of implementation. The study

was developed in order to understand how to set up the implementation of PROUCA as a

public policy of digital inclusion, by studying their dynamics in relations with implementers

and users. It is treated of a qualitative research involving observation, documentation

analysis and semi-structured interviews. At the process of implementation program, we

inquire about three things: analyze whether the PROUCA represent a Digital Inclusion

Policy at school of municipal education system in Santarém (PA); check whether the

PROUCA have promoted the social inclusion of school community in municipality of

Santarém (PA) and identify which effect the PROUCA brings like didactic resources

educational among students of this municipal school. It was possible to understand how the

implementation process occurred in complex way, propitiated by a combination of ambiguity

expressed in dynamics and relationships hereby conceived among the different social actors,

which revealed that objectives proposed by program formulators are subject to change, since

implementation action are performed. Thus according to analysis of documentary data,

implementers and users, it was observed that it is not enough to declare macro-level

objectives: it is also essential that there have option, political decision and structure support

adequate at micro-level (local). Therefore, the point of view of implementation, the

cooperation system between federal entities is a crucial condition for success of federal and

municipal government action, as much the conduct of implementers actors, to perform more

efficiently program activities.

Keywords: Public policy, Digital Inclusion, Policy Implementation, PROUCA.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1. Pilares do UCA .................................................................................................... 65

Figura 2. Ciclo da Política Pública ...................................................................................... 75

Figura 3. Processo da Política.............................................................................................. 76

Figura 4. Representação do Modelo Top-Down ................................................................. 80

Figura 5 Modelo Clássico de Implementação ..................................................................... 82

Figura 6. Representação do Modelo Botom-Up .................................................................. 83

Figura 7. Implementação política intergovernamental ........................................................ 85

Figura 8. O policy cycle como aprendizado ........................................................................ 88

Figura 9. Algumas ruas do bairro Uruará .......................................................................... 100

Figura 10. Comerciante do bairro ...................................................................................... 101

Figura 11. Pescador morador do bairro Uruará ................................................................ 101

Figura 12. Orla fluvial do bairro Uruará onde a escola fica localizada ............................. 103

Figura 13. Espaço da escola .............................................................................................. 103

Figura 144. Comercialização do peixe no “porto dos milagres” ....................................... 104

Figura 15. Retrospecto da Inclusão digital no Brasil do laboratório de informática (LI) para

um-para-um (1:1) ............................................................................................................... 107

Figura 16. Processo da Política ......................................................................................... 108



Figura 19. Estrutura Geral de Formação do GTUCA ........................................................ 117


Figura 21. Triangulação da política de inclusão digital .................................................... 119


Figura 23. Análise da Política a partir do Ciclo da Política Micro (PROUCA) ................ 121

Figura 24. Montagem de infraestrutura na Escola Pesquisada .......................................... 122

Figura 25. Adequações das carteiras em sala de aula para uso dos Laptops UCA ........... 124

Figura 26. Processo de Análise da Política Micro (PROUCA) ......................................... 127

Figura 27. Condições de armazenamento e carregamento de baterias dos laptops UCA . 134

Figura 28. Pais e alunos no primeiro contato com os laptops UCA .................................. 136

Figura 29. Atividades externas com os laptops UCA ....................................................... 137

Figura 30 – Processo de análise da política micro (PROUCA) ......................................... 140

Figura 31. Entrega e formação com os laptops UCA ........................................................ 149

Figura 32. Processo de formação dos professores da Escola pesquisada .......................... 150

Figura 33. Formação do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC) .......... 151

Figura 34. Alunos aprendizes do UCA – monitoria .......................................................... 152

Figura 35. Representação das ações de formação de recursos humanos do PROUCA ..... 153

Figura 36. Processo de análise da política micro (PROUCA) ........................................... 154

Figura 37. Netbooks UCA da escola pesquisada ............................................................... 163

Figura 38. Provisionamento dos laptops UCA .................................................................. 164

Figura 39. Alunos recebendo os laptops UCA e a assinatura do termo de responsabilidade

pelos pais dos alunos ......................................................................................................... 165

Figura 40. Exemplos de atividades com o UCA em sala de aula ...................................... 167

Figura 41. Interface do blog da escola ............................................................................... 170

Figura 42. Processo de análise da política micro (PROUCA) ........................................... 171

Figura 43. Linha do tempo dos estágios de implementação do programa UCA da política

macro para a micro ............................................................................................................ 172

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Experiências na área de Informática Educacional dos Centro-pilotos do EDUCOM

.................................................................................................................................................. 39

Quadro 2. Principais ações do MEC no contexto da Informática Educacional no período

correspondente de 1979 a 2012 ................................................................................................ 43

Quadro 3. Principais Ações Governamentais de Inclusão Digital............................................ 48

Quadro 4.Descrição das propostas de curso do PROINFO Integrado ...................................... 62

Quadro 5. Escolas beneficiadas na fase pré-piloto, 2007 ......................................................... 66

Quadro 6. Número de instituições, professores e alunos beneficiados na fase piloto, de acordo

com a Região e Unidade da Federação, 2010. .......................................................................... 68

Quadro 7. Processo da Política Pública no Governo Americano ............................................. 78

Quadro 8. Descrição das gerações políticas de implementação ............................................... 87

Quadro 9. Algumas contribuições de estudos sobre implementação de políticas públicas ...... 89

Quadro 10. Dimensões norteadores do processo da política de Implementação do PROUCA 93

Quadro 11. Confluência entre os determinantes internos e a estrutura da escola pesquisada 126

Quadro 12. Síntese dos dados referentes às consequências, efeitos e impactos da política

(dimensão infraestrutura) ........................................................................................................ 128

Quadro 13. Síntese dos impactos de implementação da fase piloto do PROUCA ................. 138

Quadro 14. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e técnica dos

implementadores (dimensão recursos humanos) .................................................................... 142

Quadro 15. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e técnica dos

implementadores (dimensão didático-pedagógica) ................................................................ 155

LISTAS DE ABREVIATURAS

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento

BA Bahia

CAIE Comitê-Assessor de Informática na Educação

CDI Comitê para Democratização da Informática

CE/IE Comissão Especial de Informática na Educação

CENIFOR Centro de Informática

CERTI Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras

CIEDs Centros de Informática Educativa

CIES Centros de Informática na Educação Superior

CIET Centros de Informática na Educação Tecnológica

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COFINS Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social

CONSED Conselho de Secretários de Educação

CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil

CTC Centros Tecnológicos de Computador

CAPRE Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico

DF Distrito Federal

ECT Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos

EDUCOM Educação com Computadores

E-TEC Escola Tecnológica

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FacIT Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação

FINEP Financiadora de Estudos e Projetos

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

GTs Grupos de Trabalho

GTUCA Grupo de Trabalho de UCA

GTUCAs Grupo de Trabalho de um Computador por Aluno

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

ID Inclusão Digital

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES Instituições de Ensino Superior

IE Informática na Educação

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

IPI Imposto sobre Produtos Industrializados

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LSI Laboratório de Sistemas Integráveis

MCT Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC Ministério da Educação e Ciência

MIT Massachusetts Institute of Technology

NTEs Novas Tecnologias Educacionais

NTIA National Telecommunication and Information Administration

https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB0QFjAAahUKEwj155nbqIPHAhXECpAKHdo3BKk&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2F&ei=kVa6VbXbAcSVwATa75DICg&usg=AFQjCNGX2qRS46B3FIVjrFwVtS0niCm-Fg&sig2=rhoacHBnVVZ_s7v_cr5L9g

NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

NTM Núcleo de Tecnologia Municipal

OEA Organização dos Estados Americanos

OLPC One Laptop per Child

ONGs Organizações não-governamental

PAI Programa de Ação Imediata

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE Plano de Desenvolvimento da Escola

PECs Programas Educativos pelo computador

PIE Política de Informática Educativa

PITEC Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo

PLANIN Plano Nacional de Informática e Automação

PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar

PNE Plano Nacional de Educação

PNI Política Nacional de Informática

PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos

PPA Plano Plurianual de Investimentos

PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa

PROUCA Programa Um Computador Por Aluno

PT Partido dos Trabalhadores

RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional

RJ Estado do Rio de Janeiro

RNP Rede Nacional de Pesquisa

RS Estado do Rio Grande do Sul

SC Estado de Santa Catarina

SEB Secretaria de Educação Básica

SEED Secretaria Estadual de Educação

SEI Secretaria Especial de Informática

Seinf Secretaria de Informática

SEMED Secretaria Municipal de Educação

SIGETEC Sistema de Gestão Tecnológica

SO Sistema Operacional

SE Secretaria de Educação

SP Estado de São Paulo

STM/PA Santarém – Pará

TCU Tribunal de Contas da União

TICs Tecnologias de Informação e Comunicação

TO Estado Tocantins

UAB Universidade Aberta do Brasil

UCA Um Computador por Aluno

UFF Universidade Federal Fluminense

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA Universidade Federal do Pará

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UCA Um Computador por Aluno

UFRJ Universidade Federal de Rio de Janeiro

UNDIME União dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO (MEMORIAL)

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 20

CAPÍTULO 1 - TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO ................................................................ 26

1.1.AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO CONTEMPORÂNEO E SUA RELAÇÃO O CONHECIMENTO TECNOLÓGICO ESCOLAR ................................................................. 27

1.2.POLÍTICAS PÚBLICAS DO MEC: OS PRIMEIROS PASSOS .................................................................................................................................................. 33

1.3.POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL .................................................................................................................................................. 45

1.4. AÇÕES GOVERNAMENTAIS DE INCLUSÃO DIGITAL ........................................... 56

1.4.1. Política Nacional de Informática na Educação (PROINFO) - Política e Lei ................. 57

1.4.2. O PROINFO Integrado ................................................................................................... 62

1.5. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA) - POLÍTICA E LEI. 63

1.5.1. Projeto Pré-Piloto ........................................................................................................... 65

1.5.2. Projeto Piloto .................................................................................................................. 67

CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................. 71

2.1. PERCURSO METODOLÓGICO ..................................................................................... 72

2.2. O PROCESSO DA POLÍTICA (MACRO) ....................................................................... 73

2.3. IMPLEMENTAÇÃO COMO PARTE DO PROCESSO E DO CICLO ........................... 77

2.4. DESENHO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DEDADOS .................................... 90

2.4.1. Os Critérios de Escolha dos Sujeitos.............................................................................. 91

2.4.2. Os Sujeitos ...................................................................................................................... 91

2.4.3. A Construção dos Roteiros de Entrevistas ..................................................................... 91

2.4.4. A Construção dos Roteiros de Análise de Documentos ................................................. 92

2.4.5. A Construção dos Roteiros de Observação da Instituição e do Laboratório .................. 93

2.5.6. Dimensões que Nortearam a Análise da Implementação ............................................... 93

CAPÍTULO 3. LEITURA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROUCA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM SANTARÉM (PA): O CASO DA ESCOLA PESQUISADA ............................ 95

3. 1. PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM (PA) .............................................................................................................. 96

3.2. IMPLEMENTACÃO DO PROJETO UCA NA ESCOLA PESQUISADA ................... 102

3.3. A ANÁLISE ..................................................................................................................... 105

3.4.1 Determinantes Externos da Política de Inclusão ........................................................... 106

3.4.2. Determinantes Internos da Polítca de Inclusão ............................................................ 121

3.4.3. Cálculo de Consequências, Efeitos e Impactos da Política (Com ou Sem Ela) ........... 127

3.4.4. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Implementadores .................... 140

3.4.5. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Alvos da Política ..................... 155

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 173

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 184

APÊNDICES ..................................................................................................................... 196

APÊNDICE A - Termo de consentimento e livre esclarecimento para a pesquisa ................ 196

APÊNDICE B - Instrumentos de Entrevista com os colaboradores da pesquisa .................. 197

ANEXOS ................................................................................................................................ 202

ANEXO A - Portaria de Criação do PROINFO ..................................................................... 202

ANEXO B - Decreto Nº 6.300, 12/12/2007- Dispõe sobre o PROINFO ............................. 203

ANEXO C - Descreto Nº 7.243 de 26/07/2010 - regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional – RECOMPE .......................................................................................................................... 205

ANEXO D - Lei Nº 12.249, de 11/06/2010 Criação do Programa Um Computador Por Aluno - PROUCA ................................................................................................................................ 209

APRESENTAÇÃO (MEMORIAL)

A prática da pesquisa está intrinsicamente relacionada com a história do

investigador e com as suas experiências acumuladas ao longo da vida. Fazer uma “quase”

autobiografia nos remete a rever, relacionar, indagar conhecimento, bem como as mudanças e

evoluções de acordo com o aprendizado concebido na vida pessoal e profissional, na trajetória

de uma docente e pesquisadora, além de ilustrar fatos que motivaram este estudo. Escrevo para

ilustrar esta trajetória.

Sou oriunda de um mundo que carece de muita atenção, onde a maioria das pessoas

está à margem, na chamada “zona de transformação”. Sou desta terra, porém me empolgo com

as possibilidades que as tecnologias digitais proporcionam. Tenho muito o que aprender, porém

o pouco que tenho me inclui digitalmente. Com isso, sou capaz de falar e não ser compreendida

como se estivesse falando em outra língua. A curiosidade me leva a outros lugares, a novas

descobertas, a novos olhares, a novas percepções, e sem me dar conta faço uso da evolução

tecnológica, e aí...

Meu processo de leitura para este trabalho foi trilhado por livros impressos e

também pela leitura digital, que me proporcionaram inspiração para escrevê-lo, e me deram

suporte para reinterpretar o que vivo e para legitimar o que descobri. Nas pesquisas digitais,

por vezes, até me distrai com “banners” provocativos durante esse processo, e tive que usar os

“Adblock” para voltar a me concentrar.

Muitas vezes durante essa trajetória, fui surpreendida com “Bugs”. No entanto,

“lutei” e isso não me coube. Porém, não sem dor, sem sofrimento, nem angústia e com o bendito

prazo que é crucial para concluir uma pesquisa, consegui finalizá-la – mas sem deixar de

aprender.

Como usuária da tecnologia, a uso sempre de modo racional e consigo ver seus

vícios e seus benefícios. Frequentemente ouço clamores de quem não consegue interagir com

o novo, e que muitas vezes se esquiva de aprender e ainda repreende de modo não convincente

políticas nesta área.

Minha trajetória profissional foi desenhada com as tecnologias, principalmente no

contexto educacional, e isso faz diferença, pois já vi mudanças significativas quando bem

conduzidas e compreendidas.

Na área de tecnologia educacional comecei minhas atividades no ano de 1996,

quando assumi um laboratório de informática em uma escola tradicional da rede particular de

ensino em Santarém (PA). Naquele momento, já se falava timidamente sobre informática

educativa. Assim, procurei pesquisar mais sobre o assunto e à medida que me debruçava cada

vez mais nessa busca, me “apaixonei” pela área e percebi que era isso que eu queria fazer

profissionalmente. Articular os conhecimentos pedagógicos com as ferramentas da informática

foi desafiador. Inovação exige agregar valores à educação, por isso, a tarefa não foi fácil. Tive

vários entraves que vão desde a falta de apoio da gestão que tinha enraizada culturalmente à

mera transmissão de conhecimentos tradicionais, até a resistência ao novo por parte de alguns

professores.

Na Universidade, atuo como membro do grupo de pesquisa Oficiber (Oficinas em

Cibercultura), desenvolve atividades de ensino, pesquisa e extensão, com foco nas seguintes

temáticas: Relações entres cibercultura, educação e sociedade; Políticas públicas para inserção

de Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação e Inclusão social e digital. Nos últimos 04 anos

desenvolveu projetos de extensão com foco nas seguintes temáticas: Apoio ao uso e apropriação

das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) em escolas públicas urbanas e rurais;

Realização de oficinas para a criação de conteúdos digitais na blogosfera; Desenvolvimento de

web rádios e oficinas de rádio livres e oficinas de formação de professores em tecnologias

digitais na rede pública de ensino; e programa de iniciação à docência – PIBID – em informática

educacional, principalmente com o programa UCA.

A escolha pelo tema da pesquisa está relacionada com minha atuação na área de

tecnologias educacionais desde o ano de 1997 e com as sínteses e indagações que essas

interações me provocaram.

As políticas públicas na área de tecnologias educacionais perduram por três

décadas, o que já é um grande mérito do institucional na política pública no Brasil. Atualmente,

outros programas se agregaram à política maior (PROINFO) para promover a inclusão digital

nas escolas públicas brasileiras, entre eles o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA).

Podemos afirmar que há um acúmulo de conhecimento que precisa ser estudado.

Assim, a pesquisa aqui proposta tem sua contribuição na área de ensino de

tecnologias digitais desde a perspectiva do estudo da política de inclusão, o que nos mobilizou

e nos motivou. Essa síntese entre políticas inclusivas e tecnologias digitais é o fundamento

inicial desta pesquisa.

20

INTRODUÇÃO

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão, cada vez mais,

progressivas e intrinsicamente ligadas às redes digitais de interação, de aprendizagem, e

profissionais, enfim, fazem parte da sociedade contemporânea. Com base nessa afirmação,

quando um cidadão não tem acesso a essas tecnologias, este é socialmente e digitalmente

excluído, impactando na sua qualidade de vida e no seu desenvolvimento sociocultural. Em

face a essas observações, a escola também exerce papel importante nessa questão, ao

desenvolver novas competências no processo de ensino e aprendizagem e na sua capacidade

implícita de incluir por meio desse processo.

Os programas federais de inclusão digital na educação, concebidos mediante

ações do governo na área de TICs, se iniciaram a partir do século XX (anos 1990) e foram

intensificados nos anos 2000 (VALENTE, 1993, 1999; CASTELLS, 1999; BONILLA, 2005,

2010; ALMEIDA, 2005).

Em vista disso, foram instituídas várias ações (políticas e programas)

governamentais como Educom, Formar, Proninfe e PROINFO. Este último tinha como

proposta disseminar o uso dos computadores nas escolas públicas disponibilizando em torno

de 100.000 unidades em várias regiões do Brasil. Posteriormente, outra iniciativa

governamental se uniu ao PROINFO, esta, porém, de acordo com a evolução tecnológica

enfatiza que qualquer espaço é lugar de aprender de diferentes formas e tempos (MORAN,

2003).

Nesse interim, o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) inova com

mobilidade, conectividade e com o conceito um-para-um (1:1), implicando novas formas de

aprender e de ensinar. Sobretudo, esse programa veio como uma ação governamental para

“promover a inclusão digital nas escolas públicas”. Registramos dois rumos e duas ênfases

das iniciativas governamentais: uma com foco na escola e outra com foco nos alunos. Duas

iniciativas, duas políticas, duas concepções que espelham mudança de paradigma. Ocupar-

nos-emos dessa última iniciativa.

A origem do Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) é motivada no

Projeto One Laptop Per Child (OLPC) do Massachusetts Institute of Technology (MIT), que

idealizou um laptop de baixo custo (US$ 100) denominado “XO Laptop”. Ele tem como

21

proposta a mudança de paradigma educacional na promoção da inclusão digital na concepção

um-para-um (1:1).

No Brasil, o projeto é uma ação governamental de iniciativa da Presidência da

República, em 2006, coordenado pelo Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria

de Educação à Distância (SEED). Sua operacionalização foi dividida em duas fases: a fase

pré-piloto no ano de 2007, onde se realizaram experiências em cinco escolas em diferentes

unidades federativas do Brasil, e a fase piloto no ano de 2010, quando o programa foi

expandido para 300 escolas públicas em todas as regiões brasileiras contemplando escolas

urbanas e rurais, entre elas as do estado do Pará.

Os desafios do uso das tecnologias no contexto escolar pressupõem viabilizar

minimamente as condições de recursos humanos, estruturais e didático-pedagógicos, dadas

as influências no processo de ensino e aprendizagem – isso implica desafios na

implementação para atender as demandas da sociedade contemporânea criadas pela “cultura

digital”. A importância de verificação desse processo é preponderante para a tomada de

decisão acerca dos processos educativos, o que nos permite buscar a compreensão de como

as experiências de análise das ações de implementação contribuem para a “qualidade da

educação” e, por conseguinte, para a busca de caminhos viáveis à emancipação social por

meio da inclusão.

Os primeiros estudos sobre implementação foram concebidos a partir dos

trabalhos de Pressman e Wildavsky (1973) como uma genuína preocupação de estudar o

desempenho das políticas federais nos Estados Unidos. Preocupavam-se em saber do fracasso

das políticas federais buscando uma resposta de pesquisa. Essa preocupação se disseminou,

foi e ainda é motivo de extensos estudos principalmente por americanos e europeus. E nesses

trabalhos são levantados vários questionamentos que servem de embasamento teórico para as

análises de políticas públicas e ênfase na implementação delas. Neles, por exemplo, verifica-

se que é pouco provável uma política ser implementada de acordo com o que foi prescrito e

planejado em sua formulação inicial, ou seja, os governantes enfrentam os chamados “desvios

de rota” ou “mudança de rumo” durante esse processo, o que gera impactos no resultado dos

programas.

Cabe ressaltar que a formulação de uma determinada política pública é resultado

de intensas discussões na “arena política” até esta entrar na agenda governamental. Todo o

seu planejamento está pautado nos aspectos governamentais e institucionais.

Na ótica governamental, geralmente esse resultado é representado pela elevada

burocratização, podendo ocasionar reações adversas à política e, consequentemente,

22

terminando na operacionalização das ações de modo fragmentado. Também associamos a isso

a falta de comunicação entre os entes federados, os “decisores” e os operadores; a dificuldade

na busca de informações; e a falta de profissionais especializados com capacidade técnica

para a análise dos problemas que surgem. Na esfera institucional, é problemática a falta de

compreensão dos objetivos propostos de modo claro, também juntamos a esta a percepção da

política dissociada da realidade; a variedade de organizações envolvidas no processo; e a

dinâmica da descentralização aliada à falta de experiência na execução do programa.

Nesse sentido, entendendo que as políticas de inclusão representam um amplo

leque de ações governamentais desde os anos 2000, no caso específico do PROUCA, a

política de inclusão já faz parte da agenda do governo. Porém, não importa somente propor a

política, esta deve ser planejada para que se atinja os objetivos propostos (SABATIER e

MAZMANIAN, 1996). Portanto, a implementação, seguindo esses autores, se associa ao

planejamento da política e é o caminho viável no processo de interação entre o que é definido

nos objetivos e as ações operacionais para atingi-los. Assim, dadas as características dessas

realidades, esse processo pode sofrer influências de acordo com as configurações

governamentais e institucionais. Esse é o contexto que rege esta tese.

Em vista disso, reafirmamos que o problema da pesquisa consiste em verificar

como aconteceu a implementação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como

política de inclusão digital no município de Santarém (PA) por meio da macro e da micro

análises desenhadas pelos ciclos do processo da política.

Assim, diante de tais incitações, optou-se por fazer um estudo para compreender

o processo de implementação da política pública de inclusão digital a partir da execução do

programa PROUCA no município de Santarém (PA), mediante os preceitos que regem o

Projeto Base para efetivar uma educação digital inclusiva com uso dos laptops UCA. O

Programa PROUCA, seu histórico, seus princípios, pressupostos e arcabouço legal, é

encontrado no Capítulo I, tanto no âmbito macro (Governo Federal) como no âmbito micro

(Santarém-PA).

Desse modo, três objetivos norteiam a dinâmica desta pesquisa: analisar se o

PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede municipal de

ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão social da

comunidade escolar no município de Santarém (PA); e identificar quais efeitos do PROUCA,

como recurso didático-pedagógico, são provocados nos alunos de uma escola municipal em

Santarém (PA).

23

O estudo sobre um programa de inclusão digital como o PROUCA é um tema

relevante, haja vista tratar-se de uma ação governamental que se configura como uma política

de inclusão digital e social da comunidade escolar, além de possibilitar a inovação e a

ressignificação do processo de ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em uma

escola no interior da Amazônia. Assim, torna-se relevante compreender o programa como o

instrumento de implementação de uma política pública e contribuir para demonstrar a

complexidade dessa implementação. Utilizamos para isso o conceito de Processo da Política

permeado pelo Ciclo da Política, descrevendo e analisando o movimento do macro para o

micro. Portanto, assumimos a tese de que o processo de implementação é complexo, pois

envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades, especialmente pelo fato de o programa

UCA ser uma política de inclusão digital no contexto de uma escola pública.

Portanto, de acordo com o exposto, buscamos analisar o processo de

implementação do Programa Um Computador Por Aluno – PROUCA – e a partir desses

pressupostos, destacamos que o desenho2 metodológico utilizado para a sua realização está

pautado em um esboço empírico, onde foi possível evidenciar alguns elementos

característicos da implementação na instituição ora eleita para esse estudo.

Deste modo, a metodologia deste estudo envolve diversos meios na

operacionalização da pesquisa, a começar pela escolha do objeto como uma questão

importante, percorrendo pela composição da problemática, até chegar à pesquisa

propriamente dita.

Iniciamos explorando os documentos e relatórios oficias diversos e da escola, leis,

decretos, resoluções, bem como bibliografias, para a obtenção de embasamento teórico sobre

a política pública de inclusão digital, e também referentes à análise de implementação de

políticas públicas. Estes nos proporcionaram verificar elementos determinantes da política

que desencadearam a inclusão do programa na agenda governamental como prioridade de

gestão.

Outro percurso da metodologia foi marcado por entrevistas semiestruturadas com

diversos atores protagonistas envolvidos no processo da implementação em nível local ou

institucional na expectativa de captar aspectos inerentes à política do PROUCA. A intenção

era indagar sobre percepção e significados do programa; vantagens e benefícios; expectativas

não satisfeitas pelo programa; mudanças antes e após o programa; aprovação ou reprovação

2 Este termo se refere à representação e sistematização de informações de acordo com a composição de uma

forma.

24

do programa pela comunidade; mudanças no trabalho, na aprendizagem e na proposta

pedagógica depois do programa; e ainda melhores e piores mudanças com e sem o programa.

Foram entrevistadas 35 pessoas, todas envolvidas com a política e com o

desenvolvimento do programa: 1 (uma) secretária de educação; 2 (duas) gestoras escolares; 1

(uma) coordenadora do UCA; 11 (onze) professores usuários do PROUCA; 20 (quinze)

alunos usuários do programa (cinco de cada turma). Concomitante a esse procedimento, foi

feita uma observação do contexto institucional do programa como um todo, e essa

oportunidade também nos permitiu captar conceitos não explicitados no comportamento dos

atores.

Essas ações metodológicas demonstram com clareza que os procedimentos foram

de caráter qualitativo, com isso, neste estudo não há dados estatísticos, pois eles fogem do

foco de análise desta pesquisa. As tessituras deste trabalho estão inseridas na percepção dos

atores implementadores, nesse caso também chamados de inclusores e incluídos, a partir de

variáveis que permeiam o processo de implementação.

Assim, diante dessa trajetória, concebemos a nossa tese sobre o Programa Um

Computador Por Aluno (PROUCA) mediante a análise proposta, utilizando a figura de ciclo

da política para visualizar os momentos e as etapas numa escola pública no interior da

Amazônia, considerando essa figura do ciclo para entender o processo de implementação.

Portanto, a implementação possibilita a dinâmica da operacionalização das ações,

porém sofre interferências na atuação dos diversos atores envolvidos que têm a capacidade

de alterar o desenho inicial da política (formulação), suscitando novas reformulações, além

de proporcionar aprendizagens. Sustentamos essas averbações nos apoiando em Pressman e

Wildavsky (apud VILLANUEVA, 1998):

a implementación será entonces esa secuencia programada de acciones (“la cadena

subsiguiente de causalidad”) que conlleva muchos actores y muchas operaciones,

reiterativas y progresivas, individuales y colectivas, y que busca con esos medios

específicos (financiamientos y subsidios públicos) producir el evento aspirado

como fin [...] (PRESSMAN; WILDAVSKY apud VILLANUEVA, 1998, p. 46)

Contextualizado o cenário onde esta tese está inserida e para dar conta de expor

os desdobramentos do processo de implementação, o trabalho está dividido em três capítulos.

O primeiro intitulado “Tecnologias e Educação” apresenta uma revisão da

literatura. Nele refletimos sobre as tecnologias no contexto educacional e expomos o debate

entre diversos autores, com os significados referentes à evolução das tecnologias e suas

modificações na contemporaneidade impulsionadas pelas Tecnologias da Informação e

25

Comunicação (TICs). E ainda fazemos um regresso das principais iniciativas do MEC a

respeito da informática educacional desde a década de 1970 até os anos 1990. Também

enfatizamos as principais ações governamentais de inclusão digital (PROINFO e PROUCA)

no contexto educacional.

O segundo Capítulo, “Trajetória Metodológica” discorre sobre o percurso e

sistematização metodológica, a seleção dos instrumentos de coleta de dados e os critérios

adotados na escolha dos participantes da pesquisa, para fazerem parte do escopo da análise,

abordamos as dimensões infraestrutura, recursos humanos e didático-pedagógica que

nortearão a análise, delineamos também sobre o processo da política da qual apresentamos as

fases da política e situamos a implementação como parte deste processo.

Já o terceiro Capítulo, “Leitura da implementação do PROUCA na rede municipal

de ensino em Santarém (PA): o caso da escola pesquisada” é composto pela análise e

discussão dos dados obtidos nas entrevistas com os atores envolvidos no processo de

implementação do PROUCA na rede municipal de Santarém (PA) de acordo com a análise

da política a partir do ciclo da política.

Por fim, as considerações finais, no esforço de desenvolver uma reflexão acerca

do objeto de estudo ora apresentado, além de suas possibilidades, limites e futuros desafios.

26

CAPÍTULO 1 - TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO

27

Mediante a revisão da literatura, objetivamos, com este capítulo, apresentar

reflexões sobre Tecnologias e Educação. Na primeira parte, expomos o debate entre diversos

autores (OLIVEIRA, 2009; BRYAN, 2011; SIGAUT, 1996; SAMPAIO; LEITE, 2000),

iniciando com a apresentação da evolução das tecnologias e suas modificações na

contemporaneidade, as quais foram impulsionadas pelas Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs). Na segunda parte, fizemos um regresso às principais iniciativas do

MEC a respeito da Informática Educacional, desde a década de 1970 até os anos de 1990,

elucidando elementos como abrangência, investimentos financeiros e resultados das ações

governamentais. E ainda, na terceira parte, focamos no conceito de Inclusão Digital, desde o

surgimento do debate a respeito dele, percorrendo as propostas no âmbito global, nacional e

local, destacando principalmente as políticas públicas educacionais que lhes são concernentes.

Citamos também na quarta parte, a descrição das principais ações governamentais no âmbito

do PROINFO e PROUCA.

1.1. AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO CONTEMPORÂNEO E SUA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO TECNOLÓGICO ESCOLAR

A história da humanidade é marcada por constantes mudanças e transformações.

Dentre tais modificações, temos as tecnológicas, que aparecem desde os primórdios, as quais

determinaram novos rumos econômicos, sociais e culturais. Importa ressaltar as diferentes

formas de comunicação, representadas em registros nas cavernas, em pedras contendo

símbolos iconográficos (YOUSSEF; FERNANDEZ, 1985), passando pela invenção do papel

e pelo surgimento da imprensa. Este último evento propiciou um novo impulso à educação,

dando asas à comunicação escrita e diversificando os modos de pensar e agir dos sujeitos,

com utilização de livros impressos no processo de aprendizagem.

Diante desse percurso de avanço dos meios tecnológicos de comunicação,

principalmente no contexto educacional, torna-se inegável o desenvolvimento intelectual da

humanidade, pois tais avanços satisfazem as necessidades do homem na transformação dos

meios sócio-político e cultural. Desde o final do século XX e início do século XXI, a

sociedade é marcada pela revolução tecnológica, que deu aos indivíduos amplo acesso aos

meios de informação e comunicação. A revolução teve na informática a principal arma de

transformação, utilizando como recurso o computador, o qual está presente nos mais variados

setores de atividade humana, entre eles o setor educacional.

28

Nesse contexto da Sociedade da Informação, as tecnologias ocupam um lugar de

destaque, sobretudo proporcionando transformações que se sucedem numa velocidade de

difícil dimensionamento. O termo tecnologia é derivado da junção de “tekne” (“arte, técnica

ou ofício”) e por “logos” (“conjunto de saberes”), sendo assim entendida como a ciência da

técnica. Portanto, falar em tecnologia exige necessariamente o entendimento do que seja

técnica e de como ocorreu o processo de transição entre duas definições. A definição mais

antiga de técnica engloba uma diversidade de processos de produção de máquinas, artefatos.

A concepção atual de tecnologia, por sua vez, deriva do contexto do pós-guerra, no qual fora

difundido um conjunto de técnicas modernas e de caráter científico, em oposição às práticas

supostamente empíricas dos artesãos (SIGAUT, 1996). Apesar de nascerem em momentos

históricos diferentes, as duas definições estão interligadas no tempo e no espaço.

Dessa forma, podemos considerar a origem das novas tecnologias da informação

e comunicação a partir da concepção de Libâneo (2009, p. 60), o qual destaca a seguinte tríade

revolucionária:

Para compreendermos mais concretamente as transformações técnico-científicas, é

preciso considerarmos os aspectos ou pilares fundamentais da revolução

tecnológica[...], a microeletrônica, a microbiologia e a energia termonuclear. Essa

tríade aponta, em grande parte, os caminhos do conhecimento e as perspectivas do

desenvolvimento da humanidade.

Dessas transformações é que surgiram denominações tais como Sociedade do

Conhecimento, Sociedade Informatizada, Terceira Revolução Industrial, e outras Libâneo

(2009). Cabe, portanto, dizer que as tecnologias correspondem, em sua essência, à relação do

homem com o meio e, por conseguinte, têm um caráter revolucionário e transformador do

pensar e do fazer, além de ser difícil a delimitação de suas fronteiras. É importante ressaltar,

inclusive, que as tecnologias estão associadas à aplicação de diferentes formas de informação

e comunicação, bem como de processamento das mesmas. Nesse estágio de processamento,

dados são transformados e organizados em informações para o uso dos indivíduos, e dão

sustentação técnica aos sistemas de informação.

Com esse impulso, as novas gerações são imersas em um mundo marcado por

rápidas mudanças tecnológicas, resultados de um longo e complexo processo histórico,

iniciado no século XVII a partir da Revolução Científica, e depois da Revolução Industrial, o

qual atinge diretamente a vida do homem, cada vez mais moldada pelo saber científico. Desse

modo, a técnica, a ciência e a tecnologia em desenvolvimento devem estar relacionadas às

determinações sociais, econômicas e culturais, pois estas estão na origem da necessidade

29

histórica do homem de criar instrumentos. Podemos destacar o surgimento da internet, que

através das telecomunicações impulsionou a velocidade das informações, o que consideramos

como um dos aspectos que modificou consideravelmente a sociedade, principalmente nos dias

atuais, sem deixar de mencionar outros desdobramentos econômicos que fogem o escopo

dessa tese.

Esse cenário de explosão tecnológica convida o pesquisador a compreender,

discutir e refletir sobre questões do nosso tempo e propor alternativas para o futuro das novas

gerações, principalmente no contexto educacional. É importante pensarmos sobre o que fazer

com a ciência e com as invenções, e o mais importante: como usarmos esses recursos

tecnológicos adequadamente.

A educação deve refletir sobre o uso das tecnologias no aprender e ensinar

tomando como base o processo de aquisição do conhecimento, já que elas ressignificam e

diversificam a experiência educacional. O uso de tecnologias é um grande desafio para

educação (comunidade escolar), sendo um dos temas em pauta das discussões modernas, pois

responde às necessidades individuais e coletivas de sobrevivência, garantindo o

desenvolvimento e o progresso da sociedade.

Pelo exposto, a aquisição de novos conhecimentos é indispensável à vida do

homem, pois eles desenvolvem competências que implicam em mudança de comportamento.

Deste modo, aprender implica em garantia de sobrevivência para o homem. Já a função da

escola para (SAMPAIO; LEITE, 2000) é preparar cidadãos para a vida em sociedade, não

podendo esta ficar alheia do processo de tecnologização da sociedade, sob pena de se tornar

defasada, alienada e de não cumprir suas funções.

Essas reflexões apontam as modificações trazidas pelos avanços e as

transformações tecnológicas. Na educação, a revisão da prática sinaliza uma mudança do

ensino baseado na oralidade para o ensino apoiado na imprensa, no livro e outros. As novas

exigências desencadeadas, sobretudo, por uma nova economia global, carecem de cidadãos

melhor informados, participativos e ativos e, portanto, colocam papéis e desafios maiores para

a educação. A educação moderna, em resumo, sugere rever o abuso de autoritarismo, a

memorização mecânica, o que Paulo Freire (1989) chamou de conceito “bancário” da

educação. Este tipo de educação implica refletir sobre a abertura para novas formas de ensinar

e aprender, sendo o processo de ensino é mediado pelo professor no manuseio das diversas

ferramentas tecnológicas. E destas mediações que depende nossa afirmação.

30

Trata-se, portanto, de rever principalmente o comportamento dos sujeitos que

fazem a escola, como sugere Dewey (1959)3 ao destacar as conexões entre educação e

democracia. De acordo com o autor, é necessário renovar as práticas educativas para se obter

uma nova sociedade, e restaurar a prática da pedagogia experimental para buscar soluções aos

problemas de educação, com o objetivo de democratizar e garantir o acesso às novas

tecnologias a todos. Nesse sentido, para

Incorporar a TIC na escola é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer

continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-

relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem

hipermídia, teorias educacionais, aprendizagem do aluno, prática do educador e a

construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. (ALMEIDA, 2005,

p. 73).

Nessa perspectiva de mudanças no ambiente escolar, concebem-se novas posturas

para os sujeitos responsáveis pela condução desse processo de transformação. Com isso, o

papel da escola não pode se resumir apenas ao repasse de conteúdos curriculares. A instituição

também deve dar atenção às mudanças ocorridas na sociedade atual. No entanto, essa nova

concepção de escola não está presente na maioria dos ambientes escolares como nos lembra

Saviani (1986, p. 125), visto que “a inovação é um problema na educação no Brasil enraizada

no seio da organização social marcada pela tendência à conservação”.

É importante lembrar, também, que essas inovações vão ao encontro da pessoa

enquanto ser humano, ser social, por isso a escola deve propor uso das tecnologias de tal

forma que possibilite transformações de cunho social na formação do educando:

As escolas são, pois organizações, e nelas sobressai a interação entre as pessoas,

para a promoção da formação humana. De fato, a instituição escolar caracteriza-se

por ser um sistema de relações humanas e sociais com fortes características

interativas, que a diferenciam das empresas convencionais. Assim, a organização

escolar define-se como unidade social que reúne pessoas que interagem entre si,

intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos organizativos

próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais. (LIBÂNEO, 2009, p. 316).

Nessa perspectiva dos objetivos a serem alcançados pela escola, o foco da

formação do educando é voltado para “a educação para vida” e não somente do ponto de vista

acadêmico. Tais responsabilidades recaem sobre toda a comunidade educativa para a

promoção da educação de qualidade. Para isso, é pertinente destacar vários recursos

necessários, inclusive o das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Nesse

3 Para mais informações e aprofundamento, consulte a obra “Democracia e Educação” (1959) de John Dewey.

31

sentido, tomamos a posição de Bryan (2011) quando destaca que “uma nova configuração

organizacional é, assim, ela mesma produto da prática democrática de modo a conjugar, como

produtos, a qualidade do trabalho a ser realizado e a satisfação pessoal dos agentes

envolvidos” (BRYAN, 2011, p. 152).

Também admite esse ponto de vista o livro de introdução aos PCNs:

Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos

das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos

estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de

novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um

novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e

linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações

entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais

do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola

(BRASIL, 1997, p. 28).

Tendo em vista o espaço ocupado pelas tecnologias no contexto educacional, é

importante que entendamos o conceito de tecnologias educacionais. De acordo com Gebran

(2009), esse conceito pode ser entendido como “um meio pelo qual se conecta o professor, a

experiência pedagógica e o estudante para aprimorar o ensino” (GEBRAN, 2009, p. 23).

Nesse sentido, entende-se que as tecnologias são um recurso a mais na aquisição de

conhecimentos, também favorecendo o acesso à informação.

A escola deve perceber que, ao estimular a exploração das tecnologias no contexto

educacional, está possibilitando novas experiências em um novo formato de aquisição do

saber. Saber esse que também é explorado de forma compartilhada, agregado a trocas de

experiências impulsionadas pelas chamadas redes de colaboração. Nessa perspectiva, Bryan

(2011) considera que as

novas Tecnologias da Informação que vem sendo desenvolvidas com enorme

rapidez tornam possível à criação de organizações com relações horizontais, na

forma de redes, que representam um importante potencial para a democratização

das informações e tomada de decisões em ambientes democráticos (BRYAN, 2011,

p. 156).

Isso implica considerar que a comunidade escolar deva repensar sua prática, pois

“educação não é uma área em si, mas um processo permanente de construção de pontes entre

o mundo da escola e o universo que nos cerca” (DOWBOR, 2008, p. 11). Assim, a utilização

das novas tecnologias da informação e comunicação no contexto educacional estará

efetivamente contribuindo para a tão almejada qualidade na educação.

32

Muito se discute acerca da qualidade na educação. Para alguns autores como

Freitas (2009), garanti-la passa pela implementação de políticas públicas. De acordo com o

autor,

o conceito de qualidade na educação vem perpassando por diferentes momentos

históricos, modificando seu entendimento de acordo com cada um desses

momentos. Inicialmente a qualidade da educação era medida pela quantidade de

alunos matriculados, ou seja, quantos mais alunos na escola, melhor seria a

qualidade da educação, porém a preocupação era apenas no sentido quantitativo,

desvalorizando o qualitativo. Esse prisma só foi analisado tempos mais tarde,

quando a qualidade na educação passou a ser analisada tendo uma maior

preocupação com o nível de ensino repassado aos alunos, bem como com a

formação dos professores. (FREITAS, 2009, p. 134).

A partir dessa discussão, pode-se conceber que o uso das tecnologias da

informação e comunicação pode contribuir para a qualidade na educação a partir de objetivos

bem definidos. De igual modo, todos os sujeitos responsáveis pela condução dessa efetivação

das TICs podem contribuir ativamente a partir de formação e contextualização na “sociedade

do conhecimento”. Portanto, todos os profissionais envolvidos neste processo devem

identificar as dificuldades e necessidades quanto ao uso das tecnologias. Tomamos a posição

de Demo (2004) quando questiona que

a escola continua instrucionista, disciplinar, tradicional, voltada para o século

passado. Em nosso meio, o aproveitamento escolar é mínimo e está em queda

constante, indicando que a proposta pedagógica atual é inócua. Até mesmo por

conta de tamanho fracasso, visualiza-se nas TICs alguma esperança, alguma

alternativa, ainda que confusamente ou como consolo. (DEMO, 2004, p. 97).

A busca pela qualidade na educação motiva as inúmeras intervenções do governo

federal por meio de políticas públicas, tais como investimentos em formação continuada de

profissionais da educação, e instrumentalização das escolas com equipamentos tecnológicos.

Tais investimentos são impulsionados pelo modelo de outros países, como o programa “Um

Computador por Aluno” (PROUCA), principalmente em se tratando do contexto de uma

economia neoliberal a qual o Brasil se submete, tendo de se adequar às exigências

mercadológicas internacionais.

No Brasil, mais precisamente a partir do século XX, começaram as discussões

acerca da inserção dos computadores nas escolas por meio de inúmeros eventos que tratavam

do assunto. No entanto, na realidade amazônica, a inserção dos mesmos só se tornou possível

33

por volta do ano 2000, estimulada por um projeto do governo federal chamado PROINFO4,

enquanto política pública na área de tecnologias digitais.

1.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DO MEC: OS PRIMEIROS PASSOS

Compreende-se Política Pública como um subcampo de Ciência Política.

Segundo Sabatier & Mazmanian (1995) a definição consiste em um “conjunto de decisões de

modo coletivo”. Rua (2009, p. 20) afirma que “embora uma política pública implique decisão

política, nem toda decisão política chega a constituir uma política pública”. As políticas

públicas resultam, portanto, de decisões e ações caracterizadas por estratégias a serem

implementadas independentemente das preferências e das decisões tomadas pelos sujeitos

envolvidos na esfera do poder público. Política pública é, portanto, o

campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação”

e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor

mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que e como as ações

tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras,

o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos

traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as

mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).

As ações de saúde, educação, segurança e meio ambiente dependem da utilização

das políticas públicas por parte do governo, que podem ou não solucionar os problemas da

sociedade. Teixeira (2002, p. 2) declara que as “políticas públicas são diretrizes, princípios

norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder

público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado”.

Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2011, p. 8), as políticas públicas são “as

possibilidades para implementar sua face social [do Estado], em um equilíbrio instável de

compromisso, empenhos e responsabilidades”. Deste modo, as ações implantadas por meio

das políticas públicas devem contemplar a sociedade, promovendo, assim, um bem estar

social para o homem. De acordo com Teixeira (2002),

as políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação e,

sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo a

distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de

decisão, a repartição de custos e benefícios sociais. Como o poder é uma relação

social que envolve vários atores com projetos e interesses diferenciados e até

4 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) foi criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril

de 1997, para promover o uso pedagógico das tecnologias de informática e comunicações (TICs) na rede pública

de ensino fundamental e médio.

34

contraditórios, há necessidade de mediações sociais e institucionais, para que se

possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas públicas possam ser

legitimadas e obter eficácia, (TEIXEIRA. 2002, p. 2).

Portanto, podemos perceber que as políticas públicas passam por um processo de

preparação para que possam ser implantadas, de forma a desenvolver suas ações. Cabe ao

Estado5 ter o compromisso de articular e manter as atividades em prol de benefícios para a

sociedade. Nesse contexto, a educação é vista como uma política pública indispensável, pois,

através dela, o homem teria uma formação e passaria a integrar-se socialmente. Dessa forma,

entendemos que as políticas públicas são os principais instrumentos utilizados pelo Estado

para intervir na sociedade, promovendo e concretizando programas de governo e ações

públicas.

A Constituição Federal de 1988 marca o início de um período de vida democrático

no Brasil. Ela é conhecida também como “Constituição Cidadã”6, porque houve participação

dos cidadãos7brasileiros, sindicatos e associações na assembleia constituinte (BRASIL,

1988). Esse período também foi marcado, sobretudo, pelas atuações presidenciais na área

educação nos governos de Fernando Collor de Melo, Itamar Franco e Fernando Henrique

Cardoso, respectivamente. A ideia de gestão democrática na educação ganhou força a partir

da promulgação da Constituição, impulsionando as lutas dos movimentos sociais e

fomentando debates locais, municipais, estaduais e nacionais. Algumas iniciativas

influenciadas pela ideia foram: o Estatuto da Criança e do Adolescente; o Projeto de Lei de

Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB); o Plano Nacional de Educação Para Todos;

a constituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério (FUNDEF); a elaboração dos Parâmetros Curriculares; a

obrigatoriedade da Alfabetização de Jovens e Adultos; a garantia de educação para os

portadores de necessidades especiais; o incentivo às Tecnologias Educacionais, dentre outras

(OLIVEIRA,2009; PINTO, 2009).

5 Entendemos aqui o termo Estado como se referindo à organização política, a qual tem poder soberano para

governar a população de uma determinada área geográfica. 6 De acordo com Câmara dos Deputados (2015) a Constituição Federal de 1988 foi chamada de "Constituição

Cidadã", porque regula o maior período de vida democrática no Brasil desde 1946. 7 A participação dos cidadãos na Constituição Federal aconteceu da seguinte maneira: “entre março de 1986 e

julho de 1987, a Comissão de Constituição e Justiça do Senado Federal, por meio do projeto “Diga Gente e

Projeto Constituição”, lançou uma campanha para os cidadãos expressarem suas sugestões para a nova

Constituição. Cinco milhões de formulários foram distribuídos e disponibilizados nas agências dos Correios do

Brasil. Para deixar a sugestão, o cidadão deveria se deslocar para a agência mais próxima e preencher o

formulário e encaminhar, sem custos, a carta resposta para o Senado Federal” (CÂMARA DOS DEPUTADOS,

2015).

35

Apesar dos avanços explicitados, infelizmente, data também dessa época uma

maior interferência estrangeira na política brasileira, representada por organismos

internacionais, como o Banco Mundial, a UNICEF e a UNESCO. Estes estabeleceram alguns

critérios8 para que o Brasil pudesse receber empréstimos internacionais.

Entre os interventores merece destaque o Banco Mundial, uma importante

instituição que influi na agenda educacional como forma de auxiliar os governos,

principalmente de países em desenvolvimento, com o objetivo de reduzir a pobreza mediante

concessão de financiamentos e transmissão de experiência técnica.

Para Fonseca (1998), o Banco Mundial é considerado uma importante fonte de

financiamento de projetos e reformas educacionais. Essas reformas têm o objetivo de

promover melhorias da qualidade do ensino, principalmente na educação básica e na gestão

administrativa das escolas. Porém, a política do Banco Mundial consiste em oferecer um

financiamento em troca da possibilidade de propor políticas, que nem sempre atendem

necessariamente a resoluções das problemáticas locais. Todavia, podemos considerar a

necessidade dessas reformas nos sistemas educativos, principalmente ao refletirmos sobre a

importância dos desafios impostos pela globalização. Se analisarmos de forma racional, trata-

se de um caminho sem volta por conta exatamente das revoluções tecnológicas,

principalmente no campo das telecomunicações. Porém, essa política neoliberal resultou em

privatização de estatais e congelamento das políticas para educação superior, que atrasaram o

País na área da educação (FONSECA, 1998).

Novas expectativas na área da educação surgiram com o governo do presidente

Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início em 2003. O governo Lula, em seu primeiro mandato,

deu continuidade às ações da administração anterior, principalmente aos acordos firmados

com as agências internacionais.

A partir de 2003, começaram a ser implantadas políticas9 de médio e longo prazo,

o que resultou um grande avanço em termos de políticas públicas, principalmente na

8 Fonseca (1998, p. 43), ao analisar esses critérios, destaca a redução do papel do Estado, sobretudo no “controle

do investimento do setor público e o reforço do setor privado; a realização de reformas administrativas; a

estabilização fiscal e monetária; a redução do crédito interno e das barreiras do mercado internacional. Além das

exigências na base econômica, o novo modelo organizacional do BIRD impõe as chamadas’ condicionalidades’

para os seus empréstimos, que incluem a participação do Banco na definição da política de longo prazo para os

setores financiados. Assim, os critérios para a concessão de financiamentos têm permitido que o Banco

influencie as agendas setoriais dos países”. 9 São elas: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), Pro-infância, Ensino

Fundamental de nove anos, Provinha Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Educa Censo, Prova Brasil,

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas

(OBMEP), Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, Mais Educação, Caminho da

Escola, Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), Pró-Escola, Programa Nacional de

36

educação. Essas políticas, no entanto, provocaram inúmeras discussões que até hoje não se

esgotaram. São debates que tratam de aspectos da cultura organizacional na escola, da

administração e gestão escolar, das reformas educacionais, da utilização das TICs etc. Todas

essas questões e ações estão obrigatoriamente vinculadas a um conjunto de leis no âmbito do

governo federal, estadual e municipal. Elas nos fazem pensar de modo global e local, tendo

como suporte as diretrizes e planos de ação de cada país, estado e município, e sugerem,

portanto, tratar o processo de ensino e de aprendizagem de forma democrática e autônoma.

Antes de refletirmos sobre essas questões no âmbito da pesquisa intitulada

“Políticas Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma Análise da Implementação

do PROUCA em Santarém – Pará”, é pertinente inicialmente contextualizar as políticas

públicas na área de tecnologias educacionais.

As primeiras ações ocorrem nos anos 1970, levadas a cabo pela CAPRE –

Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico, órgão do Ministério do

Planejamento, que começa a operar a partir do Decreto nº 70.370, de 05 de abril de 1972. De

acordo com este último, a CAPRE tem a incumbência de “adotar e propor medidas visando à

racionalização dos investimentos governamentais no setor e à elevação da produtividade na

utilização dos equipamentos de processamento de dados instalados e a instalar” (BRASIL,

1972).

Logo depois, as atribuições da CAPRE são retiradas, e ela é substituída pela SEI

- Secretaria Especial de Informática, por meio do Decreto nº 84.067 de 02 de outubro, de 1979

Art. 11. A SEI ficou responsável por “assessorar na formulação da Política Nacional de

Informática (PNI) e coordenar sua execução, como órgão superior de orientação,

planejamento, supervisão e fiscalização, tendo em vista, especialmente, o desenvolvimento

científico e tecnológico no setor” (BRASIL, 1979). Além disso, a SEI, para viabilizar a

inserção dos computadores no setor educacional, criou, em 1980, a Comissão Especial de

Educação em parceria com o MEC, designada a promover discussões e equipar com

computadores as escolas públicas. Em paralelo a essas ações governamentais, já existia um

movimento das comunidades acadêmicas motivadas pelas pesquisas desenvolvidas em outros

países como Estados Unidos e França (VALENTE, 1999).

Tecnologia Educacional (ProInfo), Biblioteca na Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial,

Brasil Alfabetizado, Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA),

Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e

Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Inclusão do Jovem (PROJOVEM), Brasil Profissionalizado, Escola

Tecnológica (E-TEC), Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT), Catálogo dos Cursos Superiores de

Tecnologia (CST), Piso Salarial do Magistério, Sistema Nacional de Formação de Professores, Universidade

Aberta do Brasil (UAB), Pró-letramento, Expansão do Ensino Superior, dentre outros (BRASIL, 2015).

37

A primeira iniciativa direcionada à Informática Educativa (IE) no Brasil foi

registrada em 1971: “[...] na Universidade Federal de São Carlos (SP) [...] [ocorreu] um

seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física, ministrado por E.

Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, EUA” (VALENTE, 1999, p.19).

E, ainda, neste mesmo período, foi promovida, pelo Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras, a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em

Educação Aplicada ao Ensino Superior (VALENTE, 1999, p. 19). Aquela época (1975) foi

marcada pelos grandes feitos científicos na área de Informática Educativa de pesquisadores

como Seymour Papert e Marvin Minsky, do Massachusetts Institute of Technology (MIT),

que foram convidados a partilhar suas experiências e estabelecer uma cooperação técnica com

a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o que resultou na criação de um grupo

interdisciplinar no estudo experimental no ambiente LOGO, em 1976 (MORAES, 1997).

Trata-se, segundo Almeida (2000), de uma linguagem de programação criada em meados dos

anos 60, no MIT, sob a coordenação de Mitchell Resnick e Seymour Papert, este último

discípulo de Jean Piaget, matemático e PhD em informática educativa. Em seguida, em 1983,

têm-se as iniciativas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em estudar a inserção da Informática Educativa

(VALENTE, 1999). Dessa forma, torna-se inegável as contribuições dadas pela comunidade

científica brasileira, bem como suas influências nas propostas políticas de inserção dos

computadores na educação.

A partir dessas discussões e reflexões sobre o uso das tecnologias digitais, em

1981 foi realizado o I Seminário Nacional de Informática, em Brasília (DF), e, no ano de

1982, aconteceu o II Seminário Nacional de Informática e Educação, sediado em Salvador

(BA). Ambos foram promovidos pela SEI, pelo MEC e pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (VALENTE, 1999).

Nesse último seminário foi recomendada a criação de uma comissão com

representantes de todas as instituições que agenciaram o evento, que ficariam responsáveis

por fomentar discussões sobre a possibilidade de criação de Centros-piloto em algumas

universidades no Brasil para intensificar pesquisas a propósito do uso dos computadores na

educação (OLIVEIRA, 2002). Como resultado dessas discussões foi desenvolvido um

38

documento intitulado Subsídios para a implantação do Programa e Informática na

Educação10.

Os diálogos acerca deste documento foram aprofundados no II Seminário, no

qual foi enfatizado principalmente a formação de recursos humanos e a implementação de

Centros-piloto na área de informática educacional (MORAES, 2002).

Como resultado desses eventos (Seminários I e II), surgiram as primeiras

diretrizes nacionais de políticas direcionadas à Informática Educacional, bem como houve a

criação da Comissão Especial de Informática na Educação (CE/IE), composta por membros

do MEC, SEI, CNPQ e Finep, para a criação do Projeto EDUCOM (Educação e

Computadores) em 1983 (VALENTE, 1999).

O Projeto EDUCOM foi o primeiro projeto público a tratar da informática

educacional. Para operacionalização das ações da SEI, selecionou cinco instituições públicas

que se candidataram para implantação dos Centros-piloto, utilizando critérios estabelecidos

pela CE/IE. São elas: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Vale ressaltar que se candidataram vinte e seis instituições públicas (OLIVEIRA, 2007). As

atividades do EDUCOM foram previstas para serem desenvolvidas no período compreendido

entre 1983 e 1988. O Projeto reuniu diversos pesquisadores da área de IE, e teve como

princípio o investimento em pesquisas educacionais que contribuiriam tanto para a formação

de recursos humanos, os quais permanecem até hoje fazendo pesquisas na pós-graduação,

quanto para a alocação de profissionais em universidades que colaboram na formação de

outros professores (VALENTE, 1999).

Em 1984, o MEC instituiu que o Centro de Informática (CENIFOR) ficaria

responsável por coordenar e supervisionar o projeto EDUCOM, consolidando o comando do

MEC na operacionalização do projeto, principalmente na administração financeira

(OLIVEIRA, 2007). O objetivo dos experimentos do EDUCOM era investigar o uso dos

computadores no antigo segundo grau, avaliando os efeitos dessas tecnologias no processo de

aprendizagem, na postura do professor e na organização escolar (OLIVEIRA, 2007). O

quadro 1 apresenta em retrospecto cada uma das experiências dos centros-pilotos.

10 No livro de Moraes (1993) consta de forma detalhada a descrição desse documento.

39

Quadro 1. Experiências na área de Informática Educacional dos Centro-pilotos do

EDUCOM

CENTROS-PILOTO EXPERIMENTOS

Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ)

Este centro piloto transformou-se na Coordenação de Informática da

Educação Superior, direcionando suas pesquisas para três áreas:

tecnologia educacional, tecnologia de software educacional e

investigações sobre os efeitos sociais, culturais, éticos, etc.,

provocados pelo uso do computador no processo educacional. Atua

na realização de cursos de especialização em tecnologia

educacional, ensinando também nas graduações de licenciaturas e

nos cursos de informática.

Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG)

Desenvolveu suas pesquisas nas áreas de: informatização de escolas,

desenvolvimento e avaliação de Programas Educativos pelo

computador (PECs), capacitação de recursos humanos e utilização

da informática na educação especial, primando sempre pela

interdisciplinaridade, pela visão construtivista e pelo estudo das

implicações sociopolítico-culturais da entrada dos computadores na

educação.

Universidade Federal de

Pernambuco (UFPE)

A UFPE voltou suas atividades para três áreas: formação de recursos

humanos, informática na educação especial e atividades de educação

musical com uso de computadores. Atende professores das redes

municipal e estadual de ensino e realiza cursos de extensão para

alunos do curso de pedagogia e licenciatura. Procurou pesquisar e

desenvolver uma metodologia de ensino apropriado para surdos.

Para isso, utilizou a linguagem LOGO no trabalho com deficientes

auditivos, pois ela possui um desenho próprio para educação.

Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS)

Criou o laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), em 1973, que

investiga como o computador pode contribuir no processo de

aprendizagem. Também pesquisou a utilização desses recursos na

educação de crianças deficientes.

Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp)

Investiu na formação de recursos humanos, avaliando programas

educativos e desenvolvendo uma metodologia de ensino com uso de

computadores. Utilizou também a linguagem LOGO.

Fonte: Adaptado de Oliveira (2007).

As experiências dos Centros-piloto foram pautadas principalmente pela

formação de recursos humanos e produção de softwares educativos para o uso dos

computadores no processo de ensino-aprendizagem. Porém, o projeto enfrentou muitas

dificuldades, principalmente de ordem financeira, e devido às transições governamentais.

Somente em 1986 o MEC formulou novas ações na área de IE com a criação do

Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE), que requereu a aprovação do Programa

de Ação Imediata (PAI). O comitê ficou responsável por criar “uma infraestrutura de suporte

junto às secretarias estaduais de educação” (MORAES, 1993, p. 23). Ele se integrou ao

40

Projeto EDUCOM, provendo financiamento de pesquisas acadêmicas nos Centros-piloto

(MORAES, 1997).

A partir de 1987, todas as ações de IE, inclusive o EDUCOM, ficaram a cargo da

Secretaria de Informática (SEINF) (MORAES, 1997). Ainda neste mesmo ano, o PAI

promoveu dois eventos importantes: a Jornada de Trabalho de Informática na Educação,

sediado na cidade de Florianópolis (SC), e o 1º Concurso Nacional de Software Educativo,

na UNICAMP. O primeiro teve como finalidade a formulação de ações de IE para os

próximos três anos, e também propunha a formação de docentes pelas universidades

(NASCIMENTO, 2007). O segundo evento apoiou a implementação do primeiro curso de

formação de professores, o Projeto FOMAR (NASCIMENTO, 2007).

O projeto FORMAR começou a ser implementado em 1987, com o FORMAR

I, e 1989, com o FORMAR II, coordenados pelo NIED/UNICAMP. Seu foco era oferecer

dois cursos de pós-graduação lato sensu de modo modular e ministrados por pesquisadores

integrantes do Projeto EDUCOM. O FORMAR I tinha por finalidade capacitar profissionais

para implantarem Centros de Informática Educativa (CIEd) no sistema público de educação,

com apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação (MEC). O Projeto formou cerca

de 150 educadores provenientes de secretarias estaduais, municipais e escolas técnicas,

profissionais de educação especial, e também professores universitários. O FORMAR II

dedicou-se a implantar Centros nas Escolas Técnicas Federais (CIET) e/ou em instituições de

ensino superior (VALENTE, 1999). Este projeto resultou na criação de 17 CIEds em vários

estados da Federação. Cada um tinha em torno de 30 microcomputadores por centro e atendia

alunos, professores e a comunidade em geral (VALENTE, 1999). Nesse contexto, percebe-se

que as ações do FORMAR se voltaram para a multiplicação de conhecimentos na área de IE

em quase todo o território brasileiro sem se limitar somente aos Centros-piloto do EDUCOM

(universidades).

Por conta dessas ações no âmbito da Informática Educativa o Brasil ficou em

evidência. Foi quando o Ministério da Educação (MEC) recebeu um convite da Organização

dos Estados Americanos (OEA) para apresentar um projeto de cooperação multinacional. A

primeira atuação do governo foi a Jornada de Trabalho Luso Latino-Americana de

Informática na Educação, realizada na cidade de Petrópolis (RJ), em 1989. Desta, sucedeu

uma coleta de informações, que mais tarde se configuraria em um novo projeto entre os países

membros da cooperação (NACIMENTO, 2007 apud SILVA, 2014).

Ainda em 1989, foi criado o Programa Nacional de Informática Educativa

(PRONINFE), pela Portaria Ministerial nº 549/GM (em anexo), por intermédio da proposta

41

recomendada na Jornada de Trabalho de Informática na Educação: Subsídios para Políticas

– promovida pela SEI em Florianópolis-SC, e da Jornada de Trabalho Luso Latino-

Americana de Informática na Educação, realizada em Petrópolis-RJ (BRASIL, 1994). O

programa era coordenado no âmbito do MEC em parceria com a SEI e com o Ministério de

Ciência e Tecnologia (MCT), e teve seu Regimento aprovado em março de 1990. Neste

mesmo ano, integraria II Plano Nacional de Informática e Automação (PLANIN) vinculado

ao MCT (BRASIL, 1994).

O Programa Nacional de Informática Educativa - PRONINFE, tinha como

finalidade:

Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades,

articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e

atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica

imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (NASCIMENTO,

2007, p.25).

Os objetivos do PRONINFE estão assim descritos:

i) apoiar o desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos de 1º, 2º e 3º

graus e na educação especial;

ii) o fomento à infraestrutura de suporte relativa à criação de vários centros

iii), a consolidação e a integração das pesquisas, bem como a capacitação contínua

e permanente de professores (NASCIMENTO, 2007, p. 25).

O PRONINFE, de acordo com seu documento norteador, apoiava-se

principalmente na colaboração das três esferas do poder já citadas acima, que agiam em

conjunto para captar recursos financeiros para a operacionalização do programa. Os objetivos

do programa atendiam também aos anseios do Plano Nacional de Educação (PNE)e do Plano

Plurianual de Investimentos (PPA), que se juntavam às metas e atividades dos planos

estaduais e municipais. Dessa forma, ficava assegurada a operacionalização do programa nos

estados e municípios (NASCIMENTO, 2007).

Mais adiante, em 1990, o MEC aprovou o Plano de ação Integrado

(PLANINFE) (relativo ao período de 1991 a 1993). Este veio corroborar suas ações no setor

educacional, sobretudo no que se refere à formação de qualidade de recursos humanos

vislumbrando mudanças reais na educação brasileira (NASCIMENTO, 2007). O Plano se

integrou as ações do PRONINFE. Em vista disso, as ações previam: i) capacitação contínua

e permanente de professores dos três níveis de ensino para o domínio dessa tecnologia em

ambientes de ensino e pesquisa; ii) utilização da informática na prática educativa e nos planos

42

curriculares; iii) integração, da consolidação e da ampliação de pesquisas e da socialização de

conhecimentos e experiências desenvolvidos (NASCIMENTO, 2007).

Como resultado também dessa junção do PLANINFE e PRONINFE, houve a

criação de infraestrutura para alojar núcleos que seriam distribuídos geograficamente pelo

país para dar suporte às ações de IE. Com isso, nas universidades ficaram os Centros de

Informática na Educação Superior (CIES), responsáveis pelo atendimento às secretarias de

educação, e os CIEds – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial; e nas

escolas técnicas federais os Centros de Informática na Educação Tecnológica (CIET)

(NASCIMENTO, 2007).

A utilização dessa configuração para a criação de centros por modalidade de

ensino traz benefícios como o atendimento a uma clientela específica, o que possibilita ações

que contemplem ambientes de aprendizagem informatizados compostos por grupos de

trabalho interdisciplinar de pesquisadores, especialistas no uso/aplicação da informática

educativa.

Este tipo de organização considera os seguintes princípios:

- a descentralização, geográfica e funcional, nos diversos níveis de organização;

- o crescimento gradual nos vários núcleos, centrado na experimentação e análise

dos resultados obtidos, orientado pela assimilação crescente pelos professores e

pelos diferentes níveis de ensino;

- a importância à pesquisa e ao desenvolvimento centrado nas universidades e

instituições federais de educação tecnológica;

- a busca da competência tecnológica permanentemente referenciada e controlada

pelos objetivos educacionais. (BRASIL, 1994, pp.28 -29; grifos do autor).

A dinâmica da criação de centros espalhadas pelo País produziu projetos

educacionais, programas de formação de professores nos três graus de ensino, e atuou na área

de educação especial e na pós-graduação (pesquisas acadêmicas). Também, no período de

1980 a 1995, foram criados: 44 centros de informática na educação, em sua maioria

interligados à rede mundial de computadores, 400 subcentros implantados principalmente nas

esferas dos governos estaduais e municipais (destes, 87 estão no Estado do Rio Grande do

Sul), 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas financiados pelos

governos estaduais e municipais, e foram preparados em torno de 10.000 profissionais para

trabalhar na IE no país, incluindo um número razoável de pesquisadores com cursos de

mestrado e doutorado (ANDRADE, 1996).

Observamos que o PRONINFE, assim como o projeto EDUCOM, enfrentou

muitos problemas de ordem financeira. No entanto, no período de dez anos, criou uma cultura

nacional de informática educativa que vai ao encontro da realidade da escola pública.

43

Outro programa elaborado pelo Governo Federal em 1997 foi o PROINFO, que

será apresentado mais à frente neste documento. Este tem em comum algumas diretivas com

o PRONINFE, porém teve maiores investimentos financeiros. Ele também apresentou

caráter descentralizador, e apoiou-se na rede mundial de computadores (internet).

Em suma, observa-se que as ações governamentais ao longo dessas duas décadas

foram se complementando, incorporando novos elementos às estruturas precedentes, além de

promoverem constantes discussões, o que resultou principalmente em programas de formação

de recursos humanos e incentivo às pesquisas, potencializando o uso da informática na

educação.

Segundo Fagundes (2004), os problemas são de caráter político, uma vez que “os

projetos são iniciados e interrompidos periodicamente, pois as sucessivas administrações não

se preocupam em dar suporte e continuidade a eles” (FAGUNDES, 2004, p. 98). Por outro

lado, no nível das escolas, a falta da cultura de uso do computador pelos professores denuncia

que as unidades de ensino precisam rever seus processos.

Outro registro importante foi a criação da Secretaria de Educação a Distância –

SEED, do MEC, expedida pelo Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, tendo a sua estrutura

regimental alterada por meio do Decreto 5.159, de 28 de julho de 2004. Esta tinha como

incumbência a

inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a

incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e das técnicas

de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Além disso, promove a

pesquisa e o desenvolvimento voltados para a introdução de novos conceitos e

práticas nas escolas públicas brasileiras. (BRASIL, 2009, p. 4).

No quadro 2 apresentamos em retrospecto as principais iniciativas do Governo

Federal na implantação da Informática Educativa no Brasil. São indicados tanto os fatos já

descritos anteriormente nesta pesquisa, quanto os posteriores s, desenvolvidos a partir de

1997.

Quadro 2. Principais ações do MEC no contexto da Informática Educacional no

período correspondente de 1979 a 2012 ANO PROGRAMAS, PROJETOS E AÇÕES GOVERNAMENTAIS

1979 Criação da Secretaria Especial de Informática (SEI), responsável por assessorar a

formulação da Política Nacional de Informática (PNI).

1980 A SEI criou a Comissão Especial de Educação.

1981

- Realização do I Seminário de Informática na Educação, Brasília/DF, UNB. Promoção:

MEC/SEI/CNPq.

- Aprovação do documento: Subsídios para a implantação do programa de Informática

na Educação - MEC/SEI/CNPq/FINEP.

44

1982 Realização do II Seminário Nacional de Informática na Educação,

UFBA/Salvador/Bahia

1983

- Criação da Comissão Especial Nº 11/83- Informática na Educação, Portaria

SEI/CSN/PR Nº 001 de 12/01/83.

- Tal comissão cria o Projeto EDUCOM

- Publicação do documento: Diretrizes para o estabelecimento da Política de Informática

no Setor de Educação, Cultura e Desporto, aprovado pela Comissão de Coordenação

Geral do MEC, em 26/10/82.

- Publicação do Comunicado SEI solicitando a apresentação de projetos para a

implantação de centros-piloto junto às universidades.

1984 - Oficialização dos Centros-piloto de estudo do Projeto EDUCOM

1986

- Aprovação Programa de ação Imediata (PAI)

- Coordenação e Supervisão Técnica do Projeto EDUCOM é transferida para a

SEINF/MEC.

1987

- Implementação do Projeto FORMAR I, Curso de Especialização em Informática na

Educação, realizado na UNICAMP.

- Realização da Jornada de Trabalho de Informática na Educação: Subsídios para

políticas, UFSC, Florianópolis/SC.

- Início da Implantação dos CIEd.

1989

- Realização do II Curso de Especialização em Informática na Educação – FORMAR

II.

- Realização da Jornada de Trabalho Luso Latino-Americana de Informática na

Educação, promovida pela OEA e INEP/MEC, PUC/Petrópolis/RJ.

- Instituição do Programa Nacional de Informática Educativa PRONINFE, na

Secretaria-Geral do MEC.

1990 - Aprovação do Plano Trienal de Ação Integrada - 1990/1993.

- Integração de metas e objetivos do PRONINFE/MEC no PLANIN/MCT.

1997 - Lançamento do Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO.

2007

- Mudança de nome do PROINFO para Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(PROINFO).

- lançamento do Projeto Um computador por Aluno (UCA).

2008

- Branco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE).

- Programa Banda Larga nas Escolas.

- Projeto Computador Portátil para Professores.

2009 - Portal do Aluno

- Portal do Professor

2010 - Instituiu-se o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA)

2012 - Tablets

Fonte: Moraes (1997, 2007), Bonilla (2010), MEC e FNDE.

Objetivando apoiar o processo de capacitação de recursos humanos, a SEED, em

parceira com algumas instituições de ensino, criou o e-PROINFO, um Ambiente Colaborativo

de Aprendizagem a Distância, baseado em tecnologia Web, que permite a concepção,

administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos à distância,

complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversos

outras formas de apoio à distância e ao ensino aprendizagem, de forma gratuita para as

instituições públicas (PITHON; BROCHADO, 2006).

45

Registramos também nesta tese a criação do WebEduc, que “é um portal de

conteúdos educacionais gratuitos. Com ele, é possível ter acesso a uma lista de páginas

eletrônicas com material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos na área da

educação” (BRASIL, 2015). Até o fechamento desta tese não foram encontrados registros

oficiais com maiores informações sobre o E-PROINFO e o Portal WebEduc. Apenas aprecem

como iniciativas do Governo Federal no âmbito do MEC.

Pelo que foi explicitado até o momento, entendemos que na década de 1990 o

Brasil criou um número considerável de ações na área de Informática Educacional. Nesta

mesma década, o Governo Federal criou o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br),

responsável pela regulamentação quanto ao uso da internet no país, o que coloca em destaque

as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs). Entretanto, precisamos

verificar se estas são eficientes no cumprimento do papel da cidadania. Por esse motivo,

conduziremos a análise a seguir sobre as Políticas Públicas de Inclusão digital no contexto

educacional.

1.3. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

O tema “Inclusão Digital” começou a ser difundido no fim do século XX. Essa

terminologia foi empregada em diferentes idiomas, no entanto começou a ser utilizada pela

primeira vez nos Estados Unidos – em inglês “digital divide”11 –, pela Administração

Nacional de Telecomunicações e Informações – por volta do ano de 1995 (SERVON, 2002).

O termo foi usado internacionalmente para marcar as desigualdades entre a população em

relação ao acesso à informação.

O termo “inclusão digital” pode ser definido de diversas formas. Para Silveira

(2003), por exemplo, ele significa: “universalização do acesso ao computador conectado à

internet, bem como ao domínio da linguagem básica para manuseá-lo com autonomia”

(SILVEIRA, 2003, p.33).

Silveira (2005) caracteriza a inclusão digital como acesso à rede mundial de

computadores; aos conteúdos da rede, como sites governamentais, culturais, notícias, dentre

outros; à caixa postal eletrônica (e-mail) e a modos de armazenamento de informações em

11 Este termo é utilizado para diferenciar as populações que têm acesso à rede daquelas que não tem acesso, ou

seja, incluídos e excluídos (Warschauer, 2003).

46

meio digital; às linguagens básicas para o acesso (MP3, MP4, Chat, fóruns, dentre outros) e

às técnicas de produção de conteúdo.

Por outro lado, Cabral (2004,) fala de “alfabetização digital” ou “letramento

digital”. De acordo com o autor, eles são “os conhecimentos necessários para utilizar com um

mínimo de proficiência os recursos de informática e de telecomunicações existentes e dispor

de acesso físico regular a esses recursos” (CABRAL, 2004 Apud BAPTISTA, 2006, p. 2).

Silveira (2003) e Cabral (2004) concordam que todos devem ter acesso às

tecnologias da informação. No entanto, os indivíduos não só precisam dos recursos, como

também de formação adequada para manuseá-los, de forma a serem incluídos digitalmente na

chamada “sociedade do conhecimento”.

Existem diferentes abordagens e métodos para explicar como são constituídos os

modelos de políticas e a atuação dos atores (BÉLAND; HACKER, 2004), principalmente

quando entramos no campo da inclusão digital. Elas se enquadram no contexto de garantia

dos direitos civis, sociais e políticos. No entanto, é inegável o importante papel da inclusão

digital como política pública.

Assim sendo, as discussões sobre inclusão digital começaram a ser difundidas

nos Estados Unidos por volta de 1990. Aquele país tinha o intuito de se manter em evidência

para o resto do mundo em se tratando de “sociedade do conhecimento”. Para isso, o governo12

americano, na gestão do presidente Bill Clinton (1992-1996; 1996-2000), criou estratégias

políticas nacionais para a disseminação de tecnologias digitais, com a finalidade de que esses

esforços resultassem no desenvolvimento do país, principalmente economicamente.

As intervenções naquele país ocorreram a partir da criação dos Computer

Technological Centers ou Centros Tecnológicos de Computador (CTC) na década de 1990.

Neste projeto estiveram envolvidas organizações não estatais, e também universidades e

empresas. As ações eram pautadas na promoção do acesso e na realização de cursos de

formação em TIC para populações vulneráveis no país, com apoio de empresas do setor da

informática, como a Apple e a AT&T.

Na França, o Estado fez intervenções para garantir o acesso à internet como direito

fundamental. O governo iniciou suas ações na década de 1970, quando a então agência de

telecomunicações desenvolveu o sistema Minitel, que conectava uma tela ao telefone, e era

distribuído gratuitamente. O objetivo do Minitel era: “(...) computadorizar a sociedade

12 Vale destacar que a inciativa do governo americano aconteceu a partir da elaboração do relatório do então

estatal National Telecommunication and Information Administration (NTIA), que apontou consideráveis

desigualdades quanto à aquisição de computadores e acesso à internet entre os habitantes dos Estados Unidos.

47

francesa e assegurar a independência tecnológica da França” (SCHOFIELD, 2012, p.67). Este

foi utilizado para serviços como: verificação de resultado de exames, pagamentos em bancos,

reservas de passagens, bate-papo, etc. O Minitel tornou-se, assim, um serviço nacional que

facilitava a vida da população francesa e era utilizado por mais de 25 milhões de usuários. Ele

permaneceu ativo até o ano de 2012, exatamente 30 anos desde sua criação. O processo de

extinção do equipamento se deveu a limitações frente aos novos sistemas de hardware e

software (SCHOFIELD, 2012).

Outra experiência a ser relatada se passou na Suíça e na Dinamarca, países que

tiveram as primeiras iniciativas de cunho público com a construção dos primeiros telecentros

(telecottages). Disponibilizados a partir de 1985 pelos governos da região da Escandinávia, o

objetivo dos mesmos era promover a comunicação entre os pequenos povoados e aldeias

rurais. Essas ações possuem um caráter estritamente social, que mais tarde passou a ser

classificada como modelo escandinavo de telecentros. Outro modelo que teve destaque nesta

mesma época foi o modelo anglo-saxão. Porém, seu objetivo era prover nos setores públicos

e privados um incentivo ao teletrabalho somente, sem se estender às populações de baixa

renda, em oposição ao modelo escandinavo (MOLNÁR; KARVALICS, 2002).

No Brasil, Carvalho (2012) descreve que o sentido de “inclusão” está associado

principalmente à luta por direitos sociais, a despeito dos limites impostos aos direitos civis e

políticos. A “inclusão social” é uma luta que começou em meados da década de 1970 com o

aparecimento dos “movimentos sociais”, os quais também influenciaram o conteúdo da

Constituição Federal de 1988 (SILVA; YASKEK; DI GIOVANNI, 2004, P.22). Em vista

disso, o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) iniciou, em 1998,

o processo de Inclusão Digital no Brasil, com ações no campo da inclusão social a partir de

estudos e pesquisas voltados para essa questão. As propostas do IBICT foram pautadas pelos

objetivos de organizar subsídios e sugerir ações que integrassem o Plano de Inclusão Social

identificadas como prioritárias.

Para efeito de regulamentação, em meados dos anos 1990, o governo federal criou

o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) por meio da Portaria Interministerial

MC/MCTI nº 147/1995. De acordo com Decreto nº4.829/2003, este tinha como incumbência

de

articular ações relativas à proposição de normas e procedimentos referentes à

regulamentação das atividades inerentes à Internet no país, estabelecer diretrizes

estratégicas relacionadas ao seu uso e desenvolvimento, assim como propor padrões

técnicos e promover estudos e pesquisas sobre o tema (BRASIL, 2015, p. 27).

48

A partir de então, o governo federal implantou uma séries de ações de inclusão

digital no Brasil, como mostra no quadro 03. Cabe elucidar que, para a consecução das

finalidades desta tese, nos restringimos em apontar as principais ações de Inclusão digital no

contexto educacional.

Quadro 3. Principais Ações Governamentais de Inclusão Digital

Ano

Ações

Governamentais de

Inclusão

Digital no Brasil

Órgão Público

responsável Objetivos Observações

19

97

Criação do Programa

Nacional de

Tecnologia

Educacional

(PROINFO).

-Ministério da

Educação

Promover o uso

pedagógico da

informática na rede

pública de educação

básica, com

investimentos,

principalmente, na

aquisição e na

montagem de

laboratórios de

informática nas

escolas.

20

00

Criação do grupo de

trabalho

Interministerial com a

finalidade de examinar

e propor políticas

relacionadas às novas

formas eletrônicas de

interação. O grupo deu

origem ao Programa de

Governo Eletrônico

Brasileiro, no Poder

Executivo.

Formular políticas,

estabelecer

diretrizes, coordenar

e articular ações de

implantação do

governo eletrônico,

voltado para a

prestação de serviços

e informações ao

cidadão


Rede Jovem.

- Ministério da

Ciência,

Tecnologia e

Inovação (MCTI)

Implantar telecentros

sem fins lucrativos,

de acesso público e

gratuito a

computadores

conectados à Internet

Lançamento da

publicação estratégica

para orientar o

desenvolvimento das

TIC no país, o Livro

Verde da Sociedade da

Informação no Brasil.

Impulsionar a

sociedade da

informação em todos

os seus aspectos:

ampliação do acesso,

meios de

conectividade,

formação de recursos

humanos, incentivo a

pesquisa e

desenvolvimento,

comércio eletrônico,

desenvolvimento de

novas aplicações.

49

20

02


Governo Eletrônico –

Serviço de

Atendimento ao

Cidadão (GESAC).

Vários ministérios

- fornece conexões à

Internet, na sua

maioria via satélite,

para telecentros,

escolas, órgãos

públicos localizados

em regiões remotas e

de fronteira

20

05

Foi instituído o

Programa de Inclusão

Digital com a Lei nº

11.196/2005.

Reduzir alíquotas da

contribuição para o

PIS/ Pasep e da

Confins sobre a

venda de

equipamentos de

informática

produzidos no país.

Criação do Projeto

Cidadão Conectado -

Computador para

Todos, pelo Decreto nº

5.542/2005.

O Ministério da

Ciência,

Tecnologia e

Inovação (MCTI);

Ministério do

Desenvolvimento,

Indústria e

Comércio

Exterior (MDIC),

do Banco

Nacional de

Desenvolvimento

Econômico e

Social (BNDES) e

da Presidência da

República.

A linha de ação se

concentrava nas

desonerações de

tributos federais e

em condições

especiais de

financiamento, com

a finalidade de

reduzir o preço

desses

equipamentos.

20

07

Início do projeto Um

Computador por Aluno

(UCA), inserido dentro

do PROINFO.

Coordenado pelo

Ministério da

Educação (MEC).

Distribuir

computadores

portáteis aos alunos

da rede pública de

ensino.

- Foi Instituído o

Regime Especial de

Aquisição de

Computadores para

Uso Educacional

(RECOMPE), de

forma a suspender a

exigência de IPI,

PIS/PASEP e Confins

dos equipamentos

distribuídos (Lei nº

12.249/2010).

20

08

Criação do projeto

Territórios Digitais.

Ministério do

Desenvolvimento

Agrário (MDA)

Oferecer

gratuitamente acesso

à informática e à

Internet para

populações rurais,

por meio da

50

implantação de

unidades de

telecentro chamadas

de Casas Digitais.

Lançamento do

Programa Banda Larga

nas Escolas (PBLE).

Conectar todas as

escolas públicas

urbanas à Internet,

com manutenção dos

serviços sem ônus

até 2025.

Por esta ação as

operadoras de telefonia

fixa se comprometeram

com os serviços de banda

larga e poderão instalar

postos de serviços

telefônicos (PST) nos

municípios.

20

09

Destaca-se o Programa

Nacional de Apoio à

Inclusão Digital nas

Comunidades

(Telecentros.BR), pelo

Decreto nº 6.991/2009.

Ministérios do

Planejamento,

Orçamento e

Gestão (MPOG),

das

Comunicações

(MC) e do MCTI.

Além da implantação e

da manutenção de

telecentros públicos e

comunitários, esta ação

também trabalha na

formação e no auxílio

financeiro de monitores

para as unidades.

Ganha relevância a

primeira tentativa de

centralização das

iniciativas de inclusão

digital, até então

dispersas em diversos

órgãos da

Administração. Com a

publicação do Decreto

nº 6.948/2009, foi

instituído o Comitê

Gestor do Programa de

Inclusão Digital

(CGPID).

Presidido pela

Casa Civil da

Presidência da

República, com a

participação de

diversos

ministérios.

Estabelecer as

diretrizes gerais de

gestão e aplicação

dos recursos

financeiros

destinados ao

Programa de

Inclusão Digital e

monitorar a

implementação e o

desempenho dos

projetos.

20

10


Nacional de Banda

Larga

(PNBL), com o

objetivo de ampliar o

acesso à Internet em

banda larga no país, um

dos maiores obstáculos

para a efetiva inclusão

digital.

Instituído pelo Decreto nº

7.175/2010, tinha na sua

origem uma abrangência

que ultrapassava a

disponibilidade de

infraestrutura de rede,

com a previsão de ações

voltadas também a

conteúdo, aplicações e

serviços. Ainda por força

desse normativo, houve

reativação da Telebrás.

As ações e metas desse

programa foram

consolidadas no trabalho

intitulado Documento

Base Brasil Conectado:

Programa Nacional de

Banda Larga, publicado

pelo CGPID em 30 de

novembro de 2010.

51

20

11

Criação da Secretaria

de

Inclusão Digital (SID),

pelo


Este, de acordo com a

Casa Civil da

Presidência, a partir

desse momento,

assumiria, no lugar do

CGPID, a coordenação

das ações de inclusão

digital.

Ministério das

Comunicações

Esta nova unidade

assumiu a

responsabilidade por

programas já conduzidos

pelo MC, como GESAC

e Telecentros

Comunitários, assim

como recebeu do MPOG

os programas

Telecentros.BR e

Computadores para a

Inclusão, este último

relacionado à

recuperação de

computadores e

capacitação de jovens de

baixa renda.

O monitoramento das

ações do PNBL, previsto

inicialmente para ocorrer

no âmbito do CGPID, foi

deslocado para a

Secretaria de

Telecomunicações do

MC.

20

12

Destaca-se o Programa

Cidades Digitais.

(Foi o primeiro

programa concebido e

desenvolvido nesta

nova configuração).

Atender a prefeituras

com infraestrutura de

conexão à Internet

em alta velocidade,

formação de

servidores públicos e

disponibilização de

aplicativos de

governo eletrônico.

É de destacar que a

equipe de levantamento

realizou visita técnica

aos municípios de

Toledo/PR e Itabuna/BA

com o objetivo de

conhecer in loco o

programa Cidades

Digitais e presenciar seu

funcionamento. Foram

visitados os principais

pontos com aplicações e

soluções específicas dos

municípios, tais como:

postos de saúde,

telecentros e centro de

monitoramento de

segurança e trânsito.

20

14

Lançamento do

Programa Amazônia

Conectada.

Uma ação

capitaneada pelo

Exército

Brasileiro, com a

participação da

Rede Nacional de

Ensino e Pesquisa

– RNP

Integrar, via fibra

óptica subfluvial, o

interior do estado do

Amazonas, com a

previsão de

implementação de

um backbone de

fibra óptica de cerca

de 8 mil km de

extensão, lançado

nos leitos afluentes

da Bacia Amazônica.

Foi instituído o Regime

Especial de Tributação

do Programa Nacional

de Banda Larga para

Estimular a

implantação, a

ampliação e a

modernização de

52

Implantação de Redes

de

Telecomunicações

(REPNBL), pela Lei nº

12.715/2012.

redes de

telecomunicações,

estabelecendo uma

série de benefícios

tributários a

empresas

interessadas, como a

suspensão de IPI,

PIS, PASEP e

Cofins.

A Telebrás iniciou

efetivamente a

construção de sua rede

principal (backbone) e

secundária (backhaul).

Segundo números

recentes do Relatório de

Gestão da empresa –

exercício de 2014, a sua

rede de

telecomunicações

alcança um total de 28,7

mil quilômetros de fibras

ópticas, sendo que 21 mil

km se encontravam em

operação no final de

2014.

Deu-se início ao

programa de

lançamento do Satélite

Geoestacionário de

Defesa e

Comunicações

Estratégicas (SGDC),

com a edição do


Esta ação, em termos

financeiros, é a mais

relevante do PNBL e

uma importante

ferramenta para permitir

o acesso à banda larga

nas regiões remotas do

país.

- A Telebrás inicia as

tratativas para a

construção de um novo

cabo submarino

conectando o Brasil e a

Europa, a fim de

ampliar a capacidade

de tráfego entre os dois

continentes.

Baratear custos de

transmissão e

proporcionar mais

segurança aos dados

transportados.

20

15

Previsão de

lançamento de um

novo programa de

inclusão digital para

suprir as deficiências

de infraestrutura, o

Programa Banda Larga

para Todos

(PBLT), que viria em

substituição ao PNBL,

cujos resultados,

segundo estudo da

Comissão de Ciência e

Tecnologia do Senado

Federal, não

alcançaram as metas

planejadas.

Este novo programa,

segundo informações

divulgadas, prevê o

aumento da velocidade

média da banda larga no

país para 25 Mbps e o

alcance de 90% da

população brasileira com

banda larga de alta

velocidade, seja por fibra

ou através de rádio, até

2018.

Fonte: BRASIL, (2015). Ministério das Comunicações. Relatório das Ações Governamentais de

Inclusão Digital), adaptado pela pesquisadora.

53

As ações governamentais citadas foram criadas para incluir digitalmente os

cidadãos brasileiros. De acordo com o relatório das Ações Governamentais de Inclusão

Digital, houve investimento em infraestrutura de banda larga em diversas partes da federação

brasileira, com a disponibilização, em telecentros, de acesso à internet principalmente pelo

Programa Banda Larga. Houve ainda ações que contemplaram implantação de redes

metropolitanas de alta velocidade em diversos pontos de acesso à internet para uso livre e

gratuito em ambientes públicos (praças, orlas fluviais e etc.), as quais foram promovidas

Programa Cidades Digitais. Ademais, o governo apoiou também várias iniciativas para uso

das TICs, como o programa Redes Digitais da Cidadania e o Projeto Computadores para a

Inclusão, que promoveram a formação de jovens de baixa renda por meio de oficinas, cursos,

treinamentos na área de equipamentos de informática. Ambos os programas fazem parcerias

com universidades e instituições diversas.

Segundo o relatório, essas são políticas independentes e desarticuladas, o que

acarreta vários problemas, como: a falta de planejamento das atividades, o não cumprimento

de metas e prazos, a falta de atualização das ações, de acompanhamento e avaliações.

A política de inclusão digital nas escolas, de acordo com o governo, surge para

promover a inclusão social de alunos e professores, estendendo-se também à família dos

alunos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN a

formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o

desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se

produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar

com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos

(BRASIL, 2015, p. 28).

E ainda, a qualidade do ensino está pautada na condição da “escola propiciar o

domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na

perspectiva da participação social e política” (BRASIL, 2015, p. 27).

Portanto, a intenção do governo é inserir as escolas na sociedade contemporânea

por meio das tecnologias da informação e comunicação – TICs, o que pressupõe acesso à

informação, conexão à rede e interatividade. Dessa maneira, suas políticas possibilitam,

principalmente, garantir às populações de baixa renda acesso às tecnologias digitais,

diminuindo assim as desigualdades sociais que estão correlacionadas com a exclusão digital.

Nessa questão é importante destacar que, além de ter acesso à televisão, computadores e

internet, o indivíduo precisa, intelectual e profissionalmente, utilizar de modo adequado esses

54

instrumentos de comunicação e informação (SORJ, 2003, apud RESENDE, 2005). Para

Demo (2005) esse é um

[...] problema agudo de países atrasados, mas acomete também vastas camadas em

países avançados, porque muitos adultos/idosos não se propõem mais inserir-se na

sociedade digital com autonomia. Usam produtos digitais como consumidores (da

nova mídia, por exemplo), mas não se dispõem mais a desenvolver habilidades

digitais de manejo próprio. Interessa-nos aqui a discriminação digital contra

imensos segmentos sociais pobres, situação em geral agravada pela má qualidade

da escola pública. (DEMO, 2005, p.78).

Partindo da premissa de desenvolvimento social do indivíduo, o governo

brasileiro desenvolveu ações de inclusão das tecnologias digitais nas escolas públicas. No

entanto, foi a partir da publicação do Livro Verde, do Programa Sociedade da Informação no

Brasil, em 2000, que o país incluiu a política de universalizar o acesso às TICs e promover a

“alfabetização digital” (BRASIL, 2000). Essa ação foi desenvolvida também para que o país

pudesse competir economicamente com o mercado mundial. Cabe destacar que foi

determinante o lançamento do Livro Verde para iniciarem as discussões a respeito de inclusão

digital.

Nesse contexto, a educação, sobretudo aquela fornecida aos alunos das escolas

públicas, tem um importante papel. Porém, as escolas precisam delinear ações numa

perspectiva que considere criação de significados, de conteúdos curriculares (de autoria

individual e/ou coautorias), e estimule a aprendizagem colaborativa, que, enfim, não foquem

apenas os interesses econômicos. Nesse aspecto, Bonilla (2010) destaca que

para efetivamente transformar a escola num lócus de inclusão digital, não basta o

acesso às TIC (embora este seja fundamental, e necessário ser de qualidade!),

precisamos investir na democratização do uso e na formação dos sujeitos sociais,

em especial, dos professores (BONILLA, 2010, p.44)

Nessa perspectiva de inclusão digital, o Programa Nacional de Informática na

Educação PROINFO, criado em 1997, foi considerado o de maior amplitude. O objetivo do

Programa era a implantação, em escolas, de laboratórios de informática com acesso à rede

mundial de computadores (internet), disponibilizados para alunos e professores para fins

pedagógicos. O Programa visava, também, o atendimento as populações no entorno das

escolas. Em 2007, através do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, O PROINFO

mudou de nome, passando a se chamar Programa Nacional de Tecnologia Educacional –

PROINFO (BRASIL, 2007).

55

Logo depois, como parte das ações de inclusão digital, o governo, em 4 de abril

de 2008, através do Decreto Presidencial nº 6424, lançou o Programa Branda Larga nas

Escolas- PBLE, com o objetivo de

conectar todas as escolas públicas urbanas de nível fundamental e médio

participantes dos programas E-Tec Brasil à internet, rede mundial de computadores,

por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para

incrementar o ensino público no País (BRASIL, 2008).

Os serviços ficariam sob a responsabilidade das operadoras de telefonia, que

administrar em administraria em conjunto com o Ministério da Educação (MEC) e com a

Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), e em parceria com o Ministério das

Comunicações (MC), o Ministério do Planejamento (MP), e com as Secretarias de Educação

Estaduais e Municipais. Este programa é parte da iniciativa de informatização das escolas, e

está pautado principalmente na

formação de professores com apoio da Universidade Aberta do Brasil, Núcleo de

Tecnologia Estadual – NTE e Núcleo de Tecnologia Municipal - NTM, acesso a

conteúdos educacionais através do Portal do Professor e do Banco Internacional de

Objetos Educacionais – BIOE, com o intuito de auxiliar professores na oferta de

conteúdos curriculares com recursos multimídia (BRASIL, 2008, p.8).

E ainda no âmbito de Inclusão Digital, como alternativa para a formação de

professores, foi instituído, em 04 de julho de 2008, através do Decreto Presidencial nº 6.504,

o Projeto Computador Portátil para Professores, com o objetivo de “promover a inclusão

digital de professores ativos da rede pública e privada de educação básica, profissional e

superior” (BRASIL, 2008). A intenção do governo era incluir digitalmente profissionais na

área de educação, tendo em vista melhorar a qualidade do ensino no país. Para tanto, foi

prevista a compra de notebooks pelo valor de até 1 mil reais. Para a concretização deste

programa, o governo articulou-se com o setor privado - indústria de computadores e bancos -

, e com o setor público: Presidência da República, Ministério da Educação - MEC, da Ciência

e Tecnologia – MCT, e da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos – ECT (BRASIL,

2008).

O projeto Um Computador por Aluno – UCA foi outro programa do Governo

Federal, que consistiu na introdução das tecnologias digitais nas escolas públicas. Cada aluno

recebeu um laptop Uca. O objetivo era promover a inclusão digital e melhorar a qualidade do

ensino. Este projeto contou com duas fases: a pré-piloto, iniciada meados de 2005, e a piloto,

no ano de 2007. A ideia desse projeto remete à dinâmica de ampliar os tempos e espaços de

56

aprendizagem: os alunos poderiam utilizar os laptops em sala de aula e em outros espaços da

escola. Além disso, o uso se estendeu às famílias desses alunos, como atesta o Conselho de

Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da Câmara dos Deputados, ao avaliar a experiência

Um Computador por Aluno (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008):

A mobilidade e a conectividade do equipamento permitem ampliar os tempos e

espaços de aprendizagem de professores e alunos, fundamentais para desenvolver a

autonomia que possibilita a educação por toda a vida, como defende a Unesco.

E ainda:

O viés da equidade social e o da competitividade econômica convergem ao serem

estimuladas as novas habilidades e competências que a era digital exige. Assim,

espera-se que novas formas de comunicação sejam disseminadas, que a educação

abranja outros tipos de letramentos além do alfabético e oriente-se para o

desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender (CÂMARA DOS

DEPUTADOS, 2008, p. 16).

No contexto educacional, ao projeto UCA, que propõe um laptop (1:1) enquanto

política de inclusão digital (ID), bem como aos demais programas citados anteriormente, vem

se juntar o Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO LI, que, de acordo

com seu documento norteador, propõe “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de

informática e telecomunicações nas escolas públicas” (BRASIL, 2007).

Portanto, às políticas de inclusão digital estão intrinsicamente ligadas as questões

tecnológicas, que, por conseguinte, estão inseridas no contexto das políticas sociais,

caracterizadas como direito ao exercício da cidadania na sociedade contemporânea.

As desigualdades sociais estão atualmente correlacionadas com a exclusão digital,

principalmente das populações de baixa renda, como é o caso do objeto analisado nesta

pesquisa, localizado no município de Santarém (PA). É importante destacar que essas

desigualdades não se configuram apenas em dificuldades de acesso a bens materiais como

computadores, televisão, internet, mas também nos diferentes graus de desenvolvimento dos

indivíduos para utilizar o potencial intelectual e profissional de cada um desses instrumentos

de comunicação e informação.

1.4. AÇÕES GOVERNAMENTAIS DE INCLUSÃO DIGITAL

Neste item, apresentamos as principais iniciativas de inclusão digital na educação

propostas pelo Ministério da Educação (MEC). O objetivo é fazer uma descrição de cada

57

programa (política e lei), no âmbito do Programa Nacional de Tecnologias Educacionais

(PROINFO) e Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA).

1.4.1. Política Nacional de Informática na Educação (PROINFO) - Política e Lei

O marco inicial para a criação do PROINFO foi, sem dúvida, a Política de

Inclusão Digital. O Programa foi regulamentado pela Portaria MEC de nº 522, de 09 de abril

de 1997, com a finalidade de “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e

telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes

estadual e municipal” (BRASIL, 1997). A coordenação ficou a cargo do MEC/SEED, em

parceria com os estados, Distrito Federal e municípios. O Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) ficou com a operacionalização financeira do

Programa. Nortearam todas as ações o MEC/SEED e o Conselho Nacional de Secretários

Estaduais de Educação (CONSED). Com a aprovação Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE), em 2007, essa política de inclusão foi reformulada, desenvolvendo agora

ações voltadas para reequipar e instalar novos laboratórios de informática no país. O

PROINFO foi revisto pelo decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007, passando a se chamar

Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), implantado pelo MEC, e

atualmente vinculado à Secretaria de Educação Básica (SEB).

Os objetivos, datados da criação do Programa, em 1997, são:

I- Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, qualidade

educacional pressupõe introdução de melhorias nesse processo; II- Possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares,

mediante incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas

escolas; III- Propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e

tecnológico; IV- Educar para cidadania global numa sociedade tecnologicamente

desenvolvida. (SEED, MEC, 2007, p. 3 e 5; grifo nosso).

E, após o Decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007, temos os seguintes

objetivos:

I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas

escolas de educação básica das redes públicas de ensino urbanas e rurais; II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das

tecnologias de informação e comunicação; III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do

Programa;

58

IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a

computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras tecnologias

digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas; V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho

por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e

VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais. (BRASIL,

2007).

E ainda destacamos as diretrizes estratégicas:

Este programa será implantado em regime de estreita colaboração entre o MEC,

os governos estaduais representados por suas respectivas Secretarias de Educação -

SEE e a sociedade organizada. Suas principais diretrizes estratégicas são: a) subordinar a introdução da informática nas escolas a objetivos educacionais

estabelecidos pelos setores competentes; b) condicionar a instalação de recursos informatizados à capacidade das escolas

para utilizá-los (demonstrada através da comprovação da existência de

infraestrutura física e recursos humanos à altura das exigências do conjunto

hardware/software que será fornecido); c) promover o desenvolvimento de infraestrutura de suporte técnico de

informática no sistema de ensino público; d) estimular a interligação de computadores nas escolas públicas, para possibilitar

a formação de uma ampla rede de comunicações vinculada à educação;

e) fomentar a mudança de cultura no sistema público de ensino de 1º e 2º graus,

de forma a torná-lo apto a preparar cidadãos capazes de interagir numa sociedade

cada vez mais tecnologicamente desenvolvida; f) incentivar a articulação entre os atores envolvidos no processo de informatização

da educação brasileira;

g) institucionalizar um adequado sistema de acompanhamento e avaliação do

Programa em todos os seus níveis e instâncias. (SEED, MEC, 2007, pp. 3 e 5; grifo

nosso).

A proposta, de acordo com as diretrizes, consistiu em dar ênfase à

descentralização do Programa, com o apoio dos estados e municípios, através de suas

respectivas secretarias de educação, e em comum acordo com o Conselho Nacional de

Secretários Estaduais de Educação (CONSED), e com a União dos Dirigentes Municipais de

Educação (UNDIME). Ademais, a operacionalizado do programa ficou a cargo do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), principalmente a incumbência de

realizar processos licitatórios para a construção dos laboratórios de informática em todas as

unidades federativas do País.

Deste modo, para a União ficou designada a implantação dos ambientes

tecnológicos, a capacitação dos agentes educacionais, e a oferta de conteúdos educacionais,

custeados por meio “das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da

Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE” (BRASIL, 2007).

Ou seja, a União coordena, acompanha e avalia o Programa. As responsabilidades do

59

Ministério da Educação são estabelecidas no art. 3º do Decreto nº 6300/2007 (BRASIL,

2007):

I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e recursos

digitais nas escolas beneficiadas;

II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa

de capacitação para os agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes

tecnológicos à rede mundial de computadores;

III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de informações.

Estados, Distrito Federal e municípios, por sua vez, são responsáveis pela provisão

da infraestrutura, viabilização e incentivo da capacitação dos professores, pelos

recursos humanos e pelo suporte e manutenção dos equipamentos. Nos termos do

art. 4º do Decreto 6.300/2007 (BRASIL, 2007).

E aos estados, Distrito Federal e municípios que aderirem ao PROINFO,

registram-se as seguintes responsabilidades:

I - prover a infraestrutura necessária para o adequado funcionamento dos ambientes

tecnológicos do Programa;

II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes

educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da informação e

comunicação;

III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de equipes de

apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das ações de capacitação nas

escolas; e

IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente

tecnológico do Programa, findo o prazo de garantia da empresa fornecedora

contratada (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, como apoio às atividades previstas no artigo 4º do Decreto

6.300/2007, os estados implantaram uma Coordenação Estadual, cuja atribuição principal é

articular as ações desenvolvidas pelos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), como

designa o Manual do Sistema de Gestão Tecnológica (SIGETEC). Segundo ele, os NTEs têm

as seguintes atribuições:

Introduzir o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas da rede

pública, (...) articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as

ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional- NTEs e União Nacional dos

Dirigentes Municipais de Educação UNDIME (BRASIL, 2008, p. 7).

A estrutura desses núcleos é composta por um conjunto de artefatos (laboratórios

de informática, Sistema de Rede de Computadores interligados a internet, impressoras,

scanners, data show etc.), e de recursos humanos (coordenadores e professores

60

multiplicadores, especialistas em tecnologias de informação e comunicação). Tal estrutura

visa a formação de professores no uso da informática no processo de ensino e aprendizagem,

bem como possibilita suporte técnico e pedagógico às escolas públicas beneficiadas com o

programa. Todos esses elementos seguem os critérios pré-estabelecidos no documento

norteador do programa, descritos a seguir:

a) Capacitar professores e técnicos das unidades escolares de sua área de

abrangência;

b) Prestar suporte pedagógico e técnico às escolas (elaboração de projetos de uso

pedagógico das TIC, acompanhamento e apoio à execução, etc.);

c) Realizar pesquisas e desenvolver e disseminar experiências educacionais;

d) Interagir com as Coordenações Regionais do PROINFO e com a Coordenação

Nacional do Programa no Ministério da Educação-MEC, no sentido de garantir a

homogeneidade da implementação e o sucesso do Programa (BRASIL, 1997b).

No âmbito do estado, através das coordenações, são selecionadas as escolas, tanto

na zona urbana como na rural, de acordo com os critérios definidos pelo MEC, que utiliza

como base o Censo Escolar e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB

(BRASIL, 2008). Vejamos algumas características para a escolha das escolas:

Na Zona Urbana: as escolas devem ser públicas, ativas, com energia elétrica, e

com mais de 20 alunos; não devem ser exclusivamente de educação infantil (creche, pré-

escola e jardim de infância); não devem possuir laboratórios do PROINFO, nem laboratório

de informática com número superior a 30 computadores.

Na Zona Rural: as escolas devem ser públicas, ativas, com energia elétrica, e com

mais de 20 alunos; não devem ser exclusivamente de educação infantil (creche, pré-escola e

jardim de infância); não devem possuir laboratórios do PROINFO.

Quanto à substituição dos equipamentos (hardware e software), conhecida como

upgrade, os critérios são os mesmos para as escolas das zonas urbana e rural.

Este processo de adesão ao programa nos estados se consolida com a assinatura

do Termo de Adesão pela autoridade municipal (prefeito), com o preenchimento de um

formulário no Sistema de Gestão Tecnológica (SIGETEC), que representa “o compromisso

com os objetivos e estratégias do Programa e seus resultados” (BRASIL, 1997). A escola deve

possuir, além disso, os seguintes requisitos:

1. O laboratório de informática deverá estar protegido de forma adequada contra

agentes agressivos como, por exemplo, areia, poeira, chuva;

2. A temperatura ambiente deve ser de no máximo 30º C;

3. Tomadas elétricas comuns não podem ser compartilhadas com a rede elétrica dos

equipamentos de informática;

4. Ausência de falhas estruturais na alvenaria do prédio;

61

5. Piso adequado – madeira, pedra, cimento liso, vinil, cerâmica ou equivalente;

6. Exigências mínimas da rede elétrica: fornecimento de energia elétrica de 110V

ou 220V, com capacidade de pelo menos 10KVA;

7. Quadro de distribuição de energia elétrica exclusivo para os equipamentos de

informática;

8. Aterramento do quadro e seus circuitos (não usar o neutro da rede), com

resistência menor ou igual a 10 (BRASIL, 2011, pp. 4-6).

Esses critérios demonstram claramente que a exigência de rigor quanto à

infraestrutura é condição determinante para a implementação do programa. Tendo preenchido

os requisitos, a escola credenciada recebe os equipamentos, sendo assegurada três anos de

assistência técnica pelo fornecedor, garantida contra defeitos de fabricação. Posteriormente,

este tipo de serviço fica sob a responsabilidade dos NTEs.

É notório que esse processo de implantação do PROINFO depende de uma

organização institucional eficiente, composta por vários agentes, cada um com suas

respectivas responsabilidades, para introduzir as novas tecnologias na educação.

De acordo com as Diretrizes do programa, este prevê acompanhamento e

avaliações13 como forma de construir “indicadores de desempenho [medir] o impacto nos

processos educacionais e as melhorias na qualidade, eficiência e equidade do ensino”

BRASIL, (1997). O primeiro Relatório de Auditoria de Natureza Operacional do PROINFO,

divulgado no ano de 2000, com o intuito de “viabilizar subsídios para aprimorar e ampliar os

mecanismos de uma implementação satisfatória” (BRASIL, 2000) foi organizado pelo

Tribunal de Contas da União (TCU). O segundo ficou sob a responsabilidade da Universidade

de Brasília (UnB), contratada pelo MEC no ano de 2001, e “promoveu a avaliação do

Programa” (BRASIL, 2002). Correspondente a 2002 e 2003, foi elaborado o Relatório de

monitoramento e de Avaliação de Impactos da Auditoria de Natureza Operacional do

Programa, novamente pelo TCU (BRASIL, 2003). Após a inclusão do programa nas ações

do PDE, a Controladoria Geral da União realizou um novo relatório de avaliação de sua

implementação BRASIL, (2013). Esses relatórios demonstram os benefícios do uso das

tecnologias digitais no contexto educacional. E ainda, demonstram o interesse do governo em

acompanhar o processo de implementação a partir da compilação de dados e elaboração de

documentos.

13 Para maiores detalhes acerca desses relatórios, ver: BRASIL, 2000; 2002 e 2003.

62

1.4.2. O PROINFO Integrado

Os novos objetivos propostos na nova fase do PROINFO pressupõem novos

desafios. Dentre eles a formação de recursos humanos, que passam a compor o Programa

Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO Integrado),

concebido para fomentar a formação não somente de professores, como também de gestores,

técnicos, e/ou agentes educacionais, em parceria com estados, municípios e Distrito Federal,

através dos NTEs e Núcleos de Tecnologia Municipal (NTM). Tomando como base a

utilização “didático-pedagógica das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)” na

práxis em sala de aula, o Programa busca, além disso:

articular a distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e a oferta de

conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do professor, pela

TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de

Objetos Educacionais (BIOE) (BRASIL, 2012).

O conjunto de opções de formação está pautado na ideia de oferecer cursos

com cargas horárias mais abreviadas, que agreguem competências às práticas pedagógicas,

preparando para o uso das tecnologias na práxis escolares (Quadro 4). Ademais, a formação

proporciona a inclusão digital de professores e gestores, apostando na melhoria da qualidade

do ensino.

Quadro 4.Descrição das propostas de curso do PROINFO Integrado

CURSOS DESCRIÇÃO

Introdução à Educação

Digital (60h)

Este curso tem o objetivo de contribuir para a inclusão digital de

profissionais da educação, preparando-os para utilizarem os recursos e

serviços dos computadores com sistema operacional Linux Educacional,

dos softwares livres e da Internet. Outro objetivo do PROINFO Integrado

é trazer uma reflexão sobre o impacto das tecnologias digitais nos

diversos aspectos da vida e, principalmente, no ensino.

Tecnologias na Educação:

ensinando e aprendendo com as

TIC (60h)

Visa oferecer subsídios teórico-metodológicos práticos para que os

professores e gestores escolares possam: compreender o potencial

pedagógico de recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) no ensino e na aprendizagem em suas escolas;

Elaboração de Projetos (40h) Visa capacitar professores e gestores escolares para que eles possam:

- Identificar as contribuições das TIC para o desenvolvimento de projetos

em salas de aula;

- Compreender a história e o valor do trabalho com projetos e aprender

formas de integrar as tecnologias no seu desenvolvimento;

- Analisar o currículo na perspectiva da integração com as TIC;

- Planejar e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo

(PITEC);

- Utilizar os Mapas Conceituais ao trabalho com projetos e tecnologias,

como uma estratégia para facilitar a aprendizagem.

63

Redes de Aprendizagem

(40h):

O curso tem o objetivo de preparar os professores para compreenderem o

papel da escola frente à cultura digital, dando-lhes condições de

utilizarem as novas mídias sociais no ensino.

Projeto UCA (Um

Computador por Aluno):

Ministrado pelas Instituições de Ensino Superior e Secretarias de

Educação, procura preparar os participantes para o uso dos programas do

laptop educacional e propor atividades que proporcionem um melhor

entendimento de suas potencialidades.

Fonte: Produzido pela pesquisadora baseado nas informações do MEC (BRASIL, 2008).

Com 18 anos de existência, podemos dizer que o PROINFO foi um marco na

implementação de políticas públicas de inclusão digital na área de tecnologias educacionais.

Porém, as informações já apresentadas, principalmente o processo de operacionalização

apoiado em vários atos do governo, demonstram a complexidade de sua implementação. Não

obstante, as concepções do programa são louváveis, pois estão voltadas para o cenário sócio

educacional, com ações direcionadas para o fortalecimento e enriquecimento pedagógico do

processo de ensino-aprendizagem. Também buscam diminuir as diferenças entre os alunos do

sistema público de ensino e os alunos das escolas particulares em relação ao uso das

tecnologias digitais. Destacamos, ainda, como um dos principais resultados do programa, a

instalação da internet nas escolas através do Programa Banda Larga nas Escolas, a formação

à distância de profissionais com apoio dos NTEs locais através do Portal do Professor, e a

disponibilização de Objetos Educacionais de Aprendizagem. Com isso, mesmo diante de uma

política pública incipiente, consideramos o programa uma alternativa de inclusão digital da

comunidade escolar.

1.5. O PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO (PROUCA) - POLÍTICA E LEI

Do ponto de vista da Inclusão Digital (ID), o PROUCA se configura como um

programa de iniciativa governamental que propõe a distribuição de um laptop por aluno (1:1),

o qual pode garantir a possibilidade de inovação do saber no uso das tecnologias digitais,

promovendo a mobilidade, a conectividade, e a convergência entre várias mídias.

Foi por ocasião do Fórum Econômico Mundial, em Davos- Suíça, em 2005, que

Nícolas Negroponte, pesquisador do MIT (Massachusetts Institute of Technology) e

coordenador da ONG Americana One Laptop Per Child (OLPC), apresentou a proposta de

distribuição de laptops para líderes mundiais. Nesta ocasião estavam presentes representantes

do Brasil, incluindo o então Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva (ALMEIDA;

VALENTE, 2011).

64

A ONG de Negroponte criou um computador de baixo custo para ser utilizado

por crianças de países em desenvolvimento, que foi apresentado como o “laptop de U$ 100”

(OLPC BRASIL, 2005). Este projeto objetivava “revolucionar a educação de crianças do

mundo” (OLPC BRASIL, 2005).

O projeto tinha como objetivo dar a oportunidade de as crianças se conectarem ao

mundo digital com o uso de ferramentas que potencializam a exploração, a experimentação e

a comunicação. Para alcançá-lo, propalava cinco princípios:

- a posse do laptop é do aluno - a fim de garantir que ele (e sua família) possa levar

o laptop para casa e se beneficiar de maior tempo de uso;

- foco crianças de 6 a 12 anos, ou seja, a faixa etária da primeira etapa da educação

básica em muitos países;

- saturação digital - alcançada por meio da total disseminação do laptop numa

determinada escala, que pode ser um país, município etc., onde cada criança tem o

seu;

- conectividade - o XO [foi desenhado para utilizar a rede mesh] na qual os laptops

se conectam um no outro numa rede sem fio; se um estiver conectado à internet, os

outros também estarão;

- software livre aberto - oportunidade para que cada país use a ferramenta,

adaptando-a às necessidades específicas, sob o argumento de que a transparência é

indutora do desenvolvimento autóctone de soluções tecnológicas. Essas

características visam ainda permitir alterações conforme as demandas de conteúdo,

aplicativos e recursos que vão surgir com crescimento e à fluência digital das

crianças (BRASIL, 2008, pp. 44-45).

Além de Nicolas Negroponte, outros representantes do MIT estiveram envolvidos

nesse projeto: Mary Lou Jepsen e Seymour Papert, que se sensibilizaram com a realidade dos

estudantes carentes, principalmente dos países em desenvolvimento. Esta iniciativa do

instituto teve como base pesquisas realizadas há mais de 40 anos. Com base nelas os

pesquisadores desenvolveram o XO, um laptop capaz de contribuir para o desenvolvimento

da cognição dos alunos (KIST, 2008).

A OLPC se apoia em três princípios fundamentais, segundo Cavallo (201, p. 3):

- aprendizagem e educação de qualidade para todos são essenciais para

alcançarmos uma sociedade justa, equitativa e econômica e socialmente viável;

- acesso a laptops móveis em escala suficiente oferecerá benefícios para o

aprendizado e proporcionará extraordinárias melhorias em escala nacional;

- enquanto computadores continuarem sendo necessariamente caros, esses

benefícios continuarão sendo um privilégio para poucas pessoas.

É baseado nesses mesmos princípios que o projeto Um Computador por Aluno -

UCA, do Gabinete da Presidência da República e do MEC/Secretaria de Educação a Distância

– SEED, que teve início no ano de 2005. Ele foi instituído por meio da Portaria nº 8, de 19 de

março de 2007, que também regulamentou a criação de um grupo de trabalho (GT) composto

65

por assessores e pessoal técnico do MEC, SEED e SEB, e representantes de algumas

universidades brasileiras, os quais estudariam a viabilidade da adoção de laptops OLPC no

Brasil. Este grupo de trabalho, no ano seguinte, foi reestruturado pela Portaria nº 85, de 16 de

junho de 2008, que deu a ele novas atribuições, principalmente o desenho das diretrizes do

programa. Outros órgãos de pesquisa foram acionados para auxiliar: a FacIT (Fundação de

Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação); o CenPRA (Centro de Pesquisa Renato

Archer); a CERTI (Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras); e o LSI

(Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológico). É constituído, portanto, GTUCA –

Grupos de Trabalho do UCA –, para concretização da implantação e implementação do

programa no País.

A proposta pedagógica foi denominada 1:1, pois cada aluno e cada professor

tiveram o seu laptop. Esta proposta foi pautada pela mudança de paradigma educacional,

visando promover a inclusão digital não só dos alunos, dos professores e da equipe gestora,

mas também das famílias.

O projeto é sustentado por quatro pilares: Suporte Técnico e Pedagógico,

Formação, Recursos Materiais Pedagógicos e Avaliação e Pesquisa (Figura 1). Esses pilares

levam em consideração elementos considerados importantes no contexto educacional das

escolas, e que também servirão de apoio à execução das ações de implementação.

Figura 1. Pilares do UCA

Fonte: Brasil, 2010

1.5.1. Projeto Pré-Piloto

Esta fase tinha o propósito de verificar tanto os impactos e resultados do Projeto,

como também observar os problemas que porventura viessem a ocorrer em sua

66

operacionalização. Entender essas variáveis era determinante para a fase de expansão do

projeto.

Foram escolhidas cinco escolas em alguns estados do país para esta fase pré-

piloto. Elas foram equipadas com máquinas doadas pela Intel (Classmate), pela OLPC (XO),

e pela empresa Indiana Encore (Mobilis), como podemos visualizar no quadro 6:

Quadro 5. Escolas beneficiadas na fase pré-piloto, 2007

ESTADO RS (Porto

Alegre)

SP (São

Paulo) RJ (Piraí) TO ( Palmas) DF (Brasília)

ESCOLAS

Escola

Municipal

Luciana de

Abreu

Escola

Municipal

Ernani Silva

Bruno

Ciep

Municipal

Profª Rosa

Conceição

Guedes

Colégio

Estadual Dom

Alano Mariel

Du Noday

Centro de Ensino

Fundmanetal nº1

(Paranoá)

EQUIPAMENTO XO XO Classmate Classmate Mobilis

Fonte: Câmara dos Deputados (2008).

Assim, a ideia é que fosse experimentada e observada a utilização desta

ferramenta tecnológica dentro e fora da sala de aula, como foi o caso da escola de Porto

Alegre. Experimentação esta com pretensão de observar usos pedagógicos distintos dos

laptops de acordo com a realidade de cada escola, que nessa fase contemplava unidades de

ensino grandes, pequenas, periféricas, centrais, algumas com laboratório de informática outras

não (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008). Os resultados das experiências permitiram, mais

tarde, a elaboração de relatórios de avaliação que subsidiariam a expansão do UCA são eles:

Relatório de Sistematização I: síntese das avaliações dos experimentos UCA iniciais;

Relatório de Sistematização II: orientações a gestores para o plano de expansão e Relatório

de Sistematização III: guia de implementação, monitoramento e avaliação. O primeiro

corresponde a uma súmula desta primeira etapa, com atenção a questões como infraestrutura,

capacitação e suporte (BRASIL, 2010), este destaca os principais entraves enfrentados pelas

escolas nessa fase pré-piloto para uso dos laptops Uca no que se refere as adequações de

infraestrutura. O segundo faz alusão aos gestores escolares, com algumas orientações quanto

ao processo de implementação mediante sua expansão, destacando principalmente a

importância da articulação dos gestores escolares com os demais envolvidos (coordenadores,

professores, alunos) para o sucesso da implementação do programa. E, por fim, o terceiro

relatório apresenta um guia de implementação, monitoramento e avaliação, direcionado

principalmente para professores (BRASIL, 2010). Portanto, esses relatórios orientam o

processo de implementação, destacando elementos a serem considerados para a fase piloto do

programa.

67

O Laptop UCA ou “uquinha” possui tela de 7 polegadas, capacidade de

armazenamento de 4 Gb, 512 MB de memória, bateria com autonomia de 3h, e pesa 1,5 kg.

Outras empresas também participaram da concorrência para a escolha do MEC: Laptops

Motorola Wi-fi e servidores e hardware CCE.

Essas primeiras experiências propuseram desafios novos para os professores,

principalmente no que concerne às ações formativas com uso de projetos, e às dificuldades

postas principalmente “pela mudança nos papéis de professores e alunos e o desconhecimento

inicial da proposta” (BRASIL, 2010 p. 2), o que impôs mudanças paradigmáticas nas práxis

pedagógicas. O processo de aprendizagem passa a se dar a partir da construção e reconstrução

de conhecimentos, resignificando o modo de aprender e ensinar, preparando os alunos para

exercício da cidadania com ações tecnológicas nos meios de produção. Nestas constatações

são baseadas os pressupostos do UCA: mobilidade, conectividade, acessibilidade,

interatividade e inclusão digital das famílias. Essas bases sugerem construção do

conhecimento, de conteúdos, aluno (co)autor, aprendiz ativo, aprendizagem significativa,

partilha de saberes, cooperação/colaboração, múltiplas linguagens/mídias.

1.5.2. Projeto Piloto

A partir dos experimentos da fase pré-piloto e dos relatórios de avaliação,

inicia-se, portanto, em 2010, a fase piloto do UCA. E ainda nesse ano, foi promulgada a Lei

de criação do PROUCA (Lei nº 12.249), no dia 11 de junho de 2010, que em seu art. 7º

instituiu:

O Projeto UCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes

públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins

lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a

utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de informática,

de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência

técnica necessários ao seu funcionamento (BRASIL, 2010).

Com base na lei de criação, iniciou-se, portanto, a fase piloto, Meneses (2011, p.

104) destaca que o programa tem o “objetivo relevante, a necessidade de formar alunos,

usuários qualificados dos computadores e adequar o sistema escolar às suas necessidades

sócio-produtivas”. Para isso, foi distribuído um computador portátil (laptop) para cada aluno

e docente de educação básica, em escolas públicas do Brasil. Além disso, as escolas receberam

infraestrutura para acesso à internet e capacitação para o manuseio das tecnologias de

informação e comunicação.

68

Nesta fase piloto foram contempladas 300 escolas públicas distribuídas em vários

estados do País. Esta etapa de adesão e seleção das escolas recebeu o nome de “UCA

TOTAL”. Como já foi citado anteriormente neste documento, alguns critérios foram

constituídos pelo MEC/SEED:

- Cada escola deverá ter em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores;

- As escolas devem possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento

dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos.

- Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade aos

Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares, Instituições de Educação Superior

Públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo menos uma das escolas deverá estar localizada

na capital do estado e uma na zona rural;

- As Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas

selecionadas deverão aderir ao projeto através do envio de ofício ao MEC (Ministério da

Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual se manifestam solidariamente

responsáveis e comprometidas com o projeto;

- Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal

deverá enviar ao MEC um ofício, no qual o (a) diretor (a) da escola, com a anuência do corpo

docente, aprova a participação da escola no projeto (UCA, 2013).

Como podemos observar no quadro 7, todos os estados foram contemplados com

o programa. Desta maneira, o PROUCA vem com a promessa de incluir digitalmente alunos,

professores e a comunidade. Lima (2011, p.12) acrescenta: “Compreende-se que o uso do

computador em sala de aula sempre trará algum benefício pedagógico, seja para o aluno, seja

para o professor”.

Quadro 6. Número de instituições, professores e alunos beneficiados na fase piloto, de

acordo com a Região e Unidade da Federação, 2010.

REGIÃO ESTADO INSTITUIÇÕES PROFESSORES ALUNOS

CENTRO –

OESTE

Distrito Federal 9 134 2688

Goiás 10 217 3945

Mato Grosso 12 208 3331

Mato Grosso do

Sul 31 517 7137

NORDESTE

Alagoas 13 134 3079

Bahia 16 155 3346

Ceará 15 150 3719

Maranhaõ 19 373 6249

Paraíba 16 208 3935

Pernambuco 58 567 10275

Piauí 14 220 3669

69

Rio Grande do

Norte 17 230 3819

Sergipe 31 462 8615

NORTE

Acre 11 180 3682

Amapá 10 126 2577

Amazonas 11 263 4341

Pará 25 281 5666

Rondônia 14 141 2878

Roraima 9 220 3114

Tocantins 17 204 4235

SUDESTE

Espírito Santo 19 202 3394

Minas Gerais 25 607 8515

Rio de Janeiro 24 394 6102

São Paulo 29 384 5924

SUL

Paraná 17 408 5458

Rio Grande do Sul 24 577 6387

Santa Catarina 19 401 5670

Fonte: UCA (2013)

Observamos, de acordo com o quadro, que todas as regiões brasileiras foram

contempladas na fase piloto do UCA. Na Região Norte do país, noventa e sete instituições

aderiram ao programa. Desse total, vinte e cinco instituições estão no Pará. Além disso, este

é o estado que tem mais professores e alunos, o que representa uma amostragem significativa

para fazer avaliações, principalmente no que se refere à implementação desse programa.

Como forma de subsidiar o processo de implementação, no que tange a

infraestrutura, foi disponibilizada às escolas uma cartilha para instalação de redes sem fio. O

manual foi formulado pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e pela Escola Superior

de Redes RNP (CARTILHAS PROJETO UCA, 2010). Essas orientações sobre as redes sem

fio têm a finalidade de orientar as secretarias estaduais e municipais de educação para o pleno

funcionamento da conectividade.

Faz-se necessário, portanto, destacar o efetivo trabalho e influência das IES

(Instituições de Ensino Superior) que fazem parte do GTUCAs no processo de implementação

do UCA, principalmente na elaboração de propostas pedagógicas no que tange a formação

dos docentes no uso das ferramentas tecnológicas no âmbito escolar, não somente capacitando

os alunos para a prática com os computadores, mas acrescentando conhecimentos inovadores.

Portanto, as IES promoviam a formação dos multiplicadores/formadores e faziam avaliações.

A parceria do MEC/SEED com os estados, Distrito Federal e municípios, que deixaram

disponíveis os NTEs e NTM, também promovia a formação dos professores no âmbito local,

fornecendo importante suporte técnico e pedagógico às escolas atendidas pelo UCA. As

Secretarias de Educação Estaduais e Municipais preparavam a infraestrutura das escolas

(BRASIL, 2010).

70

Dessas descrições do PROINFO enquanto política macro e do PROUCA como

política micro, e dos desdobramentos do processo de formulação e implementação de ambas,

passamos para o próximo capítulo, no qual será abordada a metodologia e analisada a

implementação do PROUCA no município de Santarém, Pará, Brasil, por meio da análise dos

ciclos do processo da política.

71

CAPÍTULO 2. PERCURSO METODOLÓGICO

72

Propusemo-nos compreender o processo de implementação de uma política

pública de inclusão digital (PROUCA) na Amazônia. Neste capítulo descrevemos o percurso

metodológico, o cenário de investigação, a abordagem metodológica, como também a escolha

e organização dos instrumentos para coleta de dados, a escolha dos sujeitos participantes do

estudo, e ainda as técnicas utilizadas, a saber: revisão bibliográfica, análise de documentos,

observação e aplicação das entrevistas. Abordamos as dimensões infraestrutura, recursos

humanos e didático-pedagógica que nortearão a análise, delineamos também sobre o processo

da política da qual apresentamos as fases da política e situamos a implementação como parte

deste processo. Enfim, todos os elementos acerca da metodologia.

2.1. PERCURSO METODOLÓGICO

Para alcançar a finalidade e a proposta do estudo, optou-se pela escolha de um

desenho retrospectivo do processo de implementação da política federal de inclusão digital –

PROUCA, com base na análise do processo da política a partir dos ciclos da Política,

descrevendo e analisando o movimento do macro para o micro.

Para apreender esse processo, optamos pela pesquisa qualitativa do tipo descritivo

analítico e exploratório. Segundo Vergara (2005), a perspectiva descritiva expõe as

características do processo de análise de implementação da política pública para a inserção

das TICs na educação a partir dos instrumentos da coleta de dados, objetivando colher

informações no lócus, ou seja, na escola pesquisada. A pesquisa exploratória, dá conta da

análise do processo de discussão e negociação da implementação do programa UCA. E, ainda,

a pesquisa qualitativa possibilita uma relação direta com os sujeitos e com o contexto no qual

estão inseridos, além de enfatizar a importância do processo em estudo (LUDKE & ANDRÉ,

1986). Com isso, esta abordagem condiz com os propósitos desta pesquisa, uma vez que a

conduta dos sujeitos (crenças, valores, opiniões) é de suma importância para alcançarmos os

objetivos propostos.

A abordagem norteadora da pesquisa tem grande valor quando tratamos da análise

da implementação da política pública. Portanto, as dimensões de infraestrutura, recursos

humanos e didático-pedagógico neste caso têm um grau de importância muito grande nesse

73

processo, sem contar as variáveis que abarcam estilos diferenciados de conceber políticas e a

função das instituições.

Essa perspectiva de análise da implementação de uma política permite observar o

desdobramento e a complexidade do processo, de modo descritivo e exploratório, do

PROUCA enquanto política de inclusão digital, que favorece a inclusão social de crianças e

adolescentes em uma escola pública no interior da Amazônia.

2.2. O PROCESSO DA POLÍTICA (MACRO)

As reflexões sobre o tema da Inclusão Digital (ID) iniciaram-se nos anos 1990,

como já foi exposto anteriormente neste texto, marcadas, sobretudo, por importantes

transformações no campo das políticas públicas14 no contexto educacional. Desde então, a

organização de ações de acordo com o tema em questão está em constante evidência. Esta

pesquisa analisa a implementação de uma política de inclusão digital no contexto educacional,

na qual as decisões das políticas locais (micro) são tomadas com base na política macro.

Segundo Aguilar Villanueva (1992), essa sequência é passível de análise sob o ponto de vista

do processo da política15, o qual implica em intervenções planejadas pelo poder público em

um problema social apontado como relevante. Então, refere-se a um comportamento

propositivo, intencional, planejado, não simplesmente causal (AGUILAR VILLANUEVA,

1992), que dá prioridade as demandas sociais que serão parte da agenda política.

Aguilar Villanueva (1996) aponta a definição de políticas públicas sob a

perspectiva do consenso. Nesse sentido, elas podem ser denominadas políticas descritivas e

políticas teóricas. As primeiras, abrangem principalmente as políticas que são produto da

decisão governamental, ou seja, que são institucionalizadas. Vejamos algumas características:

a) Institucional: la política es elaborada o decidida por una autoridade formal

legalmente constituida en el marco de su competencia y es colectivamente

vinculante; b) decisorio: la política es un conjunto -secuencia de decisiones,

relativas a la elección de fines y/o medios de largo o corto alcance, en una situación

específica y en respuesta a problemas y necesidades; c) conductual: implica la

acción o inacción, hacer o no hacer nada; pero una política es, sobre todo, un curso

de acción y no solo una decisión singular; d) causal: son los productos de acciones

que tienen efectos en el sistema político y social (VILLANUEVA, 1996, pp. 23-

24).

14 Este termo se refere a todas as ações institucionalizad as levadas a cabo com recursos orçamentários, o que as

concretizam como políticas públicas de governo. 15 Refere-se à análise de políticas por meio dos ciclos.

74

A política teórica trata, principalmente, do que ocorre com as políticas no

momento em que elas estão sendo implementadas, sob o ponto de vista da relação entre Estado

e sociedade, e os conflitos gerados entre eles. Então:

La definición de política es, entonces, en sus elementos básicos, deducible de las

preposiciones básicas de la teoría politológica. Todo esfuerzo consiste en sumar

evidencia crucial a las diversas explicaciones que se ofrezcan de por qué se aceptó

que una determinada cuestión había se ser objeto de política, de por qué se diseñó

y eligió esta traza de acción colectiva de una determinada política, de que por qué

se le calificó como estratégica, prioritaria o rutinaria […] El que las políticas en sus

diversas formas reglamentarias, presupuestas o administrativas sean producto da

dominación de clase, de los ajustes mutuos entre los grupos de interés o de la

hegemonía de una elite, dependerá del cuerpo teórico desde el cual el analista

construya sus conceptos, hipótesis y procedimentos (VILLANUEVA 1996, p. 29).

Esta análise de Villanueva (1996) faz referência principalmente às questões que

permeiam as ações e decisões das instituições públicas, partindo da perspectiva do consenso,

a qual leva em consideração a sociedade democrática e o exercício da cidadania. Essa

perspectiva julga, igualmente, as discussões como fator indispensável da política.

Os estudos sobre as ciências políticas tiveram como precursor Harold Lasswell,

que introduziu o termo policy analysis na tentativa de aproximar o conhecimento

científico/acadêmico da produção empírica dos governos. O objetivo era estabelecer o diálogo

entre cientistas sociais, grupos de interesse e o governo (MARQUES, 2008). Em 1951,

Lasswell apresentou os sete estágios que constituem o policy cycle: (1) informação, (2)

promoção, (3) prescrição, (4) apropriação, (5) aplicação, (6) finalização e (7) avaliação. A

elaboração desses estágios teve a intenção de reduzir a complexidade do estudo das políticas

públicas (Lasswell, 1971, apud HOWLETT e RAMESH, 2013, p. 12). Depois, outros estudos

foram realizados, aperfeiçoando e criticando o modelo de Lasswell16.

O modelo de Lasswell, segundo Howlett e Ramesh (2013), limita a tomada de

decisão a um número reduzido de atores dentro do governo. Além disso, não leva em

consideração em seus estudos as influências externas sobre o Estado.

Gary Brewer (1974, apud HOWLETT e RAMESH, 2013), apresenta a ideia do

ciclo da política como contínuo, opondo-se ao modelo linear proposto por Lasswell. Brewer

sugere a inserção de uma nova fase neste ciclo, anterior ao debate governamental, chamada

de resolução aplicada de problemas. Deste modo, ele decompôs o processo em seis etapas:

16 Na obra de Aguilar Villanueva (2003) são encontradas outras tipologias desenvolvidas por autores como:

LASWELL, 1971; MAY WILDAVSKY, 1977; DELEON e BREWER, 1983.

75

(1) invenção, (2) estimativa, (3) seleção, (4) implementação, (5) avaliação e (6) término.

Dessa forma, este modelo acrescentou elementos ao modelo proposto por Lasswell, sem

desconsiderar a sua lógica de análise.

Howlett e Ramesh (1995), nos anos 1990, abreviaram as etapas do processo da

política, propondo, assim, um novo modelo melhorado – improved model- dividido em cinco

principais etapas: (1) montagem da agenda, (2) formulação da política, (3) tomada de decisão

(4) implementação e (5) avaliação. Essa ordenação permite perceber, para cada etapa, seus

respectivos atores, com suas deliberações, restrições, avanços e impactos, sua influência nas

demais, e seus efeitos pelo que ocorreu nas outras. Isto mostra claramente que tais etapas

estão conectadas, mas não necessariamente seguem a mesma ordem, elas podem atrasar,

adiantar ou repetir, como representado na Figura 2.

Assim, a implementação é uma das fases da política, e antes dela temos: a

formação da política (agenda), a definição da área de interesse, a formulação das propostas,

das metas, dos objetivos, dos recursos, e de como será feita a implementação

(estratégias/ações), a tomada de decisão, e a avaliação dos resultados concretos. Cabe ressaltar

que este ciclo de política pública é muito citado e estudado nos dias atuais.

Figura 2. Ciclo da Política Pública

Fonte: Adaptado de Howlett e Ramesh (1995).

76

Assim como Howlett e Ramesh, Peter DeLeon e Garry D. Brewer (1983 apud

VILLANUEVA, 2003), com base nas propostas de Lasswell, reelaboraram e definiram novas

etapas para o processo de formulação de política: iniciação, estimação, seleção,

implementação, avaliação e finalização (fig. 3). A principal característica desse modelo é

enfatizar, sobretudo, o papel do governo, os atores participantes, as interrelações entre

governo e atores participantes do processo de “fazer políticas”, e as variáveis externas que

influenciam esse processo (VIANA, 1996).

Figura 3. Processo da Política.

Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória, (com base em BREWER, Garry e DeLEON, Peter,

1983, The Foundations of Policy Analisis, Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1983).

-apresentação do problema;

-definição dos objetivos;

-desenho inovador de opções;

-explicação preliminar dos conceitos, aspirações e possibilidades.

-pesquisa sobre os conceitos;

-Exame científico dos impactos conforme cada opção de

intervenção;

-exame normativo das consequências;

-esboço do programa;

-estabelecimento de critérios e indicadores de desempenho da

política.

-debate das opções possíveis;

-compromissos, negociações e ajustes;

-redução da incerteza das opções;

-integração de elementos ideológicos e não racionais na

decisão;

-decisão entre as opções

atribuição de responsabilidade executiva.-desenvolvimento de normas,

procedimentos e delineamentos para por em prática as decisões;

-modificação da decisão conforme as restrições operacionais, incluindo

incentivos e recursos;

-tradução da decisão em termos operacionais;

-estabelecimento de objetivos e standars do programa e parâmetros

temporais.

-comparação entre níveis de rendimento DESEJADO e

ATINGIDO, conforme critérios estabelecidos;

-atribuição de responsabilidades para o não acatamento.

-determinação dos custos, consequências e benefícios por

abandono do programa ou redução de suas metas;

-Introdução de melhoras e ajustes ao programa;

-determinação de novos problemas.

77

Os estudos sobre políticas públicas tanto pelo processo da política como para a

análise do ciclo do ciclo da política, possibilitam uma ênfase mais aprofundada nos momentos

do processo de desenvolvimento do programa, indicando as especificidades de cada etapa,

permitindo conhecimento e intervenção sobre o processo político.

2.3. IMPLEMENTAÇÃO COMO PARTE DO PROCESSO E DO CICLO

Os estudos sobre políticas públicas por ciclo possibilitam uma ênfase mais

aprofundada nos momentos dos processos de desenvolvimento da política, indicando as

especificidades de cada um, permitindo conhecimento e intervenção sobre eles.

Nessa direção, adentramos no universo do processo de implementação da política

pública, objeto de estudo desta pesquisa, e campo do conhecimento que tem como base o

estudo da ação e da tomada de decisão política no âmbito das instâncias governamentais.

Trata-se de um tema complexo, mas procuramos fazer reflexões sobre ele com base em uma

política pública aplicada ao contexto educacional.

A fase de implementação reúne um conjunto de ações executadas por sujeitos

públicos ou não, a partir de objetivos previamente estabelecidos, conjugando esforços para

promoção de mudanças indicadas por determinações políticas (METER e HORN, 1996).

A implementação de uma política pública também se apoia em: decisões;

mecanismos e procedimentos institucionais; o contexto político-cultural; e os interesses,

prioridades, preferências e comportamentos dos sujeitos envolvidos (METER e HORN 1996).

Reiteramos que,

(...)política em primeiro lugar é um comportamento propositivo, intencional,

planejado, não simplesmente reativo, causal. Põe-se em movimento com a decisão

de alcançar certos objetivos através de certos meios: é uma ação com sentido

(AGUILAR 1996, p. 240).

Para Van Meter & Van Horn (1996, p. 445):

A implementação de políticas abrange aquelas ações efetuadas por indivíduos (ou

grupos) públicos e privados, visando a realização de objetivos previamente

decididos. A estas ações pertencem tanto os esforços momentâneos por traduzir as

decisões em propostas operativas, como os esforços prolongados para realizar as

mudanças, grandes ou pequenas ordenadas pelas decisões políticas.

Contudo, é importante destacar que foi a partir dos anos de 1970, nos Estados

Unidos, que surgiram as primeiras pesquisas sobre implementação. Pressman e Wildavsky

78

(1977) fizeram um estudo de caso com o objetivo de detectar dificuldades no processo de

implementação dos programas sociais de combate à pobreza naquele país, tomando como

base a sua aplicação na cidade de Oakland (Califórnia). Para eles, o governo enquanto

autoridade é quem inicia os trâmites do processo de implementação mediante condições

previamente estabelecidas, acertadas na proposta inicial. Porém, é perceptível, diante da

evolução inerente à implementação, o surgimento de dificuldades, pois ocorre uma sucessão

de mudanças desencadeadas pelas decisões e interações entre os sujeitos envolvidos,

principalmente desafios desencadeados pela operacionalização dos programas.

Após mais de uma década, já nos anos 1980, outros estudiosos (DeLEON, 2002;

MAZMANIAN e SABATIER, 1983; VAN METER & VAN HORN, 1984) se dedicaram em

examinar fatores que influenciam a implementação de uma política pública. Peter Deleon

(2002 apud AGUILAR VILLANUEVA, 2003) percebeu a existência de diversas dificuldades

para a compreensão das ações de formulação (tomada de decisão) e execução da política. Ele

destaca que, por conta do combate à pobreza, os Estados Unidos reformularam o processo de

implementação de políticas. O ponto de partida para o autor consistiu na revisão da validade

dos programas a partir de avaliações que detectaram extravagância, improvisações e

ineficiência. O quadro 7 oferece um panorama geral de como foi organizado o processo de

políticas públicas no governo norte-americano:

Quadro 7. Processo da Política Pública no Governo Americano

UM OLHAR PARA O PROCESSO DA POLÍTICA

Fonte: Patterson; Davidson e Ripley apud AGUILAR VILLANUEVA, 2003.

Formação da agenda Agenda do Governo

Formulação e

legitimação da política

(Programas)

As propostas de políticas

(propósitos, metas e

meios de efetivação)

Produz

Produz

Implementação da

política

Ações da política

Conduz a

1

Produz

1. Efeitos da política

2. Avaliação dos efeitos

3. Decisões sobre o futuro da política (programas)

Conduz a

79

Esses estudos, portanto, procuraram apreender como ocorreu a implementação

das políticas para criar mecanismos que propõem a não efetivação das ações concebidas a

partir de resultados considerados insatisfatórios, e que carecem ser revistos por seus

implementadores, o que impacta diretamente na formulação inicial da política. Haja vista que

o processo de implementação normalmente envolve os governos no âmbito Federal, Estadual

e Municipal.

Laswell (1971) apresenta as bases para a análise das políticas públicas a partir de

uma abordagem multidisciplinar, com enfoque no contexto social. Para ele, os problemas

podem ser minimizados mediante o uso de ferramentas consideradas essenciais para a

implementação de políticas, como: aumentar a racionalidade, incorporar inteligência às

decisões públicas e às ações governamentais. Laswell (1971) propõe, ainda, alguns

questionamentos: quem ganhou o quê? porquê? E qual é a diferença?

Sobre esta discussão, podemos constatar que, quando um determinado problema

público entra na agenda da política, as alternativas de soluções para o mesmo são formuladas,

as quais incidem sobre a tomada de decisão e sobre a sua implementação. Diante desse

pressuposto, na fase da implementação, as políticas já formuladas são colocadas em prática

pelos atores (PRESSMAN e WILDAVSKY, 1984). Ademais, por sua vez, a influência dos

atores também impacta a implementação de uma política pública (LOTTA, 2010).

Para Howlett, Ramesh e Perl (2013, p. 179) “o esforço, os conhecimentos e os

recursos empregados para traduzir as decisões políticas em ação, compreendem o estágio de

implementação do ciclo político”, ou seja, a implementação corresponde à fase em que os

empenhos dos atores políticos estão concentrados na execução da solução encontrada para

um determinado problema público. Com isso, a agenda política sofre, no decorrer de sua

implementação, adequações a partir do momento que é colocada em prática pelos sujeitos

(LOTTA, 2010).

Acompanhando a sistematização de estudos realizados por Lester et al. (1987

apud RUS PEREZ, 1998) na área de implementação, fazemos uma retrospectiva das gerações

de estudos sobre implementação, concentrando-nos em alguns autores que publicaram

trabalhos no período que compreende os anos de 1970 a 1987. A primeira geração, cujas

pesquisas foram realizadas entre 1970 e 1975, refletiu sobre o que é política e como acontece

sua execução, tendo como base estudos de caso que expuseram os impedimentos para a efetiva

implementação das políticas. A segunda, que compreende estudos feitos entre 1975 e 1980,

foi a que mais contribuiu para o entendimento da fase de implementação.

80

Estes estudos foram realizados principalmente por autores norte-americanos,

como Van Meter e Van Horn (1975), Sabatier e Mazmanian (1981) e Elmore (1978, 1980),

que se concentram em desmistificar o entendimento dominante das representações e

significados da implementação a partir das perspectivas top-down e bottom-up, identificando

os fracassos e os sucessos a partir dos objetivos propostos pelos programa (DELEON, 2002),

visto que:

- Top-Down: foca tanto a produção de objetivos políticos como também o controle

das fases da implementação;

- Bottom-Up: seu foco está na execução das políticas pelos sujeitos e pelas

escolhas do que deve ser implementado.

Estas abordagens vão abranger e concentrar discussões sobre duas vertentes que

se opõem em relação à interpretação dos problemas decorridos na operacionalização das ações

de implementação.

No modelo top-down, a implementação é analisada somente sob o ponto de vista

da ação governamental, não são consideradas as ações dos implementadores. Ele não

considera o polícy cycle como um processo. Essa perspectiva pressupõe o controle sobre os

agentes implementadores, os quais seguem os objetivos predeterminados da política, o que

manifesta certa ingenuidade por parte da administração pública, que acha possível que o

processo de implementação siga o desenho proposto na formulação da política (SABATIER,

1986; SILVA e MELO, 2000), como demonstra a Figura 4. Assim sendo, o processo de

formulação está ancorado nas normas que estruturam a política pública, ou seja, se houve

problemas durante a execução da política, os formuladores deverão intervir de acordo com as

regras que regem a implementação.

Figura 4. Representação do Modelo Top-Down

Fonte: Sabatier e Mazmanian (1996)

81

Sabatier e Mazmanian (1996 apud MARQUES, 2008) apresentam o modelo top-

down pela identificação de três grupos de categorias: tratabilidade do problema; capacidade

da lei para estruturar o processo de implementação; e variáveis não normativas que

condicionam a implementação. Isso posto, percebe-se que os autores seguem uma perspectiva

centrada nos aspectos legais, enfatizando a autoridade governamental no processo de

implementação das políticas públicas. Ou seja, partem do cumprimento do que foi

estabelecido como ordem, para assim analisarem os aspectos que condicionam o alcance dos

objetivos legais.

Os autores ainda propõem modelos para análise de políticas regulatórias

tradicionais, as quais podem modificar o comportamento de grupos durante a sua aplicação.

São eles: (1) política que busca, com diretrizes legais, modificar o comportamento dos

burocratas que trabalham diretamente no campo; (2) política que tem a intenção de modificar

o comportamento de funcionários locais e estatais mediante a imposição de condições para o

repasse de fundos; (3) política que quer modificar o comportamento de atores particulares

(SEBATIER e MAZMANIAN, 1996 apud MARQUES, 2008).

Sabatier e Mazmanian (1996) sistematizaram outros trabalhos que delimitaram

conceitos para análise de implementação de políticas públicas: Rein e Rabinovitz (1978);

Berman (1978); Bardach (1977); Van Meter e Van Horn (1975). Rein e Rabinovitz (1978),

abordam a implementação de políticas sob o ponto de vista do comportamento estratégico dos

atores envolvidos no processo. Dessa forma, sugerem que se considere o processo de

implementação a partir de três pontos: (1) o respeito à intenção legal; (2) a preocupação de

empregados públicos em relação à racionalidade instrumental; (3) a expectativa generalizada

de que a ação acordada requer consenso tanto no interior das dependências encarregadas da

implementação como no sistema político (SEBATIER e MAZMANIAN 1996 apud

MARQUES, 2008).

Berman (1978) enfatiza os dois últimos pontos levantados por Rein e

Rabinovitz (1978). Para ele, durante as fases de execução dos programas, as organizações

locais de prestação de serviços passam por ajustes, influenciadas pelo desejo dos

implementadores que atuam na operacionalização das ações.

Já Bardach (1977) enfatiza os problemas que ocorrem na implementação dos

programas no que diz respeito à organização dos componentes necessários para efetivação

dos objetivos normativos.

82

Também nesta perspectiva top-down, Van Meter e Van Horn (1975) apresentam

um modelo sistêmico do processo de implementação. Eles sugerem seis variáveis que vão

subsidiar as ações dos implementadores: (1) as normas e objetivos da política a ser

operacionalizada; (2) a disposição dos recursos da política; (3) a comunicação entre as

organizações e as atividades que levam ao cumprimento das ações; (4) as características das

instâncias responsáveis pela implementação; (5) as condições econômicas, sociais e políticas

dos locais escolhidos para a implementação; e (6) as atitudes dos encarregados executores das

ações da implementação.

A abordagem top-down, pode ser visto mediante o modelo clássico de

implementação de VAN METER e VAN HORN (1975), como demonstra a figura 5:

Figura 5 Modelo Clássico de Implementação

Fonte: Van Meter e Van Horn (1975, p. 463).

Além das variáveis e dos atores, a bibliografia sobre o tema ainda inclui outros

fatores condicionantes para o desempenho dos programas, tais como: recursos, ambiente

político, condições econômicas e sociais, características das agências implementadoras,

comunicação entre os diversos níveis intergovernamentais, o sistema de incentivo, e as

CARACTERÍSTICAS DAS AGÊNCIAS DE

IMPLEMENTAÇÃO

COMUNICAÇÃO

INTERORGANIZACIONAL E CAPACIDADE DE

CONTROLE

CONDIÇÕES

POLITICAS

ECONÔMICAS

E SOCIAIS

PO

LÍT

ICA

METAS E

OBJETIVOS

RECURSOS

DIS

PO

SIÇ

ÃO

DO

S

IMP

LA

ME

NT

AD

OR

ES

DE

SE

MP

EN

HO

83

decisões políticas dos funcionários responsáveis pela implementação (SABATIER e

MAZMANIAN 1996 apud MARQUES, 2008).

Enfim, Sabatier e Mazmanian (1996), enfatizam que esses elementos são

definidores. Porém, não dão conta das demandas enfrentados pelos implementadores não dão

atenção para a categoria tratabilidade dos problemas desencadeados pela política.

Estes autores ressaltam, ainda, alguns pontos importantes quanto 1) a influência

da legislação na formulação do desenho da política (programa), como também em sua

execução: organização dos objetivos normativos (claridade, hierarquização de acordo com o

grau de relevância, importância do seu alcance, consistência); 2) a disposição para resolução

de conflitos que possam surgir; 3) a validade da teoria empregada para subsidiar a

implementação, e suficiência/disposição dos recursos e mecanismos para garantir sua

aplicabilidade; 3) o papel das diferentes instâncias governamentais e organizações que podem

tanto vetar a implementação quanto mobilizá-la; 5) a busca de apoio público ativo; 6) a

habilidade e interferências dos funcionários responsáveis pela implementação; 7) os

mecanismos de sanções e estímulos legítimos; 8) a congruência entre as decisões políticas e

os objetivos normativos (SABATIER e MAZMANIAN, 1996 apud SILVA, 2014).

Sobre o modelo bottom-up, Lester et al. (1987) diz que se trata de uma

abordagem mais ousada, cujo foco está no processo de implementação de baixo para cima.

Concentra-se especificamente na ação dos implementadores, que mudam o rumo das políticas

quando estas são executadas, ou seja, eles também se tornam formuladores de política (Figura

6). Elmore (1996) acrescenta que os formuladores de políticas no nível macro devem levar

em consideração as interações que ocorrem como resultados da operacionalização da

implementação em nível local (micro). Essa dinâmica permite dizer que os governos centrais

não podem exercer controle sozinhos da implementação diante de modelos sistêmicos,

enfatizando ainda que ajustes pressupõem inovações de acordo com a capacidade dos Estados

(ELMORE, 1996).

Figura 6. Representação do Modelo Botom-Up

Fonte: Sabatier e Mazmanian (1996)

84

Para Mazmanian e Sabatier (1983), nesse modelo a análise é centrada nos atores

governamentais encarregados pela implementação. A formulação da política interage com a

implementação no decorrer da execução das ações. Portanto, o sucesso da implementação da

política está condicionado a essa interface. As limitações sofridas por atores em um nível de

implementação da política afetam os demais na organização pública responsável (ELMORE,

1979).

O modelo de análise Botton-Up dá centralidade aos atores sociais, ou seja, às

autoridades informais, tanto públicas como privadas, responsáveis pela implementação dos

programas. Estes detêm conhecimentos, habilidades, e examinam os objetivos institucionais

de acordo com a realidade e necessidades das instituições (ELMORE, 1979). O bom senso é

considerado preponderante na gestão de problemas, conflitos e aprendizagens mediante a ação

dos atores. Segundo esse modelo, ainda, a política pode conduzir a atenção dos atores para o

problema e até apresentar uma oportunidade para aplicação de suas habilidades e seu

julgamento, mas ela não pode resolver o revés (ELMORE, 1979; MULLER e SUREL, 2002

apud LIMA e D’ASCENZI, 38).

A terceira geração compreende os trabalhos realizados durante o período de 1980

a 1985, agregando estudos voltados para as duas abordagens e para a sua aplicabilidade.

Em busca da sintetização das duas abordagens Lester et al. (1987) reuniu as

seguintes pesquisas: Elmore (1985), Sabatier (1986, 1987) e Goggin et al. (1987 apud

LESTER et al., 1987).

De acordo com Elmore (1985), para que haja um resultado positivo na

implementação, é necessário levar em consideração a autonomia e/ou o controle do

formulador da política, mediante instrumentos e recursos disponíveis. Essa perspectiva

direciona para dois tipos de análise o processo de implementação: o mapeamento das direções

– forward mapping, e o mapeamento retrospectivo - backward mapping.

A primeira estabelece o pressuposto de que os formuladores delimitam os

objetivos, o que deixa os administradores no topo da pirâmide, determinando todas as etapas

dos implementadores em cada ponto do processo de implementação. Para Elmore (1985), os

formuladores influenciam fortemente no que refere ao controle dos processos

organizacionais, políticos e técnicos relativos à implementação. Na segunda perspectiva, ao

contrário, os formuladores da política não têm controle sobre o processo de implementação,

e são questionados quando querem interferir neste processo. A análise, nesse caso, concentra-

se nas ações administrativas que por vezes sofrem impedimentos diante das escolhas

85

particulares. Elmore (1985) dispõe algumas soluções para esses problemas de controle e de

discricionariedade nessa prática da política, são eles: o conhecimento e a habilidade de

resolução de problemas pelos implementadores; e as estruturas de incentivos, barganhas e

recursos. Assim sendo, a disparidade entre as duas estratégias se fundamentam no controle e

na autoridade.

Ainda nesta perspectiva de conciliar elementos das abordagens top-down e

bottom-up, adentramos no modelo de Goggin et al. (1987 apud LESTER et al., 1987). Seu

estudo desenvolve uma teoria e dá indicações para os implementadores de políticas públicas.

Para o autor, o governo federal deve criar meios de induzir os governos estaduais e municipais

para a implementação de políticas públicas em toda a federação. Entretanto, os estados e

municípios são capazes de fazerem escolhas de acordo com suas realidades e preferências

(MARQUES, 2008). Porém, essas escolhas não devem ser individualizadas, mas

consideradas como resultado de barganhas entre as partes internas e externas dos governos

envolvidos (MARQUES, 2008). Desse modo, este modelo envolve tanto a top-down como a

bottom-up no processo de implementação de política, como demonstra a Figura 7.

Figura 7. Implementação política intergovernamental

Fonte: Goggin, et al. (1987, p. 207).

Variáveis

Independente

s

Variáveis

Intervenientes Variáveis

Dependentes

- Estímulos e

obstáculos do nível

federal

- Estímulos e obstáculos

dos níveis estadual e

local

Implementação

( Feedback )

86

Sabatier (1986) sugere a junção entre as duas abordagens recorrendo à

apresentação das melhores características de cada uma. Porém, várias críticas foram

apresentadas aos dois modelos. A top-down parte do princípio que a tomada de decisão se dá

no nível governamental, sem dar importância a outros atores, demonstrando desinteresse nas

iniciativas estratégicas vindas do setor privado, dos profissionais da linha de frente, das

agências locais de implementação e de outros subsistemas políticos. Outra crítica ao modelo

top-down ressalta que este é de difícil utilização quando não tem nem uma orientação política

prevalente nem uma agência definida. Ainda mais críticas são expostas por Elmore e Berman

(1996), os quais perceberam que o modelo top-down desprezava ou desconsiderava as

estratégias dos profissionais ao nível da rua e dos grupos alvos, que otimizavam seus próprios

objetivos. Ademais, segundo esses autores, o modelo top-down faz distinção entre formulação

e implementação, e desconsidera o fato de algumas instituições participam de ambos os

estágios. Para os adeptos da abordagem top-down, não é possível separar as decisões das

políticas, porque estas mudam ou evoluem quando são implementadas (MAJONE e

WILDAVSKY, 1979 apud MARQUES, 2008).

Quanto à abordagem bottom-up, Sabatier (1986) assinalou algumas limitações.

Primeiramente, contrariamente à top-down, que deu destaque para a decisão governamental,

a bottom-up enfatiza a periferia. A bottom-up despreza a influência indireta do centro sobre

os objetivos estratégicos e a sua habilidade de afetar a estrutura institucional na qual os

indivíduos operam (KISER e OSROM, 1982 apud SABATIER, 1986, p. 34). Sabatier (1986)

dirige, ainda, uma crítica à visão de Hjern et al. (1978 apud SABATIER, 1986, p. 34), que

tomam a participação na estrutura de implementação como algo dado, desconsiderando os

esforços realizados anteriormente de vários indivíduos para afetar as taxas de participação. A

limitação considerada mais importante por Sabatier (1986) refere-se à falha do modelo

bottom-up de começar sem uma teoria explícita dos fatores que afetam os interesses. Ainda

de acordo com o autor, bottom-up está menos preocupada com a implementação da política

em si, pois está mais interessada em entender a participação das pessoas e a interação na

política específica (MARQUES, 2008).

Essas constatações de Sabatier (1986) demonstram claramente que a

aplicabilidade das duas abordagens depende mais do trato dado a cada uma do que a sua

pertinência para cada caso. Sendo assim, pode ser benéfico sugerir a construção de uma

proposta de coalizão das duas abordagens, tentando superar as lacunas de cada uma

(MARQUES, 2008). Por conseguinte, cada modelo tem importantes elementos para elucidar

87

reflexões e discussões sobre implementação, e assim abrir caminhos para superar concepções

instrumentais da política.

Após essa exposição acerca das gerações que influenciaram os estudos

relacionados à implementação de políticas públicas, apresentamos abaixo, no Quadro 8, um

resumo geral:

Quadro 8. Descrição das gerações políticas de implementação

Autor Definição de Implementação (gerações)

1ª Geração

- O governo enquanto autoridade é quem inicia os trâmites do

processo de implementação mediante condições previamente

estabelecidas, acertadas na proposta inicial. A partir de um

estudo de caso percebe problemas existentes entre

formulação e execução.

2ª Geração

- Top-Down: As decisões cabem à autoridade governamental

central;

- Bottom-Up: A execução das políticas centra-se nos atores

envolvidos no processo de implementação.

3ª Geração

- Busca dissolver as lacunas entre o Top-Down e Bottom-Up.

Propõe a combinação dos dois modelos.

Fonte: Produção própria baseado em (PREDES & JUNIOR, 2014).

Os estudos sobre implementação no Brasil, principalmente no campo

educacional, ainda são incipientes. Entretanto, buscamos apresentar algumas pesquisas

realizadas pelo Núcleo de Estudos de Políticas Públicas da UNICAMP - NEPP/UNICAMP

(RUS PEREZ, 2001; SILVA e MELO, 2000; SILVA, 1999).

As pesquisas realizadas por Rus Perez (2001) sobre a temática se concentram

nas questões metodológicas sobre avaliação do processo de implementação. Nesse sentido, o

autor estabelece uma distinção entre avaliação de impacto e avaliação processual, sendo que

a primeira refere-se às implicações do programa sobre a população alvo, e a segunda refere-

se ao acompanhamento dos processos de acordo com a produção dos efeitos previstos.

O autor se baseou nos estudos feitos por Lester et al. (1987), que apontam

algumas problemáticas persistentes no processo de implementação, como: o pluralismo

teórico, o contexto restrito das pesquisas, e a falta de acúmulo de conhecimento. Destas,

muitas têm repercussão no Brasil, segundo Rus Perez (2001).

A questão metodológica também apresenta muitas dificuldades para o êxito das

políticas. Sobre isso, Rus Perez (2001) apontou três dimensões metodológicas trabalhadas

pelos modelos de análise do processo de implementação de políticas educacionais:

i) a relação entre o desenho da formulação da política, de um lado, e os formatos que

os programas adquirem ao final do processo, de outro;

88

ii) é a dimensão temporal do processo e seus efeitos diferenciados no tempo sobre a

organização em que se processam, sobre os atores que implementam (resistências e

adesões) e as modificações das condições iniciais;

iii) refere-se às condições que propiciam ou entravam o processo de implementação

(PEREZ, 2001, p.71)

Silva e Melo (2000, p.12)17 propõem modelos de implementação que

prometem minimizar as contingências do processo. Para eles, a implementação diz respeito

“à execução de atividades (...) com vistas à obtenção de metas definidas no processo de

formulação das políticas”. Eles consideram, portanto, que a formulação e a implementação

constituem um só processo interativo, no qual as atividades programadas possibilitam a

“correção de rotas”, desencadeando um novo desenho da política.

Nesta perspectiva, a implementação é composta por estratégias pautadas em

atividades bem planejadas, delineando novos rumos ao desenho da política, e contradizendo

ações administrativas traçadas pelos decisores políticos. Silva e Melo (2000, p.13) reforçam

que a “implementação se constitui em fonte de informação para a formulação de políticas”.

Essas estratégias resultam em novas estruturas de implementação, principalmente

em redes formadas por implementadores, formuladores, stakeholders (partes interessadas) e

agentes não-governamentais (Figura 8), que dão suporte à política (SILVA & MELO, 2000).

De acordo com essa configuração, o policy cycle não é compreendido de modo simples e

linear, e nem sequer tem um ponto de partida e um ponto de chegada determinado. Ele é

representado por redes complexas.

Figura 8. O policy cycle como aprendizado

Fonte: Reproduzido de Silva e Melo (2000, p. 14).

17 Ver maiores detalhes, conferir o relatório “O processo de implementação de políticas públicas no Brasil:

características e determinantes da avaliação de programas e projetos”, de Silva e Melo (2000).

A

implementação

como jogo Nós críticos

Rede de Implementadores Formuladores, Stakeholders e

Beneficiários

89

Nela, as ações são negociadas, intercambiadas, as políticas são ajustadas,

acontecem redefinições de objetivos, conflitos, resultados inesperados, incentivos, o que pode

ocasionar a descontinuidade das ações a serem implementadas. Silva (1999, p.103) concebe

a implementação como “testes de modelos causais sujeitos à corroboração ou ao abandono”.

Vale ressaltar que esses estudos de Silva e Melo são apoiados por pesquisas

empíricas que:

revelam um padrão muito distinto, onde prevalece a troca, a negociação e barganha,

o dissenso e a contradição quanto aos objetivos. Ao invés de controle, autoridade e

legitimidade verifica-se ambiguidade e objetivos, problemas de coordenação [...]

recursos limitados e informação escassa (SILVA & MELO, 2000, p. 9)

As referências teóricas que versam sobre o tema da implementação divergem

quanto a vários fatores que permeiam esse processo. No quadro 9 compilamos algumas

contribuições de estudiosos na área.

Quadro 9. Algumas contribuições de estudos sobre implementação de políticas

públicas

Autores Ano Argumentos principais

Pressman e Wildavsky (Estados

Unidos) 1973

- Os precursores na área de implementação. Seus estudos

começaram a partir de um estudo de caso.

Van Meter e Van Horn

(Estados Unidos) 1975

- A atuação dos implementadores na fase da formulação

amplia o entendimento da política e diminui resistência;

- Conceberam sistemas.

Bardach


- Organização dos componentes necessários para

efetivação dos objetivos normativos;

- Reparando o jogo;

Sabatier & e Mazmanian


- Para o sucesso do processo de implementação, os

objetivos devem ser precisos e claramente ranqueados,

deve haver a incorporação de uma teoria causal válida, a

alocação de fundos adequados para a implementação, o

número de pontos de veto deve ser minimizado, deve

haver sanções e induções para diminuir a resistência, as

decisões na implementação devem se basear nos

objetivos da organização, e as agências implementadoras

devem se orientar pela legislação e dar prioridade ao

programa;

- Modelagem dos processos.

Elmore

(Estados Unidos)

1978-1980

1989-1990

- Metodologia Inovadora;

- Mapeamento retrospectivo;

- Há casos em que há objetivos claros estabelecidos pelo

formulador e os implementadores são controlados pelos

formuladores. Em outros casos, a discricionariedade dos

implementadores é maior, o conhecimento e a

habilidade de resolução de problemas pelos

implementadores e as estruturas de incentivos,

barganhas e recursos são fundamentais.

Rein e Rabinovitz

1978

- Comportamento estratégico dos atores envolvidos no

processo

90

Goggin et al.


- Indicação para implementação de políticas;

- Objetivando pesquisas sistemáticas.

Sabatier

(Estados Unidos)

1986 -

1987 - Em direção à abordagem de coalizão de defesa.

Silva & Melo

Silva

(Brasil)

2000

1999

- Troca, barganha, dissenso, contradição quanto aos

objetivos, ambiguidade de objetivos, problemas de

coordenação intergovernamental, recursos limitados,

informação escassa e incerteza levam a modificação da

política na implementação.

Rus Perez

(Brasil) 1998

- Metodologia do processo de avaliação da

implementação.

Fonte: Marques (2008); Segatto (2012), adaptada pela pesquisadora.

A visão de implementação apresentada pelos autores expressa a relevância de

pesquisas que têm por objeto analisar no nível micro as políticas públicas implementadas no

Brasil.

Nesse contexto, torna-se necessário fazer uso do arcabouço teórico e

metodológico desses autores para analisar políticas no contexto brasileiro, como propõe essa

pesquisa, que realiza uma retrospectiva sobre o estudo da implementação de uma política de

inclusão digital em uma escola municipal, em Santarém Pará Amazônia (PROUCA).

Reiteramos que a formulação da política, e, consequentemente, a implementação, são

concebidas de acordo com a cultura governamental de cada país, razão pela qual podem, em

determinados momentos, serem incompatíveis com os modelos propostos pelas referências

estrangeiras.

2.4. DESENHO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Como foi feita a pesquisa? Atenção voltada para política, pelos diversos atos (leis)

do governo, se embrenhando nas propostas da organização da política, posteriormente

partindo para as ações do processo de implementação. O que foi preciso? Elementos

ideológicos? Como aconteceu? “Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto

entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o

conhecimento teórico acumulado a respeito dele” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 1). Portanto,

a pesquisa se iniciou com uma fase exploratória, e posteriormente partiu-se para a parte

descritiva analítica.

91

2.4.1. Os Critérios de Escolha dos Sujeitos.

Para compor o universo da pesquisa, escolhemos trinta e cinco participantes, por

serem sujeitos sociais responsáveis pela operacionalização das ações a serem implementadas.

Estes foram selecionados de acordo com alguns critérios definidos abaixo:

- Secretária de Educação: ter estado no exercício da função no período de adesão

e implementação do Programa UCA no município, no período de 2007 e 2010, e exercer

atividades de coordenação das ações em nível micro;

- Equipe Gestora (gestor escolar e Coordenação do UCA) da escola: ter estado no

exercício de suas funções na rede municipal de ensino durante a implementação do UCA no

ano 2010, e que também tenha participado do processo de formação do UCA;

- Para os professores: terem sido pertencentes ao quadro de funcionários da rede

municipal de ensino durante a implementação do UCA no ano 2010, e também terem

participado do processo de formação do UCA ou não;

- Alunos: terem sido alunos do ensino fundamental e usuário dos Laptops UCA.

As características desses atores implementadores têm uma significativa relação

com o objeto de estudo desta pesquisa.

2.4.2. Os Sujeitos

Fizeram parte da escolha os seguintes sujeitos: uma Secretária de Educação do

município, três funcionários da equipe Gestora da escola (gestora escolar (duas) e uma

coordenadora do UCA), onze professores usuários do UCA, e 20 alunos oriundos do ensino

fundamental dos dois turnos da Escola.

Todos eles, estiveram envolvidos no processo de implementação do programa na

referida escola. Essa escolha de sujeitos produtores de dados é de extrema relevância para a

concretude do estudo ora apresentado.

2.4.3. A Construção dos Roteiros de Entrevistas

As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro semiestruturado, de modo a

permitir que o entrevistado se pronunciasse livremente sobre o tema. Esta etapa foi realizada

mediante visitas técnicas. A intenção era dar maior atenção às perguntas relacionadas ao

processo de implementação da política de inclusão digital do programa UCA. A escolha dos

92

entrevistados, como já citado anteriormente, levou em consideração a relevância da função e

do papel de cada um dos participantes no processo de implementação da política de inclusão

digital na escola.

A estrutura das entrevistas procurou focalizar pontos importantes para captar

aspectos inerentes à implementação da política do PROUCA: a percepção e significados do

programa; vantagens e benefícios; expectativas não satisfeitas pelo programa; mudanças antes

e após o programa; aprovação ou reprovação do programa pela comunidade; mudanças no

trabalho, na aprendizagem e na proposta pedagógica depois do programa, e ainda mudanças

com/sem o programa.

Assim, foram entrevistados 35 sujeitos. É pertinente registrar que todos os

professores que utilizam o UCA aceitaram participar, sem nenhuma objeção, e ainda acataram

a gravação mediante um termo de consentimento assinado por eles, combinados com

pesquisadora e entrevistados, da mesma forma a equipe gestora e os alunos.

O tratamento dos dados se deu com a sua classificação e ordenação de acordo com

as dimensões de infraestrutura, recursos humanos, didático-pedagógica, as quais foram

utilizadas na análise da política a partir do ciclo da política pública e que descrita abaixo neste

documento.

2.4.4. A Construção dos Roteiros de Análise de Documentos

A análise documental abarca o exame de relatórios oficiais diversos (inclusive da

escola), leis, decretos e resoluções, procurando complementar as informações obtidas por

outros meios (entrevistas, observação). De acordo com Caulley (1981apud LUDKE e

ANDRÉ, 1986, p. 38), "a análise documental busca identificar informações factuais nos

documentos a partir de questões ou hipóteses".

Inicialmente, debruçamo-nos sobre o documento Base do Uca, cujas diretrizes

norteavam a operacionalização do programa. Depois, partimos para a análise do projeto de

formação no âmbito do Núcleo de Tecnologia Educacional NTE, das leis que instituíram o

PROINFO e PROUCA, dos decretos de criação dos programas, revogações, resoluções,

Relatórios de Avaliação no âmbito do governo federal, e, ainda, os projetos de oficinas

pedagógicas promovidos pela unidade de ensino, os relatórios de atividades do UCA da escola

nos anos de 2011, 2012, 2013 divididos por bimestres, e o Projeto Político Pedagógico da

Escola.

93

2.4.5. A Construção dos Roteiros de Observação da Instituição e do Laboratório

Os registros foram feitos pela própria pesquisadora, que esteve presente na escola

do ano de 2014 até o ano de 2015 em momentos diferentes. Participei de reuniões de

professores, foram realizadas visitas às salas de aula e laboratórios de informática, tive

momentos de conversas com a coordenador do UCA, com a gestora, além de entrevistas com

professores, alunos etc., tudo registrado num diário de pesquisa. Este contém anotações

referentes ao prédio da escola, observações feitas nas salas de aula, comentários sobre a sala

do projeto, e registros de conversas informais sobre algumas aulas com o laptop UCA que

presenciei.

2.5.6. Dimensões que Nortearam a Análise da Implementação

É oportuno ainda citar, nesta contextualização metodológica, o significado das

três dimensões: recursos humanos, infraestrutura e didático-pedagógica, de acordo com a

análise da política a partir do ciclo da política, pois estas estão conectadas com as diretrizes

do PROUCA (documento Base do UCA), como ilustra o quadro 10. A orientação presente

nesse documento norteador destaca que as escolas contempladas pelo programa devem ter

condições de trabalho que sustentem a demanda da educação digital seguindo essa

triangulação. Pressupõe-se, portanto, que sem esses elementos não acontece a efetiva

aprendizagem com uso das TICs, nesse caso específico o laptop UCA. A expectativa, porém,

era verificar in loco a realidade escolar, seus desafios na implementação da política de

inclusão digital. Para isso readaptamos o quadro de Gandin (2011, p.35) para nosso estudo.

Essas dimensões inicialmente elucidam a constituição de uma política de

inclusão digital, representadas a partir da sua implementação de acordo com o quadro 10.

Quadro 10. Dimensões norteadores do processo da política de Implementação do

PROUCA

ESPECÍFICOS:

ÁREAS/ DIMENSÕES OBJETIVOS INDICADORES

Recursos Humanos (Política Pública para o

uso das TICs em sala de

aula)

Identificar como o PROUCA tem

sido utilizado como política pública

de Inclusão Digital

Na escola os professores, gestores e a

comunidade escolar têm entendimento

do funcionamento dessa Política de

Inclusão Digital.

Infraestrutura (Física e lógica)

Verificar como o PROUCA tem

atendido a demanda de uma

educação inclusiva com uso das

Tics na escola.

A escola possui Laboratório de

Informática.

A escola possui um laptop por aluno.

A escola possui rede de internet.

94

Averiguar a infraestrutura física e a

lógica disponibilizada pela escola

beneficiada com o PROUCA.

Didático-Pedagógica

(Plano de Aula,

Planejamento e

Atividades Pedagógicas)

Verificar se a proposta pedagógica

da escola beneficiada com o

PROUCA em Santarém (PA)

atende os requisitos do Projeto Base

para efetivar uma educação

inclusiva digital com o uso dos

laptops UCA.

A escola possui um modelo de

planejamento para o uso do laptop

UCA

A escola proporciona o uso do laptop

UCA nas atividades pedagógicas,

inclusive com projetos

extracurriculares.

A escola faz postagens das atividades

realizadas, como atividades de

formação.

Fonte: Gandin (2011, p.35), adaptado pela pesquisadora, 2015.

Portanto, esses foram os desígnios que nortearam esse estudo. Passaremos, a

seguir, para a abordagem do contexto da análise da implementação do estudo.

95

CAPÍTULO 3. LEITURA DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROUCA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM SANTARÉM (PA): O CASO DA ESCOLA PESQUISADA

96

Este capítulo é composto pela análise e discussão dos dados obtidos nas

entrevistas com os atores envolvidos no processo de implementação do PROUCA na rede

Municipal de Santarém (PA) de acordo com a análise da política a partir do ciclo da política.

3. 1. PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM (PA)

A escolha pelo Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) teve como

pressuposto a inclusão digital dentro do contexto educacional em escolas públicas do Brasil.

Desta forma, escolha da escola em Santarém (Pa) se deu, por se tratar da única escola

contemplada com o PROUCA no município.

A proposta desse estudo foi pautada na intenção de compreender o processo de

implementação na perspectiva de “disseminar, intensificar e promover” a inclusão digital a

partir da utilização das TICs no desafio de produzir qualidade na educação. Nesse sentido,

Mazmanian e Sabatier (1983) elaboraram uma listagem de “condições para a efetiva

implementação”, um check list18 de elementos considerados essenciais para calcular a

probabilidade de um programa atingir os objetivos propostos.

Essa perspectiva de análise da implementação de uma política, permite, vivenciar

o desdobramento e a complexidade desse processo, de modo descritivo e exploratório do

PROUCA enquanto ação governamental construído para promover a inclusão digital de

crianças e adolescentes em um município no interior da Amazônia a partir da democratização

do acesso as TICs entre populações que sistematicamente estão à margem desse processo

diante da realidade social e política.

O Brasil possui uma grande dimensão territorial, com diferenças sociais, culturais

e econômicas. Nele se encontra a Amazônia brasileira e, dentro dela, o estado do Pará,

localiza-se a cidade de Santarém (Mapa 1).

18 O primeira diz respeito a legislação que deve oferecer objetivos claros e consistentes. O segunda, a legislação

deve incorporar uma teoria sólida, identificando os principais fatores e links causais, que afetam os objetivos, e

dar aos implementadores jurisdição suficiente sobre o grupo alvo e outros pontos de influência para atingir os

objetivos. A terceira é que a legislação deve estruturar a implementação para maximizar a probabilidade de que

implementadores e grupos alvo façam o que se deseja. Isso envolve trabalhar com agências solidárias e

integração hierárquica adequada, recursos financeiros suficientes e acesso a suporte. A quarta, os líderes das

agências implementadoras devem possuir habilidades políticas e gerenciais e estarem comprometidos com os

objetivos da política. A quinta é que o programa deve ser apoiado por grupos organizados e por alguns

legisladores-chave ao longo da implementação. Por fim, a sexta se refere as mudanças contextuais que podem

constranger a implementação, como a emergência de políticas públicas conflitantes ou mudanças nas condições

socioeconômicas Mazmanian e Sabatier (1983, apud VILLANUEVA, 1996).

97

Mapa 1. Mapa do Brasil com localização da Amazônia Brasileira e estado do Pará com

localização da cidade de Santarém (PA).

Fonte: Instituto Sócio Ambiental (2009), adaptado pela pesquisadora

A Amazônia Brasileira é formada pelos estados do Pará, Amazonas, Acre,

Amapá, Rondônia, Roraima, Tocantins, Mato Grosso, parte do Maranhão e Goiás. A grande

bacia hidrográfica, as áreas florestais, as altas temperaturas e o clima quente-úmido fazem a

região rica em biodiversidade. Além disso, possui a maior reserva de água doce do planeta,

grande quantidade de solo com aptidão para a agricultura, e um subsolo com grandes reservas

minerais (ouro, prata, bauxita, ferro, cassiterita, etc.). Porém, a maior riqueza do espaço

amazônico é o homem: são centenas de comunidades quilombolas, muitas tribos indígenas,

povoados de origens portuguesas e gente mestiça, além de transitarem e morarem lá judeus,

sírios, libaneses, japoneses, italianos.

Toda essa diversidade contrasta com a inoperância do Estado no que tange à

garantia dos direitos fundamentais de todo cidadão brasileiro: saúde, justiça, cultura e

educação. Nessa região19, segundo dados do IBGE20 (2010), mais de 10 milhões de pessoas

vivem com menos de meio salário mínimo por mês, e há um alto índice de analfabetismo, que

atinge 33% da população (IBGE, 2010). A grilagem de terras é prática frequente, a quantidade

19 Estamos nos referindo a região da Amazônia Brasileira em sua totalidade. 20 As afirmações explicitadas são referentes dados quantitativos do IBGE (2013).

98

de escolas é insuficiente, são baixos os índices educacionais, falta formação qualificada aos

professores, enfim, faltam políticas públicas eficientes para a emancipação do homem.

A cidade de Santarém, localizada na Região Oeste do Pará, foi fundada no século

XVII, em 22 de junho de 1661. Era morada original de índios “Tupaiús” ou “Tapajós”, sendo

desbravada pelos Jesuítas portugueses. Localizada a cerca de 700 km de distância da capital

Belém, tem uma extensão territorial de 22.887 km², o que representa 1,83% do Estado do

Pará. É uma área de conformação irregular, sendo larga no sentido leste e oeste e mais estreita

ao sul. Sua sede político-administrativa, localizada na margem direita do rio Tapajós, na

confluência com o rio Amazonas, ocupa uma área urbana de aproximadamente 77 km² (IBGE

2013), esta cidade do interior do estado do Pará tem aproximadamente trezentos mil

habitantes.

A cidade é considerada um polo atrativo da Região Oeste do Pará, pois oferece

uma melhor infraestrutura econômica e social (escolas, hospitais, universidades, estradas,

portos, aeroporto, comunicações, indústria e comércio etc.), bem como tem um setor de

serviços mais desenvolvido. Esta área tem uma abrangência de 722.358 km² que abriga vinte

e sete Municípios. Sua localização também é estratégica, o que permite a utilização dos três

principais meios de transporte na região (o hidroviário, o rodoviário e o aeroviário). De todos

os Municípios da região Oeste do Pará é o que mais transporta mercadorias diversas e pessoas,

principalmente pelo transporte hidroviário, com embarcações de pequeno e médio porte

(barco/motor e navio/motor). Com isso, movimenta a economia da região mediante o fluxo

de bens e serviços (SANTARÉM, 2013).

Na zona urbana, o município tem 48 bairros21, divididos em cinco distritos. Na

zona rural, o município tem oito distritos: Lago Grande do Curuai, Rio Arapiuns, Rio

Tapajós, Rio Amazonas, Eixo Forte, Rio Mojui, Rio Moju e Rio Curuá-. Há 472 comunidades

rurais distribuídas ao longo desses distritos, 260 localizam-se nas regiões dos rios e várzeas,

e 212 estão na zona do planalto (SANTARÉM, 2013).

A população da cidade conta com uma rede de esgoto numa extensão de 50

km, mas esta é incompleta, sem coletor principal, sem estação de tratamento e nem emissário.

21 Caranazal, Liberdade, Mapiri, Salé, Laguinho, Fátima, Aparecida, Centro, Santa Clara, Aldeia, Jardim

Santarém, Aeroporto Velho, Esperança, Prainha, Santíssimo, Santana, Livramento, São José Operário, Uruará,

Área Verde, Urumari, Interventoria Diamantino, Jutai, Pérola do Maicá, Maicá, Jaderlândia, Vigia, Urumanduba

e Mararu, Floresta, Santo André, São Francisco, Nova República, Matinha, Cambuquira, Vitória Régia,

Ipanema; Maracanã, Maracanã I, Elcione Barbalho, Nova Vitória, Santarenzinho, Amparo, Novo Horizonte, São

Cristóvão, Conquista e Alvorada.

99

Esse sistema drema apenas 8,94% de todo o sistema viário do município, o que demonstra

falta de infraestrutura adequada para a população, além de contribuir para a proliferação de

diversas doenças (SANTARÉM, 2013).

Na área educacional, o município tem 457 escolas públicas municipais, que

atendem 62.121 alunos, 44 escolas estaduais, e 44 escolas da rede privada. Também

registramos doze instituições de ensino superior (duas federais, uma estadual e nove

particulares). Com isso, o município é considerado um polo de desenvolvimento em Educação

Superior e Pesquisa na Região Oeste do Pará.

Quanto ao acesso às tecnologias de comunicação, o município tem em torno de 7

provedores, telefonia fixa, telefonia móvel, e mídias impressas que atendem a população

santarena. Ainda, o município conta com três emissoras de rádio FM e três de AM, com sete

emissoras de TV, e é atendido pela Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (EBCT).

É considerada uma das cidades mais antigas da região Amazônica, sendo

conhecida poeticamente como “pérola do Tapajós”, pois se situa na confluência entre o Rio

Tapajós e o Amazonas. A cidade é conhecida como atrativo turístico, possuindo uma extensão

de mais de 100 km de praias. Santarém é composta por mais de uma centena de vilarejos com

características sociais, culturais e históricas peculiares. Existem os povoados das margens dos

rios Amazonas, Tapajós e Arapiuns, as comunidades do planalto (as margens das Rodovias

Cuiabá, Curuá-una e Transamazônica), aldeias indígenas, comunidades quilombolas, além de

uma área urbana com mais de duzentos mil habitantes. Exatamente nesta cidade fica

localizado o Bairro do Uruará.

O bairro está localizado à margem do Rio Tapajós, mais popularmente conhecida

como “beira do rio”. O lugar surgiu a partir de invasões22. É uma região considerada pela

comunidade escolar com sérios problemas sociais, sem estrutura urbana, sem planejamento,

com saneamento básico precário, e alto índice de furtos e tráfico de entorpecentes. As

famílias, em sua grande maioria, são oriundas de comunidades ribeirinhas, que, por sua vez,

sobrevivem da pesca e de trabalhos autônomos.

Parte do ano (janeiro a julho) os moradores precisam andar sobre pontes

improvisadas de madeira como ilustra a figura 9. As palafitas, sobre as quais são construídas

as casas, abrigam famílias numerosas, principalmente quando o assunto é criança. Estas estão

22 Ato ou efeito de invadir. Entrada violenta ou arrogante. Difusão, propagação (DICIONÁRIO AURÉLIO,

2016).

100

por toda a parte e são cativantes. Em sua grande maioria, os moradores nasceram e foram

criadas ali, onde hoje também criam seus filhos. Parte sobre a água. Parte em terra seca

(OLIVEIRA, 2009).

Figura 9. Algumas ruas do bairro Uruará

Fonte: UCASTM, 2011

A partir do ano de 2012, por causa da situação precária, o Governo Federal

contemplou o bairro com melhorias na infraestrutura através do Programa de Aceleração do

Crescimento (PAC). As obras incluíram a construção de rede de saneamento básico e

construção de uma estação de tratamento de esgoto, asfaltamento de algumas ruas, e

construção de casas para as famílias retiradas da área que foi urbanizada, na orla de Uruará.

Com essa ação governamental houve algumas mudanças tanto na infraestrutura como na

situação econômica, muito embora ainda haja famílias enfrentando problemas sociais como

as drogas, o desemprego, a violência, prostituição, entre outros (SANTARÉM, 2015).

Grande parte do comércio (fig. 10) é realizado em casas de madeiras, cujas

paredes são parcialmente cobertas por cartazes de bebidas alcoólicas, calendários com figuras

“curiosas”23, e propagandas de refrigerante. Nestes, é possível encontrar de tudo. Do remo ao

esmalte. Do pão à bermuda de surfista. Os produtos disputam as poucas prateleiras do lugar.

Algumas coisas vão para o teto ou ficam dependuradas por fios diante dos olhos dos clientes.

As vitrines são feitas de madeira, onde são guardados os produtos menores, como os de

armarinho e o pão, fabricado no fundo da casa comercial (OLIVEIRA, 2009).

23 Refere- a imagens obscenas.

101

Figura 10. Comerciante do bairro

Fonte: (OLIVEIRA, 2009).

Lá a ‘lida24” começa cedo. Às três horas da madrugada eles acordam e já começam

a assar o pão. Depois, abrem as portas para os primeiros clientes que já estão à espera dele

quentinho. Normalmente, só fecham as portas às 23 horas, quando o último pescador cansado

da “prosa” e de beber cachaça diz que vai pra casa descansar (fig.11) (OLIVEIRA, 2009).

Figura 11. Pescador morador do bairro Uruará

Fonte: (OLIVEIRA, 2009).

O lugar é habitado por pessoas simples, que são marginalizadas com pouco, ou,

até mesmo em alguns casos, nenhum acesso à educação, saúde, moradia, emprego, condições

estas que oprimem e contribuem para a reprodução das desigualdades sociais. Os moradores

ainda têm que conviver com a falta de segurança, de saneamento básico, que contribuem para

24 Expressão usada para expressar quando alguém está no trabalho. Trabalhando no seu emprego

(DICIONÁRIO FORMAL, 2008).

102

a exclusão dessas pessoas de contextos sociais, culturais, políticos e econômicos25. O que

ganham é pouco. É preciso “jeito” pra sobreviver. Boa parte da população vive da pesca, e

precisam comprar o suficiente para comer durante o dia, o que o lucro da venda dos peixes

permite. Por isso, os comerciantes do bairro adotam a venda de “produtos fracionados” como,

por exemplo, o óleo de cozinha, açúcar, farinha, feijão, arroz, macarrão e bolachas, que são

vendidos de acordo com o que as pessoas podem pagar. Curiosamente, as vendas são muito

frequentadas por crianças, que vão fazer compras em nome dos pais, comprar chicletes, ou

simplesmente saber o que está acontecendo (OLIVEIRA, 2009).

O acesso a recursos de telecomunicacionais é precário, principalmente a posse de

computadores e o acesso à internet. Isso porque a maioria dos habitantes do bairro Uruará só

ganha o suficiente para comprar comida, bebida, cigarros e cachaça.

Bem próximo dali, porém, encontra-se uma grande exportadora de peixe, com

seus galpões grandiosos e geleiras26 de dar inveja a qualquer pescador, sistemas

automatizados de tratamento do produto, e acesso a computadores e a internet, que permite o

contato com qualquer lugar do país e do mundo.

Este é o cenário no qual alunos e professores da escola pesquisada estão inseridos

no município de Santarém (PA).

3.2. IMPLEMENTACÃO DO PROJETO UCA NA ESCOLA PESQUISADA

Destacamos o Programa Um Computador Por Aluno (PROUCA) entre os

outros já existentes no país, por ele ter o objetivo de “promover” a inclusão digital nas escolas

brasileiras na perspectiva um-para-um (1:1)27.

A escola pesquisada é a única contemplada com o PROUCA no município de

Santarém (PA). Trata-se de uma unidade de ensino da rede municipal de ensino, localizada

no Bairro do Uruará em Santarém/Pará, na Amazônia brasileira, situada na Rua Uruará S/N a

50 metros do rio Tapajós (figura 12), inaugurada no ano de 2003, na administração do Prefeito

Joaquim de Lira Maia.

25 As afirmações qualitativas sobre perfil estão baseadas nos relatos anteriormente explicitados sobre dados quantitativos do IBGE (2013). 26 Compartimento cheio de gelo para conservação e armazenamento de peixe. 27 Significa um laptop educacional UCA para cada aluno.

103

Figura 12. Orla fluvial do bairro Uruará onde a escola fica localizada

Fonte: UCASTM (2011)

O nome da escola, foi uma homenagem a uma irmã da Congregação das irmãs da

Imaculada Conceição, que foi exemplo de amor ao próximo, e também pelo seu trabalho

social e educacional na colônia de São José, no Planalto Santareno e na comunidade do bairro.

Tem como missão:

contribui com a comunidade para assegurar a qualidade na formação de seus alunos

com responsabilidade e compromisso. Promovendo em seu ambiente um espaço de

transformação intelectual e formação de cidadão crítico, reflexivo, consciente e

transformador, sempre visando o respeito ao próximo.

A escola possui uma construção dividida por dois pavilhões composta por 10

(dez) salas de aula, 1 (uma) sala com os computadores do UCA, 1(um) laboratório de

informática, 1 (uma) sala e 1 (uma) maloca onde funciona o Programa Mais Educação, 1

(uma) sala dos professores, 1 (uma) secretaria com diretoria, 1(uma) sala que funciona como

depósito, 1(uma) cozinha, 1(uma) área coberta, 02 (dois) banheiros e 1(uma) quadra

poliesportiva, observe na figura 13. A escola é mantida pela Secretaria Municipal de

Educação e Desporto – SEMED, assim como com os recursos do Governo Federal (PDDE,

PDE e Mais Educação).

Figura 13. Espaço da escola

Fonte: Registro da pesquisadora, 2015

104

As atividades escolares estão distribuídas nos turnos matutino e vespertino, sendo

ofertadas as seguintes modalidades: Educação Infantil (Pré-Escola), Ensino Fundamental (1º

ao 5º Ano) e Educação Especial. A instituição possui 39 funcionários: 01 diretora, 03

pedagogas, 01 secretário, 04 auxiliares, 06 serventes, 03 vigias e 21 professores. No ano de

2014, a escola atendia em torno de 620 alunos: 212 da educação infantil e 499 das séries

iniciais do ensino fundamental.

No ano de 2015, a escola atendeu 617 discentes, sendo os mesmos, na sua maioria,

oriundos do próprio bairro do Uruará e de bairros adjacentes: Área Verde, Santana e Prainha.

Eles são, em sua maioria, de famílias de classe baixa das comunidades ribeirinhas, que tiram

o sustento da pesca (figura 14) e da agricultura. Por ser um bairro que surgiu de invasões, a

situação social é muito difícil. Os pais deixam os filhos sozinhos com um irmão mais velho

ou com avós, saem para trabalhar e só voltam à noite. Os alunos convivem com problemas

sociais como as drogas, o desemprego, a violência, a prostituição, a desestruturação familiar,

como também com questões econômicas, como, por exemplo, com a falta de emprego.

Figura 144. Comercialização do peixe no “porto dos milagres”

Fonte: UCASTM (2001)

A grande maioria das famílias dos alunos, não tem acesso as tecnologias digitais,

como complementa a coordenadora do Uca:

nossos alunos são desprovidos de informações e acesso as tecnologias digitais.

Acredita-se que por ser, dentre outros um dos critérios utilizados pelo MEC para a

implantação do projeto UCA em Santarém (UCASTM, 2011).

O projeto Uca no contexto escolar pressupõe, uma política preocupada com

regiões menos favorecidas e marcadas pela exclusão digital. Por conta disso, é importante

atentar-se para que a implementação dos programas e projetos do uso das tecnologias

educacionais chegue às escolas, na perspectiva de seus “atores” que nela vivem. Amaral

105

(2010, p.15) faz uma importante contribuição nesse sentido “[...] a política pública do

PROUCA é mais um esforço no sentido de oportunizar a inclusão social de populações

amazônicas, isoladas, muitas vezes do conhecimento e, portanto, impedidas de exercer seus

direitos de cidadãos”.

A metodologia se fundamenta, na interpretação da articulação de diferentes

conceitos desenvolvidos por diversos autores, para a análise de política pública, na tentativa

de examinar o processo de implementação a partir de uma situação de interesse dessa

pesquisadora.

Será exposto, no próximo item, os determinantes externos e internos das políticas

de inclusão digital (PROINFO e PROUCA). Em seguida, será apresentado, a análise do

processo de implementação da política (loca) com base na análise do ciclo da política,

focalizando a observação das tomadas de decisão e a gestão a partir de três dimensões

(recursos humanos, infraestrutura e didático-pedagógico).

3.3. A ANÁLISE

Organizamos este item em quatro momentos, de acordo com a análise do processo

da política a partir do ciclo. Na primeira, exploramos a fixação da agenda mediante a descrição

e a análise dos determinantes externos e internos considerados essenciais para o processo de

implementação da política de inclusão digital a partir dos pressupostos legais nas estâncias

governamentais.

Na sequência, partimos para a análise da questão onde foi descrito o cálculo de

consequências, efeitos e impactos da política no discurso da equipe gestora da escola (gestora

escolar e coordenadora) contemplando a dimensão infraestrutura. Posteriormente,

examinamos e analisamos os elementos constitutivos da implementação, mediante os relatos

dos inclusores (professores) na compreensão e na competência técnica dos mesmos,

permeados pela dimensão recursos humanos; também verificamos a compreensão e a

competência técnica dos incluídos (alunos) e professores interpostos pela dimensão didático-

pedagógica. Finalizamos com uma retrospectiva do processo de implementação, por meio da

apresentação da linha do tempo.

106

Para a análise da implementação que nos propusemos, utilizamos um gráfico28 no

formato de ciclo tanto para o processo da política como para o ciclo da política, pois durante

toda a análise, esses conceitos “processo” e “ciclo” foram utilizados para descrever e analisar

o percurso da política nas dimensões macro e micro. É precisamente por esse movimento, do

macro para o micro, que esse desenho no formato de ciclo nos ajudou a mostrar: sequência,

tempos, momentos, espaços, lugares, decisões, níveis de decisão e participação na política,

gestores, professores e usuários da política e da sua proposta material, concreta.

3.4.1 Determinantes Externos da Política de Inclusão

Do ponto de vista da análise da implementação do programa de inclusão digital

PROUCA no município de Santarém (PA), considera-se inicialmente como determinantes

externos a introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no contexto

educativo, com base nas profundas transformações ocorridas frente ao fenômeno da

globalização. Dessa maneira, as tecnologias, principalmente as digitais, estão relacionadas

tanto às determinações sociais como também às econômicas e culturais. A inclusão digital

diante de suas características de natureza tecnológica é vista como um (novo) direito no

exercício da cidadania na “sociedade contemporânea”.

Nessa concepção é que o governo federal decidiu adequar as escolas de acordo

com o novo paradigma de desenvolvimento econômico, buscando articular educação e

tecnologia que desencadearam várias iniciativas29 no âmbito das tecnologias digitais no

contexto escolar. Porém, foi com o PROINFO que se concretizou a alocação de computadores

nas escolas do país, principalmente pelo seu caráter descentralizador e com articulação com

os governos estaduais e municipais, caracterizando uma nova dinâmica na operacionalização

das ações e da implementação.

Com o PROINFO, o governo tinha a intenção de “disseminar o uso pedagógico

das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas” (BRASIL, 1997,

p.2). Nessa perspectiva, e também como possibilidade de ampliar a inclusão digital, instaura-

se uma nova proposta denominada “Um Computador por Aluno” (UCA/ 1:1), que vem se

28 O desenho que adotamos de Aguilar (2011) Tese de Livre Docência, Unicamp ilustra a posição dos autores

Brewer e DeLEON (1983), no livro “The Foundations of Policy Analisis”, para o processo da política, e de May

e Wildavsky (1977), em “The Policy Cycle”, para o ciclo da política.

29 Já foram relatadas neste mesmo documento.

107

juntar ao PROINFO LI (Laboratório de Informática), como demonstra a Figura 15]. Há,

portanto, o processo de conjugação dos dois programas.

Figura 15. Retrospecto da Inclusão digital no Brasil do laboratório de informática (LI)

para um-para-um (1:1)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Nessa perspectiva, partindo da referência do que foi feito em outros países

(Estados Unidos, Uruguai, Austrália), o UCA é criado como um projeto do gabinete da

Presidência da República (Governo Lula). Mais precisamente, o Programa foi gestado a partir

participação do Brasil no Fórum Econômico Mundial realizado em Davos, na Suíça, no qual

foi exposto pelo pesquisador do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Nicholas

Negroponte, o projeto One Laptop per Child (OLPC), que traz a proposta de utilização de

laptops para auxiliar a aprendizagem crianças de baixa renda.

Naquele mesmo ano, o Brasil recebeu visita de representantes do MIT para

detalhar melhor o projeto. Diante disso, foi atribuído ao MEC, por meio da Secretaria de

Educação à Distância – SEED, em 2005, a criação de um Grupo de Trabalho Interministerial

para avaliar a ideia de adotar laptops na educação para elevar a qualidade do ensino nas

escolas públicas brasileiras. Como resultado dessas reuniões, concretizou-se um documento

intitulado Reunião de Trabalho: Utilização pedagógica Intensiva das TIC nas Escolas

(BRASIL, 2005). Documento este que serviu de embasamento para a formulação de proposta

para uso dos laptops nas escolas brasileiras.

108

Essa iniciativa corresponde ao ponto de partida do processo da política por ciclo,

de forma a incluir na agenda a política de inclusão digital (projeto UCA) resultando portanto

na “INICIAÇÃO” do processo da política (Figura 16).

Figura 16. Processo da Política



Para que fosse sistematizada uma proposta de trabalho para a implementação do

UCA, o MEC/SEED, por meio da Portaria SEED nº 8, de 19 de março de 2007, instituiu a

(Processo Geral da Política)

-A Inclusão no interior da Agenda- MEC (Brasil)

.

.

109

composição de um grupo de trabalho (GT), que, de acordo com o Art. 1º, tinha o “objetivo de

assessorar pedagogicamente a elaboração do documento básico do Projeto Um Computador

por Aluno - UCA, bem como realizar o acompanhamento e a avaliação das experiências

iniciais a serem implantadas” (BRASIL, 2007). Para a concepção do referido documento-base

do UCA foram chamados cinco representantes do MEC/SEED/SEB e nove representantes de

Universidades (UFGRS, UNICAMP, UDESC, PUC-SP, UFRJ, UNESP, PUC-MG, UFPE,

UFC), que tiveram um prazo de 300 (trezentos) dias para apresentá-lo (BRASIL, 2007). A

finalidade dessas diretrizes era buscar a “melhoria do processo educacional, a inclusão digital

e a inserção da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e manutenção dos

equipamentos” (BRASIL, 2007, p. 5).

Uma nova Portaria foi aprovada pela MEC/SEED, a de nº 85, de 16 de junho de

2008. Ela tinha por finalidade:

I - subsidiar a Secretaria de Educação a Distância na implantação, acompanhamento

e avaliação do Projeto UCA;

II - colaborar na definição de diretrizes e critérios de implantação e implementação

do Projeto UCA;

III - prestar assessoramento técnico-pedagógico sobre o uso intensivo de laptops

educacionais em escolas públicas;

IV - promover articulação entre o Projeto UCA e as instituições de pesquisa e de

ensino superior, objetivando a transferência de conhecimentos técnicos e científicos

na área de tecnologia educacional;

V - prestar aconselhamento pedagógico na definição dos critérios e dos indicadores

de desempenho à elaboração da sistemática de avaliação e do acompanhamento do

Projeto UCA (BRASIL, 2008).

Esta, além de reiterar as atribuições dadas pela primeira Portaria, dispõe uma nova

configuração para o grupo de trabalho, definindo algumas peculiaridades quanto às

competências a serem realizadas pelo GTUCA, principalmente no que se refere à articulação

do grupo com as escolas que iriam receber os laptops educacionais. Ou seja, a criação do

grupo visava orientar o processo de implementação das ações no País.

O projeto foi divido em duas fases (pré-piloto e piloto). A primeira fase do UCA,

em 2007, consistiu em uma experimentação chamada de pré-piloto, na qual os laptops foram

entregues a cinco escolas públicas dos seguintes estados da federação (RS, RJ, SP, TO e DF)

para avaliarem o uso do XO (LapTop). Essa experimentação seguiu as diretrizes do

documento Projeto Base do UCA, que tinha como objetivo “fornecer, principalmente, os

requisitos pedagógicos, além dos técnicos e os de infraestrutura da escola, que nortearão a

execução do Projeto por todos os agentes envolvidos” (BRASIL, 2007). Serviram como

referência para sua concepção as experiências quanto ao uso das tecnologias digitais

vivenciadas nas escolas pelo MEC, as quais tiveram como princípio a necessidade de

110

intensificar o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) por meio da

distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino (BRASIL, 2007).

Desse momento em diante, as reuniões para as tomadas de decisões eram

periódicas, visando “a consolidação dos planos de formação, avaliação e monitoramento do

Projeto” (BRASIL, 2007). Enquanto isso, os experimentos eram realizados nas escolas

contempladas nessa primeira fase do UCA.

A partir da fase pré-piloto foi constituído um documento de avaliação que serviu

de insumos para a próxima fase. Ele apontou tanto questões relacionadas à infraestrutura,

recursos, capacitação e suporte, como também forneceu orientações aos gestores escolares

para a implementação do UCA (BRASIL, 2010). Este documento, portanto, dispõe de

elementos importantes para o início da nova fase do UCA.

Assim, em 2010, o MEC/SEED deu início à segunda fase (piloto) do UCA,

contemplando cerca de 300 escolas públicas pertencentes aos estados, Distrito Federal e

municípios. Os critérios para a distribuição de computadores foram previamente acordados

com o Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educação - CONSED, com a União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e com a Presidência da República, sendo o

programa financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (BRASIL,

2010). A partir daí começa o processo de extensão do projeto a outras regiões do Brasil. No

Estado do Pará foram afiliadas 23 escolas em 2010.

Cabe ressaltar que no ano de 2007 foi feita uma primeira tentativa de comprar os

Laptops. No entanto, por conta dos altos valores, o governo interveio, suspendendo

temporariamente o processo licitatório, que foi retomado um ano depois com novos pregões.

Todo esse processo findou em 2010, quando o consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS

venceu o Pregão de nº 107/2008, e entregou cerca de 150.000 laptops educacionais (Classmate

PC), no valor de R$ 550,00 (UCA, 2013).

Diante disso, o MEC cria oficialmente o PROUCA (Programa Um Computador

por Aluno), em dezembro de 2009, pela Medida Provisória nº 472 (BRASIL, 2009),

convertida pelo Congresso Nacional na Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010 (BRASIL,

2010a), com 140 artigos. Dessa forma, para assumir sua finalidade de promoção de inclusão

digital, o objetivo do PROUCA é:

Art. 7º promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal,

estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a

pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de

informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de

111

computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica

necessários ao seu funcionamento (BRASIL, 2010ª, grifo nosso).

Desde modo, o Programa Um Computador por Aluno – PROUCA se integra aos

demais projetos de inclusão digital no contexto educacional do MEC, ancorados no processo

de disseminar (PROINFO) o uso de tecnologias educacionais nas escolas. É importante

destacar que suas ações estão contempladas no Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE) e no Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO (Decreto nº 6.300,

de 12 de dezembro de 2007), como mostra o Manual (FNDE) do UCA:

O programa se integra de modo mais efetivo ao PROINFO, cuja ação de formação

dos profissionais da educação para o uso pedagógico das tecnologias em

laboratórios de informática será ampliada e enriquecida com o uso de equipamentos

portáteis. Esses equipamentos poderão ser utilizados tanto nos espaços escolares

(sala de aula, pátio, laboratórios, etc.) por estudantes e professores, de acordo com

regras a serem estabelecidas, como em suas residências, iniciando assim um

processo de inclusão digital de familiares e da comunidade em geral (BRASIL,

2007)

Com esse ato, o governo inicia oficialmente o processo de expansão do PROUCA

nos estados, Distrito Federal e municípios como alternativa para proporcionar a inclusão

digital, de modo que os beneficiados possam potencializar suas aprendizagens cognitivas,

sociais e culturais nas escolas públicas.

Vale ressaltar que as políticas de inclusão digital na perspectiva do PROINFO,

e agora com o PROUCA, o governo brasileiro tinha a intenção de diminuir a exclusão digital

em regiões menos favorecidas, como mencionado no Projeto Base do UCA:

O Mapa da Exclusão Digital mostra que as regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste

do país continuam sendo as menos favorecidas, em função das próprias dificuldades

de acesso à infraestrutura de redes, comunicação e mesmo de energia e do baixo

índice demográfico. Os investimentos em infraestrutura e tecnologias básicas têm

sido maiores nas regiões de maior desenvolvimento e índice populacional.

(PROJETO BASE UCA, 2007, p. 7)

Em Santarém (PA), conforme dados da Secretaria de Educação do Município, a

adesão só foi possível porque seguiu-se o que foi recomendado pelo governo federal mediante

a resolução nº 17, de 10 de junho de 2010 que:

Estabelece normas e diretrizes para que os Municípios, Estados e o Distrito Federal

se habilitem ao Programa Um Computador por Aluno - PROUCA, nos exercícios

de 2010 a 2011, visando à aquisição de computadores portáteis novos, com

conteúdos pedagógicos, no âmbito das redes públicas da educação básica. (FNDE,

2010, p. 1)

E o governo federal, nesta mesma resolução, ainda reforça a intencionalidade de:

112

melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas

brasileiras, por meio da universalização do uso de tecnologias da informação e da

comunicação (TIC) no sistema público de ensino, que permitam a utilização e o

acesso individual dos alunos a conteúdos e instrumentais digitais de qualidade para

uso pedagógico, de forma autônoma e colaborativa, aumentando com isso a

permanência e o crescimento dos alunos da educação básica nos sistemas federal,

estadual e municipal. (FNDE, 2010, p. 1).

Diante desses pressupostos, segundo a Secretária de Educação, naquela época

(2007) o programa era inserido na agenda do governo municipal com a intenção de “melhorar

a qualidade na educação a partir dos experimentos dessa nova proposta do Governo Federal”

(SE52) – esse era o discurso governamental seguindo a mesma premissa ora enfatizada pelo

governo federal. A prefeita na época (2009) era Maria do Carmo Martins Lima (2004 a 2007;

2008 a 2011) filiada ao Partido dos Trabalhos (PT) – mesmo partido do então Presidente da

República, Luís Inácio Lula da Silva (2003 a 2010) –, ambos se mantiveram no poder por

dois mandatos consecutivos. É importante destacar que conforme dados da escola, o

município já tinha intenção de aderir ao Projeto UCA mesmo antes da sua expansão (fase

piloto) como é destacado no relatório do UCA da escola.

a história do Uca se inicia aqui, quando a escola pesquisada é escolhida pela

Secretaria Municipal de Educação e Desporto - Semed para ser a única escola do

Município de Santarém contemplada com o Projeto Uca (Um Computador por

Aluno), projeto do governo federal”. (RELATÓRIO UCA DA ESCOLA, 2012, p.

22)

Nesse contexto, o município (SEMED) fez adesão ao programa UCA com o envio

de ofício ao MEC/SEED, com a assinatura do Termo de Adesão, no ano de 2007, início da

expansão do programa (projeto piloto), do qual se comprometia “solidariamente responsável

e comprometida com o projeto” (UCA, 2013), atendendo um dos critérios previamente

estabelecidos pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Secretaria de Educação à

Distância (SEED/MEC) e Presidência da República. Além disso, o Município/SEMED ainda

teve que se atentar para outros critérios que condicionavam a escolha da escola a ser

contemplada pelo programa.

i) Nº de alunos e nº de professores: cada escola deve ter entorno de 500 (quinhentos)

alunos e professores;

ii) Estrutura das escolas: deve possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para

carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos;

iii) Localização das escolas: preferencialmente, deve ser pré-selecionadas escolas

com proximidade a Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares,

Instituições públicas de Educação Superior ou Escolas Técnicas Federais. Pelo

menos uma das escolas deve estar localizada na capital do estado e uma na zona

rural;

113

iv) Assinatura do termo de adesão: as Secretarias de Educação Estaduais ou

Municipais de cada uma das escolas selecionadas deve aderir ao projeto através do

envio de ofício ao MEC (Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão,

no qual se manifesta solidariamente responsável e comprometida com o projeto.

v) Anuência do corpo docente: para cada escola indicada, a Secretaria de Educação

Estadual ou Municipal deve enviar ao MEC um ofício, onde o(a) diretor(a) da

escola, com a anuência do corpo docente, aprova a participação da escola no projeto

(UCA, 2013, p.10).

Todo esse processo configura a “ESTIMAÇÃO” sob o ponto de vista do processo

da política – Figura 17.




O critério de escolha da escola, para ser contemplada com o projeto do governo

federal no município de Santarém (PA), levou em consideração a localização, a comunidade

Como pode ser feito?

O que precisa?

- Unidades Federativas;

- MEC/SEED, CONSED, UNDIME, e

Presidência da República;;

- Critério (adesão Escolas);

-Programas UCA

.-


O que precisa? - Unidades Federativas;

- MEC/SEED, CONSED,

UNDIME, e Presidência da

República; - Critério (adesão Escolas);

-Programas UCA

114

carente em sua grande maioria oriunda de pescadores, os problemas sociais e econômicos

etc., como reitera a então Secretária de Educação que justifica a escolha expondo que “a escola

era desassistida, onde ninguém queria ir trabalhar devido à distância e o alto índice de

problemas sociais naquela região da cidade” (SE52).

Como se pode observar, a SEMED/STM tem a preocupação em levar àquela

comunidade, da qual a escola está inserida, melhores condições de vida mediante a inclusão

digital por meio dos laptops educacionais, para reiterar essas informações recorremos à fala

da coordenara do UCA que destaca “[...] a gente vê por exemplo nosso bairro é um bairro

desassistido politicamente, socialmente. Então, as nossas crianças a maioria são filhos de

pescadores e apesar dos celulares tá aí mas celular é diferente de um notebook de um laptop

como o nosso” (CLM46).

Sabe-se que no campo do direito à informação, a inclusão digital se destaca numa

perspectiva de exercer “cidadania”, sendo o poder público responsável por essa inclusão e

alfabetização como política pública. As desigualdades sociais hoje estão correlacionadas

também com a exclusão digital que afeta principalmente as populações de baixa renda.

Juntamente com a Lei que regulamentou o PROUCA, instituiu-se o RECOMPE

(Lei Nº 12.249, de 14 de julho de 2010), regime especial de aquisição de computadores para

uso Educacional, viabilizando que estados, municípios e o Distrito Federal, adquiram

computadores portáteis novos a custos mais baixos, para serem utilizados na Rede Pública de

ensino na educação básica. Trata-se de um programa de renúncia fiscal de diversos impostos.

De acordo com a descrição do processo da política, temos, portanto, a “SELEÇÃO” (Figura

18).

115




A Resolução nº 17, de 10 de junho de 2010, no § 4º, destaca ainda que, para

aquisição de computadores seriam utilizados dados do senso escolar do INEP. Os

equipamentos seriam financiados pelo (BNDES) Banco Nacional de Desenvolvimento, e a

distribuição proporcional ao número de alunos matriculados nas escolas de educação básica

em cada município, “inferior ou igual a 10.000 (10 mil) alunos, ou “inferior ou igual a 50.000

(50 mil) alunos” e “inferior ou igual a 100.000 (100 mil) alunos”. O município de Santarém

Como vai ser?

-Compra de Laptops educacionais para uso

educacional - RECOMPE-BID;

- Especificações técnicas;

- Adequações;

-Ideário de Inclusão.

Como vai ser? -Compra de Laptops educacionais

para uso educacional - RECOMPE-

BID; - Especificações técnicas;

- Adequações; -Ideário de Inclusão

116

(Pa) se insere na terceira opção, pois na época, de acordo com matrículas divulgadas, existiam

em torno de sessenta e dois mil alunos matriculados na educação básica do município.

O FNDE era responsável por facilitar a aquisição dos laptops com recursos dos

próprios estados e municípios, por meio da abertura de um pregão eletrônico. O consórcio

CCE/DIGIBRAS/METASYS foi o vencedor do pregão nº 107/2008 para o fornecimento de

150.000 laptops educacionais a aproximadamente 300 escolas públicas já selecionadas nos

estados e municípios, dentre as quais estava contemplada uma escola no Município de

Santarém (PA).

Então o município, por meio da Secretaria de Planejamento e em conjunto com a

SEMED, providenciou a compra de computadores de acordo com o previsto na legislação em

vigor em 2009. Do início dessa negociação no ano de 2007 até a entrega dos computadores

foi uma longa jornada, como enfatiza a coordenadora do UCA: “[..] foi uma longa espera”

(CLM46), pois só chegaram na escola em setembro de 2010. Atribuímos essa demora na

entrega dos laptops UCA devido os trâmites burocráticos para aquisição dos computadores

pelo município.

Do ponto de vista da implementação, os recursos disponibilizados para a

operacionalização do programa no município são determinantes para o sucesso ou o fracasso

da ação governamental, ou seja, podem “estimular ou facilitar a implementação efetiva”

(VAN METER; VAN HORN, 1996, p. 120). Essa questão também envolve uma série de

negociações (REIN; RABINOVITZ, 1996) até o fechamento da compra dos equipamentos, o

que representa atrasos na entrega dos mesmos.

Uma outra diretriz sob a responsabilidade do município corresponde à formação

de gestores e de professores da escola contemplados com o PROUCA. No caso de Santarém

(PA), o município fez parceria com o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), vinculado

ao estado e implementado pelo PROINFO, pois naquela época o município não tinha ainda

um NTM). Essa formação foi realizada em outubro de 2010 como relembra a coordenadora

do UCA em Santarém “[...] estávamos todos ansiosos e entusiasmados com a novidade,

alguns com medo do laptop, normal era novidade” (CLM46).

Toda a operacionalização das atividades do curso estava de acordo com o que

previa o projeto base do UCA, ou seja, trata-se de uma ação conjunta com algumas

universidades credenciadas pelos GTUCAs para acompanharem esse processo de formação

nos municípios. Esses, portanto, tinham a incumbência de fomentar as propostas de formação

dos profissionais e órgãos regionais de ensino que, por conseguinte, assessoram as escolas,

como é o caso dos Núcleos Estaduais e Municipais de Tecnologia Educacional, estruturas

117

implantadas pelo PROINFO, que por sua vez, elaboram propostas de formação dos

profissionais da escola, também orientam, acompanham e avaliam as ações do projeto no

município do qual a escola está inserida Brasil (2007), como demonstra a Figura 19.

Figura 19. Estrutura Geral de Formação do GTUCA

Fonte: Brasil, 2007 adaptado pela pesquisadora.

Em Santarém (PA), essa dinâmica de formação ficou sob a incumbência da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) que compunha o Grupo de Trabalho do

UCA. É importante reforçar que a designação dos GTUCAs era principalmente para

“assessorar pedagogicamente a elaboração do Projeto Um Computador por Aluno –

PROUCA”, pois seus membros eram especialistas na área de tecnologias educacionais. Todas

essas ações, de acordo com os atos do governo, resultam na “implementação” do programa,

como demonstra o processo da política, na Figura 20.

IES - GLOBAL

Técnico

118




Do ponto de vista da análise da implementação das políticas de inclusão digital,

primeiro o governo do então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, cria,

-

Como aconteceu? - Execução das ações;

- Atos do Governo

(Estados, Distrito Federal e

Municípios) - como vai

ser? - Funcionamento do

Programa

119

através da Portaria Nº 522, de 09 de abril de 1997, o PROINFO como política macro, com a

finalidade de “disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática [...] nas escolas

públicas” (BRASIL, 2007). O objetivo era tentar atender às demandas sociais a partir do

contexto educacional, na perspectiva da criação de laboratórios de informática (LI). Depois,

com a intenção de inovar a práxis pedagógica, o governo de Luís Inácio Lula da Silva fez

experimentos em alguns Centro Pilotos no Brasil com o Projeto UCA, que inicialmente tinha

como objetivo “intensificar as tecnologias da informação e comunicação (TICs) nas escolas

(REFERÊNCIA)”.Finalmente, mais tarde, foi instituído o PROUCA, pela Lei Nº 12.249, de

14 de junho de 2010, com o objetivo de entregar um laptop por aluno (1:1), na expectativa

de “promover a inclusão digital nas escolas da rede pública de ensino (BRASIL, 2010, grifo

nosso)”. Este último teve continuidade no governo de Dilma Vana Rousseff Linhares,

resultando na seguinte triangulação (Figura 21).

Figura 21. Triangulação da política de inclusão digital

Fonte: Produzido pela pesquisadora

Dessa maneira, diante do que foi exposto anteriormente, o percurso da política

seguiu os caminhos que foram prescritos desde a sua inclusão na agenda do governo

(iniciação). Depois de planejada, a política foi executada(estimação). Neste caso específico,

ela saiu do papel por meio da criação de parcerias do MEC/SEED com os estados, Distrito

Federal e municípios. A seguir, colocou-se a questão de como seriam postos em prática os

PROUCA UCA PROINFO

INCLUSÃO

DIGITAL

Disseminar

Intensificar

Promover

120

critérios (seleção) necessários para o funcionamento do programa. Finalmente, e que toca

diretamente no objeto desta pesquisa, como se deu a execução das ações (implementação),

calcada nos atos do governo que dão validade ao funcionamento do programa (Figura 22).




De acordo com o processo da política a partir do ciclo, a fixação da agenda elucida

a produção da política com base nos questionamentos oriundos de problemas de cunho social.

Nesse item, buscou-se verificar os determinantes externos, conforme análise do ciclo da

política representada na Figura 23.

(Processo Geral da Política)

-A Inclusão no interior da Agenda- MEC (Brasil)


O que precisa?

- Unidades Federativas;

- MEC/SEED, CONSED, UNDIME, e Presidência da

República;;

- Critério (adesão Escolas);

-Programas UCA

Como vai ser?

-Compra de Laptops educacionais para uso

educacional - RECOMPE-BID;

- Especificações técnicas;

- Adequações;

-Ideário de Inclusão.

Como aconteceu?

- Execução das ações;

- Atos do Governo (Estados, Distrito Federal e Municípios)-

como vai ser?

- Funcionamento do Programa.

-comparação entre níveis de rendimento DESEJADO e

ATINGIDO, conforme critérios estabelecidos

-atribuição de responsabilidades para o

não acatamento

-determinação dos custos, consequências e benefícios por abandono do programa ou redução de suas metas.

-Introdução de melhoras e ajustes ao programa

-determinação de novos problemas.

121

Figura 23. Análise da Política a partir do Ciclo da Política Micro (PROUCA)

Fonte: AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A.,

1977 The Policy Cycle Beverly Hills-London.).

Observamos que os determinantes externos da política local do Programa Um

Computador por Aluno (PROUCA) implicam dizer, obviamente, que foram de extrema

relevância para a concretização da política no âmbito local, pois a partir da inserção da política

de inclusão na agenda do governo federal perfazendo o movimento do processo da política

(iniciação, estimação, seleção e implementação), amparado pelos diversos atos do governo

(leis, resoluções, portarias, normativas), foi possível a adesão do programa do governo no

âmbito municipal.

Nos reportamos no próximo item para a análise dos determinantes internos como

forma de verificar como tudo foi feito na escola.

3.4.2. Determinantes Internos da Política de Inclusão

Como já foi dito anteriormente, a prefeita de Santarém (PA) aderiu à política de

inclusão digital PROUCA, colocando-a na agenda do Município. Nesse sentido, precisamos

verificar como tudo foi providenciado para garantir a implantação do programa na escola,

dentro do que foi estabelecido como critério30 pelo Governo Federal.

30 Os critérios já foram explicitados anteriormente neste tra balho no capítulo 01.

Cálculo de consequências, efeitos

e impactos da política (com ou

sem ela) - INFRAESTRUTURA

Compreensão e competência

política e técnica dos

implementadores-

RECURSOS HUMANOS

Compreensão e competência política

e técnica dos alvos da política-

DIDÁTICO- PEDAGÓGICA

Determinantes Internos

Determinantes Externos

122

Segundo dados da escola (relatórios), a mesma não tinha nenhuma infraestrutura

adequada para a implementação do programa. Visando modificar este quadro, e assim atender

as exigências do MEC, o município, por meio da SEMED, contratou o serviço de uma

construtora para edificar uma sala para acomodar os Laptops quando estes não estivessem em

uso. O município também providenciou mobiliário para uso, armazenamento e carregamento

de bateria do Laptops educacionais, a instalação de um poste de concreto como suporte para

a antena de internet, e os demais equipamentos necessários ao gerenciamento da rede de

Internet na escola, como havia sido recomendado pelo MEC/SEED, mediante avaliações do

projeto pré-piloto do UCA, que resultaram em avaliações empreendidas pelos GTUCAs.

Essas foram as primeiras iniciativas do governo Municipal, como demonstra a Figura 24.

Figura 24. Montagem de infraestrutura na Escola Pesquisada

Fonte: Escola pesquisada

Sobre estes feitos, vejamos alguns depoimentos:

“Foi um processo bem difícil, a escola

precisa atender alguns requisitos, principalmente a

questão da infraestrutura” (GRJ38)

[...] “mas a dificuldade realmente que nós

tivemos foi na questão da infraestrutura, que

esbarra muito nisso” [...] (CLM46)

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Instalação de Hubs, Servidor e Roteador para gerenciamento da Rede de Internet

123

Ainda quanto à infraestrutura, havia outro entrave para a operacionalização do

programa: o fornecimento de energia elétrica era extremamente precário, principalmente

porque a escola se localizava no final da rede, sendo rotina as constantes oscilações de energia,

o que para equipamentos como computadores, laptops e roteadores representa um risco à vida

útil dos equipamentos. Por isso, algumas providências foram solicitadas à SEMED pela

gestora da escola.

Havia, ainda, problemas na instalação elétrica interna da escola, que também não

atendia de modo satisfatório o uso dos laptops UCAs, uma vez que as salas de aula deveriam

ter tomadas suficientes para o carregamento das baterias em determinado momento. Diante

dessa questão, a SEMED enviou um engenheiro à escola, que concluiu ser inviável a

instalação de tomadas nas paredes da escola. Como alternativa, foi sugerida a colocação das

mesmas nos pisos das salas, o que, segundo o engenheiro, também não seria possível, devido

às más condições das vias públicas do bairro, sem asfalto. As tomadas logo seriam entupidas

pela areia carregada pelos alunos nos pés.

Sobre a instabilidade da rede elétrica, a solução foi a instalação de um

transformador. A princípio foram feitos orçamentos, mas, até o ano de 2014 estas ações ainda

não tinham se concretizado. Evidentemente, eram necessárias adaptações do ambiente para

carregamento dos laptops. Vejamos amostras de falas dos sujeitos sobre esse problema.

(Sobre a infraestrutura) “As salas elas não são adequadas, não tem

tomadas, não tem estrutura, até que por parte da SEMED veio uma equipe

analisar, fizeram várias visitas, como é que se diz? Engenheiros elétricos

vieram e viram que tinha uma logística viável, mas que pelo bairro por

exemplo, não terem as ruas asfaltadas o aluno traria assim, muita terra

pra sala que a tomada seria no chão pro aluno não passar por um monte

de fios. Tá entendendo? Então era esse um dos pontos de início. Eles iam

fazer tomadas embaixo, mas que iria... entupir por causa da areia... qual

seria o termo, não iria funcionar dessa forma e nós não tínhamos onde

botar os laptop pra carregar. Aí foi-se passando o tempo, passando o

tempo...” (CLM46)

(Sobre infraestrutura) “Fato esse que está causando um certo

transtorno, no carregamento dos mesmos, pois só podemos ligar para

carregar a metade de uma turma, pois a energia não comporta, além do

mais a central de ar do Laboratório do Uca não está ligada ainda, esse fato

está prejudicando o laptops pois é um local muito quente. Sem contar que

eu, como coordenadora do Projeto, preciso carregar os laptops aos

sábados, domingos e feriados, quando não tem aula e não se consome

energia. Mesmo assim, com todos esses contra tempos, sinto-me feliz em

realizar esse trabalho, pois o sorriso, a alegria de nossos alunos em utilizar

pela primeira vez um laptop em sua vida nos recompensa diante de tanto

sacrifício, muito embora estejamos com problemas na estrutura elétrica”

(depoimento da “CLM46” retirado do Relatório do Uca ano 2011).

124

(Sobre infraestrutura) “eu fui na SEMED cheguei a fazer

orçamento do transformador, custava na época (2010) cinquenta mil

reais, pensei em puxar uma outra unidade consumidora mas nem isso

eu conseguir” (GRJ38)

As situações observadas evidenciaram que, embora o MEC tenha feito

recomendações, estabelecendo critérios para adesão ao programa, o não atendimento em sua

totalidade dessas orientações pelo poder público local ocasionou transtornos constantes aos

usuários na prática com os laptops, fazendo com que a escola buscasse outros meios, com

novas reorganizações dos espaços, como também de disponibilidade de pessoal para atender

a demanda local. Esses obstáculos fizeram com que os usuários desenvolvessem sentimentos,

angústias e frustrações no uso dos laptops.

Outra recomendação do MEC/SEED refere-se às carteiras utilizadas pelos alunos.

Um dos relatórios da fase pré-piloto do UCA sugere adequações nas carteiras, de tal modo

que os laptops educacionais devem se apoiar em superfícies planas, para evitar quedas dos

equipamentos, desprezando as carteiras com apoio simples de braço (BRASIL, 2010b). O

mobiliário (carteiras) também é importante para o uso adequado dos laptops. Ademais, vale

ressaltar que devido à mobilidade dos laptops educacionais, estes podem ser usados nos

diversos espaços da escola, como também fora dela, não se restringindo o seu uso à sala de

aula, como prevê os Princípios Orientadores do UCA (BRASIL, 2007b). A escola em

Santarém (PA) já tinha as carteiras no formato de mesas, o que a isenta de fazer adequações,

como demonstra a Figura 25.

Figura 25. Adequações das carteiras em sala de aula para uso dos Laptops UCA

Fonte: Escola Pesquisada (2012)

125

De modo geral, os pontos principais que asseguraram inicialmente a

implementação do Programa UCA foram considerados mediante avaliações empreendidas

como resultado da fase pré-piloto, que identificou problemas nas adequações necessárias à

operacionalização do programa. Em vista disso, foi recomendado para a expansão do UCA

(fase piloto), mobiliário adequado para uso e armazenamento dos equipamentos, (carteiras e

armários), medidas de segurança para prevenir furtos dos laptops, readequação da rede

elétrica nas salas de aulas para suportar a carga de baterias simultâneas dos laptops (BRASIL,

2010b). Satisfazendo essas recomendações, a política teria uma implementação satisfatória.

Em nossas observações, constatamos dificuldades em consolidar as

recomendações. A coordenadora do Uca nos relatou em entrevista que somente parte do que

foi instituído pelo MEC/SEED foi realizado, o que obrigou a instituição escolar a manter os

laptops nas caixas por quase um ano. Mesmo não possuindo a estrutura ideal, a gestora

escolar, coordenadora do UCA, e os professores resolveram, em reunião, iniciarem as

atividades mesmo diante dos entraves. Decisão essa que permitiria a continuação do programa

na escola. Nesse sentido, vejamos o que fala a gestora e coordenadora do UCA:

“Após um ano (2011) de chegada dos

laptops educacionais em nossa escola, percebemos

que já era hora de iniciarmos nossas atividades

pedagógicas com os alunos, mesmo com problemas

na estrutura elétrica para carregamento dos

mesmos, pois dependemos agora de um

transformador de energia para carregar os quase 500

laptops que temos na escola. Ressalto que esse

problema está demorando muito para ser resolvido

pela nossa Secretaria de Educação Semed. O que

sabemos é que está em processo de licitação”

(depoimento da “CLM46” retirado do Relatório do

Uca ano 2011).

“Um dia eu sentei com a professora CLM46,

umbora colocar pra funcionar, nossa preocupação

era de dar um bug” (GRJ38).

“Enquanto aguardamos e incomodados com

a situação em ver tantos instrumentos pedagógicos

sem serem utilizados, reunimos os professores e

iniciamos nossas atividades, no dia 26 de agosto de

2011” (CLM46).

Observamos, nos depoimentos elencados, elementos importantes para o processo

de tomada de decisão para a implementação da política pública por parte dos atores

envolvidos, a instituição governamental do sistema e os gestores encarregados pela

implementação na base, neste caso a escola do município de Santarém (PA). Em vista disso,

há indício de que as propostas do governo em nível macro passam a ser incorporadas e

difundidas pelo governo em nível micro, mostrando uma conformidade para implementar o

programa. No entanto, de acordo com as falas, podemos constatar que foi mediante a iniciativa

126

da instituição escolar que as atividades foram iniciadas. Essa atitude demonstra atuação ativa,

principalmente da equipe gestora da escola, em viabilizar a utilização dos equipamentos.

O Quadro 11 apresenta a confluência identificada entre os determinantes internos

(escola) e os critérios estabelecidos pela Política de Inclusão Digital PROUCA.

Quadro 11. Confluência entre os determinantes internos e a estrutura da escola

pesquisada

Critérios do PROUCA (MEC/SEED) Realidade da Escola em

Santarém (PA)

1. Cada escola deverá ter em torno de 500 (quinhentos) alunos e professores; Atende

2. As escolas devem possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento

dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos Atendeu em parte

3. Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade a

Núcleos de Tecnologias Educacionais – NTE – ou similares, Instituições de

Educação Superior públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo menos, uma das

escolas deverá estar localizada na capital do estado e uma na zona rural

Atende

4. As Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas

selecionadas deverão aderir ao projeto através do envio de ofício ao MEC

(Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual manifesta-se

solidariamente responsável e comprometida com o projeto

Atende

5. Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal

deverá enviar ao MEC um ofício, onde o(a) diretor(a) da escola, com a anuência

do corpo docente, aprova a participação da escola no projeto

Atende

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, baseado nos documentos do PROUCA (UCA, 2013).

No contraste entre o que foi determinado e o que foi providenciado pelo poder

público (município), podemos identificar, no item 2, o qual trata da infraestrutura da energia

elétrica, que a priori foi feito um movimento para resolver esta questão, no entanto, nada foi

concretizado de fato. É importante ressaltar que as falas dos entrevistados corroboram nossas

afirmações.

Esta dimensão acerca da infraestrutura ora apresentado, se ancora, principalmente

na função do gestor público, representado pelos atores da organização institucional,

prefeito(a), SEMED ou escola. Manifesta-se no entendimento de que o PROUCA é um meio

para possibilitar o alcance da melhoria da qualidade da educação, destacando-se a importância

de adequar a escola.

127

De acordo com o processo da análise da política a fixação da agenda, os

determinantes internos são preponderantes para o processo de implementação da política no

âmbito local (figura 26), pois houve inserção da política de inclusão na agenda do governo

municipal mediante adesão ao programa UCA e atendimento as recomendações proferidas

pelo governo federal para concretização da operacionalização das ações de implementação.

Figura 26. Processo de Análise da Política Micro (PROUCA)



Dada as configurações da escola enquanto determinantes internos, seguimos o

processo para a questão das análises enfatizando as três dimensões diretamente relacionadas

as propostas do Programa Um Computador como aluno enquanto política de inclusão digital

3.4.3. Cálculo de Consequências, Efeitos e Impactos da Política (Com ou Sem Ela)

Como já vimos anteriormente, dada a configuração da escola, ela representa um

grande desafio para a implementação do Programa UCA.

Para entender o movimento de tratamento dos dados, buscamos, após leitura e

releitura das entrevistas realizadas com atores (implementadores), as três dimensões:

infraestrutura, recursos humanos, e didático-pedagógica, que estão conectadas com as






implementadores-

RECURSOS HUMANOS






128

diretrizes do PROUCA MEC/SEED. Por conseguinte, a escola contemplada pelo programa

deve ter condições de trabalho que sustentem a demanda da educação digital seguindo essa

triangulação. Pressupõe-se, portanto, que sem esses elementos não acontece a efetiva

aprendizagem com uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), e, nesse caso

específico, o uso do laptop UCA. Do ponto de vista da análise do ciclo do processo da política,

esta se sobrepõe e sustenta os ciclos.

Este tópico, especificamente, sinaliza traços da percepção principalmente da

gestora escolar e da coordenadora do UCA sobre as consequências, efeitos e impactos da

política, sobrepondo a dimensão infraestrutura da política de inclusão PROUCA na rede

pública de ensino de Santarém (PA). Identificar nas falas desses atores essas questões é crucial

para compreender o processo de implementação, dada a tamanha responsabilidade dos

mesmos na condução da política.

Para apresentar a súmula dos depoimentos, escolhemos trabalhar com quadros

determinados por três itens que ressaltam a dimensão, os objetivos e a declaração dos atores

(implementadores), com a intenção de capturar o sentido de cada dimensão, delineados por

recortes das falas. Ademais, consideramos o critério de maior proximidade da

declaração/significado31 pronunciado pelo respondente. O Quadro 13 foi organizado a partir

da dinâmica da leitura dos dados, e a partir das questões previamente elaboradas sobre a

dimensão infraestrutura.

Quadro 12. Síntese dos dados referentes às consequências, efeitos e impactos da

política (dimensão infraestrutura)

31 As entrevistas foram transcritas a partir das falas, as quais foram respeitadas integralmente, de forma a serem

fiéis com a construção do discurso local dos colaboradores da pesquisa. Esta decisão de pesquisa foi adotada

para preservar as narrativas.

Dimensão Infraestrutura (física e lógica)

Objetivos:

- Verificar como o PROUCA tem atendido a demanda de uma educação inclusiva com o uso das

TICs na escola.

- Averiguar a infraestrutura física e lógica disponibilizada pela escola beneficiada com o PROUCA.

(Sobre a Semed) “olha, eu acho que

faltou mais assistência” (GRJ38).

“Mas em "estrutura física", que é

mais difícil nas escolas... eu achei assim,

mais difícil essa implementação” (GRJ38).

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“Porque às vezes nós não sabíamos o

que fazer. A gente assumiu até um risco

quando nós iniciamos, porque a dificuldade

maior que eu vejo é a questão da infraestrutura

física” (GRJ38).

129

(Sobre a inclusão) “a gente sempre

promove essas atividades assim, de abrir

né... o "dia D", digamos, o "dia D" da

tecnologia na escola, então a gente abre.

Então vem desde o "pixotinho" até pai. Ele

pode vir, vem pra ter acesso, pra eles verem.

Então é uma coisa boa... a escola abre para

os pais [...] então de certa forma o laptop

trouxe o pai pra dentro da escola e quando

ele traz esse pai pra dentro da escola, ele está

sendo parceiro da formação da educação do

seu filho né? É isso?” (CLM46).

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)

(Sobre a escola) “a escola, assim, é

muito procurada. Os pais procuram para

colocar seus filhos e por ser uma escola que tem

uma boa referência no bairro” (CLM46).

(Sobre a coordenação) “o ideal para o

bom funcionamento do UCA, por exemplo,

200 horas para a coordenadora do UCA. Só pro

UCA” (CLM46).

(Sobre os laptops) “[…] Outra

preocupação, os equipamentos e a

manutenção. Porque, pelo que eu lembro,

quando foi feito eles tinham um tempo de

vida útil, a questão do ambiente também. A

questão do provisionamento, que tá

afetando. A gente tinha que refazer, então

não sei como continuou isso. Isso também é

uma preocupação, porque vai ter um

momento né […]. Eu lembro quando tinha

algum que dava problema, tinha um técnico

da Semed que era o responsável. Ele era bem

parceiro, às vezes vinha fora do horário dele.

Eu falava: "vem aqui e tal". Então tinha esse

apoio. Porque você sabe que a qualidade

deles não é das melhores, dos

equipamentos... mas está contribuindo com

certeza” (GRJ38).

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(Sobre a notícia do PROUCA) “Pois é,

particularmente fiquei muito feliz e ficava

muito emocionada. Às vezes eu lembro que

alguém me dizia assim: "Isso não vai

acontecer..." ou "Mas quando? Isso aí é

utopia..." e eu ficava indo pra lá e pra cá e:

"Não vai acontecer!". Quando eu lembro que

os alunos ficavam soltos, [com] o "Uquinha"

eu chamei a professora e disse: "Olha, não é

como a gente achava que seria né? Mas já é

um começo"(GRJ38).

(Quanto ás parcerias) “São muito,

muito importante. A parceria é essencial nesse

momento. Porque senão, não tem como

avançar” "(GRJ38).

(Sobre o PROUCA) “Com certeza

ele contribui sim, porque é como eu

coloquei: é uma ferramenta a mais que o

professor tem na sala de aula” (GRJ38).

(Sobre o PROUCA) “Então assim, eu

fiquei muito feliz e emocionada pela

comunidade escolar. Pela comunidade...

aqueles alunos são excluídos de muita coisa

na sociedade, então esse programa é uma

oportunidade pra eles né? Porque está tendo

ali um contato, é um incentivo, uma

mudança. Então eu fiquei muito feliz e

emocionada. E me emociono até hoje né?”

(GRJ38).

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(Sobre o PROUCA) “olha eu vejo

assim: de início tinha tudo pra dar certo, era

muito importante, uma novidade. Então

quando a escola foi contemplada para receber

esse programa “um computador por aluno” foi

assim, um choque. Todo mundo ficou: meu

Deus! E agora? Porque não tinha na cidade,

aqui no município de Santarém, nenhuma

escola que tivesse essa quantidade de

computadores, onde cada aluno teria o seu.

Então foi até um momento de muita

empolgação, muito alvoroço na escola, os

professores ficaram empolgados... com a

novidade” (CLM46).

130

(Sobre a infraestrutura] “não é

adequada né? [...] os computadores estão

armazenados na sala climatizada tanto é que

isso tá ainda garantindo a qualidade... a vida

útil deles. [Sobre] a questão da nossa energia

a escola está localizada assim, no final de

rede. [..] A energia já chega aqui um pouco

melhorada. [...] A parte elétrica já foi

assim...revisada. Então hoje a gente já tá

assim com um pouco mais de segurança.

Mas o ideal [é] que as salas também

tivessem suporte pra questão de conectar na

tomada aqueles computadores que as

baterias não tão mais funcionando né, então

acredito que precisaria ser mais estruturada

essa logística da escola até por ela ter esses

equipamentos, porque eu já tenho umas

máquinas e elas só funcionam na tomada e

não tem como... levar esses computadores

para sala, na sala só tem uma tomada e

muitas vezes não presta” (CLM46).

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)

(Sobre a comunidade escolar) “com

relação à comunidade escolar eu acredito que

mudou assim... houve, assim, uma quebra de

paradigmas né? Porque quando eu colocava

para os pais, porque sempre na primeira reunião

de pais a gente coloca e a gente pede uma

autorização para imagem das crianças

aparecerem no Facebook, no blog da escola,

eles passam a ser parceiros. Ele vai entender

que a escola tem o projeto, a escola está nas

redes sociais mostrando seus projetos e tem que

mostrar a cara, né? Não vai aparecer um monte

de máquina somente, mas o aluno também ali

naquela situação, naquele contexto, o que ele tá

fazendo ali. Então a gente tem sempre esse

cuidado e a gente sempre fala com os pais o

nosso trabalho, divulga os nossos projetos [...].

Mas eu percebo assim que na comunidade

escolar a gente ainda precisa avançar. Por

exemplo: é um sonho meu abrir um espaço um

dia aqui para os pais, pra comunidade

[...]”(CLM46).

(Quando algumas crianças levaram o

Laptop UCA para casa) “...estavam com

tantas imagens, mas eu achei muito

interessante. Eu abri assim, vi as crianças

filmando as mães lavando roupa, as mães

limpando a casa, as crianças cantando, a

família reunida na mesa. Eu achei muito

interessante[...]. [...]. A estrutura elétrica do

bairro é ruim também, na maioria das casas

eles utilizam o que nós chamamos de “gato”

(ligação clandestina) né? [...] Nunca vi, eles

queriam mesmo extravasar na máquina,

filmavam tudo” (CLM46).

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(Sobre a política de inclusão) “muito

importante, considerando até a nossa

localização geográfica né? Um bairro assim

bem na periferia da cidade né? Bem

desassistido socialmente, politicamente,

economicamente. Então veio assim, com

muita... veio... digamos assim, na hora certa, no

momento certo de... inovação e de inserção

realmente da tecnologia na educação. Chegou

no momento em que tava assim no auge”

(CLM46).

(Sobre a infraestrutura) “temos uma

das propostas, de fazer um espaço de

aprendizagem no espaço territorial

geográfico escolar. O ideal seria que nós

tivéssemos aqui [escola] um espaço de

aprendizagem onde fosse todo cheio de

tomadas e se levassem esses computadores

laptops para serem usados nas tomadas

naquele espaço. Assim, pra comunidade por

exemplo, seria ótimo [..]. Aberto para os

pais, quem quiser conhecer vem que vai

estar lá, à disposição pra comunidade. Isso é

um sonho meu” (CLM46).

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(Sobre a inclusão) “[...] os pais ficaram

tão empolgados, a gente tem registro de fotos,

eles mostrando para a mãe, pai. Então para

esses pais verem seus filhos recebendo o laptop

é interessante quando a escola, digamos assim,

abre as portas, leva algo novo onde aquela

família não tem essa informação e

conhecimento. E o melhor, o próprio filho

ensinando ali já sabe onde liga, onde tem aquele

joguinho, aquela atividade, então ele já vai

ensinar né? [...] Então isso que é legal, isso que

é interessante, ele já repassa o que ele aprendeu,

pro pai, pros irmãos né? Dentro de casa”

(CLM46).

131

“Aí quando nós começamos, nós

começamos meio que... meio sem norte né?

Nós assumimos um risco, a professora

(coordenadora do UCA - CRUCA38) ia pra

lá [escola] no final de semana pra ir

recarregando aos poucos, porque o nosso

medo era ligar e dar um "pipoco" na escola

toda, porque é uma sobrecarga de energia,

né?” (GRJ38).

(Quanto ao apoio do MEC/Semed)

“Falta, falta. Falta bem mais apoio. [Não]

precisa nem ser aquela coisa grandiosa né?

Mas... o mínimo que for já conseguiria

ajudar” (GRJ38).

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)

“Mas na implementação faltou

estrutura, porque eu até cheguei a acreditar...

lembro que nas idas e vindas da [Semed]:

"Olha, vai climatizar todas as salas". O

engenheiro desenhou, [pra você ter uma ideia],

como seria a climatização das salas. As

tomadas no chão embutidas. Foi assim, uma

felicidade muito grande, [porque] eu cheguei a

acreditar né?” “Mas quando eu percebi que o

negócio não é assim tão... eu fiquei meio [sem

pé] né? A gente tem que trabalhar com o que

têm. Aí era aquele monte de extensão nas salas!

Mas... essa foi a maior dificuldade, né? A

questão da implementação, a infraestrutura

mesmo” (GRJ38).

(Sobre o PROUCA) “e quando

começou a participar foi assim, mudança de

comportamento né? De professor, de aluno,

foi uma ferramenta a mais né? As aulas

mudaram, então atraía mais as crianças pra

sala de aula. Mudou o comportamento de

professoras também, mudou aquela forma

tradicional de dar aula. Então eu acho... acho

não, tenho certeza que [ele] é muito

relevante, muito importante. Se for

direcionado corretamente” (GRJ38).

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(Sobre o PROUCA) “eles... assim, eu

vejo que é muito importante, mas se não tiver o

direcionamento adequado, eu acho que não

funciona” [...] “E eu achei muito interessante

porque foi assim, um divisor de águas”

(GRJ38).

(Sobre o PROUCA) “Quando nós

[falávamos] em reunião com os pais, a gente já

sentia essa satisfação nos pais. Com as crianças

também, era uma alegria muito... muito grande.

Porque se tinha a expectativa, se começava, não

começava, e os alunos ansiosos” (GRJ38).

(Sobre a inclusão) “[...] e quando a

gente diz assim: a comunidade aprova, então

esses pais de certa forma, apesar da

realidade do bairro, eles se sentem

satisfeitos de perceber que os seus filhos têm

acesso ao computador né?” (CLM46).

Ges

tora

Esc

ola

r (R

J3

8)

Co

od

. U

CA

(C

LM

46

)

(Sobre a implementação) “Então o ideal

é que no processo de implementação, a escola

fosse preparada em termos de infraestrutura

principalmente. De tomada suficientes nas

salas de aulas... nos próprios pátios da escola...

e isso não aconteceu, isso não foi feito”

(CLM46).

132

(Sobre o PROUCA) “preocupação

assim de como nós vamos receber se nós não

temos ainda a formação? Então todo mundo

ficou agoniado pra querer aprender e se

sentiu assim, desafiado a aprender para lidar

com essa tecnologia que estava chegando

para escola como novidade” (CLM46).

Ges

tora

Esc

ola

r (R

J3

8)

Co

od

. U

CA

(C

LM

46

)

(Sobre a inclusão) “...então inclui... não

cria uma distância desse aluno que fica aqui

nesse bairro periférico com outros alunos que

têm acesso mais fácil, que tem computador em

casa” (CLM46).

(Sobre a Implementação do UCA) “o

que eu considero ideal dentro da

implementação do UCA na escola, eu bato

sempre nessa tecla: formação. A formação

continuada é ideal nesse contexto, porque

como é que nós vamos trabalhar se nós não

temos essa formação? Né? Com todos os

professores, isso eu considero assim, de

muita relevância [...] A infraestrutura das

salas, porque a minha preocupação é… com

o tempo... esses computadores não vão

funcionar, as baterias, né? A cada ano eu

percebo que vão diminuindo o seu tempo de

duração. De início eram duas horas que os

alunos tinham para manusear o computador

na sala, diminuiu pra uma hora, então

acabou a bateria, acabou a aula [...], não vai

funcionar porque não tem tomada na sala.

Então é ideal que seja feita essa estrutura nas

salas, todas as salas com tomadas para ser

utilizado, porque eu vejo assim, com muita

tristeza que eles tão ficando ali na prateleira.

E essa não é a proposta do projeto que eu

vejo, meu Deus! É dinheiro público que tá

aqui [...]” (CLM46).

Ges

tora

Esc

ola

r (R

J3

8)

Co

od

. U

CA

(C

LM

46

) (Sobre os equipamentos) “então eles

ficam com o uso somente na bateria, né?

Então... quando essa bateria estraga o que

acontece? A gente ainda ta vendo aí como é que

vai fazer porque... não tem um processo de

substituir, já tentei entrar em contato com o

CCE eles não retornam. Então a gente vai pela

lei agora, pela lei de resíduos sólidos para eles

virem pelo menos recolher essas baterias. A

CCE que venceu o pregão comprou, vendeu

eles têm que vir recolher. O ideal seria que

quando essa bateria danificasse, que ela fosse

substituída para que aquele computador vole a

funcionar novamente. Nesse caso, quando a

bateria estraga, este computador não consegue

é... você não consegue trabalhar com energia

em sala de aula, ele [laptop] fica obsoleto, só

funciona na tomada e as salas... a proposta do

computador é levar o computador pra sala”

(CLM46).

(Sobre o Laboratório de Informática) “as

máquinas aqui, são muito poucas e as turmas

são muito lotadas. Por exemplo, o que a gente

faz? Divide. Quando eu divido a turma, trago a

metade pra cá, a professora não vem, quem vai

ficar com aluno dela lá se aqui eu só tenho 15

máquinas que funcionam?” (CCLM46).

133


Mediante essa síntese acerca das consequências, causas, efeitos e impactos da

política, percebemos que a dimensão infraestrutura é condição predominante para a

implementação do programa na escola de modo satisfatório, e que principalmente ela viabiliza

o uso desses equipamentos no processo de ensino e aprendizagem com mobilidade e

conectividade, como prescrito na proposta do programa. Essa dimensão é mencionada em boa

parte das falas dos atores implementadores da equipe gestora da escola pesquisada (gestor e

coordenador).

O papel dessa equipe é de extrema relevância para a implementação da política

de inclusão. Quando o MEC/SEED fez os primeiros experimentos (pré-piloto), os

documentos de avaliação já enfatizavam a importância da equipe, pois esses eram agentes que

fariam as devidas articulações com os outros atores em nível local, para assim garantir o

efetivo comprometimento com as execuções das ações que permeiam a implementação e

possíveis entraves quanto à operacionalização do programa. Desse modo, estes iriam

juntamente com o Poder Público municipal serem os responsáveis por cumprir o que foi

determinado pelo Governo Federal, no que se refere à preparação da escola. A realidade da

escola estudada demonstra que, em um determinado momento, a equipe gestora precisou

tomar a decisão de iniciar as atividades escolares utilizando os laptops mesmo diante de

condições inadequadas de infraestrutura da rede elétrica, frente de tamanha expectativa de

toda a comunidade escolar em explorar o recurso tecnológico.

(Quanto à SEMED atualmente –

2015) “então, a nossa secretaria tem por

obrigação dar essa estrutura. Ai pergunta: o

que você tem? Não tá funcionando mais? O

que precisa? [...] Então ela deu até “piti”

[ataque histérico]... "Professora, vocês são

felizes... o fulano tá vendo o que vai salvar

daqui", mas não deu, [...] traz o seu

“computadorzinho” pra cá [laboratório de

informática] e conecta, que aqui tem tomada

que é suficiente né? Mas aí ele já vai perder

o foco porque o laptop é pra ir pra sala de

aula. O aluno com o laptop fica livre para

aprender aí a descoberta. É desse jeito que

são articuladas as atividades. Então quando

eu coloco os laptops no laboratório de

informática eu acredito que está dando outro

foco...é a minha visão né? não estou dizendo

que não se vá fazer [..]” (CLM46).

Ges

tora

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8)

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. U

CA

(C

LM

46

)

134

Cabe destacar que, de acordo com o Projeto Base do UCA (2007), a infraestrutura

física corresponde ao espaço (sala) com segurança para guardar os laptops, adaptações da

rede elétrica com plugues para carregadores, tensão elétrica, segurança para o carregamento

das baterias, e adequações das salas de aula. A lógica refere-se à instalação de equipamentos

para serviços de rede sem fio, e protocolos de segurança para o tráfego na rede (internet).

Portanto, esses são os requisitos da infraestrutura para as escolas contempladas

com os laptops UCA. Ao analisarmos os questionamentos dos gestores da escola pesquisada,

é evidente que, embora se manifeste euforia e empolgação com a inserção do PROUCA na

escola, muitas vezes o projeto não é bem-aproveitado devido às adversidades causadas pela

precariedade das estruturas da escola. Sobre isso ressalta-se o problema da conectividade que

gera insatisfação por parte da equipe gestora, pois na realidade da escola apenas uma

determinada área tem acesso à rede (internet) e a outra, não, o que causa ausência de conexão

no processo de ensino. E, por conseguinte, não viabiliza o acesso às informações e nem a

comunicação da comunidade escolar com o mundo, impedindo uma aprendizagem mais

satisfatória.

Esse dilema da falta de estrutura na maioria das vezes é motivo de improvisações

por parte da escola (gestor e coordenador), como relatado pela gestora: iniciam-se as

atividades ainda sem uma estrutura ideal, demonstrando divergências com o previsto nos

requisitos básicos do UCA. A figura 27 revela que a escola tem uma sala para guardar os

equipamentos, no entanto, sem adequações na rede elétrica para carregamento das baterias.

Figura 27. Condições de armazenamento e carregamento de baterias dos laptops

UCA

Fonte: Escola pesquisada (Relatório)

135

Esses problemas, também relatados pela gestora da escola, exigem sacrifícios da

coordenadora do UCA – ela tem que ir na escola no final de semana para carregar as baterias

e assim poder atender os alunos no decorrer da semana – exatamente pela falta de tomadas

instaladas nas salas de aula. Isso implica também na redução do tempo de uso dos laptops nas

atividades docentes, conforme mencionado pelos depoentes. Essa situação, indica não apenas

os entraves causados pela falta de estruturação adequada, como também obstáculos para o uso

satisfatório dos equipamentos em sala de aula.

Toda essa precariedade referente à infraestrutura reflete a falta de

acompanhamento dos órgãos governamentais quanto à implementação das ações nas unidades

de ensino. Sem o apoio necessário, a falta de gerenciamento certamente resultará no uso

deficiente das tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem gerando frustrações,

descontentamento e, na maioria dos casos, abandono do uso dos recursos computacionais e,

ainda, receio e prejulgamento do uso de recursos digitais na educação, principalmente por

conta do slogan usado pelas autoridades governamentais quanto às iniciativas de inclusão

digital para “melhorias na qualidade da educação”.

Ao analisarmos a atuação da equipe gestora (gestor escolar, coordenadora do

UCA) da escola na adequação da infraestrutura da escola, logo pensamos na fala da gestora:

“foram muitas idas e vindas” (GRJ38), isto é, no que se refere as suas atribuições, ela fez o

possível para que a escola fosse comtemplada com o PROUCA, chegou até a falar com o

Ministro da Educação na época (Aloizio Mercadante) para que inserisse a escola na etapa

piloto, mesmo após a assinatura do termo de adesão pelo município. O apoio foi concedido

no primeiro momento para a aceitação da iniciativa governamental, o que desencadeou uma

série de reorganizações na unidade de ensino, com o propósito de colaborar com o implemento

das ações. Há indício, também nas falas, da preocupação da equipe gestora de manter o

diálogo com todos os envolvidos nesse processo, além dos professores, buscou-se apoio da

comunidade na qual a escola está inserida principalmente dos pais dos alunos que, conforme

relatos, se mostraram bastante satisfeitos e empolgados com a chegada dos laptops UCA

(Figura 28).

136

Figura 28. Pais e alunos no primeiro contato com os laptops UCA


Essa mobilização social foi extremamente assertiva e promoveu mudanças na

dinâmica da escola e nas relações dentro e fora dela. Com isso, propiciou-se a proximidade

dos pais junto ao ambiente escolar favorecendo a inclusão digital a partir da iniciativa

governamental. A exemplo disso, vimos nas declarações que a intenção era estender o uso do

laptop UCA para a comunidade no entorno da escola – certamente essa iniciativa contribui

para uma imagem positiva da escola diante da comunidade.

De acordo com um dos relatórios da escola, as crianças já desenvolvem atividades

externas com o laptop UCA como demonstra a Figura 29. Para isso, é perceptível que houve

um esforço principalmente de alguns professores para trabalhar de modo diferenciado, usando

a mobilidade proposta pelo PROUCA, saindo da condição tradicional e se revestindo de novas

formas de ensinar e aprender.

137

Figura 29. Atividades externas com os laptops UCA


Nas declarações é citada a falta de assistência por parte do poder público

(Semed). Assim, entendemos que não é atribuído o devido valor ao programa e que, não lhe

conferindo benefícios com a inserção dos laptops, podemos considerar também falta de

conhecimento quanto ao potencial uso desse recurso no ensino, contrariando também o

propósito de incluir os excluídos. Frente a este ponto, o Relatório do UCA (pré-piloto) ressalta

que o suporte e apoio aos gestores em realidades mais carentes é de extrema relevância, pois

não é apenas uma “oportunidade valiosa de crescimento e inclusão digital, mas um programa

que exige tanto tempo e energia para ser implementado que se torna quase um problema a

mais a ser resolvido na rotina cotidiana das unidades, expostas a muitas precariedades”

(UFRJ, 2011, p. 103).

A escola em Santarém (PA) já contava com laboratórios de informática oriundos

do projeto PROINFO, e a partir de 2010 passou a contar com os laptops educacionais UCA.

Dessa forma, ocorreram mudanças na utilização da tecnologia: o PROUCA gerou mobilidade

e conectividade que independem de espaço, em contraste com a inércia dos laboratórios de

informática. Assim, adicionou-se algo a mais na inclusão digital, principalmente no contexto

educacional. Quando a coordenadora do UCA enfatiza essa questão no seu depoimento, isso

é visto de modo importante, pois indica o comprometimento e o conhecimento do significado

138

de inserir o uso de recursos tecnológicos de modo diversificado de acordo com as

possibilidades dos equipamentos, e assim deixar de ser um mero reprodutor de situação óbvias

e pouco contextualizadas.

Desde então, com a chegada dos laptops, a escola se viu diante de uma nova

realidade no uso de tecnologias digitais, ainda que sem contar com a infraestrutura necessária

para a utilização apropriada delas. A partir daí, a operacionalização das ações de

implementação foi sendo executada até chegar nas mãos dos alunos.

Notamos que, embora a equipe gestora perceba entraves e desafios no processo

de implementação, principalmente no que se refere à infraestrutura, é opinião unânime o valor

agregado com o uso de laptops UCA para a melhoria da qualidade do ensino – como exemplo,

foi aclamado pela equipe o aumento da frequência dos alunos nas aulas estimuladas pelo uso

dos laptops.

A implementação do processo da fase piloto da política de inclusão digital permite

analisar os impactos e efeitos do programa no processo educacional. No Quadro 14, elaborado

com base nas falas dos agentes implementadores, apresentamos a síntese dos impactos. Ele

está dividido entre o documento norteador do UCA, as condições iniciais da escola, o que foi

implementado e os entraves.

Quadro 13. Síntese dos impactos de implementação da fase piloto do PROUCA


Princípios norteadores do UCA

Condição inicial

da escola

pesquisada

Durante a

implement

ação

Entraves

Espaço físico para guardar e carregar

as baterias dos laptops UCA. Não atende.

Executado

em parte.

Uso de extensão elétrica para

carregamento, ocasionando

risco para a escola.

Readequação da rede elétrica

(externa). Não atende. Em parte.

Atrasos no início do projeto e

também risco (de incêndio)

para a escola.

Adequações das salas de aula

(tomadas de energia). Não atende.

Não

executado.

Diminuição do tempo de uso

dos laptops nas atividades de

ensino.

Instalação dos equipamentos para

serviço de rede sem fio (internet). Não atende. Executado. Ausência de suporte técnico.

Protocolos de segurança para

funcionamento do tráfego da rede. Não atende. Executado.

Falta de segurança no envio e

recebimento de dados.

Suporte do governo para a equipe

gestora. Em parte.

Insuficient

e.

Dificuldades no gerenciamento

das ações a serem

implementadas na unidade de

ensino.

Atuação e envolvimento da equipe

gestora. Atende

Comprome

tida

Frustrações no atendimento das

solicitações.

139

Podemos perceber que os formuladores da política tinham uma estratégia de

implementação previamente elaborada para o programa ao orientar as instâncias

administrativas no âmbito municipal, destacando a autoridade governamental no processo de

implementação das políticas públicas (SABATIER; MAZMANIAN, 1996), sem se

atentarem, no entanto, para a realidade local, ou seja, para as condições iniciais da escola.

Nessa condição, do ponto de vista de implementação, os atores exercem relevante influência

na execução das ações do programa, sendo importante perceber as interações que transcorrem

em termos de local (micro) (ELMORE, 1996).

De acordo com a opinião dos atores implementadores, houve alguns impactos

negativos sobre o processo de implementação. Foi identificado um certo abandono do poder

público municipal, indicando reprovação por parte da equipe gestora. Por outro lado, ficou

claramente evidenciada uma receptividade positiva em relação à política e à atenção dada aos

alunos daquela comunidade. Percebeu-se uma grande convicção de que o programa pudesse

agregar valor ao ensino e aprendizagem, e que servisse para melhorar a qualidade do ensino

daquela escola. Essa perspectiva revela o esforço da comunidade escolar em acertar a

operacionalização das ações de acordo com o desenho ora apresentado da implementação.

É conveniente lembrar que, nos relatos dos implementadores, os maiores entraves

enfrentados por eles são de ordem governamental e estrutural, o que indica forte insatisfação.

Essa falta de atenção é um obstáculo extremamente significativo ao bom andamento da

implementação. Com a mesma coesão, os atores elegem vontade e disposição em melhorar a

realidade daquela comunidade, crianças e professores.

A implementação das ações da política de inclusão no município de Santarém

(PA) teve como referência o documento norteador do projeto UCA. Nem tudo o que estava

previsto foi feito, ocasionando muitas ambiguidades por parte dos executores. Apesar disso,

essas circunstâncias nos permitiram verificar o impacto nos seguintes aspectos: acesso à

internet nas salas de aula; aumento da frequência dos alunos nas aulas; a inclusão digital dando

oportunidade aos excluídos permeados pelas tecnologias; mobilidade; melhoria na

aprendizagem dos alunos; e mudanças na prática pedagógica.

Para concluirmos essa dimensão, nos reportamos para o documento da Câmara

dos Deputados que reforça a influência da gestão nos demais atores envolvidos no processo

de implementação: “a adesão dos professores é muito influenciada pela postura da direção da

escola, especialmente daqueles que efetivamente exercem papel de liderança” (CÂMARA

DOS DEPUTADOS, 2008, p. 84) e citam, ainda, as consequências da não adesão à política

140

governamental “ao desconsiderar a importância dessa adesão, e mais da aceitação da proposta

pela escola, o projeto estará sujeito a resistências passivas, silenciosas ou mesmo ostensivas”

(Ibid, p. 85)

Do ponto de vista do processo da análise da política, a dimensão referente à

infraestrutura corresponde à verificação das consequências, dos efeitos e dos impactos da

política de inclusão, conforme ilustra a Figura 30.

Figura 30 – Processo de análise da política micro (PROUCA)



A seguir, passaremos para a análise da dimensão que verifica a capacidade dos

atores implementadores (professores) de executar as ações de operacionalização da política

de inclusão digital na escola pesquisada.

3.4.4. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Implementadores

Para a implementação de uma política, é fundamental a existência de “recursos

humanos”, neste caso específico, gestores, coordenadores e professores. Enquanto atores

incumbidos pela inclusão, eles precisam de formação para compreender os objetivos da

política pública (PROUCA), e para ter a competência técnica para incluir os usuários (alunos).






implementadores-

RECURSOS HUMANOS






141

Em destaque, colocamos a figura dos professores – dadas as suas peculiaridades

enquanto principais responsáveis por incluir os usuários (alunos) – que constitui os desafios

impostos pela ação governamental. Essa ação propõe garantir o desenvolvimento pleno do

Projeto UCA como parte da operacionalização do programa, uma vez que somente o acesso

às ferramentas tecnológicas não garantem proficiência para a prática pedagógica. Diante

disso, o Projeto Base do UCA destaca:

a existência de processo de formação de recursos humanos envolvidos em sua

operacionalização: os professores essenciais nessa disseminação, responsáveis por

dinamizar a Inovação na escola, por meio de práticas pedagógicas que possibilitem

novas e ricas aprendizagens aos estudantes, os gestores escolares e a equipe

técnica, importantes na definição da gestão da tecnologia, em todos os aspectos na

e para a escola. (PROJETO BASE DO UCA, 2007, p. 16)

Antes, porém, fazemos uma síntese de como foi formulada essa ação pelo

MEC/SEED. Inicialmente, nos reportamos para a fase pré-piloto do UCA que resultou num

Relatório de Sistematização frente os primeiros experimentos nessa fase. Quanto à formação,

apresentamos alguns trechos dos quais consideramos importantes como complemento para a

análise a seguir:

Que a equipe gestora da escola priorize o horário de capacitação e de planejamento

dos professores sendo para isso que garante uma nova gestão de tempo junto às

secretarias de educação;

Que a formação continuada não seja substituída pela atuação de um suporte

pedagógico externo ou professor da sala de informática na formação do corpo

docente da escola e que irá garantir a interseção entre o fazer pedagógico diário e

as dimensões tecnológicas das possibilidades de uso do equipamento;

Manter a formação capacitação e atualização constante da equipe da área de suporte

tendo em vista a maior agilidade do atendimento dentro da escola;

Garantir espaço de reunião para planejamento entre os professores acompanhado e

apoiado sempre presente de história da escola. (BRASIL, 2010, p. 16)

Essas foram as recomendações dadas aos gestores escolares quanto à formação

dos recursos humanos na fase piloto. A dinâmica de formação nessa fase teve como guia o

documento Formação Brasil publicado no ano de 2009 pela SEED/MEC. Este descrevia que

as Instituições de Ensino Superior (IES) seriam responsáveis pela formação e que a dividiram

em dois módulos: o primeiro módulo era presencial e abordava conteúdos relativos ao

conhecimento da política – nele os professores e demais participantes tinham acesso às

informações referentes aos princípios e pilares do PROUCA, e também contemplava os

primeiros contatos com as ferramentas disponibilizadas pelo laptop UCA por meio das

diversas mídias e dos recursos da internet. O segundo módulo previa a implementação dos

conhecimentos adquiridos, quanto ao manuseio das ferramentas experimentadas no primeiro

módulo, à realidade da escola.

142

No Quadro 15, apresentamos os dados coletados nas entrevistas32 realizadas com

os onze professores que desenvolvem atividades com UCA na escola pesquisada. Este quadro

é composto da dimensão, dos objetivos e das declarações dos atores (implementadores).

Quadro 14. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e

técnica dos implementadores (dimensão recursos humanos)




Dimensão Recursos Humanos

Objetivo: Identificar como o PROUCA tem sido utilizado como política pública de inclusão

digital.

(Sobre o PROUCA) “Esse é um

processo institucional né, do governo federal

que tem um processo, vai buscar várias ações,

com uso do computador, na nossa escola,

temos o laboratório de informática e o

Uquinha para melhorar a qualidade do ensino

da escola” (PEA44).

(Sobre a falta de formação) “[...] sem

formação, de que maneira eu vou utilizar a

mídia pro meu aluno, de que maneira vou

incentivá-lo a utilizar a mídia, né? Então...”

(PEA44).

“Nossa formação foi importante, mas

precisamos de mais conhecimento para a

metodologia adotada, às vezes fico frustrada”

(PES28).

(Sobre a formação) “fui vítima da falta

de preparo” (PES28).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

(Sobre o Sistema Operacional) “é, eu

às vezes penso assim: que ele é uma

ferramenta, para ser mesmo uma inclusão. Só

que aquela questão, às vezes, até... eu tiro por

mim, a questão do Linux né? Eu não domino

muito ainda, aí isso acaba causando uma

certa... apreensão pra mim” (PEA44).

(Sobre o PROUCA) “têm vantagens,

mas acho que ainda poderia ser trabalhado

mais com a gente mesmo. O professor né?”

(PEA44).

(Sobre o PROUCA) “é importante sim,

com certeza. Principalmente porque o professor

precisa entender, compreender a riqueza dessa

ferramenta, porque se o professor não sabe

lidar, ele não dá importância. Não dá

importância e ele não abre a porta para que o

aluno dele tenha esse entendimento. Mas se ele

dá importância, ele gosta, se aquilo é importante

pra ele... então ele vai abrir a porta da sala de

aula dele pra isso” (PES28).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

143

(Sobre a Coordenadora do UCA) “a

professora que está responsável tenta buscar

esses espaços, mas às vezes é pouco tempo

que ela tem até para disponibilizar esse tempo,

para treinar mais, capacitar mais a gente, né?”

(PEE47).

(Sobre a falta de formação) “então isso

me leva às vezes a deixar o aluno não tão

como diz... incluso também. Então eu me

sinto um pouco excluída” (PEE47).

(Sobre a Política) [...] “as tecnologias

estão aí para nos ajudar né? Então é uma forma

de informar né? Eu até falo pros meus alunos

que é uma forma de a gente viajar pelo mundo,

através da tecnologia hoje. Qualquer um pega

um computador que tem acesso, já está fazendo

o seu intercâmbio, já está viajando. Então eu

acho que sim, hoje em dia está bem evoluído. E

a gente têm mais oportunidades de aprender”

(PEC43).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

(Sobre o PROUCA) “eu penso que ele

é uma ferramenta muito boa. Agora aquela

questão... Muitas vezes é que nem os pilares

da educação. O Paulo Freire falou: “aprender

a conhecer”. Se eu não conheço bem uma

coisa, eu vou achar que ele não é legal, agora,

se eu conheço profundamente mais a fundo

começo a observar que ela tem uma grande

serventia. Talvez seja isso que nós ainda não

descobrimos, se bem que nós temos uma

grande ferramenta e um grande aliado pra nos

reforçar mais na questão pedagógica,

dinamizar mais a nossa aula pra deixar mais

prazerosa e às vezes a gente, por não conhecer

bem, não utiliza de uma forma mais eficaz

para o aprendizado” (PEA44).

(Sobre formação) “[..] a gente sabe que

essas tecnologias hoje são muito boas, mas tem

que saber usar. Porque se qualquer um usar de

qualquer jeito, aí já tira do foco né?” (PEC43).

(Sobre formação) “[...]se ele fosse bem

aplicado, porque veja bem uma coisa: nós

professores não fomos treinados para trabalhar

com o PROUCA” (PEC43).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

(Sobre a capacitação) “eu penso que

precisa primeiramente... assim, capacitar

também nós mesmos” (PEE47).

(Importância da formação) “as

crianças já vêm pra escola sabendo muitas

vezes mais que o professor. E se o professor

não estiver atento pra isso, ele fica pra trás”

(PEE47).

(Importância da formação) “aprender

coisas novas, o que é novo, contemporâneo”

(PEL38).

(Sobre a política) “nós professores

devemos estar, como diz o pessoal "antenado"

para essa questão” (PEC43).

(Sobre política) “É, acompanhar e ter

acesso às informações no dia a dia. O que tá

acontecendo, né? O acesso às tecnologias,

porque hoje em dia faz parte da vida né?”

(PEA32).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

144

(Sobre o PROUCA) “acho que a

tecnologia esta aí... não pode fugir dela”

(PEL38).

(Sobre a política) “olha, a inclusão

digital veio beneficiar muito o ensino-

aprendizagem, porque hoje nós não podemos

mais trabalhar sem a tecnologia né?”

(PEL38).

(Sobre a política) “Com certeza. É bem

benéfica, porque a tecnologia ajuda muito as

crianças. Tem crianças hoje que já sabe mais do

que adulto, já começa mesmo o aprendizado

com a tecnologia” (PEA32).

(Sobre a política) “muito importante.

Tem vantagens e benefícios com certeza”

(PEA32).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

(Sobre o PROUCA) “O PROUCA que

eu saiba é mais uma ferramenta no nosso

trabalho” (PEL38).

(Sobre a formação) “ela foi

insatisfatória. Até porque quando ele foi

implantado, o programa, imaginaram que

todos nós professores já soubéssemos

trabalhar com o computador. Então quando

veio o programa e fomos chamados para a

formação, só chegaram lá e colocaram o

computador, né? Disseram que a partir

daquele momento teria uma formação pra

trabalhar com os alunos. Porém, nós, os

formandos, não tínhamos o domínio da

máquina. Aí que se tornou insatisfatório,

porque eles não tinham o domínio da máquina

e nem nós. Não foi só eu que passei por essa

experiência, foi quase 100% dos professores.

Pra mim foi insatisfatório” (PEL38).

(Sobre a formação) “não recebi

formação, porque eu entrei no ano passado

(2014) aqui [escola]” (PEA32).

(Sobre formação continuada) “[...] a

formação continuada dos professores. Agora na

semana pedagógica, nós tivemos uma

professora né? Ela explicou pra gente, usar

todas as ferramentas que têm né? Essas

formações também são importantes né? Têm

que ter na nossa vida. Porque todo o tempo estão

mudando as coisas e também a gente têm que

procurar ir junto. Porque se a gente deixar, fica

pra trás” (PEA32).

(Sobre formação contínua) “acho que

ainda há necessidade de, assim... aprendizagem,

de aprender mais” (PEI54).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

145

(Sobre a formação) “[..] até porque

também essas formações... eu acho incrível!

Eles escolhem uma pessoa só para receber a

formação. E no final eles querem que os

professores trabalhem no programa né?

Enquanto põe só uma pessoa [se referindo a

coordenadora do UCA], uma professora

recebia a formação. Como é que eu vou

trabalhar uma coisa que eu não recebi a

formação? Claro que eu vou sentir

dificuldade, vou falar e às vezes as pessoas

não vão achar bom” (PEL38).

(Sobre a formação contínua) “é

essencial, porque têm muitas atividades que a

gente não consegue utilizar, às vezes a gente lê

lá só o comando e não consegue entender para

poder desenvolver na sala de aula. Porque eu

sou assim: eu só vou trabalhar com a minha

criança se eu conseguir. Como é que eu vou

ensinar né? Não vou levar na dúvida. Então por

isso que ele não atendeu” (PES28).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

(Sobre a formação) “nós tivemos

formação, mas eu acho que ela ficou muito a

desejar. Porque nós começamos a fazer a

formação e até então, no meu ponto de vista,

eu acho que não chegamos a concluir. Se pelo

menos nós tivéssemos feito até o final... No

meu ponto de vista, eu acho que nós não

fizemos, porque até então, quando nós fomos

solicitados pra fazer a formação, nós íamos

receber um certificado pela Unicamp né? Da

formação...então isso não aconteceu. Então,

faz de conta que a formação parou. Sabe, ela

não foi concluída” (PES28).

(Sobre a formação) “olha, pra mim

contribuiu muito porque os conteúdos eu dou. A

cada pesquisa a gente vai lá pra sala, é exposto

esse conteúdo e... é uma pesquisa né? Uma

forma de pesquisa. Contribui muito para minha

prática pedagógica com os alunos” (PEI54).

(Sobre a política) “É claro que é

importante né? Só que às vezes a gente tem

muita dificuldade. Por exemplo, assim, até

hoje... eu sei que é de suma importância eu

aprender né?” (PES28).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

(Sobre a formação contínua) “[...] a

formação que eles nos deram não foi uma

formação continuada porque hoje não existe

mais isso e a gente ainda trabalha com ele

(Laptop UCA). Queira ou não queira a gente

ainda vai para a sala e trabalha. Então ele

contribuiu sim muito, no início. Mas até hoje,

tipo assim, tem coisas que eu aprendi lá na

formação que hoje me servem em casa, no

meu computador, no computador da escola. E

até nele mesmo, são coisas que a gente

aprendeu e que nunca vão sair da nossa mente.

A gente nunca vai esquecer, entendeu? Aí as

ferramentas são boas mesmo, só que assim,

tem muita coisa... parte de jogos, parte de

leitura né? Agora, pra mim mesmo...”

(Sobre a formação) “contribuiu porque

agora nós vamos organizar nossas aulas e

vamos poder expor de uma maneira diferente

né? Então a criança não vai só se apegar num

caderno, se apegar num lápis. Ela tem essa outra

ferramenta que é maravilhosa para ela”

(PEM58).

(Sobre formação contínua) “[...] ajudaria

muito. Porque as coisas vão mudando né? Por

exemplo, o que a gente aprendia naquela época

hoje já não é, hoje o programa já tem outras

coisas. Então se a gente continuasse com essa

formação, a gente estaria mais inteirado nas

coisas” (PEM58).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

146

(Sobre formação) “eu tenho muita

dificuldade. Tenho muita dificuldade. Se eu

não trabalhasse na sala de aula, na escola, se

eu precisasse competir em outras áreas, eu não

teria uma vaga. Porque eu não estou

preparada, eu ainda não aprendi o suficiente

para acompanhar esse desenvolvimento”

(PES28).

(Sobre a política) “Como que eu vou te

responder... ela inclui, em termos né? Porque

você sabe que há muitas falhas. Muitas. Então

foi uma coisa assim, professores que não

foram formados [...]” (PEN42).

(Sobre formação contínua) “se o

professor não está sendo capacitado para isso, é

porque as coisas vão mudando e a tecnologia

vai mudando. O professor tem que acompanhar,

senão ele fica pra trás. Como é que ele vai dar

esse suporte paro aluno se ele próprio não está

entendendo? Porque o "Uquinha"... quem

recebe a capacitação é a professora

(coordenadora do Uca), não somos nós. E a

gente não têm tempo pra ficar sentando aqui

com ela pra ver. É raro a gente ter uma reunião,

de... vamos supor, quatro horas por dia, para ela

repassar alguma coisa. Mas assim, os nossos

alunos principalmente - que é uma área

periférica – sabem [...]” (PEI54).

Pro

fessores Im

plem

enta

do

res

” (Sobre a política) “é muito bom esse

projeto, no início eu fiquei encantada. Sério!

E a professora (coordenadora do Uca) me

conhece, eu sou meio "cri-cri", eu já bati de

frente com o pessoal. Mesmo porque a

prefeitura no início... utilizou o Projeto

"UCA" pra fazer mídia, eu sou contra. Nunca

deram uma assistência pra nós” (PEN42).

(Sobre a política) “[...] eu sou contra

essas políticas públicas mal acabadas. Porque

não tem uma estrutura física, não tem uma

formação continuada, não teve uma assistência

para esses computadores. Tipo assim,

funcionou pela força de vontade da professora

(coordenadora do UCA), que eu admiro muito!

É uma guerreira” (PEI54).

Pro

fessores Im

plem

enta

dores

“ (Sobre a Política) “O Projeto UCA

promoveu uma inclusão radical no ambiente

escolar, demandando novas formas de

orientar e organizar o uso do laptop em sala

de aula. O UCA é uma revolução necessária e

um passo firme em direção à inclusão digital”

(CLM46).

(Sobre a formação inicial) “[...] A outra

questão também é a formação, porque eu vejo

que a formação tem que ser continuada. Fez-

se uma formação, até estamos na dependência

da certificação que foi uma formação bem

grande de cento e oitenta horas e até hoje não

recebemos, mas fizemos né? Esbarra também

muito nisso [..]” (CLM46).

Gesto

ra Esco

lar (RJ

38)

Co

od

. UC

A (C

LM

46

)

(Sobre a Política) “Percebi nos relatos

que há uma certa empolgação, por parte dos

professores, mas que ainda existe um pouco

de insegurança, até porque o novo assusta e

ainda mais quando o novo é a tecnologia,

nossos professores estão se adequando à

essas novas tecnologias aqui na escola. Um

ponto muito positivo que vejo neles é a

vontade de aprender e acertar”(CLM46).

(Sobre a política) “O projeto UCA é

proveitoso para os alunos e eles já estão criando

novas situações de aprendizagem. Embora os

professores não estivessem acostumados com o

UCA, o projeto elevou a auto-estima deles, pois

a aprendizagem ficou mais facilitada” (GRJ38).

Gesto

ra Esco

lar (RJ

38)

Co

od

. UC

A (C

LM

46

)

147

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas entrevistas com os implementadores

As percepções dos professores sobre a política abordam o conhecimento que

eles têm do assunto e as expectativas no uso dos laptops UCA. Observamos nas falas a

necessidade de se adequar às transformações ocorridas na sociedade tecnológica, e também a

possibilidade de usufruir dessas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. Porém,

(Formação Contínua) “[...] o que nos

falta mesmo é o conhecimento, que vem com

a prática no dia a dia. Para isso acredito que

precisamos propiciar mais oficinas, o que já

está programado, pois as dificuldades

encontradas foram muitas, mas estamos nos

ajudando, há um ambiente de colaboração

entre todos. Os que conseguem resolver algo

que o outro não consegue compartilham”

(CLM46).

(Sobre a formação contínua) “lá na

escola, funciona por conta da nossa

coordenadora do UCA que é a professora

“CLM46”. Ela tem todo esse trabalho, ela

tem essa preocupação. Ela busca informação

para poder repassar né? A professora

“CLM46” faz oficinas com a gente, com os

professores e vários alunos, para poder

acontecer”(GRJ38).

Gesto

ra Esco

lar (RJ

38)

Co

od

. UC

A (C

LM

46

)

(Sobre a formação do monitores -

alunos) “como coordenadora do projeto estou

realizando minioficinas práticas sobre os

aplicativos do sistema operacional Metasys

com esse grupo de 10 alunos para que

obtenham mais conhecimentos e habilidades

com os laptops para poder ensinar os seus

colegas no horário oposto que estuda. Estão se

dedicando ao aprendizado, nos

acompanhando nas salas e nos ajudando como

“Alunos Aprendizes do UCA” (CLM46).

(Sobre as reuniões) “[...] Nós fazíamos

sim essas reuniões. Nós tínhamos algumas

formações, nós fazíamos sempre, porque

tinha professor que tinha aquela barreira, e aí

depois com o tempo eles foram vendo que é

tranquilo, que tinha como trabalhar, como

aproveitar essa ferramenta né? A gente fazia

com os professores e nós [já tivemos]

também alguns funcionários que

participaram do processo” (GRJ38).

Gesto

ra Esco

lar (RJ

38)

Co

od

. UC

A (C

LM

46

)

(Sobre o cuidado com os Laptops)

“[...] então eu colocava para eles que eles

tinham que valorizar, cuidar... porque... é a

única escola de Santarém e num local (bairro)

de risco” (GRJ38).

(Formação contínua) “a formação, a

gente tinha como ir fazendo né? Aí eu

cheguei até a chamar o pessoal do [Puraqué],

eles trabalham com isso né? Eles foram pra

lá e fizeram umas três formações com a

gente antes de começar, tudo legal, pra ir lá

trabalhar com os professores. A gente ia

atrás de parceria” (GRJ38)

Gesto

ra Esco

lar (RJ

38)

Co

od

. UC

A (C

LM

46

)

148

sinalizam ansiedade quanto à operacionalização, principalmente, por conta da infraestrutura,

do suporte técnico e pedagógico, e como seria a dinâmica se os alunos levassem os

computadores para casa, pois, como já colocado pela coordenadora do UCA, toda a clientela

(alunos) da escola convive com problemas de cunho social e econômico.

Essas “notas” fornecem importantes indícios de como os professores percebem

a política pela questão da mobilidade, do acesso às informações por conta da internet, pela

satisfação de serem a única escola contemplada com o PROUCA no município etc., o que

concebe ganhos significativos para a escola, mas, por outro lado, demonstram apreensão de

como vai acontecer o uso dos equipamentos na prática.

Essas percepções mostram incertezas quanto à operacionalização. No entanto,

a maioria dos professores entrevistados apresentaram boa receptividade ao PROUCA. Outros,

de acordo com os relatos, dizem que em nada a política acrescenta, demonstrando baixa

adesão e representando, neste caso, atitudes de resistência quanto à implementação da

política. A respeito dessa realidade, geralmente é a falta de conhecimento da finalidade da

política que produz resistência, atrelada aos desafios técnicos e pedagógicos, gera a não

adesão por parte dos professores. Desse modo, do ponto de vista do processo de

implementação, a adesão dos atores (professores) é considerada uma variável a ser analisada.

Essa condição implica dizer que uma vez comprometidos, envolvidos e estimulados,

aumentam-se as chances do programa ter sucesso em sua operacionalização. Porém, essa

condição não é garantia única e exclusiva de êxito da política, pois outras variáveis devem ser

levadas em consideração. Reiteramos, também, que é de extrema relevância a cooperação

entre os entes federados na implementação dessa política de inclusão digital, pois se não

houver essa coerência de trabalho, a inclusão digital se faz de forma precária e insipiente. A

falta de articulação interfere no bom andamento da operacionalização das ações a serem

implementadas.

Os relatos dos professores são de fundamental importância dadas as influências

exercidas por eles no rumo das ações. Observamos no levantamento da fala da coordenadora

do UCA (CLM46) que todos (gestores, professores, coordenadores e pessoal técnico)

receberam formação em outubro de 2010. Naquele mesmo período houve entrega dos laptops

(Figura 31) para os professores de Ensino Fundamental durante o início da formação realizada

em parceria com o Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE), de Santarém, articulado pela

gestora da escola.

149

Figura 31. Entrega e formação com os laptops UCA


Os professores receberam seus laptops e assinaram um documento se

responsabilizando pelo equipamento, posteriormente, eram registrados no servidor do UCA

para gerenciamento de dados e de acesso à internet. No mais, para efeito de norma, caso

fossem transferidos da escola, teriam que devolver o laptop, pois tratava-se de um patrimônio

público. Aliás, essa questão da rotatividade e aposentadoria de alguns dos professores

representou uma problemática para o bom andamento da operacionalização do UCA nessa

dimensão, pois alguns professores recebiam a formação e no ano seguinte não estavam mais

na escola.

A organização, como já exposto anteriormente, foi executada pelo NTE-

Santarém. Este, por sua vez, dividiu o curso em vários módulos, sob supervisão das

150

universidades que compunham o Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA), no caso do

município, a UFPA e a Unicamp, como consta no documento Base do PROUCA/MEC.

Também se juntaram nesse processo de formação o Núcleo de Informática Educativa da

Semed-Santarém (NIE), o Projeto Puraqué33, e as oficinas promovidas pela escola a cargo da

coordenadora do UCA. Vejamos algumas imagens (fig. 32) ilustrativas desses momentos de

formação.

Figura 32. Processo de formação dos professores da Escola pesquisada


Outro registro importante que fez parte da formação continuada na escola foi a

elaboração do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC) – Figura 33. Ele foi

construído coletivamente como culminância da etapa final de formação do UCA e serviria de

base para a execução das atividades do PROUCA na escola. Também tinha como objetivo

“promover o desenvolvimento de competências e habilidades para que a tecnologia seja

33 O Projeto Puraqué desenvolve um trabalho voltado para inclusão digital, em parceria com o Cultura Digital, programa

do Ministério da Cultura, tendo como público alvo pessoas carentes da comunidade no Município de Santarém.

151

compreendida e utilizada de forma integrada na prática pedagógica do professor e no

desenvolvimento do currículo”. (RELATÓRIO UCA, 2012).

Figura 33. Formação do Projeto de Gestão Integrada a Tecnologia (PROGITEC)


Todas essas formações tinham a intenção de que os professores conhecessem

e se apropriassem das ferramentas tecnológicas dos laptops UCA, antes e depois de iniciarem

as atividades com os alunos.

Comprovamos que, de acordo com a realidade da escola pesquisada, na

concepção de seus inclusores (professores), há uma importância na formação para certo

avanço nos conhecimentos das TICs, já se imaginando na práxis em sala de aula. Por outro

lado, eles expuseram algumas frustrações quanto à formação inicial, apontaram que foi pouco

tempo, perceberam despreparo por conta dos instrutores na condução das ações de formação,

enfatizaram que a formação não levou em consideração as práticas didáticas nas salas de aula

de acordo com a realidade da escola e, principalmente, destacaram de modo unânime de

acordo com as entrevistas, a falta de formação continuada. Para eles, a descontinuidade da

formação interfere de modo expressivo no uso dos laptops em sala de aula.

Inferimos, mediante essas afirmações, a importância da formação pautada nas

ações didáticas e também registramos o descontentamento pela ausência de formação

contínua, impedindo o aprofundamento nas habilidades acerca do uso dos laptops. Em relação

à dimensão de capacitação docente, levando em consideração os relatos dos professores,

percebemos as expectativas dos mesmos quanto à novidade, que logo foram frustradas, pois

152

a apropriação dos recursos tecnológicos, segundo eles, foi incipiente, pautada basicamente na

técnica e não na criação de situações de formação de mediadores do processo de

aprendizagem. As ferramentas tecnológicas não foram utilizadas de forma que os professores

compreendessem o que tinham que fazer, principalmente o que fazer de diferente para atender

a demanda local, criando situações inovadoras. Nos relatos há manifestações favoráveis à

política. Mas, da mesma forma, são colocadas em pauta as dificuldades locais pra uso dos

laptops pela comunidade escolar. Ademais, a formação dos implementadores é apontada

como de suma relevância para a superação das adversidades para que o agente implementador

perceba a importância da interação com as tecnologias, agregando-as ao processo de ensino e

aprendizagem. Portanto, destacamos que a falta de fluência com os recursos tecnológicos

digitais é um obstáculo relatado pela comunidade escolar, situação que impede avanços no

processo educativo, causando frustrações e até mesmo o abandono do uso do recurso.

Destacamos ainda a nomeação de um grupo de alunos que foram selecionados

pela escola, juntamente com o Semed-Secretaria de Educação Municipal, para receberem a

formação e, assim, auxiliar os professores durante as atividades escolares, como ilustra a

Figura 34. Destacamos a relevância dessa ação, pois esses alunos estão no centro do processo

escolar, o que reforça o uso efetivo dos equipamentos na aprendizagem.

Figura 34. Alunos aprendizes do UCA – monitoria


153

Essa operacionalização, portanto, integra o conjunto de três ações orientadas

pelo documento de “formação Brasil” do MEC/SEED, conforme representado na Figura

35.

Figura 35. Representação das ações de formação de recursos humanos do PROUCA

Fonte: BRASIL, 2009

Como parte dessa ação de formação, o PROUCA foi incorporado ao Projeto

Político Pedagógico (PPP) da escola pesquisada como recurso tecnológico. Para isso, a equipe

gestora, juntamente com dez professores que iriam trabalhar com o UCA, elaboraram o

Projeto de Gestão Integrada de Tecnologias (PROGITEC), adicionando ao PPP planos de

ação que iriam resultar, no decorrer do ano letivo, em subprojetos de acordo com as

conveniências dos conteúdos curriculares e suas respectivas séries. Esse projeto serviu de

suporte para a execução das atividades com o PROUCA na escola (SANTARÉM, 2015).

Constatamos que essas inciativas influenciaram adequações no PPP, pois a comunidade

escolar se empenhou para que a política estivesse em sintonia com o processo de ensino e

aprendizagem no uso das múltiplas linguagens integrado ao laptop UCA

Dessa forma, acreditamos que a formação na escola pesquisada foi pouco

consistente, uma vez que não ofereceu condições para os professores se apropriarem de forma

hábil dos recursos tecnológicos, impossibilitando o uso pedagógico adequado e suscitando

insatisfação com o programa.

Ação 1: Preparação da formação

Quem faz: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)

Para quem: IES Local + SE-NTE (Equipe de formadores)

Ação 2: Curso de Formação do Projeto UCA na Escola

Quem acompanha/colabora: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)

Quem faz: IES Local + SE-NTE (Equipe de formadores)

Ação 3: Preparação dos alunos-monitores

Quem faz: a ser definido com as Secretarias e escolas locais

Para quem: Alunos-monitores das escolas

154

Buscamos analisar como aconteceu a formação inicial e continuada dos

professores da escola pesquisada, porque entendemos que esse profissional é parte

fundamental para promover a inclusão dos alunos. Para isso, ele precisa ser incluído tendo

como referência as competências necessárias para este fim. Enfatizamos também a

importância de conhecer os fundamentos da política, elementos essenciais para entendimento

e clareza do que vai ser implementado. Isso, segundo Van Meter e Van Horn (1996), é uma

variável que favorece o processo de implementação, ou seja, não basta somente as habilidades

técnicas do laptop, mas é preciso entender o significado do programa também.

Do ponto de vista do processo de análise da política, a dimensão recursos

humanos corresponde à constatação da compreensão e da competência política e técnica dos

implementadores, conforme demonstra a Figura 36.

Figura 36. Processo de análise da política micro (PROUCA)

Fonte: Análise da Política a partir do CICLO DA POLÍTICA (com base em MAY, J. e Fonte:

AGUILAR, L. E., 2011, In Análise Satisfatória (com base em MAY, J. e WILDAVSKY, A., 1977 The Policy

Cycle Beverly Hills-London.).

Dadas as reflexões sobre a análise das competências política e técnica dos

inclusores da política, vejamos a seguir como os incluídos percebem essa política do ponto

de vista das competências e técnicas sob o viés da dimensão didático-pedagógica.






implementadores-

RECURSOS HUMANOS






155

3.4.5. Compreensão e Competências Política e Técnica dos Alvos da Política

A importância de analisar o processo de implementação dos incluídos (alunos)

remete ao fato destes serem os principais beneficiados desta política pública (PROUCA).

Cabe, portanto, verificar se houve avanços ou não, se facilitou ou não o processo de ensino e

aprendizagem para se efetivar uma educação inclusiva digital com o uso de laptops. Nessa

perspectiva, nos apoiamos na dimensão didático-pedagógica para verificar o efetivo uso das

TICs na escola pesquisada.

Para adentrarmos na análise dessa dimensão, expomos no Quadro 15 a síntese das

entrevistas34 com os alunos (e professores). Ele é composto da dimensão, dos objetivos e das

declarações do público-alvo (alunos (incluídos) e professores (inclusores).

Quadro 15. Síntese dos dados referentes à compreensão e competências política e

técnica dos implementadores (dimensão didático-pedagógica)




Dimensão Didático-Pedagógica

“O Uca é muito legal, tem muitos jogos

educativos, pra gente aprender [...]. Pena que

eu vou sair da escola” (EA5A).

“Eu aprendi com o Uca a ver na internet,

também salvar arquivos, digitar no Kword e

desligar o computador com segurança”

(ED3A).

“os jogos de matemática me ensinaram a

fazer cálculos com mais rapidez, aprendi

também a tirar fotos usando webcam e colocar

na tela do computador. Foi muito legal estudar

este ano na escola com o “uquinha” na sala de

aula” (EA5B).

(Sobre as aulas) “gosto de brincar de

joguinhos” (ED3A).

(Sobre as aulas) “gosto de desenhar”

(EF3A).

(Sobre as aulas) “eu escrevo melhor, eu

gosto” (ES5B).

(Sobre as aulas) “eu adoro muito, muito,

quando a professora pede para eu fazer tarefa

UCA” (EA5B).

Alu

nos

(Incl

uíd

os)

156

”Quando vocês têm que ficar na fila pra

pegar o UCA, você acham bom, acham ruim?

Vocês entendem que têm que ficar na fila?”

(EH3A).

(Sobre a fila pra pegar o Uca) “Acho

bom, porque a gente pega de qualquer jeito”

(ED3A).

(Sobre a fila pra pegar o Uca) “Acho

bom, dez!” (ED3A).

(Sobre as tarefas) “eu gosto de ajudar, mas

às vezes ela não quer” (ED3B).

(Sobre as aulas) “gosto muito, muito,

muito do mundo” (EJ5A).

(Sobre as aulas) “para leitura, para a gente

ler os quadrinhos” (EA5A).

(Sobre ajudar o colega) “eu ajudo porque

eu sei muita coisa do computador” (ED3A)

Alu

no

s (I

ncl

uíd

os)

“[...] sem internet é chato” (ED3A).

(Sobre as atividades com o UCA) “E não

está conseguindo, a gente pode sentar depois

individualmente como virar a folhinha porque

depois a tia vai perguntar para todo mundo...”

(ED3A).

(Sobre o término das aulas com UCA)

“fico triste” (EL5A).

(Sobre o Laptop UCA) “eu gosto de bater

foto” (ED3A).

(Sobre o Laptop UCA) “Hum... Aprender

música” (ED3A).

(Sobre o Laptop UCA) “Escutar música”

(EY5B).

Alu

nos

(In

cluíd

os)

(Sobre as atividades) “eu tento, tento...

até conseguir” (EY5B).

(Sobre as atividades) “ faço tudo, às

vezes eu erro” (EL5A).

(Sobre tempo de uso do UCA) “Ah! Fico

triste né, podia ser todo dia né?” (EX5A).

(Sobre as aulas) “gosto muito, a mamãe

disse assim: “você é chique, hein!?”. [Risos]”

(EX5A).

(Sobre o Laptop UCA) “gosto de vídeos”

(ER5B).

(Sobre o Laptop UCA) “Acessar internet

[...]” (EX5A).

(Sobre o Laptop UCA) “É... para leitura,

para a gente ler os quadrinhos [...]” (ER5B).

(Sobre o Laptop UCA) “eu gosto de

matemática” (EX5A).

Alu

nos

(Incl

uíd

os)

(Sobre as aulas) “quando não tem aula,

eu falto [risos]” (EM3A).

(Sobre as aulas) termino bem! Rapidinho

(citou três vezes)” (EM3A).

(Sobre as aulas) porque dá pra desenhar,

jogar joguinhos e... também dá pra descrever

historinhas” (EF5A).

(Sobre levar pra casa) “sim, muito, muito

[...]” (EY5B).

(Sobre levar pra casa) “Não, sim, não, sim

sim, sim, sim, não, é, mais ou menos... não...”

(EM5A).

(Sobre o Laptop UCA) “que ele é bom,

porque é legal [...]" (EL5A).

Alu

no

s (I

ncl

uíd

os)

157

(Sobre as aulas) “Ah, porque eu uso

internet...” (EF5B).

(Apendizagem com o Uca) “eu acho... eu

acho, eu acho sim...” (EG5B).

(Apendizagem com o Uca) [...] dá aquela

peninha, aí tem que fazer o número” (EF5B).

(Apendizagem com o Uca) “aquele

joguinho de matemática que vai engolindo...

“ti, ti, ti”... aí aparece um bicho” (EF5A).

(Sobre o Laptop UCA) Porque é bom,

porque a gente assiste vídeos, joga jogos, é

divertido. Interação com os textos...” (EM3B).

(Sobre o Laptop UCA) “[..] sim, aprendem”

(EM3A).

(Apendizagem com o Uca) “[...] é porque o

UCA, [...] tem matemática [...] e jogos” (EF5B).

Alu

no

s (I

ncl

uíd

os)

(Apendizagem com o Uca) “[...] é,

aprender as outras matérias. Por exemplo:

história, ciências” (EG5B).

(Apendizagem com o Uca) “[...] levar

para casa [...]” (EG5BA).

(Apendizagem com o Uca) “[...] as outras

matérias a gente também queria aprender se

divertindo” (EG5BA).

(Apendizagem com o Uca) [...] “então a

gente pode fazer matemática se divertindo”

(EG5B).

(Levar o UCA pra casa) “[...] eu ia fazer

uma história” (EF5A).

(Levar o UCA pra casa) “[..] eu ia fazer

uma poesia” (EF5B).

(Levar o UCA pra casa) “[...] uma música”

(EG5B).

Alu

nos (In

cluíd

os)

(Levar o UCA pra casa) “aquela foto [...]

tem! ... e muito urubu [...] chega e cai um

monte [...]” (EG5B).

”Mas me diga uma coisa, vocês iam ter

cuidado com o computador se vocês levassem

pra casa?” (EG5BA).

(Levar o UCA pra casa) “[...] É, a gente

ia fazer sobre... como é? O lixo, a gente ia

fotografar os lugares que tinham mais lixo e

ia fazer uma história”(EG5BB).

(Levar o UCA pra casa) “É... eu já escrevi

uma música” (EF5A).

(Levar o UCA pra casa) “Um desenho”

(EG5BA).

(Levar o UCA pra casa) “Ia fazer um

desenho” (EG5BA).

(Levar o UCA pra casa) “Um texto...”

(EG5BA).

(Levar o UCA pra casa) “Eu também um

texto” (EG5BA).

(Levar o UCA pra casa) “Ia fotografar!”

(EG5BA).

Alu

no

s (Inclu

ído

s)

158

“O Projeto UCA foi bem aceito pelos

alunos, embora no começo eles ficaram

assustados, o retorno dos alunos foi melhor do

que se esperava” (PED53)

“Quem nos dera, que tivesse internet do

outro lado (2º pavilhão da escola)... aí sim ia

haver essa integração de fato para haver o

conhecimento que é juntar a educação digital

e aprendizagem. Só que não funciona dessa

maneira, as políticas públicas infelizmente, a

maioria é "joga e te vira" e eu discordo disso

plenamente” (PEN42).

“os alunos são bem curiosos no uso da

tecnologia, não foi tão difícil para eles e, por

sinal tiveram bastante zelo pelos laptops, pois

iam buscar de forma organizada no laboratório”

(PED53)

“a gente tá percebendo que o aluno ele tá

mais frequente” (PED53)

“A questão do conhecimento tecnológico

do aluno avançou” (PED53)

Pro

fessores (In

cluso

res)

“Porque o meu foco maior é pesquisa, é

colocar o meu aluno pra pesquisar mesmo pra

ele tirar, tipo assim: o Universo, pra ele ter

ideia de como realmente funciona o Universo,

ele tem que ter internet, tem que ir lá e

pesquisar e fazer por conta própria,

entendeu?” (PEN42).

(Sobre o UCA) “Mas que essa tecnologia,

essa evolução nos ajuda muito, muito. Só que

tem um porém né? Ela é muito válida como

recurso pedagógico” (PEN42).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre as atividades com o PROUCA)

“O foco é diferente, muitos não tem lá na sua

casa. Então pra ele é uma ferramenta

diferente, a gente prende sim a atenção dele

naquele momento, naqueles 45 minutos,

realmente. Pode passar lá na minha sala que

não tem uma voz, tá todo mundo

concentrado... e mesmo porque fica um

andando de um lado pro outro, dando suporte

né? Aqueles que estão com dificuldade, a

gente fica orientando, prende a atenção sim”

(PEN42).

(Sobre as aulas antes do PROUCA)

“Vamos supor que fosse convencional, aquele

antigo as crianças não tinham essa oportunidade

delas mesmas buscarem o conhecimento, era

sempre nós que trazíamos, então, de uma certa

forma isso não satisfazia. Uma coisa é a senhora

me falar e outra coisa é eu mesma ir e poder

verificar, pra poder comprovar” (PES28).

(Sobre a proposta pedagógica) “teve

melhorias com certeza, porque por mais que a

gente não utilize assim, com frequência né? Os

alunos só utilizam uma vez por semana o

PROUCA” (PES28).

Pro

fessores (In

cluso

res)

159

(Sobre a proposta pedagógica) “Por mais

que a gente não use mais tempo, porque a

gente planeja nossas aulas e já tem aquela

preocupação de pesquisar, por exemplo, antes

a gente se baseava muito só em livros né?

Hoje não. Eu, por exemplo, não tenho internet

na minha casa, mas eu tenho meu

computador, então eu já tenho essa

preocupação. Raramente eu pesquiso nos

livros, algumas coisas... antes, era assim: eu

fazia meu trabalho e um ano após outro eu não

tinha essa preocupação de pesquisar coisas

novas, hoje não, por exemplo, o que eu dei o

ano passado, eu já não trabalho mais esse ano,

então eu vou procurar outras coisas” (PES28).

(Sobre o UCA) PROUCA “já foi

implantado há alguns anos aqui e eu "tava" aqui

no início. No início sabe, ele foi uma luz.

Inúmeras ferramentas, novidade. Os alunos

ficavam realmente interessados em tudo isso e

a gente tinha como utilizar o PROUCA pra

pesquisa, que eu trabalho com o 5º ano né? Era

mais pra pesquisa, pra montagem de vídeo... era

muito legal! Havia uma interação muito grande

só que depois, com o tempo, ninguém nos deu

suporte, não tinha... o ambiente não estava

adequado, a internet só funcionou desse lado,

pro outro lado, que é o 5ºano, não prestou mais,

é tipo assim, eu particularmente desanimei”

(PEN42).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre o Prouca) “[...] eu vejo como um

recurso muito importante né? Porque quando

eu trabalho com o "Uca" - que faz parte da

tecnologia - as crianças têm mais interesse em

fazer os trabalhos e eles ficam mais animados,

mais incentivados em fazer as atividades”

(PES28).

(Sobre a Coordenadora do UCA) “Olha, às

vezes a professora (CLM46) tá toda errada é

muita coisa pra só ela fazer, aí ela vai lá e fala:

"Profª, vai precisar..." e eu tô lá, que não posso

deixar e digo: "Não professora, deixa pra outro

dia, deixa eu terminar aqui" (PES28).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre o Prouca) “[...] melhora a

aprendizagem deles (alunos) pra eles terem

mais motivação de vir pra sala. Acho que se

fosse usado, assim, todo dia... se eles usassem

não o caderno mas diretamente o laptop, com

internet e tudo... acho que a aprendizagem

deles seria melhor. Eles teriam um

conhecimento mais... quero dizer mais

concreto né? Do que assim, teoria. Eles

poderiam ver as imagens coloridas que têm na

internet, as informações do que a gente dá. Às

vezes a gente vai dar uma informação, por

exemplo, de um mapa. Aí ele pode ser que

esteja em preto e branco. Na internet já tem

tudo colorido, aí é mais informação”

(PEU33).

(Sobre as Atividades – UCA) “o "Uquinha"

tem os softwares que a gente usa, né? Tem o

editor de texto, pra produção, que a professora

(coordenadora do UCA) também nos ajuda em

termos deles produzirem, da gente corrigir junto

e depois imprimir. Então nessa parte aí eu ainda

vejo assim, que é um incentivo é um avanço pra

escrita. Mas em termos dele mesmo ser aquele

leque que a gente tinha de ferramentas, hoje eu

não posso contar com ele mais não” (PEN42).

Pro

fessores (In

cluso

res)

160

(Sobre ajuda mútua com o UCA)

“Quando um não entende, aquele outro já dá

uma ajuda ali. É coletiva” (PEI54).

(Sobre as Atividades - UCA) “Eu sei que

lá no computador já tem. Aí dá bem pra

conciliar. Agora nesse momento que todo

mundo tá com o computador, vamos trabalhar

auto-ditado. Vamos lá ver o desenho, escrever

o nome” (PEL38).

(Sobre o Prouca) “ele é muito bom. Vou te

falar, é tipo assim: tu vive, por exemplo, numa

aldeia, eu trabalhei numa aldeia 16 anos, aí

quando tu sai de lá e vem pra cidade tu te depara

com um monte de coisas que era só na sua

imaginação, apesar de saber que existia. O

PROUCA foi isso pros meus alunos, foi a

realidade daquilo que os professores

enfatizavam em sala de aula, eles podem ver

através da tela do computador tipo o planeta

Terra, as partes da Terra” (PES28).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre a Coordenadora do UCA)

“quando se trata de ir na sala de aula, ela vem,

mas vem muito rápido. Por quê? Porque são

duas turmas que ela atende ao mesmo tempo,

então fica difícil pra ela e pra nós, porque ela

tem que carregar todos os computadores, se

tivesse uma sala equipada, se todas as salas

fossem equipadas para trabalhar com o

"Uquinha", ela ia ter esse trabalho? Não ia.

Porque teria as tomadas, o aluno só ia ligar,

trabalhava à vontade” (PEL38).

(Sobre as atividades) “colocar o desenho,

depois fazer a escrita através do desenho. Então

foi legal mesmo” (PEA32).

(Sobre o UCA) “nós temos alunos de tudo

por aí, que devia tá lá em outra escola, mas eles

não querem, eles querem vir aqui né? Até

porque a gente já tem uma forma diferente de

trabalhar com esses alunos” (PEC43).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Atividades com UCA) “tá com aquela

ansiedade de saber o que é que aquela

máquina vai mostrar pra ele e o que ele vai

aprender com aquilo. Então quando a nossa

mediadora chega lá na sala com os laptops,

primeiro ela conversa, explica direitinho o

que é que vão fazer. Mostra onde ele tem que

ir, que tecla tem que "ir" primeiro pra ele

poder acessar aquele conteúdo que já está

preparado para aquela turma” (PEE47).

(Atividades com UCA) “é mais

estimulante também para os neurônios dessas

crianças [risos]” (PEE47).

(Sobre o tempo com o UCA) “as crianças

não têm acesso, no caso, diariamente né? Pra

elas fazerem uma pesquisa, né? Tem uma hora

assim específica, terminou aquela hora pronto.

Eu não posso chegar na sala com a professora

(CLM46) e dizer que eu quero hoje, às vezes ela

coloca pra nós que tem que recarregar os

computadores que usam hoje, recarregar pra

amanhã. Então as crianças vão utilizar os que já

estão carregados, então a gente não tem como.

Para que a criança esteja incluída digitalmente,

seria se ela utilizasse todos os dias né?”

(PES28).

Pro

fessores (In

cluso

res)

161

(Sobre as famílias) “ Às vezes a família

só tem uma "televisãozinha" em casa e aí eles

tem oportunidade aqui... mas o que é mais

interessante pra mim é a facilidade que essas

crianças têm, e o interesse delas pela leitura,

pelo aprendizado, pra poder mexer no laptop.

Não é a realidade delas, então aí vem a

inclusão social né? É, oportunidade de

inclusão, de incluir essa criança no meio

social, faz ele se sentir parte de até uma

democracia. O direito dele enquanto cidadão”

(PEE47).

(Sobre o Prouca) “A gente vê que as

crianças se desenvolvem mais, porque como é

uma novidade, uma coisa que não tem ali

constantemente - é uma vez por semana - então

eles ficam assim ansiosos pra chegar aquele dia,

para eles manusearem para eles poderem

descobrir os joguinhos que tem lá (PES28).

(Sobre as atividades com o UCA) “[...]

ficaram melhor ainda, agora o computador vai

até a mesa dele lá na sala, então, se não tem isso

na escola, a criança vai se sentir excluída de

qualquer maneira, do desenvolvimento do país”

(PEE47).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre as dificuldades) “Eu vejo assim...

Além da internet, do tempo e da formação eu

acredito que teria que ter uma pessoa dentro

da escola pra cuidar só do "Uca".

Exclusivamente do "Uca", porque essa pessoa

programaria direitinho as aulas, as atividades.

Ela se preocuparia somente com aquela

atividade ali que é do "Uca". E assim, eu acho

que fica muito sobrecarregado para a

professora Lúcia, que ela tem que carregar

esses computadores, ela tem que limpar, tem

que levar de um lado pro outro” (PEE47).

(Sobre o Prouca) “Ela se limita só aquilo

ali na tela. Eu não posso instalar, ir além... no

caso eu quero outras atividades para as crianças

ai fica difícil, a gente sente muita necessidade.

A escola só tem um data-show e as salas de aula

também não são acessíveis, não tem uma parede

limpinha pra gente poder botar um data-show.

Então na sala de aula eu uso meu computador

com as crianças, mas eu fico segurando pra que

eles possam visualizar, ai eu ligo a caixinha

(que eu tenho a caixinha), pra eles poderem

visualizar” (PES28).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre as atividades UCA) “eles lêem

através de desenho, através de figuras. E

quando eles fazem essa aula, assim, eu

percebo que eles internalizam melhor”

(PEM58).

(Com o Prouca) “os alunos se tornam

mais participativos, se tornaram mais felizes,

eles gostam. São filmes, músicas, são aulas

diferenciadas, entendeu? Então é muito bom”

(PEM58).

(Contribuições do UCA) “houve melhoria,

houve. No meu primeiro ano houve, então com

certeza eu respondo pelo meu primeiro ano”

(PEM58).

(Com o Prouca) “Olha, antes... inclusive,

nós já até conseguimos a nossa meta (avaliações

externas). O PROUCA veio a contribuir muito,

pro conhecimento e aprendizagem das nossas

crianças, então teve muita importância ele aqui

na escola” (PEI54).

Pro

fessores (In

cluso

res)

162

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas entrevistas com os implementadores

O início das atividades com os alunos utilizando os laptops UCA foi no ano de

2011, um ano após a entrega dos mesmos na escola. De acordo com a coordenadora, esse

(Dificuldade com o uso do Prouca)

“principalmente na parte técnica, que nós não

temos um técnico que venha fazer limpeza,

fazer uma assistência” (PEC43).

(Sobre as famílias) “[...] não tem acesso,

condições financeiras pra isso. Então a escola

está propondo dentro do âmbito do saber, do

aprendizado, essa inclusão digital” (PEE47).

(Atividades com o Prouca) “[...] eles têm

anseio em descobrir. "Professora, como é,

como é que faz aqui". Porque eles têm essa

vontade de descobrir, como eles não têm

acesso como aqui na escola, eles pegam,

ficam supercuriosos pra descobrir” (PEY50).

(Sobre as atividades) “São vantagens e

benefícios que somam para elas (crianças)

despertarem para a sociedade, despertarem para

ver algo diferente não só aqui, entendeu? Eu

percebo que quando eles vão construir um texto

eles já percebem se aquela palavra está correta

ou não, então isso aí é diferente de um quadro

de marcador. Também, quando os alunos se

deslocam da sala de referência dela para ir pra

outro lugar e ver outra coisa diferente, isso é

muito legal. Aprender tem muitas e muitas

outras maneiras de trabalhar, como por

exemplo, no primeiro ano eles vão tocando as

“plaquinhas” (atividade com software) né? Aí

depois que ele toca a “plaquinha” ela vai

sumindo e ele descobre o animal. E ele sorri, e

a gente vê na criança um sorriso, então é uma

uma maneira diferente, é o hoje, o agora que tá

acontecendo pra ele. Então elas (tecnologias)

são de suma importância” (PEM58).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre planejamento) “porque a gente...

eu faço o meu plano de aula né? E aí já incluo

ele (PROUCA). Por exemplo: vou trabalhar

com ditado Aí no auto-ditado lá ele tem o

programa que eu me planejo minha aula e

trabalho na sala de aula com toda essas

ferramentas e quando chega o horário do

computador (do "Uquinha", como nós

chamamos), ele é um reforço. Vai, vai

escrevendo lá no computador, um reforço”

(PEI54).

(Sobre a coordenadora) “a professora (

CLM46) procura sempre pesquisar o que a

gente tá estudando” (PEY50).

(Sobre o Prouca) “ele é ótimo, ele ajuda

bastante os alunos quando utilizam, bastante em

matemática, português, tudo ajuda” (PEY50).

Pro

fessores (In

cluso

res)

(Sobre o Prouca) “Olha [risos]... Quando eu comecei aqui no ano passado (2014), eu vi

assim... "Olha, acho melhor a gente acabar com o PROUCA, porque empata a aula", não sei o

quê, assim... E eu disse assim: "Gente, eu não conheço ainda direito o PROUCA, mas eu tenho

certeza que ele é uma ferramenta muito importante para as crianças de hoje". Porque as crianças

de hoje que estão nas cidades, elas têm mais acesso que as crianças que estão na zona rural. E se

pra elas, da cidade, é importante, imagina se tivesse para as crianças da zona rural né? Como

seria? Que alegria seria pra eles? Que importante seria no aprendizado dessas crianças? Eu vejo

o "Uca" como um aliado do aprendizado” (PEE47).

Pro

fessores (In

cluso

res)

163

atraso foi atribuído às questões relativas à infraestrutura principalmente a rede elétrica

inadequada.

Os computadores móveis netbooks (UCA), Figura 37, vieram instalados com um

sistema operacional específico chamado Metasys, com especificidades físicas que, segundo o

MEC, facilitam o uso e garantem a segurança dos estudantes devido ao uso de baterias, além

de ter sido desenvolvido especialmente para uso no ambiente escolar. As definições básicas

do laptop educacional PROUCA apresentam as seguintes características: tela de cristal

líquido de 7 polegadas; capacidade de armazenamento de 4 gigabytes; 512 megabytes de

memória; bateria com autonomia mínima de 3 horas e um peso de 1,5 Kg. A escola recebeu

500 desses laptops. É importante destacar que o sistema operacional Metasys35 oferece uma

interface gráfica que contribui bastante para a interatividade com os usuários. Além disso, o

laptop vem com várias ferramentas instaladas, tais como Internet, multimídia, KTurtle e

(ambientes de programação), Tux Typing (digitação para crianças), Tux Math (operações

matemáticas), entre outros e ainda possibilita novas experiências educativas (objetos de

aprendizagem, jogos didáticos) dependendo da criatividade de seus usuários.

Figura 37. Netbooks UCA da escola pesquisada


Para que os alunos pudessem ter acesso à rede de telecomunicação (internet),

todos os UCAs foram configurados nos servidores da escola através do provisionamento36

antes de serem entregues aos mesmos (fig.38). Esse trabalho foi executado pelos técnicos da

Semed do município, em novembro de 2010. Além disso, nesse mesmo período, todos os

alunos foram nomeados no servidor de gerenciamento de dados da escola.

35 Para esta pesquisa não fizemos comparações de Sistemas Operacionais diversos, pois isso foge ao escopo dos

nossos objetivos 36 Refere-se a uma configuração do laptop no servidor da escola para implantação do serviço de

telecomunicações (internet) para os alunos.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Telecomunica%C3%A7%C3%B5es

164

Figura 38. Provisionamento dos laptops UCA


Após esse processo, as atividades com os alunos começaram no 2º semestre letivo

de 2011 mais precisamente no dia 26 de agosto, embora a escola ainda não tivesse

infraestrutura elétrica adequada (fig.39). Segundo relatos da coordenadora, gestores e

professores, como já fazia um ano que os laptops tinham sido entregues, resolveram em

reunião iniciar as atividades curriculares.

165

Figura 39. Alunos recebendo os laptops UCA e a assinatura do termo de

responsabilidade pelos pais dos alunos


Podemos perceber pelos depoimentos que os alunos tiveram boa receptividade

com relação à política do PROUCA. Percebemos também a euforia e ansiedade em iniciar o

uso dos equipamentos, pois a grande maioria deles nunca teve contato com computadores.

Quando relacionamos essas questões com a política, logo consideramos que o acesso aos

laptops é determinante para incluir inicialmente os alunos. Em vista disso, acrescentamos que,

na escola pesquisada, esses estudantes já faziam parte da instituição, ou seja, já conviviam

com as práticas educativas cotidianas, bem antes da implantação do programa UCA. A eles

eram oferecidos recursos pedagógicos convencionais. Em termos de tecnologias digitais, a

escola já tinha instalado o laboratório de informática do PROINFO, porém, nesse caso, as

166

atividades didáticas desenvolvidas com alunos nesse ambiente aconteciam de modo

esporádico e com limitações de tempo e espaço. E ainda, observamos que esses alunos,

mesmo sendo pessoas da “geração conectada”, não tinham acesso as tecnologias de modo que

pudessem integrá-la de modo significativo em seu cotidiano. A inclusão digital advém do fato

de utilizar as tecnologias de modo criativo, autônomo, ou seja, que o sujeito seja capaz de agir

sobre ela e não apenas ser um mero reprodutor daquilo que já existe.

Constatamos também a expectativa atribuída ao equipamento, a melhoria da

aprendizagem dos alunos, expressa principalmente pelos professores em suas falas, e, ao

mesmo tempo, percebemos inseguranças na inserção dos laptops na prática do ensino. Isso

mostra que a formação não foi satisfatória, pois deixou de priorizar as vivências da práxis

pedagógica, ou seja, contextualizações da realidade da sala de aula, para além dos

conhecimentos técnicos. No entanto, mesmo diante desses dilemas os professores da escola

pesquisada fizeram um esforço, juntamente com o apoio da equipe gestora, para se

apropriarem dos aplicativos dos laptops UCA, promovendo situações de aprendizagem para

os alunos. Houve situações de uso diferenciado do laptop no processo de ensino

aprendizagem, quando os professores aproveitaram a mobilidade dos equipamentos para

algumas atividades, por exemplo.

Observamos também que os alunos se sentiam muito motivados, valorizados e

envaidecidos de poderem estudar em uma escola que tinha um computador por aluno. Eles

ainda relataram que gostavam de ir para a escola principalmente nos dias em que tinham aulas

com o UCA e que aprendiam mais quando executavam atividades com ele.

Quando estávamos analisando as entrevistas dos alunos no relatório do Uca da

escola, percebemos claramente que a motivação era preponderante no desenvolvimento de

atividades e algumas colocações nos deixaram impressionados: lemos que alguns deles

citaram que pretendiam até aprender inglês usando a internet na escola. Contudo, observamos

que em alguns casos os professores condicionavam o uso dos laptops à questão disciplinar na

escola, como se fosse um prêmio dado aos alunos.

Também foi evidenciado que o uso dos laptops pelos alunos desperta o interesse

pelas aulas, uma vez que eles se sentem desafiados para a resolução das atividades didáticas

com o uso dos softwares disponíveis, bem como incentiva o aumento da concentração e da

cooperação entre eles. Esses eventos confirmam mudanças de comportamento e, por

conseguinte, alteram drasticamente o contexto das salas de aula construindo novos saberes.

Principalmente nessas situações, a sala de aula se reveste de outra dinâmica, uma vez que

cada aluno tem seu laptop. Percebemos, também, um novo desafio para o professor diante

167

dessa nova prática, constituída de novas experiências, novos conhecimentos, novos

comportamentos. Ao professor cabe mediar as ações de aprendizagem na trajetória das

práticas em sala de aula. Na Figura 40, elencamos algumas imagens que enfatizam a nossa

analogia acerca das atividades com o UCA em sala de aula.

Figura 40. Exemplos de atividades com o UCA em sala de aula


Algumas insatisfações foram apontadas pelos alunos e reforçadas pelos

professores, como o tempo de uso dos laptops, pois uma hora de uso por semana, na opinião

deles, é pouco e interfere no bom andamento das atividades e causa frustrações de ambas as

partes. Essa questão acontece, segundo os professores, por conta principalmente da falta de

tomadas nas salas de aula ou em outros ambientes da escola, o que faz com que as baterias

dos laptops se descarreguem e não consigam ser recarregadas novamente com rapidez.

168

Além dessa, os alunos também expressaram descontentamento quanto ao

impedimento de levarem o laptop para a casa. Nesse caso, a escola argumenta que foi feita

uma tentativa a princípio com os alunos do 4º e 5º anos, pois se tratava de uma experiência

muito significativa, que também atenderia às diretrizes do PROUCA de inserir a comunidade,

possibilitando a inclusão digital das famílias dos alunos. No entanto, não foi uma experiência

exitosa, pois muitos laptops não retornaram precisando os responsáveis da escola se

deslocarem até as residências dos alunos para averiguar o que tinha acontecido.

De modo geral, são notórios as transformações no modo de vida daqueles alunos,

os impactos positivos da inserção da política para o desenvolvimento intelectual, e a inserção

de novos valores e relações, principalmente pela utilização das tecnologias da informação e

comunicação com suporte da internet.

Todas essas colocações ora explicitadas pelos alunos (e professores) conduzem

às práticas pedagógicas exercidas pelos professores no contexto escolar.

De acordo com o Projeto Base do UCA, as propostas pedagógicas devem estar

pautadas com a interdisciplinaridade, com as atividades relacionadas com projetos, e com

ambientes virtuais. Ele ainda destaca que os alunos deverão aprender por meio dos vários

meios disponibilizados pelas mídias. Também orienta que discentes e docentes devem

produzir e disseminar suas autorias por meios midiáticos, como explicitado a seguir:

Estimular o desenvolvimento intelectual na análise, raciocínio e solução de

problemas, baseados numa abordagem pedagógica interdisciplinar e apoiados em

projetos de aprendizagem e ambientes de colaboração; Envolver o estudante com a

utilização dos meios possíveis: pela experiência, pelo som, pela imagem, pela

representação/simulação, pela multimídia, pela interação presencial e virtual;

Incentivar a participação de professores e estudantes no processo pedagógico como

produtores de informações, utilizando as mídias e as tecnologias disponíveis,

fazendo com que o produto da aprendizagem ganhe visibilidade. Publicidade,

caracterizando efetivamente o trabalho autoral e coautoria. (PROJETO BASE DO

UCA, 2007, p. 17)

Portanto, a indicação sugere que para a operacionalização dessa dimensão

(didático-pedagógico), o projeto político-pedagógico (PPP) da escola deverá ser

reestruturado. De acordo com a coordenadora do UCA, em reunião de planejamento com os

professores foi definido a princípio que as atividades seriam iniciadas a partir do

desenvolvimento de projetos, então foram definidos os temas por ano e esses compuseram o

PPP da escola. Essa ação se integra na prática pedagógica do professor e no desenvolvimento

do currículo, com a utilização dos aplicativos instalados no laptop UCA, contribuindo para o

uso efetivo tecnologias digitais em sala de aula.

169

Percebe-se com isso um esforço em integrar atividades utilizando o laptop por

parte, principalmente, da coordenadora do UCA, que é responsável por coordenar a condução

desse processo. Porém, é importante ressaltar que cabe ao professor mediar as ações

pedagógicas em sala de aula, pois consideramos que com a prática se aperfeiçoam as

habilidades e novas competências são adquiridas, estimulando a autonomia do docente.

Reiteramos que este trabalho não é único e exclusivamente de coordenadores e professores,

mas de uma rede colaborativa de aprendizagem, que é fundamental na sistematização dos

projetos de aprendizagem.

Um dos protestos declarados pelos professores se refere à conectividade. De

acordo com eles, metade das salas de aula estão sem conexão, o que interfere

consideravelmente no contexto de ensino e aprendizagem. Portanto, condições estruturais

certamente facilitariam o meio didático-pedagógico em uma implementação.

Também reiteramos que as práticas com projetos é louvável, porém não isenta o

planejamento das atividades pelo professor na condução das práxis pedagógicas. Para isso, é

necessário ter capacidade técnica no manuseio das TICs incorporadas às habilidades

didáticas; comprometimento com a melhoria das práticas docentes; intentar modificações de

linguagem e sugerir novas condutas de ensino e aprendizagem. Isso tudo incide tempo para a

formação e o planejamento, demandando desafios para a implementação do PROUCA.

Por meio das entrevistas, evidenciamos ainda que os componentes de ensino mais

utilizados na escola pela grande maioria dos professores são: atividades com softwares

multimídias (vídeos, áudios), inserção de imagens conjugadas com texto, atividades de

leitura, produção textual e acesso à internet para pesquisas escolares, além de jogos.

Reiteramos que qualquer que seja a opção do professor todas elas carecem de planejamento.

De modo geral, percebemos que há um esforço e desejo dos professores

juntamente com a equipe técnica da escola em compreender o trabalho didático com as TICs.

Inclusive constatamos essas aspirações quando as atividades por vezes executadas

internamente ou externamente com os laptops UCA eram divulgadas no blog da escola

(Figura 41), desencadeando inovações na difusão das práticas didático-pedagógicas.

170

Figura 41. Interface do blog da escola

Fonte: UCAST (2011)

Apesar de constatarmos algumas dificuldades para a operacionalização das

práticas docentes, nota-se que a grande maioria dos professores da escola tem boa vontade

em contribuir para a implementação do programa. Percebe-se de acordo com as entrevistas

que as práticas foram reorganizadas, ainda que de modo tímido, mas muitos percalços ainda

precisam ser vencidos, principalmente quando há dependência de condições estruturais

aquedadas.

O entendimento que temos da operacionalização das ações de implementação, e

que também é muito citado pelos atores implementadores da escola, trata-se do compromisso

de cada um dos responsáveis pela execução das ações em assumir seus respectivos papéis na

implementação da política, principalmente o poder público representado pelas secretarias de

educação, e de serem corresponsáveis, atribuindo valor à construção de novos saberes, e às

condições necessárias de acordo com a realidade da escola. Para reforçar essa lógica, a

coordenadora expõe em seu depoimento os anseios da escola pesquisada.

Encerro esse relatório, ciente da minha responsabilidade e compromisso como

coordenadora do PROUCA, contando sempre com o apoio da gestora da escola

(GRJ38), que não mediu esforços para que o PROUCA acontecesse nesta escola,

fizemos o que foi possível diante da proposta e objetivos do programa, pois os

laptops poderiam muito bem ficar encostados nas paredes se a escola não se

envolvesse e demos o primeiro passo, queremos continuar esse trabalho com a

certeza de que os laptops estarão integrados ao processo de ensino-aprendizado e

ao desenvolvimento do currículo, pois o PROUCA não é meramente um projeto de

171

inclusão digital, não basta apenas colocar o laptop na mão do aluno sem o

envolvimento da escola , deve ter uma finalidade pedagógica e curricular e isso

depende da nossa Secretaria de Educação – Semed. É desse apoio que o PROUCA

em Santarém está precisando. (CLM46)

Mediante o processo de análise da política, a dimensão recurso didático-

pedagógico corresponde à averiguação da compreensão e competências política e técnica dos

alvos da política, ou seja, os alunos (ou incluídos) da escola, conforme evidencia a Figura 42:

Figura 42. Processo de análise da política micro (PROUCA)



A linha do tempo (fig. 43) registra de modo geral a síntese dos estágios de

implementação do programa UCA nos dois momentos, ou seja, da formulação da política em

nível macro (Governo Federal) até a execução das ações implementadoras da política micro

(local) de acordo com o processo da análise da política a partir dos ciclos. Por meio dela,

pode-se visualizar, de forma sumária, a cronologia de cada momento.

172

MACRO

- Janeiro- Reunião do Fórum Econômico Mundial em Davos, Suíça. O professor Nicholas Negroponte, do MIT, apresenta aos participantes a ideia inovadora de fabricar um “laptop de 100 dólares”. Naquele mesmo ano, Negroponte e sua equipe fundariam a organização OLPC (One Laptop Per Child).

- Junho - Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a idéia com detalhes.

- Dezembro- Reunião para análise da proposta o MIT- resultou no documento “Reunião de trabalho: Utilização Pedagógica Intensiva das TIC nas escolas” - SEED/MEC

MACRO

2007- divulgação do documento “Projeto Base do UCA” – MEC/SEED; - Formação de Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA)- resultou no documento “Princípios Orientadores para uso pedagógico do laptop na educação escolar” - Portaria SEED Nº 08, 19 de março, 2007; - Início das experimentações “Projeto Pré-piloto – 05 escolas no Brasil; - Lançado primeiro edital para compra dos laptops. Suspensão de licitação;

MACRO 2010- Início Expansão do UCA “Projeto Piloto” - Licitação para compra dos laptops, início dos trabalhos aconteceu em 2008; - Divulgação do vencedor do pregão consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS; modelo do Laptop Classmate PC; valor R$ 550,00; - Institucionalização do PROUCA Lei Nº 12.249/2010 e Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE); - Resolução Nº 17 do FNDE/Conselho Deliberativo, 10 de junho de 2010 (normas e diretrizes referente ao processo de aquisição dos computadores portáteis pelos entes federados.

MACRO

2008- segundo edital para compra dos Laptops;

MACRO

- iniciados os trabalhos de avaliação e consolidação dos cinco experimentos iniciais, inaugurados em 2007 que resultou em três relatórios;

MICRO -SANTARÉM-PA

2011- Fevereiro – Construção da sala para armazenamento dos Laptops UCA; Agosto- Início das atividades com os alunos da escola;

MICRO -SANTARÉM-PA

- Adesão do Município de Santarém (PA) ao Programa Um Computador por Alunos

MICRO -SANTARÉM-PA

- Início das instalações de infraestrutura na escola: Instalação da antena para acesso à internet; roteadores, servidores;

MICRO -SANTARÉM-PA - Julho- Entrega dos computadores na escola pesquisada em Santarém (PA); - Outubro- Entrega dos Laptops aos professores e capacitação para uso dos Laptops no ensino; -Novembro- Provisionamento dos Laptops para uso dos alunos;

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos documentos legais do programa UCA

Figura 43. Linha do tempo dos estágios de implementação do programa UCA da política macro para a micro

173

Diante dessa linha do tempo, podemos identificar e entender o processo da

implementação: desde a inserção da política na agenda governamental, passando pelo estágio

de experimentação, ou seja, a fase pré-piloto, até chegar à fase piloto, que retrata a expansão do

programa UCA em todo o território nacional. A inclusão dessa política na agenda do governo

federal teve sua gênese no Fórum Econômico Mundial, no qual líderes de vários países

propuseram a alternativa de incluir digitalmente crianças carentes do mundo todo.

Aqui no Brasil, a política de inclusão digital do PROUCA foi gestada incialmente

no gabinete da Presidência da República, sendo as primeiras ações datadas de 2005. Deste ano

em diante o governo optou por fazer alguns experimentos para verificar se as políticas eram

viáveis, o que correspondeu à fase pré-piloto do PROUCA. Em 2010, depois da instituição de

vários atos do governo federal para consolidar a política, foi iniciada a expansão do PROUCA,

a chamada fase piloto. Nesta fase, o governo do Município de Santarém (PA) fez adesão à

política de inclusão digital, contemplando crianças carentes de uma escola pública com laptops.

O processo de implementação do programa na escola deu início à operacionalização de ações

para a instalação de infraestrutura física e lógica. No ano de 2011 foram formados professores

e técnicos da escola (inclusores), contemplando a dimensão de recursos humanos. Ainda em

2011, foram entregues os laptops para os alunos da escola, marcando o início das atividades

didático-pedagógicas com o uso dos computadores portáteis.

Em suma, esta retrospectiva aponta a tentativa da política de difundir a tecnologia,

o que constitui um meio de incluir digitalmente, inserindo a clientela da escola pesquisada na

cultura digital.

174

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O exercício de aprendizagem construído sobre o objeto de estudo “Políticas

Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma Análise da Implementação do PROUCA

em Santarém Pará, Brasil” foi concebido com base na análise do processo da política a partir

dos ciclos dessa política, reconstruindo a trajetória dela por meio da coleta de dados em

entrevistas com os diferentes níveis de decisão: secretaria de educação do município, gestora

escolar, coordenadora do UCA, professores e alunos. Essas entrevistas foram norteadas pelo

documento “Projeto Base do UCA”, tendo como foco a implementação do Programa UCA

enquanto política de inclusão digital. Procuramos neste trabalho compreender o processo de

implementação da política pública de inclusão digital a partir da execução do programa

PROUCA no município de Santarém, mediante os preceitos que regem o Projeto Base para

efetivar uma educação digital inclusiva com uso dos laptops UCA.

A metodologia se desenhou e se configurou conjuntamente com o processo da

implementação do PROUCA, seguindo a trajetória da política desde o macro até o micro espaço

da implementação. Para apoiar a análise da implementação, adotamos procedimentos

metodológicos fundamentados na análise documental, na observação e nas entrevistas

semiestruturadas com os atores sociais incumbidos dessa implementação na referida escola,

constituindo assim o corpus analítico da pesquisa.

De acordo com a análise, podemos perceber que o processo de implementação em

suas ações de operacionalização ocorreu de modo complexo. Porém, não podemos avaliar

positiva ou negativamente em termos absolutos. Várias ações desenvolvidas atingiram seus

objetivos, ainda que de forma parcial, entre as quais temos: adesão de modo positivo por parte

dos alunos (incluídos), ou seja, os alunos se interessam pela política e apoiam a implementação;

o parecer favorável da equipe gestora da escola (gestora escolar e coordenadora) quanto à

iniciativa governamental; a boa receptividade dos professores, vislumbrando inovações na

prática pedagógica principalmente antes da implementação; e a aprovação da comunidade do

entorno da escola. Outras enfrentaram dificuldades, registrando um desempenho aquém do

recomendado, como: capacitação profissional insuficiente e pautada apenas em competências

técnicas, deixando de contemplar a práxis pedagógica; rotatividade de professores na escola –

o que não os insere à capacitação com os laptops UCA; ausência de formação contínua; pouca

infraestrutura no que refere às instalações de tomadas elétricas nas salas de aula e à revisão da

energia elétrica; a segurança dos laptops não atendeu as adequações para operacionalização das

175

ações de implementação; houve problemas de falta de conectividade pós-implementação; e

suporte técnico e pedagógico insuficientes.

Em outras palavras, os sucessos e fracassos observados se aproximam dos objetivos

propostos na seguinte descrição: quando percebemos a motivação dos alunos no uso dos laptops

UCA, do mesmo modo, na tentativa da equipe gestora da escola em articular os atores

envolvidos da instituição para operacionalização das ações de implementação; e ainda nas

expectativas positivas dos professores, sobretudo, nas práticas pedagógicas, juntamente com a

possibilidade de desfrutar da mobilidade dos laptops.

A socialização das declarações dadas pelos atores envolvidos na pesquisa

demonstra que há diferentes percepções no tratamento da questão da política pública de

inclusão digital. Nas falas são explicitadas que a configuração do processo de implementação

entre governo e comunidade escolar, nas relações diante das situações expostas, mostram

conflitos e tensões quanto ao consenso para o avanço do processo de execução das ações das

políticas governamentais federais e locais. Tal constatação se deve ao fato dos formuladores da

política terem esboçado o desenho dela de modo estático, isto é, sem considerar a participação

dos atores incumbidos pela implementação, o que põe em risco os objetivos propostos durante

a formulação da política.

A consequência dessa característica do desenho da política é a não

operacionalização das ações em sua totalidade, embora tenha sido louvável a iniciativa dos

governos federal e local de propor um programa atribuindo seu gerenciamento à comunidade

científica com a formação do GTUCA para formular as proposições do programa. O GTUCA

estava composto por especialistas da área nomeados para subsidiar e mediar ações para o

alcance dos objetivos indicados pelo governo federal, isto é, auxiliar e facilitar a implementação

da política.

Neste estudo, especificamente, as estratégias de implementação adotadas se

efetivaram de acordo com a competência política e técnica dos atores envolvidos no processo,

tanto a autoridade governamental (prefeito, secretário de educação) como os atores sociais

(gestor escolar, coordenador, professores), com vista a atender o público-alvo, nesse caso, os

alunos. Cabe ressaltar que o percurso da operacionalização das ações de implementação sofreu

modificações, adaptações e incorporações de novos atores (como é o caso dos inclusores),

influenciadas pela política local, interferindo diretamente nas relações sociais que constituem a

operacionalização do programa.

É pertinente destacar que o processo de implementação foi baseado no arcabouço

legal da política de inclusão, iniciada no ano 2005 no âmbito da política macro e 2007 no âmbito

176

da política micro. Esses indícios foram percebidos por meio dos documentos legais, portarias,

normativas, relatórios, decretos e leis, os quais aclaram processos ancorados na defesa da

qualidade da educação a partir da inclusão digital. Essa é a concepção da ação governamental

que apoiou a implementação na base do acatamento que caracteriza o imperativo legal da

política. Porém, nem sempre os mecanismos ideológicos aclamados pelo Estado seguem o

arcabouço teórico ideológico e normativo previsto na política, o que de certa forma contribuem

para a não eficiência da implementação.

No que tange à gestão escolar, a dinâmica operacional desse agente social, além de

se mostrar favorável à iniciativa governamental e, por conseguinte, à adesão política de inclusão

do PROUCA na escola, também demonstrou competência política, uma vez que diante dos

desafios apresentados para inserção dos laptops na escola carece de articulação das diversas

interfaces envolvidas, tanto pedagógicas quanto administrativas, atribuindo não só relevância

do seu papel na condução da implementação de modo assertivo, como também influência sobre

os demais atores envolvidos, minimizando resistências à inserção da política de inclusão digital.

Esse aspecto positivo observado merece destaque pelo fato desse agente ser

responsável pela reorganização da unidade de ensino de um conjunto de atividades, espaços,

tempos e decisões tais como: ordenação física da escola; proposições; reestruturação,

adequações do trabalho pedagógico com os professores; redimensionamento dos tempos e dos

espaço escolares; mobilização junto à comunidade escolar para adesão do programa; apoio à

capacitação dos professores e formação contínua de coordenadores e de técnicos da escola.

Enfim, todos esses atos configuram uma sinergia positiva para a implementação mediante os

pressupostos ora explicitados pelo Projeto Base do UCA, obtendo uma resposta governamental

minimamente compatível, mesmo em situações ambíguas.

Quanto ao observado junto aos professores, o reflexo da implementação pode ser

dividido em dois momentos: a expressiva receptividade para a política antes da implementação,

com entusiasmo e orgulho por ser a única escola contemplada com o PROUCA no município,

vislumbrando inovações no ensino propiciadas principalmente pela mobilidade 1:1, e

conectividade pelo acesso à internet.

As preocupações, ora explicitadas, com os obstáculos da implementação

constaram-se nos seguintes aspectos: processo de capacitação insuficiente embasado

pincipalmente em competências técnicas, além da alternância de momentos presenciais e

virtuais, eximindo os cursistas de momentos de práticas de formação em consonância com

práticas pedagógicas na aplicação das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Por outro

177

lado, nesse quesito, especialmente, foi evidenciada certa relutância dos professores em

experimentar algo novo adverso à cultura escolar tradicional, desafiando suas crenças.

É importante enfatizar que na dinâmica da implementação é de suma importância a

articulação entre os entes federados, como também cabe aos agentes implementadores no

âmbito local juntarem forças favorável ao processo, se eximindo de resistências, e evitando com

isso embates e tensões, sem deixar sobrepor questões particulares que influenciem o bom

andamento das ações a serem implementadas. Os atores implementadores também são co-

responsáveis pelo sucesso ou o fracasso da política.

As falas também denunciam a ausência de formação continuada, uma vez que se

trata da utilização de um recurso didático relativamente novo na percepção deles, carecendo

domínio sobre as diversas ferramentas do laptop, urgindo a necessidade de revisar e acrescentar

novas competências, registramos que essa questão foi muito enfatizada pelos docentes.

Ademais, percebemos evidências quanto aos problemas estruturais que interferem no bom

andamento das atividades geradas pela implementação.

Essa mesma pauta demonstra também entraves à implementação na questão da

rotatividade de professores na escola decorrida por transferências, aposentadorias, dificuldades

de tempo para participar das formações etc., causando falta de capacitação para esses

professores, e deixando de contemplar a totalidade dos que trabalham com os laptops UCA.

Esses dois últimos argumentos desvelam as dificuldades que tecem o processo de

formação contínua, pois a implementação do programa UCA requer recursos humanos

habilitados. Para tanto é imprescindível uma formação adequada. Quanto a isso, há

contradições, já que num determinado momento os entrevistados questionam a falta de

formação contínua, mas em outro alguns deles expõem que não dispõem de tempo para isso.

Refletindo sobre essa questão, constatamos que se tratam de alguns casos isolados, mas que de

certa forma forçam novos reordenamentos nas ações, além de constituírem resistências a adesão

à política.

No que concerne a compreensão da política, evidenciamos que os implementadores

(professores) desconhecem o significado da política de inclusão digital com clareza, revelando

conhecimentos discretos sobre a mesma, inclusive este fazendo parte do primeiro módulo de

capacitação docente proposto pelo MEC.

Contudo, ressaltamos que apesar de todos esses contrapontos referentes às

competências política e técnica dos implementadores, é possível perceber o compromisso da

grande maioria deles em driblar a realidade ora posta, se colocando à disposição para fazer o

possível para que o projeto desse certo.

178

Em relação à formação de professores, os dados levantados nos levam a concluir

provisoriamente que existem movimentos discretos rumo ao letramento digital e ao

redimensionamento das práticas pedagógicas. Mesmo ocorrendo de uma forma preliminar,

esses movimentos revelam que o professor é ciente do seu papel enquanto formador

protagonista do saber, estando disposto a aprender e ensinar com o uso das TICs.

A ressignificação do processo de formação dos professores, oferecida pelos setores

responsáveis, tem contribuído de modo superficial com isso, pondo a baixo todas as

expectativas dos professores em utilizar o laptop, uma vez que somente se promove a formação

sem nenhum acompanhamento da práxis do professor. Essa condição está expressa nas falas da

coordenadora do UCA e de alguns professores, sobre a necessidade de formação continuada e

de um acompanhamento, corroborando com as novas exigências de formação docente e

minimizando a complexidade do trabalho no processo de ensino e aprendizagem, não só para

os professores, mas também aos gestores e coordenadores responsáveis pelo acompanhamento

desse processo na escola. Almeja-se com isso proximidade entre teoria e prática dentro da

“cultura escolar digital”.

Há fortes indícios de descontentamento na implementação quanto à infraestrutura

da escola, pois passados seis anos do início de sua implementação, ela ainda está desprovida de

adaptações necessárias para a plena operacionalização das ações de implementação do

programa. A essa questão se atribui a falta de adequação da energia e da instalação de tomadas

nas salas de aula e em outros espaços da escola; e a problemas relacionados à falta de

conectividade da rede sem fio em boa parte da escola. Associado a isso tem-se o suporte técnico

e pedagógico falho para atender as requisições da escola. Todos esses fatores são determinantes

para uma implementação satisfatória em atenção aos requisitos principalmente de cunho

didático-pedagógico.

Em relação à infraestrutura para apropriação das TICs, percebemos que as ações

governamentais que buscam consolidar a infraestrutura de telecomunicação não têm uma

política de acompanhamento contínuo, o que remete à ausência do governo e a falta de

regulação dos órgãos responsáveis. No caso da escola pesquisada, esse processo ocorre de uma

forma ainda pior em termos de desigualdade, pois, para a comunidade local, é negada a

infraestrutura que vai desde a falta de esgoto até o acesso à energia elétrica, restringindo a

capacidade de mobilização e ascensão da política de inclusão social.

Também aqui observou-se adesão pela política por parte dos alunos da escola

pesquisada –interesse e motivação dos alunos pelas atividades desenvolvidas com os laptops.

O uso do equipamento propiciou de modo significativo o desenvolvimento das competências

179

de leitura e de escrita dos alunos, ao ponto de diminuir a infrequência às aulas, além do aumento

da autoestima das crianças por conta do contato com diversas mídias proporcionado pelo laptop.

Em certas atividades, houve alguns momentos de autoria também.

Essa questão referente ao uso do laptop como recurso didático-pedagógico

merece atenção especial. As evidências mostram que é uma problemática latente na

implementação do Programa Um Computador Por Aluno, e embora seu uso sugira práticas

inovadoras na integração das tecnologias digitais, na prática, de acordo com as menções, ele

acaba, na maioria das vezes, sendo subutilizado por motivos diversos, como questões de

capacitação insatisfatória e não continuada até a falta de infraestrutura adequada. Em

consequência disso, acontecem problemas de coerência metodológica na práxis pedagógica.

Atrelado a isso também foram expostos alguns outros entraves, como a baixa

frequência de uso dos laptops, a mobilidade e a conectividade demonstrando problemas

relacionados às questões da organização do tempo e dos espaços escolares do trabalho

pedagógico. Ao adicionar as observações junto à coordenadora do UCA, destacam-se

problemas relacionados à carga horária de trabalho insuficiente para a demanda de uso dos

laptops UCA. A coordenadora, para manter o UCA em funcionamento na escola, assume a

organização de planejamento de atividades, garante a recarga de mais de 400 laptops, promove

oficinas, faz limpeza das máquinas, enfim, são muitas as tensões vividas por esse agente na

manutenção dessa política na comunidade escolar. Por isso, é necessário um reordenamento das

atribuições de cada agente implementador por meio, mais uma vez citando, da organização do

trabalho pedagógico e da secretaria de educação do município em atender a escola com suporte

técnico e pedagógico.

Outro discurso ressaltado aborda a dificuldade de conciliar o uso dos laptops

UCA na escola e fora dela, a essa questão especificamente está relacionada a inclusão digital

das famílias. A realidade do contexto ora pesquisado demonstra que se trata de uma comunidade

carente de recursos econômicos, problemas de cunho social, e sem acesso às tecnologias

disponíveis, como mencionado pela gestora da escola. Portanto, não se trata de uma

comunidade caracterizada pela cultura digital, o que evidencia uma população que não tem

muita oportunidade de interagir com esse contexto e encontra-se em posição de exclusão,

interferindo no desenvolvimento de autonomia e emancipação no pleno exercício da cidadania.

Assim, essa política do Programa Um Computador Por Aluno é uma oportunidade de reduzir

essa exclusão a partir de seu uso no contexto escolar daquela comunidade.

Detectamos também na implementação do UCA, mediante as práticas

institucionais, que faltou gerenciamento competente principalmente na esfera municipal, fato

180

esse percebido principalmente na ocasião da capacitação docente que foi marcada por muitas

falhas na execução, e evidenciado pela falta de comunicação entre os entes federados – a

exemplo disso são os certificados de participação que os professores até 2015 ainda não haviam

recebido. Ademais, nos parece nítida a falta de planejamento e acompanhamento das ações

empreendidas na escola, o que conduz a responsabilidade repassada para a gestora da escola.

Essa realidade certamente se debruça em reflexos viciosos da gestão pública. Notadamente

evidenciamos que as intervenções são insuficientes e pouco eficazes na contribuição de

artefatos necessários de acordo com o prescrito no regime de colaboração entre os entes

federados.

Em aferição às falas dos atores implementadores, essa política especificamente

serviu de propaganda eleitoral na época de sua implementação por parte do governo municipal.

Logo, percebemos que em contextos institucionais, o uso da máquina administrativa é sempre

motivo para ser usada como recurso político eleitoral. Esse tipo de mecanismo está enraizado

na cultura política do país. Porém, nesse caso específico do PROUCA, queremos salientar que

por vezes certamente algumas medidas de dependência do poder público municipal deixaram

de ser empreendidas na escola, abandonando a unidade de ensino à mercê da boa vontade

política, dificultando o desenvolvimento pleno do processo de implementação.

Pode-se dizer ainda, que apesar do governo federal ter encomendado avaliações

na fase pré-piloto para servirem de referência para a implementação da fase piloto, esta por sua

vez foi negligenciada em algumas orientações ora prescritas naquele documento – é o caso dos

critérios para a escolha das escolas. No caso do município de Santarém (PA), a escola não

atendia alguns critérios na sua totalidade, como o da infraestrutura. Considerando o não

atendimento, deveriam ter sido seguidas as orientações previstas no documento norteador para

a implementação, É importante destacar que o mesmo poderia acontecer nas demais ações a

serem implementadas.

Esses argumentos nos levaram a questionar: como aconteceu a implementação do

Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) como política de inclusão digital no

município de Santarém (PA) por meio da macro e micro análises desenhadas como ciclos do

processo da política?

Tendo base essa questão propusemos os seguintes objetivos específicos: analisar se

o PROUCA representa uma política de inclusão digital em uma escola da rede municipal de

ensino, em Santarém (PA); verificar se o PROUCA tem promovido a inclusão social da

comunidade escolar no município de Santarém (PA); e identificar quais efeitos do PROUCA,

181

como recurso didático-pedagógico, são provocados nos alunos de uma escola municipal em

Santarém (PA).

Assim, a tese se apoia no intento de que o processo de implementação é complexo,

pois envolve vários atores, há conflitos, ambiguidades, especialmente pelo fato de o programa

UCA ser uma política de inclusão digital no contexto de uma escola pública.

O processo de implementação de uma política pública, implica em ações que

mobilizam vários atores a assumir o protagonismo na operacionalização das ações a serem

executadas em um contexto educativo com muitas demandas, desde a função social, a

aprendizagem, ou seja, a formação integral do educando, a isto remete a inclusão sem distinção

e, sobretudo a ascensão social, numa vida com mais oportunidade o que resulta na melhoria da

qualidade de vida.

Nessa perspectiva, mais uma vez recorremos aos relatórios de avaliação da fase pré-

piloto para refletir sobre a importância de se avaliar o que deu certo e o que faltou nesse

“experimento”. A eles deve ser dada devida atenção como orientação para empreendimentos

políticos de natureza tecnológica no contexto educacional. A mesma importância quanto à

política deve ser empregada na avaliação dos projetos também na fase piloto. Uma vez que

possibilita fomentar discussões e garantir tomadas de decisão mais assertivas nas intervenções

no curso da política.

Quando se utiliza de ações aleatórias, adversas às realidades ora impostas,

certamente os resultados vão ser pouco satisfatórios. Importa dizer, que nesse caso específico,

esse tipo de inovação educacional requer planejamento e acompanhamento. Entendemos que é

mais sensato e pertinente diante de diferentes visões quanto ao uso das TICs no contexto

educativo, elas serem colocadas em debates como parte do processo. Debate esse anterior à

implementação das políticas como forma de atendimento das prioridades, mediante as

particularidades de cada comunidade escolar, segundo Van Meter e Van Horn (1996).

A importância da análise dos dados revela a defesa de ações participativas com

envolvimento, engajamento e participação efetiva dos atores implementadores (professores,

gestores, coordenadores, alunos, comunidade (pais)) – isso é exercer os processos

democráticos, aumentando, assim, o “protagonismo local”.

Esse processo de implementação da inclusão digital permeada pelas TICs começa

desde a formulação da política, passa pelo planejamento e vai até a execução das ações. Isso

posto, podemos dizer que o poder público na figura de seus governantes deve levar em

consideração variáveis como as peculiaridades da realidade local que envolve disposição

econômica, autonomia política e questões sociais. Ademais, legitimar processos democráticos

182

das ações dos atores envolvidos resultando em diálogos constantes com a comunidade escolar

(VAN METER; VAN HORN, 1996, p. 365).

Muitas são as variáveis que regem um processo de implementação, como já

apontamos e ressaltamos anteriormente. Elas advêm desde a concepção da política que implica

compreender os meandros que circundam seus objetivos até a dinâmica de operacionalização

das ações a serem empreendidas, e ainda as relações entre os entes federados. De acordo com

os estudos, percebeu-se que não basta apenas declarar propósitos em nível macro, é

indispensável que haja opção e decisão política em nível micro (local). Também, no nível

administrativo, para agregar valor e assim fortalecer os atores implementadores (equipe gestora,

professores inclusores) no âmbito local, e atender de fato o público-alvo, nesse caso específico,

os alunos (incluídos). Portanto, do ponto de vista da implementação, o regime de cooperação

entre os entes federados é condicionante ao sucesso da ação governamental tanto quanto a

conduta dos atores implementadores para levar o curso com ações de modo mais eficiente.

Ademais, adicionamos outras variáveis a serem consideradas quando o assunto é

implementação: normas e objetivos políticos; recursos financeiros, comunicação

interorganizacional; aplicação das atividades; características da instituição implementadora;

ambiente econômico, social e político da instituição implementadora; e disposição dos

executores para a realização de decisões políticas (VAN METER; VAN HORN, 1975, p. 117).

Além dessas, outras mais podem ser consideradas na análise de implementação. Essas e outras

certamente norteiam e constituem elementos de referência para o gerenciamento de políticas e

servem como parâmetros para o sucesso ou o fracasso de uma ação governamental, além de

evitarem fragmentações.

Com base nesse pressuposto e resgatando a essência da política em questão,

afirmamos que a implementação da política de inclusão digital mediado pelas TICs conduz à

redução das desigualdades sociais se o estado, através de seus governantes, levar em

consideração o princípio, a historicidade e a continuidade essenciais à implementação de

políticas públicas. Como serão feitas a manutenção e a continuidade desse processo, por

exemplo, com reformulações. Na realidade local não existe nenhum projeto instituído pelo

poder público para manutenção desse programa, há apenas suporte técnico e pedagógico

(insuficiente), que atende a escola por meio do Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM), e uma

parceria com a Universidade Federal do Oeste do Pará através da Oficiber37 e o Programa de

37 Destaco que atuo como membro do Grupo de pesquisa Oficiber (Oficinas em Cibercultura), que desenvolve

atividades de ensino, pesquisa e extensão, com foco nas seguintes temáticas: Relações entres cibercultura,

educação e sociedade; Políticas públicas para inserção de Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação e Inclusão

183

iniciação à docência – PIBID – em Informática Educacional, principalmente com o programa

UCA, que colabora com suporte técnico e pedagógico para vários projetos na área de

tecnologias digitais. Esta é, aliás, a parceria mais atuante na escola.

Ao final desta pesquisa, inferimos que houve a inclusão digital por vários fatores:

foi concedido acesso aos recursos tecnológicos – nesse caso aos laptops UCAs, foram

fomentadas as habilidades e competências no manuseio das ferramentas no processo didático

pedagógico, a ascensão social foi proporcionada principalmente pelas tecnologias da

informação e comunicação. Todos esses elementos, de uma forma ou de outra, interferiram no

modo de vida daquela comunidade escolar. Portanto, em linhas gerais, essas proposições ora

supramencionadas estão de acordo com os objetivos propostos neste estudo, bem como a

finalidade da política de inclusão digital.

No mais, queremos averbar que as considerações apresentadas nesta tese sucederam

de acordo com as aprendizagens construídas ao longo do processo desta pesquisa, e que,

portanto, não findam com as conclusões deste trabalho, pois certamente novos estudos serão

revelados sobre a implementação de políticas públicas na área de TICs.

Em Santarém (PA), demos um pequeno passo estudando a implementação no micro

espaço da operacionalização da política e estudamos uma trajetória para aperfeiçoar essa

implementação e melhorar as políticas de inclusão.

social e digital. Nos últimos 04 anos desenvolveu projetos de extensão com foco nas seguintes temáticas: Apoio

ao uso e apropriação das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) em escolas públicas urbanas e rurais;

Realização de oficinas para a criação de conteúdos digitais na blogosfera; Desenvolvimento de web rádios e

oficinas de rádio livres e oficinas de formação de professores em tecnologias digitais na rede pública de ensino.

184

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APÊNDICES

APÊNDICE A - Termo de consentimento e livre esclarecimento para a pesquisa

Nome do projeto: Políticas Federais de Inclusão Digital Social na Amazônia: uma análise da

Implementação do PROUCA em Santarém-Pará, Brasil

Nome do responsável pela pesquisa: Eliane Cristina Flexa Duarte

Professor orientador: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar

Prezado (a) Professor (a) Gestor (a) Coordenador (a) de Educação,

Estamos realizando uma pesquisa intitulada “Políticas Federais de Inclusão Digital Social na

Amazônia: uma Análise da Implementação do PROUCA em Santarém-Pará, Brasil”, objeto de

estudo da pesquisa de doutorado em Educação da Universidade Estadual de Campinas -

UNICAMP. Esta, pretende analisar o processo de implementação da política pública de inclusão

de digital PROUCA no interior da Amazônia

Procedimento: Para realizar esta pesquisa gostaríamos de convidá-lo (a) a responder as

questões da entrevista como instrumentos de coleta de dados que servirá unicamente para fins

de pesquisa. Ressaltamos ainda, que o conteúdo registrado neste instrumento será mantido em

sigilo e os resultados finais da pesquisa colocados à sua disposição, sendo resguardada a sua

identidade. Se você sente-se suficientemente esclarecido (a) e disposto (a) a participar desta

pesquisa, pedimos que, por gentileza, assine este Termo de Consentimento

Para qualquer dúvida ou pergunta sobre assuntos relacionados à pesquisa, a pesquisadora estará

disponível para esclarecê-las através do fone: (93) 991226873.

Tendo lido, compreendido e estado suficientemente esclarecido sobre os propósitos do estudo

a que foi convidado a participar, eu

__________________________________________________________________,

RG______________________________, autorizo que as informações prestadas sejam

divulgadas no trabalho da doutoranda acima citada.

Local e data: ___________________, ___ de _______________ de_________

________________________________________

Assinatura do(a) entrevistado(a)

Eu, Eliane Cristina Flexa Duarte, RG: 2723253, comprometo-me a utilizar os dados

coletados na entrevista para fins de pesquisa, mantendo o sigilo dos nomes dos participantes:

____________________________

Eliane Cristina Flexa Duarte

RA:142720

197

APÊNDICE B - Instrumentos de Entrevista com os colaboradores da pesquisa

Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP

Faculdade de Educação

Doutorado em Educação

Doutoranda: Eliane Cristina Flexa Duarte

Orientadora: Profº Dr. Luis Enrique Aguilar

ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO NO ANO 2010

Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA na escola

pesquisada no município de Santarém (PA) enquanto política de inclusão digital.

Vamos começar!

1. Como foi o processo de adesão do município do Programa Um Computador por Aluno

- PROUCA ?

2. Como ocorreu o processo de escolha da escola a ser contemplada com o PROUCA?

Tinha critérios?

3. Como aconteceu o processo de comprar os laptops UCA no ano de 2010? O Município

usou recursos próprios ou aderiu a BNDES ?

4. De que forma a Secretaria de Educação acompanhou o processo de implementação do

POUCA no Município?

5. Como você vê esta política? Você à considera relevante?

6. Em sua opinião esta política de inclusão digital, contribui para promoção da qualidade

do ensino?

7. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem enfatizadas quanto a

implementação do Programa UCA no Município de Santarém (PA).

Eliane Cristina Flexa Duarte (pesquisadora)

RA:142720

198






ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – GESTORA ESCOLAR (ANO 2010) E GESTORA

(2014)

Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA

na escola pesquisada no município de Santarém (PA) enquanto política de inclusão digital.

Vamos começar!

1. Você acompanhou o processo de adesão do município do Programa Um Computador por

Aluno - PROUCA ?

2. A Secretaria de Educação (Semed) acompanhou o processo de implementação do PROUCA

no Município? O você acha que faltou?

3. Como você vê esta política? Você à considera relevante?

4. A escola faz reuniões com frequência para discutir a utilização do laptop UCA?

5. O que mudou na comunidade escolar desde que o PROUCA foi implementado na escola?

6. Na sua opinião o PROUCA inclui socialmente a comunidade escolar?

7. Como era a comunidade escolar antes do PROUCA?

8. O PROUCA atendeu as expectativas esperadas no processo de implementação? O que faltou?

9. Em sua opinião esta política de inclusão digital, contribui para promoção da qualidade do

ensino?

10. Enumere as principais dificuldades no decorrer do processo de implementação do PROUCA

na escola.


implementação do Programa UCA no Município de Santarém (PA).


RA:142720

199





Orientadora: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar

ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – COORDENADORA ESPECIALISTA NO PROUCA

Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender processo de implementação do PROUCA

na escola pesquisada enquanto política de inclusão digital.

Vamos começar!

1. Coordenadora como você vê esta política? Você considera que é uma política relevante? Qual é

a repercussão dela, no contexto da escola?

2. O que significa o PROUCA na sua vida profissional enquanto coordenadora?

3. Você percebe vantagens e benefícios no PROUCA? Quais?

4. A formação oferecida aos professores da escola para uso dos laptops UCA foi suficiente para

atender as ações docente em sala de aula? Comente.

5. A escola faz reuniões com frequência para discutir a utilização do laptop UCA?




9. A comunidade aprova ou reprova o PROUCA?

10. Houve revisão da proposta pedagógica da escola com o uso dos Laptops UCAs?

11. Você percebe se os professores trabalham melhor com o suporte do PROUCA?

12. Você percebe que os alunos aprendem melhor com atividades desenvolvidas com o

PROUCA? Eles fica mais participativos?

13. A Infraestrura física e lógica da escola e adequada ao bom andamento das atividades

desenvolvidas com o UCA? Comente.

14. O PROUCA atendeu as expectativas esperadas no processo de implementação? O que faltou?


implementação do Programa UCA na escola.


RA:142720

200






ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL – PROFESSORES ESPECIALISTA NO PROUCA

Contexto: Essa entrevista tem a finalidade de compreender como ocorre o uso Laptops UCA na escola

pesquisada enquanto política de inclusão digital.

Foram selecionados onze os professores especialista no PROUCA.

Vamos começar!

1. Para você, o que é aprender e se desenvolver na sociedade contemporânea?

2. Como você compreende a relação educação, inclusão digital e aprendizagem?

3. O que significa o PROUCA na sua vida profissional enquanto docente?

4. Como usuário do PROUCA como você vê este programa enquanto política de inclusão

digital?

5. Você percebe vantagens e benefícios no PROUCA? Quais?

6. O PROUCA atendeu as suas expectativas? O que faltou?




10. A comunidade aprova ou reprova o PROUCA?

11. Você enquanto professor trabalha melhor com o suporte do PROUCA?

12. Você percebe que os alunos aprendem melhor com atividades desenvolvidas com o

PROUCA? Eles fica mais participativos?

13. Houve melhorias na proposta pedagógica da escola com o uso dos Laptops UCAs?

14. Você avalia melhor ou pior a aprendizagem com o PROUCA ou sem ele?

15. A formação com o uso do UCA contribuiu para sua prática em sala de aula? Em quais

aspectos enquanto docente?

16. Enumere algumas questões que você considerada relevante a serem comentadas quanto a

implementação do Programa UCA na escola.


RA:142720

201





Orientador: Prof. Dr. Luís Enrique Aguilar

ENTREVISTA COM OS ALUNOS DA ESCOLA PESQUISADA SOBRE AS EXPERIÊNCIAS

PARTIR DO USO DOS MINI NETBOOKS DO PROJETO

Prezados Alunos (as),

Sua opinião é muito importante para minha atividade de pesquisa. Gostaríamos de contar com sua

colaboração:

SOBRE O LAPTOP UCA

1. você acha interessante ter um computador na escola pra estudar? Por quê?

2. Você sabe usar os programas do netbook UCA?

3. Quais atividades vocês gostariam de fazer usando a internet? E quando a escola fica sem

internet?

4. Vocês gostam ou não de ficar na fila para pegar os netbooks UCA?

5. Quando a bateria do netbooks UCA acaba o que vocês fazem?

6. Gostaríam de usar mais vezes o netbooks UCA?

7. Você consegue fazer todas as atividades que a professora passa com o netbooks UCA?

8. Você gosta das aulas com NetBook UCA? Por quê? E quando termina?

9. Você aprende mais rápido usando os NetBook UCA? Por quê?

10. Você gostaria de levar pra casa?

11. Você gostaria de fazer outra atividade com o netbook UCA na escola ou em casa? O quê?

12. Descreva as atividade que você acha mais interessante quando você esta estudando com o mini

netbook UCA.


RA:142720

202

ANEXOS

ANEXO A - Portaria de Criação do PROINFO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

PORTARIA Nº 522, DE 9 DE ABRIL DE 1997 _____________________________________________________________________

Revogada pela Portaria 1322/2012/MEC

_____________________________________________________________________

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições, resolve:

Art. 1º Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), com a finalidade de

disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino

fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal.

Parágrafo único. As ações do PROINFO serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a

Distância deste Ministério, em articulação com as secretarias de educação do Distrito Federal, dos estados e

municípios.

Art. 2º Os dados estatísticos necessários para planejamento e alocação de recursos do PROINFO, inclusive as

estimativas de matrículas, terão como base o censo escolar realizado anualmente pelo Ministério da Educação e

do Desporto e publicado no Diário Oficial da União.

Art. 3º O Secretário de Educação a Distância expedirá normas e diretrizes, fixará critérios de operacionalização e

adotará as demais providências necessárias à execução do programa de que trata esta Portaria.

Art. 4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

PAULO RENATO SOUZA

D.O.U., 11/04/97

Este texto não substitui a Publicação Oficial.

203

ANEXO B - Decreto Nº 6.300, 12/12/2007- Dispõe sobre o PROINFO

Presidência da República

Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 6.300, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007.

Dispõe sobre o Programa Nacional de Tecnologia

Educacional -PROINFO.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea

“a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001,

DECRETA:

Art. 1o O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO, executado no âmbito do Ministério

da Educação, promoverá o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de

educação básica.

Parágrafo único. São objetivos do PROINFO:

I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas escolas de educação básica

das redes públicas de ensino urbanas e rurais;

II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informação e

comunicação;

III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas ações do Programa;

IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, da conexão à rede

mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população

próxima às escolas;

V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das

tecnologias de informação e comunicação; e

VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.

Art. 2o O PROINFO cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante adesão.

Art. 3o O Ministério da Educação é responsável por:

I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e recursos digitais nas escolas

beneficiadas;

II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, programa de capacitação para os

agentes educacionais envolvidos e de conexão dos ambientes tecnológicos à rede mundial de computadores; e

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%206.300-2007?OpenDocument

204

III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de informações.

Art. 4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que aderirem ao PROINFO são responsáveis por:

I - prover a infra-estrutura necessária para o adequado funcionamento dos ambientes tecnológicos do

Programa;

II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes educacionais para utilização

pedagógica das tecnologias da informação e comunicação;

III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de equipes de apoio para o

desenvolvimento e acompanhamento das ações de capacitação nas escolas;

IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do ambiente tecnológico do Programa, findo

o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada.

Parágrafo único. As redes de ensino deverão contemplar o uso das tecnologias de informação e comunicação

nos projetos político-pedagógico das escolas beneficiadas para participarem do PROINFO.

Art. 5o As despesas do PROINFO correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao

Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o Poder

Executivo compatibilizar a seleção de cursos e programas com as dotações orçamentárias existentes, observados

os limites de movimentação e empenho e de pagamento da programação orçamentária e financeira definidos pelo

Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão.

Art. 6o O Ministério da Educação coordenará a implantação dos ambientes tecnológicos, acompanhará e

avaliará o PROINFO.

Art. 7o Ato do Ministro de Estado da Educação fixará as regras operacionais e adotará as demais

providências necessárias à execução do PROINFO.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 12 de dezembro de 2007; 186o da Independência e 119o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 13.12.2007

205

ANEXO C - Descreto Nº 7.243 de 26/07/2010 - regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional – RECOMPE



DECRETO Nº 7.243, DE 26 DE JULHO DE 2010.

Regulamenta o Programa Um Computador por

Aluno - PROUCA e o Regime Especial de Aquisição de

Computadores para uso Educacional - RECOMPE.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV,

da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 6o a 14 da Lei no 12.249, de 11 de junho de 2010,

no capute nos §§ 1o e 2o do art. 9o da Lei no 4.502, de 30 de novembro de 1964, e no art. 22 da Lei

no 11.945, de 4 de junho de 2009,

DECRETA:

Art. 1o Este Decreto regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime

Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional - RECOMPE.

§ 1o O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de

ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas

com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de

equipamentos de informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e

assistência técnica necessários ao seu funcionamento.

§ 2o A aquisição a que se refere o caput será realizada por meio de licitação pública, observados

termos e legislação vigentes.

Art. 2o Os equipamentos de informática de que trata o § 1o do art. 1o são os computadores portáteis

classificados nos códigos 8471.30.12 e 8471.30.19 da Nomenclatura Comum do Mercosul (NCM).

§ 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda estabelecerá definições,

especificações e características técnicas mínimas dos equipamentos referidos no caput, podendo,

inclusive, determinar os valores mínimos e máximos alcançados pelo PROUCA.

§ 2o Os equipamentos mencionados no caput destinam-se ao uso educacional por alunos e

professores das escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou das escolas

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.243-2010?OpenDocument

206

sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, exclusivamente como instrumento de

aprendizagem.

§ 3o Para efeito de inclusão no RECOMPE, terão prioridade as Soluções de Software Livre e de

Código Aberto e sem custos de licenças, conforme as diretrizes das políticas educacionais do Ministério

da Educação.

Art. 3o O Processo Produtivo Básico - PPB específico que define etapas mínimas e condicionantes

de fabricação dos equipamentos de que trata o art. 2o é o constante do Anexo.

Parágrafo único. O PPB poderá ser alterado pelos Ministros de Estado do Desenvolvimento,

Indústria e Comércio Exterior e da Ciência e Tecnologia, por meio de portaria interministerial, sempre

que fatores técnicos ou econômicos, devidamente comprovados, assim o determinarem.

Art. 4o É beneficiária do RECOMPE a pessoa jurídica habilitada que exerça atividade de

fabricação dos equipamentos mencionados no caput do art. 2o e que seja vencedora do processo de

licitação referido no § 2o do art. 1o.

§ 1o Também será considerada beneficiária do RECOMPE a pessoa jurídica que exerça a atividade

de manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitação referido no § 2o do art. 1o.

§ 2o As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadação de Tributos e

Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte - Simples Nacional, de que

trata aLei Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006, e as pessoas jurídicas de que tratam

o inciso II do art. 8o da Lei no 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833,

de 29 de dezembro de 2003, não poderão aderir ao RECOMPE.

Art. 5o O RECOMPE suspende, conforme o caso, a exigência:

I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a saída do estabelecimento

industrial de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos

mencionados no caput do art. 2o, quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;

II - da Contribuição para o PIS/PASEP e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade

Social - COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:

a) venda de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos

equipamentos mencionados no caput do art. 2o, quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao

regime; e

b) prestação de serviços, por pessoa jurídica estabelecida no País, à pessoa jurídica habilitada ao

regime, quando destinados aos equipamentos mencionados no caput do art. 2o; e

III - do IPI, da Contribuição para o PIS/PASEP-Importação, da COFINS-Importação, do Imposto de

Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de

Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação incidentes sobre:

a) matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos

mencionados no caput do art. 2o, quando importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime;

e

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LCP/Lcp123.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10637.htm#art8ii

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.833.htm#art10ii


207

b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime,

quando destinados aos equipamentos mencionados no caput do art. 2o.

Art. 6o A suspensão de que trata o art. 5o converte-se em alíquota zero após a incorporação ou

utilização dos bens ou dos serviços adquiridos ou importados com o regime do RECOMPE nos

equipamentos mencionados no caput do art. 2o.

Art. 7o Ficam isentos do IPI os equipamentos de informática mencionados no caput do art.

2o saídos da pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE diretamente para as escolas referidas no § 1o do

art. 1o, observado o disposto no art. 3o.

Art. 8o As operações de importação efetuadas com os benefícios previstos neste Decreto deverão ter

anuência prévia do Ministério da Ciência e Tecnologia.

Art. 9o As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de bens e serviços

com os benefícios previstos no art. 5o deverão:

I - estar acompanhadas de documento emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, atestando

que a operação é destinada ao PROUCA; e

II - conter a expressão “Venda efetuada com suspensão da exigência do IPI, da Contribuição para

o PIS/PASEP e da COFINS”, com a especificação do dispositivo legal correspondente e do número do

atestado emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.

Art. 10. As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de produtos com os

benefícios previstos no art. 7o deverão conter a expressão “Venda efetuada com isenção de IPI”, com a

especificação do dispositivo legal correspondente e do número do atestado emitido pelo Ministério da

Ciência e Tecnologia.

Parágrafo único. Caso os produtos referidos no caput também estejam enquadrados no Programa

de Inclusão Digital de que trata o Decreto no 5.602, de 6 de dezembro de 2005, as respectivas notas

fiscais relativas às operações de venda no mercado interno deverão conter também a expressão “Venda

efetuada com alíquota zero da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS”, com especificação do

dispositivo legal correspondente.

Art. 11. Os Ministros de Estado do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e da Ciência

e Tecnologia estabelecerão, por meio de portaria interministerial, os procedimentos para a habilitação

ao RECOMPE.

Parágrafo único. A habilitação da pessoa jurídica ao RECOMPE deverá ser aprovada em portaria

conjunta dos Ministros de Estado da Ciência e Tecnologia e do Desenvolvimento, Indústria e Comércio

Exterior.

Art. 12. A pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE terá a habilitação cancelada:

I - na hipótese de não atender ou deixar de atender ao PPB específico de que trata o art. 3o;

II - se não atender ou deixar de atender ao requisito da regularidade fiscal, quanto aos tributos e

contribuições administrados pela Secretaria da Receita Federal do Brasil;


208

III - sempre que se apure que o beneficiário deixou de observar a correta destinação dos

equipamentos produzidos; ou

IV - a pedido.

Parágrafo único. Caberá ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e ao

Ministério da Ciência e Tecnologia a verificação do atendimento das condições de que trata o caput,

bem como o cancelamento da habilitação, se for o caso.

Art. 13. Na hipótese de cancelamento da habilitação, a pessoa jurídica beneficiária do RECOMPE fica

obrigada a recolher os tributos não pagos em função da suspensão de que trata o art. 5o e da isenção de que

trata o art. 7o, acrescidos de juros e multa de mora ou de ofício, na forma da lei, contados a partir da data de

aquisição ou do registro da Declaração de Importação - DI, na condição de:

I - contribuinte, em relação ao IPI incidente no desembaraço aduaneiro, à Contribuição para o

PIS/PASEP-Importação e à COFINS-Importação; ou

II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/PASEP, à COFINS e à Contribuição

de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de Estímulo à Interação

Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação.

Art. 14. A não observância da destinação prevista para os produtos adquiridos com os benefícios

de que tratam os arts. 5o e 7o sujeitará o responsável ao pagamento dos tributos e contribuições que

deixaram de ser recolhidos, como se os benefícios não existissem.

Art. 15. No que se refere à receita de venda dos equipamentos de informática de que trata

o caput do art. 2o para as escolas referidas no § 1o do art. 1o, a redução a zero das alíquotas da

Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS está condicionada ao atendimento dos requisitos

constantes do Decreto no 5.602, de 2005.

Art. 16. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 26 de julho de 2010; 189o da Independência e 122o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Guido Mantega

Fernando Haddad

Miguel Jorge

Sergio Machado Rezende

Este texto não substitui o publicado no DOU de 27.7.2010


209

ANEXO D - Lei Nº 12.249, de 11/06/2010 Criação do Programa Um Computador Por Aluno - PROUCA



LEI Nº 12.249, DE 11 DE JUNHO DE 2010.

DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO - PROUCA

E DO REGIME ESPECIAL DE AQUISIÇÃO

DE COMPUTADORES PARA USO EDUCACIONAL - RECOMPE

Art. 6o Fica criado o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e instituído o Regime Especial

para Aquisição de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE, nos termos e condições estabelecidos nos

arts. 7o a 14 desta Lei. (Produção de efeito) (Vide Decreto nº 7.243, de 2010)

Art. 7o O PROUCA tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino

federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com

deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de

informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica

necessários ao seu funcionamento. (Produção de efeito)

§ 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda estabelecerá definições,

especificações e características técnicas mínimas dos equipamentos referidos no caput, podendo inclusive

determinar os valores mínimos e máximos alcançados pelo PROUCA.

§ 2o Incumbe ao Poder Executivo:

I - relacionar os equipamentos de informática de que trata o caput; e

II - estabelecer processo produtivo básico específico, definindo etapas mínimas e condicionantes de

fabricação dos equipamentos de que trata o caput.

§ 3o Os equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso educacional por alunos e

professores das escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou das escolas sem fins

lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, exclusivamente como instrumento de aprendizagem.

§ 4o A aquisição a que se refere o caput será realizada por meio de licitação pública, observados termos e

legislação vigentes.

Art. 8o É beneficiária do Recompe a pessoa jurídica habilitada que exerça atividade de fabricação dos

equipamentos mencionados no art. 7o e que seja vencedora do processo de licitação de que trata o § 4o daquele

artigo. (Produção de efeito)

§ 1o Também será considerada beneficiária do Recompe a pessoa jurídica que exerça a atividade de

manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitação referido no § 4o do art. 7o.

§ 2o As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadação de Tributos e

Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte - Simples Nacional, de que trata a Lei

Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006, e as pessoas jurídicas de que tratam o inciso II do art. 8o da

Lei no 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833, de 29 de dezembro de 2003,

não podem aderir ao Recompe.

§ 3o O Poder Executivo regulamentará o regime de que trata o caput.

Art. 9o O Recompe suspende, conforme o caso, a exigência: (Produção de efeito)

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2012.249-2010?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12249.htm#art139

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/Decreto/D7243.htm









210

I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a saída do estabelecimento industrial

de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos mencionados no

art. 7o quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;

II - da Contribuição para o PIS/Pasep e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social -

COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:

a) venda de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos

mencionados no art. 7o quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao regime;

b) prestação de serviços por pessoa jurídica estabelecida no País a pessoa jurídica habilitada ao regime

quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7o;

III - do IPI, da Contribuição para o PIS/Pasep-Importação, da Cofins-Importação, do Imposto de

Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de

Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação incidentes sobre:

a) matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos mencionados

no art. 7o quando importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime;

b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime quando

destinados aos equipamentos mencionados no art. 7o.

Art. 10. Ficam isentos de IPI os equipamentos de informática saídos da pessoa jurídica beneficiária do

Recompe diretamente para as escolas referidas no art. 7o. (Produção de efeito)

Art. 11. As operações de importação efetuadas com os benefícios previstos no Recompe dependem de

anuência prévia do Ministério da Ciência e Tecnologia. (Produção de efeito)

Parágrafo único. As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de bens e serviços

adquiridos com os benefícios previstos no Recompe devem:

I - estar acompanhadas de documento emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, atestando que a

operação é destinada ao PROUCA;

II - conter a expressão “Venda efetuada com suspensão da exigência do IPI, da Contribuição para o

PIS/Pasep e da Cofins”, com a especificação do dispositivo legal correspondente e do número do atestado

emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.

Art. 12. A fruição dos benefícios do Recompe fica condicionada à regularidade fiscal da pessoa jurídica

em relação aos tributos e contribuições administrados pela Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Produção de

efeito)

Art. 13. A pessoa jurídica beneficiária do Recompe terá a habilitação cancelada: (Produção de efeito)

I - na hipótese de não atender ou deixar de atender ao processo produtivo básico específico referido no

inciso II do § 2o do art. 7o desta Lei;

II - sempre que se apure que não satisfazia ou deixou de satisfazer, não cumpria ou deixou de cumprir os

requisitos para habilitação ao regime; ou

III - a pedido.

Art. 14. Após a incorporação ou utilização dos bens ou dos serviços adquiridos ou importados com os

benefícios do Recompe nos equipamentos mencionados no art. 7o, a suspensão de que trata o art. 9o converte-se

em alíquota zero. (Produção de efeito)

Parágrafo único. Na hipótese de não se efetuar a incorporação ou utilização de que trata o caput, a pessoa

jurídica beneficiária do Recompe fica obrigada a recolher os tributos não pagos em função da suspensão de que

trata o art. 9o, acrescidos de juros e multa, de mora ou de ofício, na forma da lei, contados a partir da data de

aquisição ou do registro da Declaração de Importação - DI, na condição de:

I - contribuinte, em relação ao IPI vinculado à importação, à Contribuição para o PIS/Pasep-Importação e

à Cofins-Importação;

II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/Pasep, à Cofins e à Contribuição de

Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de Estímulo à Interação Universidade-

Empresa para o Apoio à Inovação.







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