Elineí Araújo-de-Almeida (coordenadora)...DESENHOS ANIMADOS E JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIAS...

Anais do I Seminário sobre Biodiversidade do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal/RN, 16 Dezembro 2008

Adalberto Antônio Varela-Freire, Alana Karina Miranda da Silva, Aldo Fonseca Souza, Alex Barbosa Félix da Silva, Alexsandro Alves de Melo, Alina Rocha Pires, Aline Anúzia Torres Brito de Oliveira, Aline Camila Medeiros Pinheiro, Aline Lima Dierschnabel, Aline Rocha Pires, Ana Lívia de Jesus Oliveira Melo, André Alves de Azevedo, André Araújo da Silva, André Leandro Silva, Andréa Chaves Silva, Andréia dos Santos Barbosa, Anna Bárbara Pinto Santos, Annie da Costa Souza, Anthonieta Mafra, Antônio Moreira Marques Neto, Bárbara de Araújo Quadros, Breno Henrique Mafra, Bruna Wanderley Raymond de Brito, Bruno de Souza Maggi, Bruno Monteiro da Silva, Camila Martins Gomes Morais, Carlos Allan de Souza Oliveira, Carolina Campelo Soeiro, Cátia Fernanda de Souza Medeiros, Cristiane Araújo, Daianne Jéssica Diniz, Daíse Maria Cunha de Sousa, Damião Valdenor de Oliveira, Daniel Augusto dos Santos, Daniela Ferreira Nunes, Daniella da Silva Costa Gregório, Danielly Ferreira

Torres, Dayanne Queiroz de Medeiros, Daysilene Dantas dos Santos, Diego Gomes Teixeira, Edson Valério Gomes Barroca, Elineí Araújo-de-Almeida (coord.), Eliza Maria Xavier Freire, Emanuelle Silva Pereira, Erick Raniery Souza de Castro, Fábio Batista Freitag, Felipe de Medeiros Magalhães, Fernanda Fernandes Kolodiuk, Fernanda Magalhães Braga, Franceliusa Delys de Oliveira, Francisca Edileusa Leal, Francisco Virgínio Souza, François Fernandes dos Santos Ribeiro,

Gabriela Colombini Correa, Gabriela Xavier Silveira Palma, Galileu

Rodrigues Borges, Genar de Paula Fonseca, Gessyka Kalen Diniz Lima, Halana Bruna Senzano Lopes, Higia Katerine Aciole da Costa, Icemária Felipe Silva, Igor Rodrigues Galvão, Ingrid Araujo de Medeiros, Irya Melo da Rocha, Isa Monique Silva, Ismenia Veronica Barbosa, Jaciana Cassia Barbosa, Jacilene Dantas Viana, Jadde Emmylle Silva de Moura, Jaerton Carvalho de Sousa Junior, Janaína Fernandes dos Santos Dutra, Janilson de Deus Oliveira, Janine Karla França da Silva, Jeremias Fernando Gomes, João Paulo Nunes Freitas, Joelton Igor Oliveira Cruz, Jonathas Alves Procopio Bezerra, José Paula Rodrigues Júnior, José Eriberto de Assis, Josinaldo Vidal de Oliveira, Joyce Elanne Mateus Celestino, Joyse Ashley Vitorino de Medeiros, Jucicleide Gomes da Silva Souza, Judson de Oliveira Cavalcanti, Juliana Espada Lichston, Kahena de Quevedo Florentin, Kaline Soares de Oliveira, Karla Juliete de Paiva Silva, Klayta Benigno Ramalho, Laisi Catharina da Silva, Lana Sarita Souza Oliveira, Larissa Maria de Paiva Ribeiro, Lenilda Teixeira Silva, Leonardo Oliveira Da Silva, Lievin Faustino Virgínio, Liliane Barbosa dos Santos, Luis Filipe de Araújo Câmara, Luiz Cândido da Silva Júnior, Luíz Cláudio Cardozo Chaves, Marcel Serra Coelho, Márcia Daniela Nascimento, Márcia Gorette Lima da Silva, Márcio Gley Cunha, Marcio Melo da Silva, Marcísio de Carvalho Firme, Marcondes de Souza Apolônio, Marcos Antônio de Andrade Medeiros, Maria Auxiliadora dos Santos Araújo, Maria das Graças Almeida, Maria das Graças Silva da Nóbrega, Maria Gabriela da Camara Bezerra, Maria Louyse dos Santos Lopes, Maria Vitória Elida de Nascimento, Mariana Leite Silveira, Mariana Lopes da Silva, Mariana Pires de Moura, Martin Lindsey Christoffersen, Mauro Pichorim, Meire Karla Miguel Cruz, Michelle Christiane Lima da Silva, Natalia Andrea Craciun Boccardi, Nathália Kelly de Araújo, Nayra da Silva Resende, Nerivânia Nunes Godeiro, Newton de Souza Pereira-Filho, Paloma de Paula Gomes, Paula Simone Ortiz Barros, Paulo de Tasso Ribeiro de Oliveira, Paulo Henrique Dantas Marinho, Phelippe Emmanuel de Lima Nascimento de Melo, Priscila Araújo, Priscilla Valessa de Castro Andrade, Rafael Fernandes Macedo, Rafaely Nayanna Melo da Silva, Rafindrade Ganilson Ferreira Djaló, Raiane Lima Cruz dos Santos, Raissa Danielle Praxedes Grangeiro, Raissa Elizabeth de Castro Magalhães, Raoni Castro Ferreira, Raphaella Silva da Costa Madruga, Rayssa Karla de Medeiros Oliveira, Reberth Ricelle Bezerra Barca, Renan de Lima Oliveira, Renata Gonçalves Ferreira, Renato Bezerra Jerônimo, Renato Martins Lima, Rhudson Henrique Santos Ferreira da Cruz,

Ricardo dos Santos Henrique Cabral, Robéria de Medeiros Bonfim, Roberto Lima

Santos; Rodrigo Lucas de Lima, Rodrigo Xavier Soares, Rômulo Machado de Carvalho, Rosângela Gondim D’Oliveira, Rui Cavalcante da Silva, Samara da Silva Farias, Taffarel Melo Torres, Tais dos Santos Braga, Talita Guimarães de Araújo, Tatyane Ribeiro de Castro Palitot, Thaise Sousa da Silva, Thállyn Dávila dos Santos Andrade, Thanyria Pollyneide França Câmara, Thiago Barros Galvão, Thiago Farias Nóbrega, Thuane de Sousa Pinheiro, Tiago Viana Bernardo, Vanessa Galdino da Silva, Victor Hugo Moura Souza, Vitor Bezerra de Medeiros, Vitor Emílio de Gois, Waldir Miron Berbel Filho, Waleska Isabelle Tomaz dos Santos Barros, Wellington Pessoa de Macedo.

Elineí Araújo-de-Almeida (coordenadora)


ANAIS do

I SEBIO/DBEZ-UFRN

I Seminário sobre Biodiversidade do Departamento de

Botânica, Ecologia e Zoologia Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A Biodiversidade no contexto do ensino-aprendizagem

Elineí Araújo-de-Almeida (coordenadora)

Natal/RN, 16 de dezembro de 2008


U N I V E R S I D A D E F E D E R A L D O R I O G R A N D E D O N O R T E

C E N T R O D E B I O C I Ê N C I A S D E P A R T A M E N T O D E B O T Â N I C A , E C O L O G I A E Z O O L O G I A

José Ivonildo do Rêgo Reitor

Ângela Maria Paiva Cruz Vice-Reitora

Virgínia Maria Dantas de Araújo Pró-Reitora de Graduação

Edna Maria da Silva Pró-Reitora de Pós-Graduação

Maria Bernadete Cordeiro de Sousa Pró-Reitora de Pesquisa

Cipriano Maia de Vasconcelos Pró-Reitor de Extensão Universitária

Maria de Fátima Freire de Melo Ximenes Diretora do Centro de Biociências

Iuri Goulart Baseia Chefe do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia (DBEZ)

Elineí Araújo-de-Almeida

Coordenadora do I Seminário sobre Biodiversidade do DBEZ-UFRN


Comissão Organizadora Elineí Araújo de Almeida (Coordenadora do Evento)

Mauro Pichorim Roberto Lima Santos Thaise Sousa da Silva

Colaboradores

Iuri Goulart Baseia (Chefe do DBEZ) Alexandre Vasconcellos

Eliza Maria Xavier Freire Márcio Zikán Cardoso

Maria Iracema Bezerra Loiola Rosângela Gondim D´Oliveira

Monitores

Luíz Cláudio Cardozo Chaves Reberth Ricelle Bezerra Barca

Editoração

Elineí Araújo-de-Almeida Thaise Sousa da Silva

Patrocínio

Departamento de Botânica Ecologia e Zoologia (DBEZ/UFRN) Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Parceiros

Centro de Biociências-UFRN, Pró-Reitoria de Extensão (PROEX-UFRN) Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM)

Programa de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA)


Capa/Arte: Thaise Sousa da Silva

Elineí Araújo-de-Almeida Foto: Marcel Serra Coelho (bromélia Hoenbergia sp., seu fitotelmo, e a aranha

Pachistopelma rufonigrun, inquilina desse micro-habitat), Parque Estadual Dunas do Natal/RN, 2006.

Divisão de Serviços Técnicos Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

I Seminário sobre Biodiversidade do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia (1. : 2008 : Natal).

Anais do I SEBIO/DBEZ-UFRN / Coordenação Elineí Araújo-de-Almeida. – Natal, RN : EDUFRN, 2008.

1 CD-ROM.

ISSN: 2176-3240

Tema: “A biodiversidade no contexto do ensino-aprendizagem”.

O evento foi realizado no dia 16 de dezembro de 2008.

1. Biodiversidade – Congressos. 2. Educação ambiental – Congressos. 3. Evolução da diversidade – Congressos. I. Araújo-de-Almeida, Elineí. II. Título.


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO Elineí Araújo-de-Almeida, 11 A BIODIVERSIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM: INTEGRANDO OS CONTEÚDOS DE BOTÂNICA, ECOLOGIA E ZOOLOGIA, 13 Elineí Araújo-de-Almeida, Eliza Maria Xavier Freire, Juliana Espada Lichston, Mauro Pichorim, Rosângela Gondim D’Oliveira

A IMPORTÂNCIA DE SE IMPLANTAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: ANÁLISE DE REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS LOCAIS, 17 Rodrigo Lucas de Lima, Waleska Isabelle Tomaz dos Santos Barros

ABORDAGEM SOBRE A FAUNA DO FITOTELMO DE BROMÉLIAS-TANQUE COMO ELEMENTO DIDÁTICO-CIENTÍFICO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA, 21 Reberth Ricelle Bezerra Barca, Elineí Araújo-de-Almeida; Roberto Lima Santos; Marcel Serra Coelho, Maria das Graças Almeida, Luis Cláudio Cardozo Chaves, Adalberto Antônio Varela-Freire

ANÁLISE PERCEPTIVA DA APREDIZAGEM EM ZOOLOGIA NA AULA DE CAMPO EM UMA UNIDADE DE CONSERVAÇÃO POR UM GRUPO DE ESTUDANTES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, 25 Thaise Sousa da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida, Eliza Maria Xavier Freire, Adalberto Antônio Varela-Freire

APLICAÇÃO DE PALAVRAS CRUZADAS E PARÓDIA MUSICAL COMO ELEMENTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DO TÁXON CEPHALORHYNCHA, 29 Erick Raniery Souza, de Castro, Marcísio de Carvalho Firme, Marcondes de Souza Apolônio, Ricardo dos Santos Henrique Cabral, Marcio Melo da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

APRENDIZAGEM SOBRE GASTROTRÍQUIOS E NEMATÓIDEOS POR MEIO DE PARÓDIA E GINCANA DE PERGUNTAS, 34 Aline Anúzia Torres Brito de Oliveira, Daíse Maria Cunha de Sousa, Daysilene Dantas dos Santos, Fernanda Magalhães Braga, Gabriela Colombini Correa, Irya Melo da Rocha; Elineí Araújo-de-Almeida

AVALIAÇÃO DOS TEMAS ANNELIDA, NEMATODA E ROTIFERA EM LIVROS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO EM COMPARAÇÃO COM OS CONTEÚDOS DE ZOOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR, 38 Daianne Jéssica Diniz, Maria Louyse dos Santos Lopes, Elineí Araújo-de-Almeida

BINGO DE CONCEITOS: UM INSTRUMENTAL LÚDICO PARA O ENSINO DE TÁXONS GASTROTRICHA, NEMATODA E PRIAPULIDA, 42 Renato Martins Lima, Jadde Emmylle Silva de Moura, Damião Valdenor de Oliveira, André Alves de Azevedo, Jacilene Dantas Viana, Elineí Araújo-de-Almeida

COMPORTAMENTOS ESTEREOTIPADOS EM MACACOS-PREGO JUVENIS (Cebus sp) MANTIDOS NO CENTRO DE TRIAGEM DE ANIMAIS SILVESTRES/IBAMA-RN, 46 Andréia dos Santos Barbosa, Daniela Ferreira Nunes, Anthonieta Mafra, Priscila Araújo, Renata Gonçalves Ferreira

CONSIDERAÇÕES SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL NA ABORDAGEM SOBRE OS ANIMAIS: UMA ANÁLISE DAS RESENHAS DO CATÁLOGO DE BIOLOGIA DO PNLEM/2009, 48 Maria Vitória Élida do Nascimento, Elineí Araújo-de-Almeida

CONTEÚDOS DOS VESTIBULARES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: AVALIANDO A ABORDAGEM SOBRE TÁXONS DE INVERTEBRADOS, 51 Janaína Fernandes dos Santos Dutra, Maria Vitória Elida de Nascimento, Nathália Kelly de Araújo, Rodrigo Xavier Soares, Elineí Araújo-de-Almeida

CYCLONEURALIA: UMA ENCENAÇÃO PARA MELHOR DINAMIZAR A APRENDIZAGEM SOBRE OS TÁXONS GASTROTRÍQUIOS E NEMATÓIDEOS, 54 Priscilla Valessa de Castro Andrade, Gessyka Kalen Diniz Lima, Samara da Silva Farias, Thiago Farias Nóbrega, Elineí Araújo-de-Almeida


DESENHOS ANIMADOS E JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOBRE INVERTEBRADOS: KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA, 58 Janine Karla França da Silva, Vanessa Galdino da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

DIDÁTICA LÚDICA PARA O ENSINO DOS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELIDA: JOGOS DE PERGUNTAS E RESPOSTAS, 61 Igor Rodrigues Galvão, Tiago Viana Bernardo, Bruno Monteiro da Silva, François Fernandes dos Santos Ribeiro, Elineí Araújo-de-Almeida

DINÂMICAS TEATRAIS E INTERATIVIDADE NO ENSINO SOBRE TÁXONS INVERTEBRADOS GNATÍFEROS, 65 Aline Lima Dierschnabel, Bárbara de Araújo Quadros, Halana Bruna Senzano Lopes, Jonathas Alves Procopio Bezerra, Tatyane Ribeiro de Castro Palitot, Elineí Araújo-de-Almeida

DINAMIZAÇÃO DE SEMINÁRIO POR MEIO DE PARÓDIA E VÍDEO-CONFERÊNCIA NA ABORDAGEM SOBRE TÁXONS TROCOZOÁRIOS: KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA, 68 Fernanda Fernandes Kolodiuk, Raissa Danielle Praxedes Grangeiro, Maria Gabriela da Camara Bezerra, André Leandro Silva, Laisi Catharina da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

DINAMIZANDO A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS FILOGENÉTICOS POR MEIO DE ESQUETES TEATRAIS, 72 Elineí Araújo-de-Almeida, Newton de Souza Pereira-Filho, Jaerton Carvalho de Sousa Júnior, Talita Guimarães de Araújo, Nayra da Silva Resende, Aline Rocha Pires, Paula Simone Ortiz Barros, Luis Filipe de Araújo Câmara, Natalia Andrea Craciun Boccardi, Liliane Barbosa dos Santos, Renan de Lima Oliveira, Reberth Ricelle Bezerra Barca

DIVERSIDADE DA FAUNA ASSOCIADA À SERAPILHEIRA DE PSAMÓFITAS FIXADORAS DE DUNAS EM AMBIENTES COSTEIROS NA CIDADE DO NATAL (RN), BRASIL, 75 Roberto Lima Santos, Elineí Araújo-de-Almeida, Thaise Sousa Silva

ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS LÚDICAS PARA O ENSINO DE TÁXONS CICLONEURÁLIOS: MOSTRA DE VÍDEOS, PARÓDIAS E GINCANA INTERGRUPOS, 78 Thuane de Sousa Pinheiro, Rhudson Henrique Santos Ferreira da Cruz, Rafindrade Ganilson Ferreira Djaló, Alex Barbosa Félix da Silva, Jeremias Fernando Gomes, Raoni Castro Ferreira, Elineí Araújo-de-Almeida

ESTUDO INOVADOR SOBRE OS TÁXONS SEISONIDA, ROTIFERA E ACANTHOCEPHALA: EXPLORANDO O CENÁRIO COM FANTOCHES E O JOGO DE TABULEIRO, 83 Carlos Allan de Souza Oliveira, Cátia Fernanda de Souza Medeiros, Thanyria Pollyneide França Câmara, Dayanne Queiroz de Medeiros, Emanuelle Silva Pereira, Mariana Lopes da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

FANTOCHES E PARÓDIA COMO INSTRUMENTOS DIDÁTICOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA: ENFATIZANDO OS TÁXONS NEMATOMORPHA, LORICIFERA E KINORHYNCHA, 87 Raphaella Silva da Costa Madruga, Ana Lívia de Jesus Oliveira Melo, Daniel Augusto dos Santos, Elineí Araújo-de-Almeida

GNATHIFERA, CYCLONEURALIA E OUTROS TÁXONS NEGLIGENCIADOS: REFLETINDO ACERCA DA POUCA EVIDÊNCIA NO ESTUDO SOBRE DETERMINADOS TÁXONS INVERTEBRADOS, 92 Elineí Araújo-de-Almeida, Martin Lindsey Christoffersen, Roberto Lima Santos; José Eriberto de Assis

INSTRUMENTAL PEDAGÓGICO LÚDICO PARA O ENSINO DOS CEPHALORHYNCHA: EXPLORANDO O ESQUETE TEATRAL E O JOGO DE PALAVRAS CRUZADAS, 98 Franceliusa Delys de Oliveira, Kaline Soares de Oliveira, Nerivânia Nunes Godeiro, Higia Katerine Aciole da Costa, Elineí Araújo-de-Almeida

INSTRUMENTOS DIDÁTICOS TRIDIMENSIONAIS E LÚDICOS USADOS NO ENSINO DE BIOLOGIA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAIL, 101 Alina Rocha Pires, Lenilda Teixeira Silva, Galileu Rodrigues Borges, Mariana Leite Silveira, Taffarel Melo Torres


INTERAÇÕES LÚDICAS PARA A APRENDIZAGEM DO TÁXON GNATHIFERA: O VÍDEO JORNALÍSTICO E JOGO DE TABULEIRO, 104 Maria Auxiliadora dos Santos Araújo, Thállyn Dávila dos Santos Andrade, Rafaely Nayanna Melo da Silva, Meire Karla Miguel Cruz, Genar de Paula Fonseca, Elineí Araújo-de-Almeida INTERATIVIDADE E DINAMICIDADE NA APRENDIZAGEM DOS TÁXONS GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA, 108 Camila Martins Gomes Morais, João Paulo Nunes Freitas, José Paula Rodrigues Júnior, Paloma de Paula Gomes, Victor Hugo Moura Souza, Diego Gomes Teixeira, Elineí Araújo-de-Almeida

INVENTÁRIO DA MACROFAUNA VÁGIL ASSOCIADA ÀS MACROALGAS INTERTIDAIS DA COSTA ORIENTAL DO RIO GRANDE DO NORTE, BRASIL, 111 Roberto Lima Santos, Elineí Araújo-de-Almeida

INVESTIGANDO OS POLIQUETAS ASSOCIADOS A BANCO DE BRACHIDONTES: UMA FORMA DE INCENTIVAR A PESQUISA CIENTÍFICA A PARTIR DAS AULAS DE CAMPO, 115 Raissa Elizabeth de Castro Magalhães, Elineí Araújo-de-Almeida, Roberto Lima Santos, Thaise Sousa da Silva

JOGO INTERATIVO COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE TÁXONS INVERTEBRADOS: GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA, 119 Cristiane Araújo, Klayta Benigno Ramalho, Márcia Daniela Nascimento, Raiane Lima Cruz dos Santos, Francisco Virgínio Souza, Isa Monique Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

JOGOS DIDÁTICOS E DINÂMICAS TEATRAIS PARA O ESTUDO DOS TÁXONS GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA, 123 Maria das Graças Silva da Nóbrega, Alana Karina Miranda da Silva, Alexsandro Alves de Melo, Janlson de Deus Oliveira, Elineí Araújo-de-Almeida

LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES DE AVES EXISTENTES NA “MATA DOS PRIMATAS” E “MATA DA CAERN” DO CAMPUS CENTRAL DA UFRN, NATAL/RN, 127 Jaerton Carvalho de Sousa Junior, Paulo de Tasso Ribeiro de Oliveira, Edson Valério Gomes Barroca, Wellington Pessoa de Macedo, Mauro Pichorim, Bruno de Souza Maggi

LUDICIDADE NO ENSINO DOS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELIDA: JOGOS DE PERGUNTAS E TEATRO DE FANTOCHE, 130 Joelton Igor Oliveira Cruz, Elineí Araújo-de-Almeida

MACROFAUNA ASSOCIADA AO FITOTELMO DE HOHENBERGIA RAMAGEANA MEZ (BROMELIACEAE) EM DUNAS COSTEIRAS DO RIO GRANDE DO NORTE ORIENTAL, BRASIL, 134 Elineí Araújo-de-Almeida, Marcel Serra Coelho, Thaise Sousa Silva, Roberto Lima Santos

MÉTODOS LÚDICOS APLICADOS AO ENSINO DE BIOLOGIA, 136 Rosângela Gondim D’Oliveira, Marcos Antônio de Andrade Medeiros

MODELAGEM DE CLADOGRAMAS TRIDIMENSIONAIS E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS EM SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA, 140 Elineí Araújo-de-Almeida, Talita Guimarães de Araújo, Danielly Ferreira Torres

MÚSICAS, VÍDEO-AULA E TEATRALIZAÇÕES COMO ALIADOS DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO DE GRUPOS TROCOZOÁRIOS: ÊNFASES AOS TÁXONS KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA, 144 Aline Camila Medeiros Pinheiro, Antônio Moreira Marques Neto, Lana Sarita Souza Oliveira, André Araújo da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

O ESQUETE TEATRAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO LÚDICO NO ENSINO DOS TÁXONS DE INVERTEBRADOS: PLATYHELMINTHES E NEMERTEA, 148 Fábio Batista Freitag, Felipe de Medeiros Magalhães, Kahena de Quevedo Florentin, Larissa Maria de Paiva Ribeiro, Luiz Cândido da Silva Júnior, Waldir Miron Berbel Filho, Márcio Gley Cunha, Elineí Araújo-de-Almeida

O LÚDICO: DADOS HISTÓRICOS E REFLEXÕES SOBRE SEU ASPECTO EDUCATIVO, 152 Ismenia Veronica Barbosa, Márcia Gorette Lima da Silva


PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: ENFOCANDO A APRENDIZAGEM ZOOLÓGICA EM RECIFES DE ARENITO DA APA JENIPABU/RN, 158 Thaise Sousa da Silva, Elineí Araújo-de-Almeida, Eliza Maria Xavier Freire

PERCEPÇÕES DE DOIS GRUPOS DE ESCOTEIROS EM NATAL/RN SOBRE ARANHAS E ESCORPIÕES EM SUAS EXPERIENCIAS DE CAMPO, 162 Lievin Faustino Virgínio, Joyce Elanne Mateus Celestino, Daniella da Silva Costa Gregório, Ingrid Araujo de Medeiros, Jaciana Cassia Barbosa, Elineí Araújo-de-Almeida

REGISTRO DO TÁXON SIPUNCULA NA APA JENIPABU / RN: PESQUISA ENSAIO PARA A BUSCA DE CONHECIMENTOS SOBRE TÁXONS RAROS, 165 Phelippe Emmanuel de Lima Nascimento de Melo, Rayssa Karla de Medeiros Oliveira, Renato Bezerra Jerônimo, Mariana Pires de Moura, Elineí Araújo-de-Almeida

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS COMO DOCUMENTOS HISTÓRICOS PARA DIRECIONAR A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS EM SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA, 168 Elineí Araújo-de-Almeida1

RELEMBRANDO TÁXONS ESQUECIDOS: UMA INVESTIGAÇÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRIAPULIDA, KINORHYNCHA E LORICIFERA, 172 Aldo Fonseca Souza, Josinaldo Vidal de Oliveira, Karla Juliete de Paiva Silva, Andréa Chaves Silva, Elineí Araújo-de-Almeida

REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE FILOGENIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE COMPARADA, 176 Roberto Lima Santos, Elineí Araújo-de-Almeida, Martin Linsey Christoffersen, Raissa Elizabeth Castro Magalhães, Luis Cláudio Cardozo Chaves, Robéria de Medeiros Bonfim, Newton de Souza Pereira-Filho, Rafael Fernandes Macedo

SENSIBILIZAR, INFORMAR E ENVOLVER: O DESAFIO DA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA, 180 Waleska Isabelle Tomaz dos Santos Barros, Rodrigo Lucas de Lima

SIMULAÇÃO TELEJORNALÍSTICA: UMA ABORDAGEM LÚDICA E INOVADORA PARA APRENDIZAGEM DO TÁXON SYNDERMATA, 184 Paulo Henrique Dantas Marinho, Gabriela Xavier Silveira Palma, Rômulo Machado de Carvalho, Anna Bárbara Pinto Santos, Vitor Bezerra de Medeiros, Annie da Costa Souza, Vitor Emílio de Gois, Elineí Araújo-de-Almeida

SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: EVIDENCIANDO OS INVERTEBRADOS MARINHOS DA APA JENIPABU / RN, 189 Leonardo Oliveira Da Silva, Jucicleide Gomes da Silva Souza, Elineí Araújo-de-Almeida

TÉCNICAS DIDÁTICAS INOVADORAS PARA O ENSINO DE INVERTEBRADOS: ACANTHOCEPHALA, ROTIFERA E SEISONIDA, 193 Bruna Wanderley Raymond de Brito, Judson de Oliveira Cavalcanti, Elineí Araújo-de-Almeida

UTILIZAÇÃO DE FANTOCHES PARA O ESTUDO DOS INVERTEBRADOS: DIALOGANDO SOBRE OS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELÍDA, 196 Icemária Felipe Silva, Carolina Campelo Soeiro, Francisca Edileusa Leal, Rui Cavalcante da Silva,,Breno Henrique Mafra, Elineí Araújo-de-Almeida

VALORIZANDO A PRODUÇÃO DE TEXTOS CIENTÍFICOS NA SALA DE AULA: UMA EXTRATÉGIA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE OS INVERTEBRADOS, 199 Elineí Araújo-de-Almeida, Talita Guimarães de Araújo, Adalberto Antônio Varela-Freire, Joyse Ashley Vitorino de Medeiros, Michelle Christiane Lima da Silva, Newton de Souza Pereira-Filho, Tais dos Santos Braga, Thaise Sousa da Silva, Thiago Barros Galvão, Roberto Lima Santos

INDICE ONOMÁSTICO, 202

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APRESENTAÇÃO

O I Seminário sobre Biodiversidade do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (I SEBIO/DBEZ-UFRN) teve como tema norteador dos trabalhos apresentados: A Biodiversidade no Contexto do Ensino-

Aprendizagem, foi realizado no dia 16 de dezembro de 2008, em Natal. O mesmo foi inscrito como atividade de Extensão, tendo sido registrado na Prorreitoria de Extensão da UFRN.

A temática do evento, “A Biodiversidade no contexto do ensino-aprendizagem”, objetivou trazer à discussão aspectos sobre questões relativas ao ensino da diversidade biológica no contexto dos cursos de Graduação, principalmente no sentido de buscar uma melhor adequação para o estudo da biodiversidade de forma integrada tal como se encontra no Novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas, da UFRN, desde o primeiro semestre de 2006.

O “I Seminário sobre Biodiversidade do DBEZ”, neste ano de comemoração dos 150 anos da Teoria da Seleção Natural, de Charles Darwin e Alfred Wallace e dos 50 anos a UFRN, visou ainda à divulgação e discussão de trabalhos acadêmicos, incluindo os relatos de experiências didáticas, por meio de apresentação de painéis e publicação de resumos expandidos, como uma forma de enriquecer o cenário sobre a biodiversidade no processo de ensino-aprendizagem no dia a dia em sala de aula ou nos espaços informais de educação, vivenciados por professores, alunos e técnicos envolvidos e comprometidos com a temática.

Seguindo as normas divulgadas para inscrição dos trabalhos, os temas englobaram conteúdos pertinentes à diversidade biológica e a sua relação com os processos de ensino-aprendizagem. As modalidades aceitas corresponderam a trabalhos de Pesquisa Acadêmica ou Relato de Experiências, originais ou reapresentações de outros eventos. Para efeito deste Seminário considerou-se por “Relato de Experiência”, a documentação narrativa de vivências pedagógicas relevantes no processo de ensino-aprendizagem, podendo apresentar reflexões teóricas sobre a atuação em projetos didáticos, eventos, pesquisas e experimentos científicos, temas musicais, filmes, encenações artísticas ou outros modos de expressão que traduzam uma experiência significativa do(s) participante(s).

Foram divulgadas as regras para a produção dos trabalhos expandidos contando com a informação desenvolvida em um número de 2 a 4 páginas. Também foi disponibilizado um modelo para orientação na construção dos resumos expandidos, tendo sido este representado pelo trabalho de Barca et al. (2008) que havia sido publicado nos Anais do I Seminário se Biologia do Estado do Rio Grande do Norte, englobando o tema “Estudo da fauna associada ao fitotelmo de bromélias-tanque como elemento didático para o aprendizado em Zoologia”, que foi símbolo representativo para chamar atenção sobre a biodiversidade e as possibilidades de uma iniciação científica na sala de aula. Tema enfocando sobre a fauna inquilina do fitotelmo de bromélias já foi, inclusive, premiado no III Encontro Nordestino de Biólogos realizado em Fortaleza/CE, em 2005, com o trabalho: Araújo-de-Almeida, E.; Coelho, M. S.; Silva, T. S. da; Santos, R. L. Macrofauna associada ao fitotelmo de Hohenbergia ramageana Mez (Bromeliaceae) em dunas costeiras do Rio Grande do Norte oriental, Brasil.

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Foram inscritos 50 trabalhos, concentrando-se, a maioria, em relatos de experiências correspondentes à aplicação de atividades científicas ou didáticas lúdicas vivenciadas por professores e alunos no percurso da aprendizagem desenvolvida em sala de aula.

Antecedendo à abertura do evento, foram ministradas três oficinas, entre elas: 1) Bromélias-tanque como elemento chave para a preservação da biodiversidade: aspectos biológicos e jurídicos, tendo como ministrantes: Biólogo MSc. Roberto Lima Santos e Bióloga Maria das Graças Almeida (DBEZ/UFRN). 2) O Método da Percepção Ambiental como instrumento de análise para a compreensão de conceitos e usos da Biodiversidade, com a ministrante: Bióloga Thaise Sousa da Silva (Aluna do Programa Regional de Desenvolvimento e Meio Ambiente – PRODEMA/UFRN). 3) Vivências pedagógicas especiais no ensino sobre Biodiversidade e produção de relatos de experiências, ministrante: Profa. Dra. Elineí Araújo de Almeida (DBEZ/UFRN).

A abertura do evento, ocorrida em 16 de Dezembro de 2008, no período da manhã, contou com a palestra proferida pela Profa. Dra. Carolina Virginia Macêdo de Azevedo (Departamento de Fisiologia/Centro de Biociências/UFRN), representante da Comissão de Avaliação do Novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas, abordando sobre Os Componentes Curriculares e suas razões para as especificidades.

Em seguida, procedeu-se uma Mesa Redonda coordenada pela Profa Dra. Elineí Araújo de Almeida intitulada: “Situação atual das disciplinas de Biodiversidade do DBEZ: em busca de um caminho interdisciplinar para os conteúdos de Botânica, Ecologia e Zoologia”.

Os palestrantes abordaram a temática: Situação atual da Botânica da disciplina de Biodiversidade I e suas interações mais adequadas na Biodiversidade II (Profa. Dra. Juliana Espada Lichston). Experiências de integração entre a Zoologia e Ecologia na disciplina de Biodiversidade III (Prof. Dr. Mauro Pichorim).

No percurso da discussão ocorrida nesta Mesa Redonda, foram debatidas as possibilidades de reajustes de alguns conteúdos dentro das disciplinas de Biodiversidade (I, II, III), cujos detalhamentos já se encontravam em pauta nas plenárias do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia, fundamentados na possibilidade de mudanças permitidas pelo Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação Ciências Biológicas – Centro de Biociências - UFRN.

No período da tarde, procedeu-se a apresentação de painéis, possibilitando o aprofundamento das discussões e o compartilhamento dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos em seus processos de aprendizagem em sala de aula ou em ambientes de pesquisa de campo ou laboratorial. Contou-se com alunos-avaliadores oriundos dos Cursos de Pós Graduação: PRODEMA e Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Mestrado/PPGECNM – Centro de Ciências Exatas e da Terra/CCET-UFRN.

Os trabalhos inscritos complementaram o debate acerca dos rumos que o ensino sobre a Biodiversidade pode ter para a formação de profissionais das Ciências da Vida, não somente nos cursos de Ciências Biológicas, mas também em Aqüicultura, Biomedicina, Ecologia, Zootecnia e outros cursos afins.

Elineí Araújo de Almeida Coordenadora do Evento

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A BIODIVERSIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM: INTEGRANDO OS CONTEÚDOS DE BOTÂNICA, ECOLOGIA E ZOOLOGIA 1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2FREIRE, Eliza Maria Xavier, 3LICHSTON, Juliana Espada; 4PICHORIM, Mauro; 5D’OLIVEIRA, Rosângela Gondim 1,2,4,5Professores de Zoologia; 3Professora de Morfologia Vegetal; 1-5Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia; Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

O reconhecimento da Biodiversidade enquanto componente curricular constituiu um potencial para gerar uma integração maior entre os conteúdos de Botânica, Ecologia e Zoologia, os quais, no Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Natal, encontram-se, desde o período de 2006 à 2008, inseridos em três disciplinas de 180 horas/aula: Biodiversidade I (Origem da Vida, Taxonomia e Sistemática Filogenética, Noções de Biogeografia, Protozoa, Invertebrados - de Porifera à Annelida, Morfologia Vegetal, e Introdução à Ecologia; no primeiro período do respectivo curso), Biodiversidade II (Botânica Criptogâmica, Sistemática de Fanerógamas e Ecologia de Populações; no segundo período) e Biodiversidade III (Arthropoda, Deuterostomata e Ecologia de Comunidades, no terceiro período). A proposta é que, a partir de 2009, alguns ajustes promovam modificações que tornem os conteúdos de Botânica, Ecologia e Zoologia mais bem integrados.

Palavras-chave: Biodiversidade, interdisciplinaridade, flexibilidade curricular.

INTRODUÇÃO

Em muitos currículos de Ciências Biológicas os conteúdos sobre os animais, os vegetais e o meio ambiente são ministrados em disciplinas separadas, já conhecidamente nomeadas como Zoologia, Botânica e Ecologia, respectivamente. Porém, na perspectiva de uma integração mais contextualizada dentro de um aspecto interdisciplinar, esses conteúdos podem ser organizados de uma forma que demonstre um caráter mais eclético e incentivador para o ensino-aprendizagem.

A biodiversidade ou diversidade biológica refere-se à variedade de formas de vida presente na Terra (diversidade de espécies), aos genes que as constituem (diversidade genética) e aos ecossistemas dos quais são parte (diversidade de ecossistemas) (PRIMACK, 1993). O termo biodiversidade tornou-se conhecido na literatura científica nos anos 1980 e passou a ser mais difundido a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Cnumad), também chamada RIO-92 (LEWINSOHN; PRADO, 2002). Durante essa conferência, ocorreu a Convenção sobre a Diversidade Biológica (CDB), na qual 175 países, incluindo o Brasil, assinaram medidas gerais para conservação e utilização sustentável da biodiversidade.

Eduard O. Wilson (1997) em seu livro “Biodiversidade” destacou que a diversidade de formas de vida é a maior maravilha que se pode encontrar nesse planeta, como também chamou atenção para o fato de que estamos alterando e destruindo os ambientes que criaram essa diversidade por mais de um bilhão de anos.

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Considerando tais argumentos, temas como, “Desafios à preservação da biodiversidade”, “A dependência humana da diversidade biológica”, Diversidade em risco”, “Valor da Biodiversidade”, “Como a Biodiversidade é monitorada e protegida?”, “Ecologia de restauração”, “Políticas para proteger a diversidade”, “Maneiras de ver a Biosfera”, entre outros são temas discutidos nos capítulos do livro Biodiversidade organizado pelo autor citado anteriormente. Neste caso, a criação de uma disciplina dentro de um programa curricular vem a resolver tais impasses no sentido de evidenciar mais o contexto das necessidades de conhecimento sobre a biodiversidade. Porém, a inserção de uma disciplina em um currículo programático requer um estudo contextualizado dentro de um programa curricular. Isso implica novos olhares sobre as abordagens conceituais e a organização dos conteúdos dentro das disciplinas.

Os objetivos deste trabalho foram: a) destacar as principais mudanças curriculares efetivadas após a criação das disciplinas de Biodiversidade (I, II e III) no curso de Ciências Biológicas a partir de 2006; b) argumentar sobre a proposta de ajuste nos conteúdos dessas disciplinas para melhor conduzir o Novo Projeto Político Pedagógico do referido curso.

MUDANÇAS CURRICULARES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS OCORRIDAS EM 2006

Uma grande mudança que se efetivou no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2006 foi a alteração das disciplinas de Botânica, Ecologia e Zoologia, inseridas a partir do quarto período, para uma nova posição, desta vez, como primeiras disciplinas a serem ministradas para o respectivo curso: Biodiversidade I (primeiro período), Biodiversidade II (segundo período) e Biodiversidade III (terceiro período). De acordo com o Novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas as três disciplinas de Biodiversidade totalizam 180 horas/aula cada uma, correspondendo, então, a 12 créditos e constitui-se de um agrupamento de conteúdos disciplinares envolvendo Botânica, Ecologia e Zoologia. Maiores considerações sobre conteúdos e carga horária das disciplinas de Biodiversidade, principalmente referindo-se à Zoologia, no Novo Projeto político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas ver Araújo-de-Almeida et al. (2007).

A disciplina Biodiversidade I apresenta como componentes curriculares equivalentes dentro do Antigo Currículo de Ciências Biológicas, as disciplinas: Fauna, Flora e Meio

Ambiente (75 horas), Morfologia Vegetal (75 horas), Invertebrados I (60 horas) e parte de Invertebrados II (15 horas do tema Annelida). A organização dos conteúdos curriculares incluídos como módulo, dentro de Biodiversidade I, são: “Origem da vida”, “Biogeografia”,

“Taxonomia” e “Sistemática Filogenética”, ministrados em 25 h/a, o grupo Protozoa juntamente com os táxons Invertebrados (de Porifera à Annelida), com 75 h/a), Morfologia

Vegetal (60 horas) e noções de Ecologia (20 h/a).

Os componentes curriculares equivalentes dentro do Antigo Currículo de Ciências Biológicas, na disciplina Biodiversidade II são: Criptógamas (60 horas), Sistemática de

Fanerógamas (45 horas) e Ecologia (de Populações) (60 horas). Em termos de carga horária, a disciplina Sistemática de Fanerógamas, inserida em Biodiversidade II, como módulo, aumentou 15 horas-aula para estudo dos conteúdos programáticos.

O componente curricular Biodiversidade III apresenta como disciplinas equivalentes: Invertebrados II (60 h/a, incluindo os táxons Annelida, Arthropoda, Echinodermata e táxons relacionados a cada uma destas três linhagens), Vertebrados (75 h/a) e Ecologia (75 h/a). Nessa nova disciplina os módulos ficaram organizados com os seguintes conteúdos e carga

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horária: Arthropoda e Echinodermata (45 h/a), Vertebrados (75 h/a) e Ecologia de Comunidades (60 h/a). Neste caso o tema Annelida ficou inserido na disciplina Biodiversidade I (ver acima).

DESAFIOS PARA EFETIVAÇÃO DAS DISCIPLINAS DE BIODIVERSIDADE

Considerando-se que após serem ministradas as disciplinas de Biodiversidade I ao longo de três anos foram verificados alguns resultados positivos e outros negativos de acordo com as percepções dos alunos que cursaram a mesma. E, das três disciplinas de Biodiversidade aquelas que ocasionaram maiores dificuldades e desafios foram Biodiversidade I e III. Por isso, foram feitas algumas tentativas didáticas para melhor condução das mesmas à medida que os problemas iam sendo evidenciados.

Desde que foi implantado o novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas no primeiro semestre do ano de 2006, iniciando-se com a disciplina Biodiversidade I no primeiro período desse curso foi desenvolvido um Projeto Didático na área Morfologia de Fanerógamas, onde os alunos pesquisaram temas inovadores dentro do conteúdo Histologia Vegetal e teve como produto final a produção e apresentação de posters pelos alunos. Alguns desses trabalhos foram apresentados em eventos científicos diversos incluindo várias categorias: locais, regionais, nacionais e internacionais. Isso permitiu que os alunos passassem, ao longo da disciplina, pelo exercício da construção de textos cientificamente organizados.

A disciplina Biodiversidade III, ao ser oferecida pela primeira vez, no primeiro semestre do ano de 2007, os docentes envolvidos, realizaram algumas experiências para promover a efetiva interdisciplinaridade, sendo inserido no contexto da Zoologia e Ecologia, a discussão de artigos e textos que poderiam ser usados como exemplos comuns aos dois temas envolvidos na disciplina. No segundo semestre deste ano foi introduzido, neste componente curricular, o projeto didático, pelo qual a turma foi dividida em grupos para o desenvolvimento de pesquisas sendo orientadas pelos diferentes professores ministrantes para construção de um trabalho científico e uma apresentação de Seminário Integrador, incluindo os conteúdos de Zoologia e Ecologia. Estas mudanças tiveram bons resultados com uma considerável participação positiva dos alunos. Esse projeto vem sendo efetivado desde que foi implantado na disciplina e vem sendo modelo para repensar os conteúdos.

A partir do primeiro semestre do ano de 2008, na Disciplina Biodiversidade I, além dos Projetos didáticos para produção de trabalhos na temática Morfologia de Fanerógamas foram inseridos, no estudo sobre os animais invertebrados, o trabalho com Portfólio, como também a avaliação por meio de Seminários criativos, incluindo a produção de Relatos de Experiências em um modelo contextualizado cientificamente, para inscrição em eventos acadêmicos, principalmente relacionados ao tema sobre ensino.

Considerando o aspecto da interdisciplinaridade, marca das recomendações feitas por Fazenda (2005), é proposto para o ano de 2009 um reajuste nos conteúdos das disciplinas Biodiversidade I e II. O módulo referente ao conteúdo de Botânica Criptogâmica (60 horas/aula) pertencente à Biodiversidade II será transferido para Biodiversidade I e o conteúdo sobre Morfologia de Fanerógamas (60 horas/aula) de Biodiversidade I passará a compor os módulos da disciplina Biodiversidade II, já que Sistemática de Fanerógamas encontra-se nesta disciplina. O tema Arthropoda passará a compor os conteúdos da disciplina Biodiversidade I e os conteúdos de Ecologia desta disciplina serão transferidos para Biodiversidade III. Neste caso as relações com o meio ambiente serão feitas ao se estudar alguns aspectos dos invertebrados integrados com os vegetais criptogâmicos.

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Para que este ajuste possa ser efetivado, professores das disciplinas de Biodiversidade (I, II e III) organizaram o evento no qual este trabalho está inscrito, para discutir a questões dos ajustes e oportunizar os alunos a publicarem os trabalhos realizados, principalmente, em Biodiversidade I e III, no modelo de Resumo Expandido. Dessa forma, espera-se que o I Seminário sobre Biodiversidade do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (I SEBIO/DBEZ-UFRN), elucide questões relevantes para melhor conduzir os conteúdos de Botânica, Ecologia e Zoologia no aspecto da interdisciplinaridade. O Seminário, tendo como marco os 50 anos da UFRN e os 150 anos da Teoria da Seleção Natural, de Alfred Wallace e Charles Darwin, visa à divulgação e discussão de trabalhos acadêmicos, incluindo, trabalhos de pesquisa, os relatos de experiências didáticas por meio de apresentação de painéis e publicação de resumos expandidos nos Anais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de interdisciplinaridade tem permitido aproveitar com mais eficiência o tempo disponibilizado para ministrar os conteúdos, e a perspectiva é que o I SEBIO/DBEZ-UFRN enriqueça o cenário sobre o tema biodiversidade no processo de ensino-aprendizagem vivenciado por professores, alunos e técnicos envolvidos e comprometidos com a temática. A proposta de publicação dos trabalhos produzidos pelos alunos demonstra que à medida que estes se envolvem na construção de trabalho seguindo exemplos científicos, desenvolvem competências que abrangem não somente aquelas relacionadas com a aquisição de conteúdos, mas também, muitas outras que serão úteis em diversas experiências profissionais futuras.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. et al. (2007). Zoologia: diversidade de táxons, de contextualizações e a importância da interdisciplinaridade. In: Araújo-de-Almeida, E. (Org.). Ensino de Zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa: EdUFPB, 2007, p. 3-48

FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. 10ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ForGRAD – Fórum de Professores de Graduação. Do pessimismo da razão ao otimismo da vontade: referências para a construção dos projetos pedagógicos nas IES brasileiras. Curitiba, 1999.

LEWINSOHN, T. M.; PRADO, P. I. Biodiversidade Brasileira: síntese do estado atual do conhecimento. São Paulo: Contexto, 2002.

MENDONÇA, N. A. Pedagogia da humanização: a pedagogia humanística de Paulo Freire. São Paulo: Paulus, 2008.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

PRIMACK, R. B. Essentials of conservation biology. Massachusetts: Sinauer Associates Inc., 1993.

VARELA-FREIRE, A. A. Fauna Potiguar: a fauna das dunas costeiras da cidade do Natal e do litoral oriental do Rio Grande do Norte. Natal: EdUFRN, 1997.

WILSON, E. O. (Org.). Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

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A IMPORTÂNCIA DE SE IMPLANTAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: ANÁLISE DE REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS LOCAIS 1LIMA, Rodrigo Lucas; 2BARROS, Waleska Isabelle Tomaz dos Santos 1,2Biólogos (Alunos do Curso de Pós-Graduação em Educação Ambiental e Sustentabilidade Ambiental/Especialização); Centro de Ciências Sociais Aplicadas/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970 RESUMO

Diante da possível ineficácia da prática da Educação Ambiental, surge o desafio de se incorporar novos conceitos para que abranjam as novas realidades. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi identificar pontos vivenciais significativos na temática ambiental, frente aos problemas que a população está constantemente exposta. Sendo a Educação para a Gestão Ambiental, atualmente, aquela que porta determinados conceitos que podem, com grande probabilidade, responder aos desafios de se trabalhar uma educação ambiental voltada para o exercício da cidadania, foram desenvolvidas pesquisas on line utilizando palavras-chave direcionadas para se buscar as informações sobre a Educação Ambiental, associando-as com os conteúdos sobre os espaços educativos para essa prática. Como forma de motivar atividades práticas em campo, as excursões de alunos para locais de preservação diversos promovem a sensibilização frente à ação coletiva sobre os conflitos sócio-ambientais.

Palavras chave: Aula prática; ecologia; meio ambiente.

INTRODUÇÃO

A princípio, perguntamos: por que Educação Ambiental e não Gestão Ambiental? Existem muitas diferenças entre gestão ambiental e educação ambiental, o mais grave, hoje em dia, é que algumas pessoas tentam exercer a educação ambiental, mas, no fundo, fazem apenas gestão ambiental.

De acordo com as considerações de Layrargues (1998) a gestão ambiental é composta muito mais de conceitos a serem seguidos, maneiras de se administrar o ambiente, modos de fazer o ambiente funcionar, dar ordem ao ambiente... Porém, essa linha de pensamento toda não deve ser descartada, e tem seu momento e lugar certo para ser aplicada.

Como visto em Rosa e Ensslin (2007) vários eventos vêm ocorrendo nas últimas décadas com o intuito de minimizar impactos gerados ao meio ambiente devido à ação humana. Mas, o problema maior é fazer gestão achando que se está fazendo educação. A idéia da educação ambiental é bastante ampla e também pode ser exercida em vários níveis (formal, não-formal e informal). Pode-se usar de diversos métodos, mas nunca a gestão ambiental “fantasiada” de educação ambiental. Como educação ambiental, deve ser despertada a consciência, construído um pensamento ambiental. A partir dos conhecimentos e de sua visão de mundo, deve existir interação social, construções coletivas de idéias, porque o ambiente é compartilhado coletivamente e, portanto, é uma construção coletiva; é resultado das interações humanas e ambientais. E por isso, as questões ambientais, e principalmente a

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educação ambiental, são um meio de aprender juntos e de juntos preservarmos a realidade à nossa volta.

Segundo Nutall (1999) a Educação Ambiental por não estar presa a grade curricular rígida, pode ampliar conhecimentos em uma diversidade de dimensões, sempre com foco na sustentabilidade ambiental local e do planeta, aprendendo com as culturas tradicionais, estudando a dimensão da ciência, abrindo janelas para a participação em políticas públicas e meio ambiente e para a produção do conhecimento no âmbito da escola.

Na perspectiva de melhor compreender a construção do conhecimento sobre a Educação Ambiental no Rio Grande do Norte, os objetivos deste trabalho foram: a) identificar, por meio de levantamento bibliográfico, informações sobre a temática educação ambiental, incluindo pontos significativos que possam dar suporte aos valores ambientais no RN; b) identificar espaços estratégicos para as práticas de Educação Ambiental na cidade de Natal/RN; e, c) Propor sugestões de atividades que levem à sensibilização acerca do meio ambiente, essencialmente aquele mais próximo da realidade de cada população-alvo.

METODOLOGIA

Para aprofundamento da temática sobre educação ambiental foram feitas leituras em Arendt (2000); Carvalho (2001, 2004); Kraemer (2004); Layrargues (1998); e Leff (2000, 2001). Como forma de esclarecimento teórico sobre a prática da Educação Ambiental é importante que o educador esteja atualizado dentro de um referencial teórico compatível com a cultura local onde está inserido (ver GALIAZZI; FREITAS, 2005; SATO; CARVALHO, 2005).

Apropriar-se do conteúdo informativo sobre a temática desenvolvida na região de onde se pretende estudar também torna-se necessário. Pesquisas iniciais em sites de busca de fácil acesso torna o trabalho mais ágil e passível de ser desenvolvido, também, por estudantes de níveis mais basais e em perídos de tempo mais curto. Para as informações conceituais, nesse caso, são acessados os arquivos com extensão “pdf” inseridos em periódicos especializados; aqueles referentes a fatos da população local podem ser buscados em arquivos de páginas referentes a jornais da própria cidade, com a aplicação de um sistema de averiguação da informação.

De acordo com Machado (2004), um dos melhores mecanismos de busca conceitual na internet, acerca de assuntos sobre regiões geográficas mais específicas, na atualidade, é o site de busca Yahoo (www.yahoo.com), talvez por ser o mais antigo dos diretórios da Web, ou seja, este é o site mais recomendado para tais buscas, pois, presume-se que ele seja o mais completo. Também se utilizou o site www.google.com, para mais detalhes sobre as buscas e confirmação de referências de alguns autores brasileiros na Plataforma Lattes (do Conselho Nacional de Pesquisa Científica/CNPQ). Uma averiguação nas 10 primeiras páginas dos dois sites já foi ideal para ser feito levantamento de informação básica.

Para um melhor aproveitamento das atividades de campo, faz-se necessário obter informações teóricas e práticas para os esclarecimentos conceituais, e do espaço que se pretende investigar. Buscar desenvolver vínculos intelectuais com o objeto de trabalho é o caminho mais seguro de crescer e fazer-se cumprir o objetivo de argumentar mais e fluentemente na busca de soluções para os problemas. Leituras em artigos construídos dentro da realidade regional possibilitam ter um forte aliado no enfretamento aos problemas locais.

Fazer levantamentos bibliográficos para obtenção de conhecimentos específicos sobre locais estratégicos para se praticar o exercício de educação, constitui um ponto também

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importante para as experiências tornarem-se mais motivadoras no processo. Palavras-chave, tais como: educação ambiental nas escolas Natal/RN; lazer recreativo e educação ambiental Natal/RN; educação para gestão ambiental Natal/RN; atividades ambientais em parques de Natal/RN; educação ambiental em ambientes costeiros Natal/RN; educação ambiental em matas Natal/RN; educação ambiental em Dunas Natal/RN, etc., tornam-se importantes para a primeira busca de alguns perfis sobre espaços disponíveis, e por isso, faz-se novamente outra busca mais específica, privilegiando os pontos mais conhecidos da cidade.

Uma busca rápida que indica um perfil mais aproximado sobre o Parque para ser exposto para alunos é a pesquisa no site www.wikipedia.com.

A prioridade são as atividades de campo desenvolvidas, por meio das mais variadas formas possíveis, a começar por discussões em classe de textos e reportagens sobre Meio Ambiente, trabalhos sócio-ambientais em grupo, aulas áudio-visuais, debates e oportunidades de palestrantes especializados em meio ambiente na instituição, temáticas ecologicamente corretas para as datas comemorativas do calendário acadêmico, simulação de um tribunal ecológico para debate das causas e conseqüências, malefícios e benefícios do desenvolvimento e conservação ambiental.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após consulta aos sites de busca www.yahoo.com, com devidas complementações no site www.google.com, utilizando-se as palavras-chave indicadas, tiveram como ocorrências marcantes, algumas informações relevantes sobre pontos estratégicos que inserem em seus contextos o tema da Educação.

O Parque das Dunas, relacionado ao emblema verde da cidade, o Parque do Natal; o passeio no Rio Potengi através do projeto “Barco-Escola Chama-Maré”; e o recém-inaugurado Parque da Cidade, constituem-se espaços significativos para as diversas práticas de Educação Ambiental.

Os conteúdos informados pela enciclopédia livre Wikipedia foram relevantes, porém ainda há pouca informação disponível.

Trabalhos envolvendo a temática sobre a Educação Ambiental no Parque das Dunas foram principalmente aqueles representados por artigos enfocando o “Projeto Nativas no Campus/UFRN”.

O Rio Potengi tornou-se um potencial para a prática da Educação Ambiental por intermédio do “Barco-Escola Chama-Maré”. Porém, não foi encontrado um trabalho científico publicado e indexado nesse site de busca.

Algumas praias urbanas também podem ser buscadas para ações de sensibilização sobre as questões do meio ambiente.

O recém-inaugurado Parque da Cidade Dom Nivaldo Monte já desperta atenção nas questões sobre Educação Ambiental. Embora não tenha sido registrado nenhum artigo proveniente de pesquisa científica, citam-se alguns projetos que poderão gerar informações.

Despertar o aluno para os problemas ambientais que se pode ter no futuro, se a população não se conscientizar de que sua sustentabilidade no planeta esta ligada à preservação dele, vem sendo documentado freqüentemente no contexto da temática ambiental. O aspecto educativo, segundo Carvalho (2001), deve ser firmado no modo diferente de agir na sua casa, na escola, no seu ambiente de trabalho, ou na sociedade como

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um todo, para que o aluno entenda, participe e ajude a disseminar uma idéia tão maravilhosa que só trará bons frutos para nossa convivência em sociedade.

A busca de locais para a sensibilização – que desperte reações que motivem os sentimentos de preservação – é passível de ser explorada em diversas fontes e terem espaços importantes na discussão com os discentes. Neste caso, o espaço escolar deve contemplar características que possibilitem o desenvolvimento de aprendizagens que favoreçam à atividade livre e criativa da criança, exigindo também uma participação coletiva e cooperativa, num processo que envolve desde a tomada de decisões entre os estudantes, até a implementação do que se propõe nas decisões (NUTTALL, 1999).


A prática da educação ambiental é, em si, um desafio, pois exige um re-aprendizado e ruptura com a cultura e comportamento dos alunos e da comunidade. Nesta construção são necessárias novas atitudes, com todas as possibilidades materiais para que isto aconteça.

Conscientizar os estudantes da necessidade de auto-sustentar, preservar, manter, zelar, viver em harmonia, em coexistir com o meio ambiente, bem como fazer com que eles compartilhem o aprendizado com seus familiares e com a comunidade, são sugestões coerentes a serem feitas para inserir a temática da educação ambiental como eixo transversal.

Detalhamentos mais precisos serão ampliados à medida que mais buscas forem feitas, não somente nos sites de acesso às informações locais, como nos sites especializados.

REFERÊNCIAS

ARENDT, H. A condição humana. 10ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.

CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.

_____. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável. Porto Alegre, 2(2): 43-51, 2001.

GALIAZZI, M. C.; FREITAS, J. V. (Orgs.). Metodologias emergentes de pesquisa em Educação ambiental. Ijuí: EdUNIJUÍ, 2005.

LAYRARGUES, P. P. Educação para a gestão ambiental: a cidadania no enfrentamento político dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 1998.

LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001.

LEFF, E. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa e desenvolvimento sustentável. Blumenau: EdFURB, 2000.

MACHADO, J. Como Pesquisar na Internet: Métodos, Técnicas e Procedimentos Gerais. 2004. Disponível em: <http://www.forum-global.de/curso> (acessado em 10/11/2008).

NUTTALL, C. Agrofloresta para crianças: uma sala de aula ao ar livre. Bahia: Instituto de Permacultura da Bahia, 1999.

ROSA, F. S.; ENSSLIN, S. R. Tema “a gestão ambiental” em eventos científicos: um estudo exploratório nos eventos avaliados segundo critério Qualis da CAPES. In Anais do Encontro Nacional sobre Gestão Empresarial e Meio Ambiente. Curitiba: IX ENGEMA, 2007.

SATO, M.; CARVALHO, I. Educação Ambiental: pesquisa e desafios. São Paulo: Artmed, 2005.

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ABORDAGEM SOBRE A FAUNA DO FITOTELMO DE BROMÉLIAS-TANQUE COMO ELEMENTO DIDÁTICO-CIENTÍFICO PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA1

1BARCA, Reberth Ricelle Bezerra, 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 3SANTOS, Roberto Lima; 4COELHO, Marcel Serra; 5ALMEIDA, Maria das Graças; 6CHAVES, Luis Cláudio Cardozo; 7VARELA-FREIRE, Adalberto Antônio

1 e 7Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 2Professora de Zoologia; 3 e 5Biólogos; Professor do Depto. de Microbiologia e Parasitologia; 5Biólogo e aluno do Mestrado em Ecologia/Conservação e Manejo da Vida Silvestre (UFMG). 2,3 e 6Laboratório de Filogenia e Taxonomia, Depto. Botânica, Ecologia e Zoologia; 1,2,3,4,6 e 7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Considerando que os temas relativos aos táxons invertebrados podem ser trabalhados cientificamente no contexto da sala de aula, o presente estudo teve como objetivo propor um exercício de pesquisa desenvolvido durante o percurso de ensino-aprendizagem no estudo dos invertebrados. Para efetivar o processo de investigação científica sobre a fauna associada às bromélias, no decorrer de um conteúdo ministrado em uma disciplina curricular alguns procedimentos básicos são destacados: tempo disponível para o trabalho, a estação do ano ou época favorável à observação da diversidade taxonômica, o conhecimento teórico obtido por meio da bibliografia especializada, principalmente aquela referente à diversidade relacionada ao fitotelmo. Este tipo de trabalho, leva ao desenvolvimento de pesquisas no contexto da complementação científica formal. Também é uma forma de estabelecer vínculos para futuros aprofundamentos sobre os conteúdos abordados.

Palavras-chave: Bromeliáceas, invertebrados, investigação científica.

INTRODUÇÃO

Dentro das Ciências Biológicas a realização de aulas práticas de laboratório e de campo é importante porque permitem que se manipulem materiais, equipamentos e observem os organismos, desenvolvendo familiaridades com os mesmos (KRASILCHIK, 1996). Dependendo dos procedimentos didáticos e das intenções educacionais do professor e dos alunos alguns projetos científicos de pesquisa podem ser construídos em torno da temática prática de laboratório e de campo. Trabalhos abordando a integração do ensino com a pesquisa foram feitos por Moraes e Lima (2004) e Araújo-de-Almeida et al. (2007).

Assim, no estudo dos invertebrados, temas específicos podem ser trabalhados cientificamente no percurso da sala de aula de forma muito significativa. Como forma de ilustrar essas considerações no contexto do estudo do fitotelmo de Bromeliaceae, citemos os temas sobre Platyhelminthes, Nematoda, Gastrotricha, Rotifera, Mollusca, Annelida e Tardigrada, Arthropoda e Chordata que, segundo Fish (1983) e Kitching (2000) apresentam alguns representantes associados ao fitotelmo desses vegetais.

1 Trabalho originalmente publicado nos Anais do I SIMBIO/RN: BARCA, R. R. B.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E.; SANTOS, R. L.; ALMEIDA, M. G. Estudo da fauna do fitotelmo de bromélias como elemento didático para o aprendizado científico em aulas de Zoologia. In: Anais do I Simpósio de Biologia do Estado do Rio Grande do Norte, Mossoró/RN, 2008.

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As bromélias fitotelmo-dependentes funcionam como espécies-chaves para a manutenção da biodiversidade, uma vez que o fitotelmo ou cisterna foliar constitui abrigo para diversos organismos: de algas unicelulares a vertebrados (BENZING, 2000; KITCHING, 2000; LEME; MARIGO, 1993; SANTOS et al., 2003a, b, 2006).

O objetivo deste trabalho foi relatar acerca de procedimentos de observação de invertebrados associados ao fitotelmo de Bomeliaceae e propor um exercício científico para ser vivenciado por meio de projeto de pesquisa desenvolvido no processo de ensino aprendizagem.

METODOLOGIA

Para efetivar o processo de investigação científica sobre a biodiversidade de bromélias, torna-se importante conhecer a bibliografia pertinente para servir de elementos para identificação dos táxons presentes no fitotelmo. Como referencial teórico, citemos Leme e Marigo (1993), Benzing (2000). A reunião de dados sobre os trabalhos produzidos acerca da fauna local é tão importante quanto a realização de práticas (ver Coelho et al., 2005).

Referente ao aprofundamento nos conhecimentos da fauna do fitotelmo podem ser coletadas amostras das cisternas foliares em bromélias do gênero Hohenbergia sp. localizadas em locais próximos à realização das atividades de estudo da fauna aquática.

Seguindo a metodologia explicitada em Araújo-de-Almeida et al. (2005), Coelho et al. (2005) e Coelho (2006), o fitotelmo é coletado com o auxílio de um sifão e uma bomba de sucção manual acoplada a uma mangueira de 1m de comprimento a qual introduz-se no interior da cisterna foliar da bromélia. Num primeiro momento o líquido com os organismos ainda vivos são colocados em placas de Petri para observação e uma triagem prévia dos macroinvertebrados (acima de 5 mm), que neste caso podem ser observados com o auxílio de estereomicroscópio. Referindo-se aos microinvertebrados são utilizadas pipetas, lâminas comuns ou cavadas, lamínulas, papel para absorver o excesso de líquido entre a lâmina e a lamínula com o intuito de proporcionar pouca mobilidade aos organismos em foco, tais como alguns rotíferos e outros microorganismos que são apenas vistos sob o microscópio óptico com os aumentos de 50X, 100X e 400X vezes.


As observações feitas no decorrer de pesquisa desenvolvida para estudo do fitotelmo de bromélias localizadas em canteiros do Centro de Biociências da UFRN em junho de 2008 registraram-se a presença de espécies dos táxons Platyhelminthes (Turbelaria), Nematoda, Rotifera, Annelida (Oligochaeta) e Arthropoda (Arachnida, Crustacea, Insecta), os quais com exceção dos Rotifera, foram visualizadas com auxílio do estereomicroscópio. Esses mesmos táxons foram registrados em inventários da fauna associada ao fitotelmo de bromélias em pesquisas realizadas no Estado do Rio Grande do Norte (ver COELHO et al., 2005; COELHO, 2006).

No fitotelmo natural (sem aditivos para anestesiar ou sacrificar os animais) observam-se vários movimentos que facilitam a identificação dos organismos. Entre esses animais podemos citar: platelmintos, com aspecto achatado e esbranquiçado. Alguns espécimes dos organismos do fitotelmo ficam prostrados no assoalho da placa de Petri e são melhor visualizados quando são contidos apenas em uma gotícula. Portanto, a retirada do excesso de água permite verificar mais detalhadamente os aspectos morfológicos, e comportamento tais como vinculados a sua sensibilidade à luz. Os platelmintos turbelários são carnívoros e se

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alimentam de presas vivas muitas vezes maiores e mais ativas do que eles próprios (KITCHING, 2000).

No caso dos nematódeos é perceptível a ausência de segmentação ao longo do corpo, como também se visualiza o movimento serpentiforme típico. Segundo May (1990) eles representam um grupo megadiverso. Eles podem ser decompositores, parasitas, carnívoros e herbívoros e são importantes para dinâmica de ciclagem de nutrientes em decomposição.

Os rotíferos foram visualizados com o auxílio do microscópio ótico. Eles chamam atenção pela rotação do corpo proporcionado pela coroa ciliar ao redor da boca, como também pelo movimento do mástax, que é bem visível na região central do corpo transparente. Isto os diferencia dos protozoários ciliados, já que em primeira observação eles apresentam aspectos semelhantes. Esses metazoários são muito freqüentes em ambientes de água doce, mas, segundo Kitching (2000), da mesma forma que os Gastrotricha eles têm sido negligenciados devido ao seu pequeno tamanho e transparência.

Os anelídeos oligoquetas são reconhecidos devido à segmentação do corpo associada a uma estrutura afilada e simplificada de sua região anterior e movimentação de forma serpentiforme, associada a um movimento de retração e alongamento do corpo, diferentemente das larvas de alguns insetos cuja cabeça é bem definida (abaulada). Eles foram registrados em fitotelmo e são supostamente decompositores generalistas (KITCHING, 2000).

Representantes diversos de insetos mais comuns já foram observados no fitotelmo de Bromélias: coleópteros, caoborídeos, quironomídeos, odonatos e culicídeos. Especificando sobre os Culicidae, um ponto a ser debatido no desenrolar da aula prática são os trabalhos realizados que investigaram as bromélias como locais de reprodução e desenvolvimento de agentes vetores de doenças epidemiológicas, como o Aedes aegypt nas áreas urbanas.

Dos crustáceos, destacam-se os copépodos e ostrácodas. Os copépodos são evidenciados pelo tipo de movimento, antenas segmentadas e a presença de ovos aderidos à porção posterior do corpo das fêmeas; nos ostrácodes destaca-se a sua morfologia simples que o caracteriza por lembrar bastante uma ostra (molusco bivalve). Kitching (2000) ressalta que da grande diversidade de Copepoda, onze espécies foram encontradas em fitotelmo, os quais podem ser predadores ou detritívoros. Verifica-se nos ostrácodes a sua abundância e o seu hábito relacionado ao fundo repleto de sedimentos foliares e a ocupação de toda a superfície da parede da bainha foliar, indo do fundo até o limite do menisco da água (superfície). De acordo Henderson (1990) os ostrácodes se alimentam de material em suspensão e são organismos que se reproduzem partenogeneticamente, o que pode explicar a rápida colonização nesse microhabitat.

O táxon Acari, representado pelos ácaros é distinguível pela forma comum dos parentes terrestres, com quatro pares de patas. Este táxon representa um grupo de alta diversidade (MAY, 1990), mas tem sido pouco registrado em fauna de fitotelmo.


O presente estudo demonstrou que as observações feitas em salas de aula podem ser utilizadas para testar a hipótese da presença dos organismos citados na literatura e corresponde a um exercício para análise científica do material após as coletas elaboradas criteriosamente. Nesse sentido o aluno pode vivenciar um projeto relevante não somente para a ciência da Taxonomia e Sistemática, bem como para apreender conceitos relacionados às interações ecológicas entre os indivíduos dos táxons encontrados e aos padrões biogeográficos de distribuição da diversidade biológica.

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REFERÊNCIAS

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COELHO, M. S.; SANTOS, R. L.; ALMEIDA, M. G.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Macrofauna associado ao fitotelmo de Hohenbergia sp. (Bromeliaceae) em fragmento de mata atlântica da Escola Agrícola de Jundiaí, Macaíba (RN, Brasil). In: Anais do VII Congresso de Ecologia do Brasil, Caxambu, 2005.

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ANÁLISE PERCEPTIVA DA APREDIZAGEM EM ZOOLOGIA NA AULA DE CAMPO EM UMA UNIDADE DE CONSERVAÇÃO POR UM GRUPO DE ESTUDANTES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS2 1SILVA, Thaise Sousa da; 2FREIRE, Eliza Maria Xavier; 3ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 4VARELA-FREIRE, Adalberto Antônio 1Mestranda pelo Programa Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN; 2-3Professoras de Zoologia (Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia) e do PRODEMA/UFRN; 4Professor do Depto. de Microbiologia e Parasitologia/UFRN; 1-4Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Nesse estudo objetivou-se avaliar a percepção ambiental como ferramenta principal para a análise da compreensão do sistema ambiental, bem como na consolidação da aprendizagem no tema Arthropoda pela turma de Estudantes do 3º período do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Após realizadas as aulas teóricas foi programada uma aula de campo para efetivação da aprendizagem com ênfase nos temas Arachnida e Myriapoda, no Parque Estadual Dunas do Natal/RN. Como forma de consolidação da aprendizagem, foi elaborado um questionário com nove perguntas contendo informação sobre a percepção ambiental acerca do ambiente visitado e aplicado para o grupo dos estudantes em aula teórica posterior. Selecionaram-se três perguntas e os questionamentos foram analisados, da seguinte forma: criaram-se categorias onde as respostas de 50 alunos foram classificadas de acordo com aquelas obtidas nos questionários, e após serem agrupadas de acordo com suas respectivas características avaliou-se de forma qualiquantitativa, observando-se as condições de existência do discurso. As percepções destacadas mostram que os atores sociais vivenciam experiências diferentes embora com experiências semelhantes no mesmo local.

Palavras-chave: Consolidação da aprendizagem; diversidade animal; percepção ambiental.

INTRODUÇÃO

Aulas de campo são de grande importância para a efetivação de uma aprendizagem mais concreta acerca de assuntos que normalmente são vistos de forma teórica. Isso faz com que os objetos de estudo tornem-se mais facilmente apreensíveis, à medida que o aluno entra em contato direto com o ambiente. Visitas a parques, de forma academicamente direcionadas, neste caso, constituem-se em excelentes estratégias para aprimoramento das informações obtidas em sala de aula de Zoologia.

Na cidade de Natal/RN, em sua orla marítima, há uma área de reserva de Mata Atlântica denominada Parque Estadual Dunas do Natal (Parque das Dunas), medindo 1.172,80 hectaresl localizada na costa oriental do Estado do Rio Grande do Norte (05°48´S-05°53´S/35°09´W-35°12´W) (FREIRE et al., 1990). Esta Unidade de Conservação (UC) é muito utilizada para fins de realização de aulas de campo. É importante destacar que as

2Trabalho originalmente publicado no XVI EZN: SILVA, T. S.; FREIRE, E. M. X.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E.; VARELA-FREIRE, A. A. Análise perceptiva da apredizagem em Zoologia na aula de campo em uma unidade de conservação por um grupo de estudantes de ciências biológicas. In: Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste. Garanhuns/PE, 2007.

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unidades de Conservação são regidas por políticas regulatórias cujas diretrizes dão o suporte legal a sua proteção e conservação, no entanto a grande maioria dessas unidades apresenta uma situação de grave degradação ambiental (SILVA, 2006). Por isso, as ações de preservação ambiental devem ser feitas constantemente para que se tenha sempre disponível um “laboratório natural”, tal como o Parque citado.

O Uso da Percepção Ambiental como Instrumento de Gestão em Aplicações Ligadas às Áreas Educacional, Social e Ambiental vem sendo utilizada para melhorar a qualidade de vida das pessoas e da natureza (MARIN et al., 2003) isso tem se mostrado eficaz em situações similares, em outras Unidades de Conservação, tais como o Parque das Dunas (ver SANTOS et al., 2000).

Cada indivíduo percebe, reage e responde diferentemente às ações sobre o ambiente em que vive. As respostas ou manifestações daí decorrentes são resultados das percepções (individuais e coletivas), dos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de cada pessoa.

Desta forma, segundo MARIN et al. (2003), o estudo da percepção ambiental é de fundamental importância para que possamos compreender melhor as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas expectativas, anseios, satisfações e insatisfações, julgamentos e condutas.

Nesse estudo objetivou-se avaliar a percepção ambiental como a ferramenta principal para a análise da compreensão do sistema ambiental, bem como na consolidação da aprendizagem no tema Arthropoda pela turma de Estudantes do 3º período do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, após a realização de uma aula de campo com estes estudantes no Parque Estadual Dunas do Natal.

METODOLOGIA

Após realizadas aulas teóricas abordando o táxon Artrhopoda, foi programada uma aula de campo para efetivação da aprendizagem com ênfase nos temas Arachnida e Myriapoda, na disciplina Biodiversidade III3, ministrada no segundo semestre do ano de 2007, para os alunos do turno diurno e noturno, do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Como forma de ressaltar a importância do meio ambiente para a conservação da Biodiversidade, utilizou-se o modelo de Percepção Ambiental, para a avaliação de um grupo de interação com o Parque das Dunas (estudantes do 3º período do Curso de Ciências Biológicas da UFRN). Após a ida dos mesmos ao parque, para a realização de aula de campo com fins de observação de Artrópodes, foi elaborado, um questionário com nove perguntas contendo informações sobre a percepção ambiental proporcionada pela visita ao parque e aplicado para o grupo dos estudantes em uma aula teórica dias após a realização desta aula de campo.

Selecionaram-se três das questões, as de número, 5, 6 e 7, que questionavam respectivamente: “O que os estudantes conheciam sobre a fauna e flora do Parque das Dunas antes da aula de campo”; “O que chamou a atenção deles de forma individual na aula”; e, “O que, na opinião de cada aluno, foi mais relevante para a aprendizagem do grupo como um todo”. Essas questões demonstram o que a aula de campo trouxe de marcante para os estudantes, no tema em estudo, e como eles perceberam nessa Unidade de Conservação, a presença e importância dos animais em seus diversos táxons. 3A disciplina Biodiversidade III (180 horas), turnos diurno e noturno, no segundo período do ano de 2007 abordou os seguintes temas: Arthopoda (Arachnida e Crustacea, com 30 horas/aula), Echinodermata (com 15 horas/aula), Vertebrata (75 horas/aula) e Ecologia (60 horas/aula).

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Esses questionamentos foram analisados, da seguinte forma: criaram-se categorias onde as respostas de 50 alunos foram classificadas de acordo com as obtidas nos questionários, (ver MAROTI et al., 2000; SILVA, 2006) e após serem agrupadas de acordo com suas respectivas características avaliou-se de forma qualiquantitativa, observando-se as condições de existência do discurso segundo Fischer (2001), como também foram verificados resultados dos respectivos conteúdos.


As percepções dos sujeitos-alvo da pesquisa, foram bastante diferenciadas nas respostas à questão 5 (cinco), 13% das respostas, diziam conhecer muito pouco, nada ou quase nada a respeito da fauna e flora do Parque das Dunas, e pouco mais de 20% citou exemplos de animais e vegetais presentes nessa Unidade de Conservação (UC), o restante dos entrevistados, citou apenas o Parque como uma área rica em biodiversidade, com variadas espécies de animais e plantas, sem especificar nomes de algum deles.

Em alguns momentos a percepção dos estudantes entrevistados é coincidente: são as percepções acerca do evento mais significativo para a questão 6 (seis), tendo em vista que a maioria dos entrevistados relatou que a eclosão dos ovos de Louva-deus (aproximadamente 50%), como o mais significativo para sua aprendizagem individual. Já para a questão 7 (sete), dos alunos que responderam, a maioria considerou que a explicação dos professores durante todo o decorrer da aula (30%), foi o ponto mais significativo para a aprendizagem do grupo como um todo. Alguns consideraram que nesse momento, a maioria da turma estava atenta a um só tema. Porém, a presença da Aranha de bromélia foi o segundo evento mais citado nas respostas a essa questão (20%), seguida pela eclosão dos ovos do louva-deus com 17% das respostas avaliadas.

Alguns animais citados por estes alunos foram aqueles de maior porte, tais como os sagüis, ou ainda animais endêmicos do Parque como as formigas tocandiras. Isso corrobora com os resultados citados em Silva (2006), no que diz respeito à atenção dada pelas pessoas aos animais de maior porte como os mamíferos e a aves. Revelando assim, que muitos de nossos estudantes, mesmo vivenciando estudo na área que lida com a biodiversidade, ainda não conhecem alguns ambientes naturais, especificamente a natureza que caracteriza as UC’s locais.


As percepções dos estudantes mostram que os atores sociais vivenciam experiências diferentes embora com experiências no mesmo local. E que a atenção de cada individuo e suas percepções sobre o meio ambiente variam de acordo com suas motivações e conhecimentos sobre o ambiente.

Os poucos estudantes que citaram espécimes de animais e plantas existentes no Parque das Dunas (questão 5), demonstraram ter conhecimento anterior ao da aula de campo realizada para o aprofundamento no estudo dos Arthropoda terrestres.

Os sujeitos consideraram eventos isolados como mais significativos para a aprendizagem individual no tema Arthropoda, como o nascimento do louva-deus e as aranhas de bromélia (questão 6). Já, as explicações dos professores durante, conduziram os estudantes a observar esses eventos, dessa maneira, foram determinados como os mais importantes para o grupo de estudo (questão7).

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REFERÊNCIAS

FISCHER, R. M. B. Foucault e a análise do discurso em Educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 114(1): 97-223, 2001.

MARIN, A. A.; OLIVEIRA, H. T.; COMAR, V. Environmental education in a context of the complexity of theoretical perception. Interciencia. Caracas, 28(10): 616-619, 2003.

FREIRE, S. M. B. Levantamento Florístico do Parque Estadual das Dunas de Natal. Acta Botanica Brasilica. São Paulo, 4: 41-59, 1990.

MAROTI, P. C.; SANTOS, J. E.; PIRES, J. S. E. Percepção ambiental de uma Unidade de Conservação por docentes do ensino fundamental. In: SANTOS, J. E.; PIRES, J. S. R. (Orgs.). Estudos Integrados em Ecossistemas: Estação Ecológica de Jataí. São Paulo: Ed. Universidade de São Carlos, 1: 163-206, 2000.

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SILVA, G. A. Unidades de Conservação como política de proteção à biodiversidade: uma caracterização perceptiva de grupos sócio-culturais do entorno da APA do Catolé e Fernão Velho, Estado de Alagoas. Maceió: UFAL/Prodema (Dissertação de Mestrado), 2006.

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APLICAÇÃO DE PALAVRAS CRUZADAS E PARÓDIA MUSICAL COMO ELEMENTOS PEDAGÓGICOS PARA O ESTUDO DO TÁXON CEPHALORHYNCHA 1CASTRO, Erick Raniery Souza de; 2SILVA, Marcio Melo; 3FIRME, Marcísio de Carvalho; 4APOLÔNIO, Marcondes de Souza; 5CABRAL, Ricardo dos Santos Henrique; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Por meio de atividades lúdicas, pode-se abordar e dinamizar temas conceituais dando mais ênfase e criatividade durante o processo de ensino-aprendizagem. A música e as palavras cruzadas têm importância para as dinamizações escolares através da interatividade e prende a atenção dos participantes. O objetivo deste trabalho foi de relacionar os componentes em pró da apresentação de seminário sobre os táxons de Cycloneuralia (Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha) com a utilização de slides, música e palavras cruzadas no desenvolvimento das conceituações biológicas por meio de dinâmicas interativas. A utilização da paródia baseada na música vira-vira cantada pelo grupo Mamonas Assassinas, foram mostradas as características dos Cycloneuralia. Esta paródia foi dinamizada em sala de aula com o auxilio de um violão para proporcionar uma interatividade maior entre todos os participantes da turma. A utilização de palavras cruzadas foi importante no objetivo de preencher as lacunas do jogo, através de perguntas e respostas com os alunos da sala, e assim, o processo de aprendizagem também pudesse ser averiguado.

Palavras-chave: Invertebrados, jogos didáticos, táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

Abordagens didáticas utilizando atividades lúdicas na aprendizagem de disciplinas do curso de Ciências Biologias da Universidade Federal do Rio Grande do Norte foram destacadas por Medeiros (2005), D’Oliveira e Medeiros (2006), Araújo-de-Almeida et al. (2007). Dentre várias atividades a música e as palavras cruzadas possibilitam uma interatividade significativa para dinamizar todo o conhecimento que se deseja aprender, principalmente aqueles pouco explorados, tal como o estudo dos Cycloneuralia.

O táxon Cycloneuralia é um assunto bem diferente para se trabalhar em sala de aula, por ser formado por grupos recém-descobertos e pouco estudados. Organismos pertencentes a esta linhagem são conhecidos, também, por táxons negligenciados, enigmáticos. Neste contexto é previsível que o estudo destes táxons constituirá um desafio a ser vencido com dedicação e esforço, principalmente no que diz respeito aos novos conceitos e termos a serem desenvolvidos. A música, neste caso, tem uma grande importância, porque ela facilita a memorização dos assuntos abordados de uma forma didática, prendendo a atenção.

A arte de combinar sons é excelente fonte de trabalho escolar porque, além de ser utilizada como terapia psíquica para o desenvolvimento cognitivo, é uma forma de transmitir idéias e informações e faz parte da comunicação social (ver FERREIRA, 2008). Professores da Universidade Tecnológica Federal do Pará, afirmam que essa arte pode ser considerada

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como um recurso didático-pedagógico, que auxilia a popularização do conhecimento principalmente nas aulas de Ciências e Biologia.

Hoje é comum notar a presença de música nas salas de aula do Ensino Fundamental, Médio e cursinhos pré-vestibulares. Nardelli (2000: 30) informa que: “será de encantos a escola que, com freqüência, se valer dos cantos, pois eles despertam a emoção, e esta desencadeia toda uma seqüência de sensações agradáveis a ela, que vão fazer com que o processo de aprendizagem lhe seja mais fácil e significativo”.

Outra atividade importante é a aplicação de jogos interativos. “A escola que pretende ser encantadora deverá fazer uso constante dos jogos, pois eles mexem com todos os sentidos do indivíduo, exigem sua atenção e obediência às regras estabelecidas (NARDELLI, 2000: 30). Muitas atividades que se utilizam de jogos são excelentes instrumentos para promoção da aprendizagem.

Segundo as considerações destacadas em Nascimento et al. (2008), as palavras-cruzadas são jogos de grande difusão em todo o mundo. Elas são possuidoras de uma estrutura própria, porque consistem um sistema de regras que impõem uma determinada ordem. Utilizam-se do cognitivismo, incentivando a descoberta, a busca e o raciocínio. Apresentam como característica fundamental a estreita ligação funcional entre a motivação e o aspecto técnico-operativo da atividade, gerando aplicações que superam o mero emprego como forma de entretenimento.

Para Gadotti (1998), a Escola Nova representa o mais vigoroso movimento da renovação da educação. Nesse contexto, as atividades lúdicas ligam o cientificismo a um jogo dinâmico, pois para John Dewey o saber é construído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam num jogo e o resultado é a produção do conhecimento, como o lúdico.

Nesse sentido, objetivo deste trabalho foi desenvolver maneiras alternativas de exibir um novo conteúdo, especificamente sobre o grupo taxonômico Cephalorhyncha (Loricifera, Kinorhyncha e Priapulida) de maneira a fazer acontecer uma maior interação entre os alunos acerca do conteúdo de uma forma mais dinâmica e de fácil compreensão por parte dos mesmos.

METODOLOGIA

As atividades que testaram o uso de atividades lúdicas por meio de música e palavras cruzadas foram desenvolvidas no segundo semestre de 2008, turno noturno, do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Natal/RN, na disciplina Biodiversidade I4, abrangendo parte do tema Invertebrados, ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Sendo o táxon Cycloneuralia um grupo recém exposto no contexto da evolução animal, tornou-se uma difícil tarefa para a formação da letra da música onde tinha que associar as características de cada filo e tentar criar rimas correspondentes dentro das

4A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao semestre 2008.2, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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informações conceituais. Criar uma música exigiu da equipe uma integração e muita força de vontade, para estudar o conteúdo e desenvolver o tema e as atividades lúdicas, incluindo as pesquisas sobre as características morfológicas, fisiológicas e evolutivas dos táxons: Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha.

Na composição da paródia o grupo escolheu a música Vira-vira (Mamonas Assassinas), por ser mais engraçada, ter um ritmo mais divertido e ser mais conhecida pelo grupo de colegas alunos que iriam assistir à apresentação. Após essa escolha, a letra foi criada e adaptada à melodia da canção, com o sentido, conforme o grupo Cycloneuralia e os três grupos abordados (Loricifera, Priapulida e Kinorhyncha).

Em principio a letra foi composta por apenas um aluno do grupo (Marcio Melo). No entanto após o termino a paródia foi apresentada a todo o grupo que resultou na alteração de algumas estrofes, e na participação de todos da equipe.

A letra da música enfatizou às apomorfias e plesiomorfias do grupo Cycloneuralia em geral; e também nas apomorfias dos grupos Loricifera, Priapulida e Kinorhyncha, os quais receberam maior destaque estando no refrão da paródia. As características apomórficas foram mais enfatizadas por diferenciarem eles de outros táxons do grupo Cycloneuralia. Nesse sentido, a composição da paródia ficou assim estabelecida:

Paródia de Vira-Vira (Cycloneuralia)

Existe um Grupo que não foi bem estudado Na faculdade agora eu vou estudar

Bilaterais podem ser pseudelomados Tubo digestivo completo boca e ânus têm seu lugar.

Cycloneuralia é que eu estou a falar Com boca terminal anterior Faringe sugadora trirradiata

cérebro triangular com cordões longitudinais.

Lori Loricífera pseudoceloma tem, escálides com músculo que a faringe tem também

Kinor Kinorhyncha corpo segmentado tem, Priapulida já é outro táxon(filo) e a hemocele

espaçosa apormofia é também

Tem Introverte Faz ecdise

Tem introverte

Existem alguns que são parasitas, Parasitas, parasitas, parasitas

São dióicos e outros são hermafroditas Hermafrodita, hermafrodita, hermafrodita

Fazem mudas menos os Gastrotricha Gastrotricha, Gastrotricha, Gastrotrica

Mas os filos que eu estou estudando são Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha

Lori Loricífera pseudoceloma tem, escálides com músculo que a faringe tem também

Kinor Kinorhyncha corpo segmentado tem, Priapulida já é outro táxon

e a hemocele espaçosa apormofia é também.

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Após a composição da letra três componentes da equipe, que tinham maior aptidão musical, se responsabilizaram de procurar os acordes e arranjos da música, com o auxilio de um violão, e junta-los com a letra.

As palavras cruzadas ficaram como atividade de síntese, pois significava para nosso grupo uma dinâmica bastante rica em informações e avaliaria os conhecimentos dos participantes no final da apresentação.

Na montagem das palavras cruzadas foi um pouco mais fácil, pois elas foram temáticas em um diagrama padrão, consistindo de uma matriz de células quadradas (casas), de forma direta com o nome base da atividade, Cycloneuralia, numa cartolina para a turma. Com uma dinâmica em grupo, o expositor do trabalho, (Marcísio Firme), fez as perguntas para o restante da turma e de maneira didática e lúdica, os conceitos filogenéticos e da biologia dos Cephalorhyncha (Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha) foram revisados.

Nesse trabalho procurou-se mostrar por meio da música e palavras cruzadas às principais características dos Cycloneuralia. Essas atividades foram escolhidas pelo grupo, para enfatizar as dinâmicas a respeito do assunto.

Para realização da música foram feitas algumas pesquisas na internet, sobre estilos de música e foram adaptadas as características do grupo dos Cycloneuralia e pesquisamos o tema acentuadamente.


Os conceitos obtidos do livro Rupert, Fox e Barnes (2005) em interação com os elementos didáticos lúdicos, estavam bem esclarecidos para o grupo que montou a apresentação.

A letra da música permitiu mais alegria e uma dinamização maior no momento de exposição do seminário e promoveu interação do grupo no objetivo de buscar novos entendimentos. Segundo Nardelli (2000), toda a magia, e todo encanto de que é portadora a música, a faz perfeitamente adequada a auxiliar, professores, alunos e escola, no compromisso de construção do conhecimento. Destaca este autor que “Ao professor, ela serve como instrumento facilitador do ensino; ao aluno, como mediadora da aprendizagem e à escola, como consolidadora do processo Ensino-Aprendizagem”.

As informações filogenéticas, plesiomórficas e apomórficas abordadas nos textos, sintetizaram as atividades. Na música elas tornaram-se palavras chaves na construção da letra, e no jogo foram respostas para preenchimento das lacunas.

Os alunos da turma mostraram-se interessados na aula, a partir do momento que ouviram a música, pois foi à mesma que provocou maior interação de quem apresentava e quem assistiu. Para Bruner (1973), uma das formas de alcançar uma aprendizagem que se torne significativa, é o uso de vários recursos didáticos para que se possa atingir o maior número de alunos, pois, cada um tem seu próprio tempo de aprender.

O jogo de palavras cruzadas complementou a dinâmica e ajudou na interação dos alunos que estavam expondo aula-seminário e os alunos que estavam assistindo, pois a tarefa permitiu uma abordagem didática sobre os conceitos filogenéticos e biológicos sobre Cycloneuralia. A exploração das habilidades de raciocínio, discriminação e especificação dos táxons abordados foram incentivados pelas características lúdicas. Os estudantes foram estimulados a revisarem o assunto de uma forma diferente e a realizarem um jogo como forma

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de conhecer melhor esses táxons negligenciados. Essas revoluções na sala de aula reforçam o que Gadotti (1998) chamou de movimento de renovação da educação.


A metodologia de ensino, utilizada foi muito importante, a partir do momento em que se vivenciou um assunto pouco usual e pouco estudado.

Aulas com dinâmica são importantes, pois, focam a atenção dos alunos, despertam interesse no publico que assiste à aula, como também fixa melhor o conhecimento que será lembrado por muito mais tempo. Especialmente o grupo que pesquisou sobre Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha, o uso de brincadeira, música, jogos facilitou a aprendizagem, pois quando o aluno está em contato com uma dinâmica agradável, ativa a memória visual e sonora contribuindo para o aprendizado do conteúdo.

As aulas dinâmicas são importantes, pois integram os alunos do curso de Ciências Biológicas com uma área diferente, área de Humanas através de uma pedagogia que será utilizada nas aulas mencionadas por futuros professores.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E.; D’OLIVEIRA, R. G.; MENDES, L. F.; FREIRE, E. M. X. Abordagem didática em Zoologia: a participação mais integrada entre professores e alunos. In: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. (Org.). Ensino de Zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa: EdUFPB, p. 49-64, 2007.

BRUNER, J. S. O Processo de Educação. 3ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.

D’OLIVEIRA, R. G., MEDEIROS, M. A. A. Métodos lúdicos aplicados ao ensino da Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa-PB: II EREBIO-NE, 2006.

FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1998.

MEDEIROS, M. A. de A. O Universo encantador da Biologia. Natal: São Pedro, 2005.

NARDELLI, J. Música: a escola que canta, encanta. Monografia do Curso de Especialização em Psicopedagogia da Universidade para o Desenvolvimento do Alto vale do Itajaí, 2000.

OLIVEIRA, A. D. A.; ROCHA, D. C.; FRANCISCO, A. C. A ciência cantada: um meio de popularização da ciência e um recurso de aprendizagem no processo educacional. In: Anais do I Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Belo Horizonte/MG: ISNEPT, 2008.

RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª. Ed. São Paulo: Roca, 2005.

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APRENDIZAGEM SOBRE GASTROTRÍQUIOS E NEMATÓIDEOS POR MEIO DE PARÓDIA E GINCANA DE PERGUNTAS 1OLIVEIRA, Aline Anúzia Torres Brito de; 2SOUSA, Daíse Maria Cunha de; 3SANTOS, Daysilene Dantas dos; 4BRAGA, Fernanda Magalhães; 5CORREA, Gabriela Colombini; 6ROCHA, Irya Melo da; 7ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-6Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Um importante recurso didático que proporciona uma melhor metodologia de ensino são as atividades lúdicas. Com elas, obtemos uma maior atenção e interatividade do corpo discente com os assuntos trabalhados em sala de aula. A intenção do trabalho realizado foi adaptar a metodologia de ensino às dinâmicas pedagógicas de forma que os conteúdos fossem introduzidos no processo de construção de seminário. Neste, foram expostos conhecimentos sobre três grupos do táxon Cycloneuralia: Gastrotricha, Nematoda e Nematomorpha. A apresentação iniciou por meio de projeções de slides contendo textos e ilustrações sobre os táxons e, em seguida, com a inserção de uma paródia, foram apresentados os assuntos referentes aos táxons escolhidos, complementados com a exibição de vídeos. Por fim, houve uma gincana de perguntas e respostas com direito à premiação ao ganhador. Todas essas atividades possibilitaram uma melhor aprendizagem, pois existiu aplicação de práticas que permitiram a troca de conhecimentos entre os alunos no decorrer dessa dinâmica de ensino.

Palavras-chave: Ensino de zoologia; estratégias lúdicas; invertebrados negligenciados.

INTRODUÇÃO

A atividade lúdica é uma excelente oportunidade de aprendizado, pois estimula ativamente a participação dos discentes e torna as práticas escolares mais atrativas e descontraídas (ver D’OLIVEIRA; MEDEIROS, 2006). Os jogos de perguntas e respostas, além de possuírem um caráter competitivo, facilitam a assimilação, servem como intermédio entre o prazer e o conhecimento, tornando os alunos mais receptíveis ao conteúdo.

As atividades lúdicas possibilitam ao aluno ainda, vivenciar diferentes sentimentos como alegria, ciúme, inveja e experiências de trabalhar em equipe, possibilitam a interação, a competição e o estímulo à acústica, os jogos proporcionam também a interdisciplinaridade, e o entrosamento não só entre os alunos, mas em todo o corpo docente que de alguma forma se envolve para a realização dos eventos (MARTINEZ, 2006).

Os jogos didáticos possuem duas funções, sendo uma delas, a lúdica, quando proporciona a diversão e o prazer, e a outra, enquanto estratégia educacional, servindo para complementar o conhecimento do indivíduo (SCWARTZ, 1998: 30); e é também importante porque nos ajuda a refletir e a estabelecer relações.

Outra atividade lúdica de caráter significativo é a música. Como destacado por Uriarte (2004), a música é um fenômeno universal, uma linguagem que todos entendem.

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Tendo ciência dos desafios para o desenvolvimento de aprendizagem dos conteúdos relacionados a temas pouco estudados durante o percurso acadêmico de nível médio é importante buscar apoio em elementos dinamizadores para melhor entender aos caracteres de táxons cicloneurálios tais como Gastrotricha, Nematoda e Nematomorpha. Estes organismos apresentam simetria bilateral, boca terminal anterior, faringe trirradiada e cérebro trianular com cordões longitudinais como plesiomorfias desses três táxons. De acordo com Ruppert, Fox e Barnes (2005), cicloneurálios têm uma cutícula constituída de quitina revestindo o corpo e, com excssão de gastrótriquios, sofrem muda. Somente recentemente é que foi a filogenia da linhagem dos Cycloneurália

O estudo desses invertebrados, como de todos os organismos é considerado importante, mesmo sendo ainda tenuamente estabelecida a posição filogenética dentro dos Metazoa, ecologicamente todo ser tem seu valor na cadeia energética.

Este trabalho teve como escopo explorar o conhecimento científico entre o corpo discente através da transmissão de informações com recurso de apresentação de slides e com as atividades lúdicas, para proporcionar mais interatividade dos participantes e atingir resultados satisfatórios, tais como: maior entendimento e interesse pelo conteúdo.

METODOLOGIA

A atividade didática utilizando paródia e gincana de perguntas e respostas como complemento de aprendizagem foi concretizada por alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas, do segundo período de 2008, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na disciplina Biodiversidade I5, relacionado ao conteúdo Zoologia de Invertebrados, ministrado pela docente Elineí Araújo.

Designado o tema a ser abordado no seminário que seria realizado pela equipe, os táxons Gastrotricha, Nematoda e Nematomorpha do grupo Cycloneuralia, foram selecionados os métodos que melhor propiciassem um aprendizado prático efetivo. A equipe focou a busca em uma didática interativa e de acordo com o embasamento transmitido em sala de aula: a projeção de slides ilustrados, a produção de música (paródia), amostra de vídeos e a gincana intergrupos.

Com a finalidade de aprender as características morfológicas, fisiológicas e comportamentais dos grupos anteriormente citados, no contexto filogenético sugerido para estudo, buscou-se como principal referência o livro de Ruppert, Fox e Barnes (2005), e complementamos as informações complexas estudadas com as obras de Brusca e Brusca (2007) e de Hickman, Roberts e Larson (2001). Foi um desafio interessante, porém contornado, tendo a equipe encontrado um meio de expor o assunto de forma contagiante: adaptando termos facilmente acessíveis sem, no entanto, permitir alterações semânticas, aliando-os também às atividades lúdicas.

5A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao segundo semestre do ano de 2008, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Ricardo Clapis Garla (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemetea e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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Iniciada a apresentação teórica, foram expostos slides explicativos diversamente ilustrados, a fim de facilitar a compreensão científica do conteúdo e preparar os alunos, estimulando-os à participação nas atividades que viriam em seguida.

Com o Gastrotricha, ao miscroscópio, e o Nematomorpha adulto e seu hospedeiro, exibidos na mostra dos dois vídeos encontrados em um site popular, foi possível observar seus movimentos e comportamentos, logo após concluídda a teoria. Dessa forma os espectadores visualizaram melhor o que havia sido explicado.

A paródia, disponibilizada a todos presentes, foi baseada na música “Do nosso jeito” do grupo Chiclete com Banana. Foram reunidas as apomorfias e algumas plesiomorfias de cada um dos três grupos de invertebrados. De forma descontraída, o grupo convidando os espectadores (os colegas alunos) a fixá-las melhor cantando todos juntos. Foi uma dinâmica utilizada para sintetizar o conteúdo, aproveitando a proximidade do evento musical do carnaval fora de época, conhecido em nível local como “Carnatal”. Este evento festivo ocorre anualmente no mês de dezembro, na cidade de Natal/RN e, é bastante difundido, sendo conhecido por todo o país.

Finalizando com a gincana intergrupos, onde a turma dividida em duas metades viu seus componentes colocando em prática o que foi abordado ao longo de todo o seminário. Foram respondidas questões curtas, de raciocínio rápido e respostas imediatas, tendo o direito de resposta, aquele que tocasse a sineta antes do adversário. O integrante que teve a habilidade de permanecer na brincadeira até o final, após várias eliminações receberiam um prêmio simbólico, como mais um estímulo ao aprendizado, além da satisfação que o conhecimento por si só já nos proporciona.


O trabalho apresentado atingiu maiores expectativas com os resultados obtidos. O tema abordado por cada componente do grupo permitiu uma boa apresentação de caráter científico no seminário, o que fez o corpo discente fixar sua atenção sobre o assunto trabalhado.

Conceitos de termos pouco conhecidos foram melhor compreendidos, pois foi proporcionado o elemento sensibilizador para interagir no processo de aprendizagem. De acordo com Teixeira (2006), as músicas, filmes, literatura, matérias de jornais, enfim, outras formas de produção que não a cientifica podem ser fontes de informação e recursos preciosos para o exercício da criatividade e do pensar criticamente.

Enfim, com os resultados positivos apresentados, o grupo tem a mesma opinião de Ferrapeira e Pinto (2005), onde atividades criativas são atividades lúdicas que proporcionam dinâmicas de grupo com descontração, bom humor e alegria que permitem a melhoria da aprendizagem, valorizando a relação educador-educando nos aspectos afetivos, o desenvolvimento de espírito de grupo e busca de uma linguagem mais interessante para o repasse de informações científicas sobre um determinado tema Zoológico pesquisado, contemplando no programa da disciplina, com criatividade e de forma a provocar interação e participação do professor com os alunos.


Com o trabalho apresentado pôde-se concluir que a aprendizagem se torna mais atrativa com a utilização dos métodos dinâmicos. Logo, a presença de atividades lúdicas, no decorrer do trabalho, foi de grande relevância para o corpo discente, pois além de fixarem

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melhor o conteúdo participaram bastante das dinâmicas realizadas. Demonstrou-se que houve assimilação do conteúdo. Também, proporcionou aos participantes um exercício para aprimoramento das competências profissionais por parte dos componentes do grupo que prepararam as dinâmicas, as quais consistiram em uma música cantada por todos e uma gincana, que proporcionou uma maior interação entre toda a turma.

Portanto, no seminário apresentado podemos perceber que a introdução das atividades lúdicas inova a metodologia de ensino e facilita a aprendizagem mostrando resultados positivos, assim diferindo da metodologia de ensino tradicional.

REFERÊNCIAS

BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

D’OLIVEIRA, R. G., MEDEIROS, M. A. A. Métodos lúdicos aplicados ao ensino da Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

MARTINEZ, A. P. “O papel da educação especial nas creches: da prevenção à estimulação de atividades com escolha livre”. Revista Portuguesa de Psicologia, 2(1): 05-07, 2006.

RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

SCHWARTZ, G. M. O processo educacional em jogo: algumas reflexões sobre a sublimação do lúdico. LICERE: Revista do Centro de Estudos de Lazer e Recreação/EEF/UFMG. Belo Horizonte: Celar, 1(1): 66-76, 1998, p.

SILVA, E. H. A., BARROS, M. A. M. A música como instrumento para as práticas pedagógicas no ensino de Ciências. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

TEIXEIRA, M. F. Fundamentos teóricos que envolvem a concepção de conceitos científicos na construção do conhecimento das ciências naturais. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

URIARTE, M. Z. Música e escola: um diálogo com a diversidade. Educar. Curitiba: 24: 245-258, 2004.

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AVALIAÇÃO DOS TEMAS ANNELIDA, NEMATODA E ROTIFERA EM LIVROS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO EM COMPARAÇÃO COM OS CONTEÚDOS DE ZOOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

1DINIZ, Daianne Jéssica; 2LOPES, Maria Louyse dos Santos; 3ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1,2Alunas do curso de graduação em Ciências Biológicas; 3Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-3Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Os livros didáticos são um dos principais recursos utilizados pelos alunos sendo, portanto, fundamentais no processo de ensino-aprendizagem e podendo até se constituir na mais forte referência para a prática docente. Dessa forma, a atividade realizada teve como intuito analisar os conteúdos sobre os táxons: Annelida, Nematoda e Rotifera em livros didáticos do Ensino Médio comparando três obras de Biologia recomendadas pelo PNLEM/2009. Foram escolhidos os autores mais conhecidos pelos alunos da turma de Biodiversidade I do segundo período do ano de 2008. Avaliou-se a abordagem taxonômica desenvolvida por Amabis e Martho, 2005; Lopes e Rosso, 2005; Silva Jr. e Sasson, 2005 com relação aos grupos citados, verificando-se a abrangência pela qual os conteúdos foram transmitidos, em comparação com livros de Zoologia recomendados para o nível de graduação. Concluiu-se que, em se tratando dos livros de nível médio, eles necessitam de aprimoramento nos conteúdos destes três táxons, pois tratam os assuntos referidos de forma resumida e divergem, algumas vezes, em informações conceituais.

Palavras-chave: Análise comparada, divergências conceituais, livros didáticos.

INTRODUÇÃO

Existem várias formas de se chamar atenção para uma temática de estudo, uma delas é referente a análise do livro didático. Como destacado por Santos et al. (2007), atualmente, o material didático - em especial, o livro e apostila - é um dos principais recursos utilizados, pelos professores, no seu trabalho diário de preparação de aulas; e, para os alunos, é uma das únicas fontes de pesquisa e estudo. Dada a necessidade de uma análise oficial, pelo Ministério da Educação, periodicamente para este material referente ao Ensino Médio, torna-se de suma importância sua análise, visando à melhoria da qualidade do mesmo, referente à forma de estruturação e apresentação dos conteúdos.

A Biologia apresenta um papel relevante, pois além de estar inserida no cotidiano, as descobertas científicas e os avanços tecnológicos estão presentes nos diversos meios de comunicação. Assim, seu estudo deve proporcionar, aos alunos, o desenvolvimento do caráter investigativo de atividades científicas e, também, tornar o indivíduo mais crítico, capaz de interpretar e tomar decisões.

Segundo colocado por Mansutti (1993) o livro didático, visto muitas vezes como instrumento de trabalho para o professor ou como material de estudo para os alunos, tem muito mais a nos mostrar historicamente, pois ele esteve presente em vários momentos importantes para o ensino, com todas as mudanças e adaptações, sejam essas mudanças pelo

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interesse de grupos, sejam por modismos ou fatores políticos. Sendo fundamental no processo de ensino-aprendizagem, o livro didático pode se constituir na mais forte referência para a prática docente.

A finalidade deste trabalho foi realizar uma análise geral qualitativa do tema referente aos conteúdos sobre os táxons de Annelida, Nematoda e Rotifera, em livros didáticos utilizados por alunos do Ensino Médio e selecionados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), comparando este material com as informações contidas nos livros de nível superior, tanto no que diz respeito à abordagem dos táxons citados, como também à profundidade pela qual os conteúdos são transmitidos. Também se objetivou, por meio de uma pesquisa bibliográfica de análise comparada, reforçar os conhecimentos sobre os táxons.

METODOLOGIA

A atividade de análise de livros didáticos de Biologia foi realizada por alunas que estão cursando o 1º período, no 2º semestre de 2008, do curso de graduação em Ciências Biológicas, turno diurno, na disciplina de Biodiversidade I6, na temática ministrada pela Profa. Elineí Araújo (orientadora desta pesquisa), envolvendo o estudo dos Cycloneuralia (linhagem que inclui o táxon Nematoda), Gnathifera (táxon que inclui Rotifera) e Trochozoa (grupo que faz parte os Annelida).

Foi feita uma análise comparativa de três livros didáticos de Biologia do ensino médio amplamente conhecidos pelos alunos de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e cujas obras constam no catálogo de livros de Biologia recomendados pelo Ministério de Educação e Cultura no PNLEM/2009 (BRASIL, 2008). Destacam-se nesse sentido, Amabis e Martho (2005), Lopes e Rosso (2005) e Silva e Sasson (2002).

O estudo comparado foi feito especificamente avaliando os conteúdos sobre os táxons Annelida, Nematoda e Rotifera nessas três obras e fazendo um paralelo com os livros de Zoologia recomendados na graduação. Consideraram como base comparativa, os livros de Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Brusca e Brusca (2007). Buscou-se investigar tanto as informações que dizem respeito à abordagem dos táxons citados, como também à profundidade pela qual os conteúdos são transmitidos no intuito de avaliar possíveis convergências e divergências relacionadas aos conteúdos nestas diferentes fontes didáticas.

Os materiais didáticos referentes aos livros de nível médio também foram submetidos a uma análise geral em relação à ilustrações, presença de cladogramas, como também as falhas conceituais.


Verificou-se que os livros didáticos tratam dos assuntos referidos de forma resumida e divergem na abordagem sobre os conteúdos tanto entre os escolhidos de ensino médio assim

6 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao semestre 2008.2, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Ricardo Clapis Garla (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemertea e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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como o de graduação. Referindo-se a Silva Jr. e Sasson (2005), eles colocaram os anelídeos da classe Hirudinea como sendo todos sanguessugas parasitas o que é uma informação equivocada, pois, foi constatado que nem todos os anelídeos desse táxon são considerados sanguessugas, conforme constatado em Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Brusca e Brusca (2007).

Também, a análise específica sobre o conteúdo referente ao táxon Rotifera mostrou que este é um grupo pouco citado nesses três livros de Biologia em análise. Apenas Silva Jr. e Sasson (2005) abordaram este táxon em seu contexto taxonômico. Vale destacar que os representaes do táxon Rotifera têm relativa importância no estudo dos invertebrados, pois trata-se de um grupo de ocorrência freqüente em lagos, lagoas e rios e são fontes de alimento para peixes. A simples coleta de uma porção de água, muitas vezes para se estudar os protozoários são elementos para se estudar alguns exemplares de Rotifera.

È importante salientar que, apesar de se acreditar que os livros didáticos precisem de aprimoramento, a opinião de alguns autores é a de que o assunto está adequado ao ensino médio. Lopes e Rosso (2005), nas informações acrescidas ao manual do professor informa que: “Parece-nos desnecessário discutir tais detalhes no ensino médio, reservando-os ao curso superior de Ciências Biológicas. (...) Consideramos o que foi dado suficiente para o aluno de ensino médio ter uma idéia básica da diversidade do grupo”.

Portanto, considerando que a quantidade de informação dos livros analisados é insuficiente e, também, falta uma uniformização entre os conteúdos abordados pelos diferentes autores dos livros didáticos, é necessário que o professor além de atuar com uma bagagem conceitual suficiente para perceber algumas possíveis falhas. este o professor deve também ser versado em teorias educacionais mais globais. É necessário que sejam postas em prática as idéias educacionais modernas, entre elas, o argumento do aprender a aprender, defendido por Perrenoud (1999) quando trata da pedagogia das competências, juntamente com o construtivismo, a Escola Nova, os estudos na linha do “professor reflexivo”, etc


Com esse estudo concluiu-se que o livro didático sozinho não tem condições de possibilitar uma aprendizagem adequada, sendo essencial à participação de um professor determinado a realizar um bom trabalho, não só na abordagem informativa, mas abrangendo também o aspecto educativo. Portanto, faz-se necessário uma análise crítica, sob o aspecto do papel do professor, no sentido de sua autonomia para fazer as alterações necessárias no livro

Pode-se verificar que o livro, em certos aspectos, é adequado para o Ensino Médio, porque trabalha com temas envolvendo assuntos adequados ao tempo disponível para estudo dos táxons, porém, no que se refere ao tema analisado nos livros, há falta de muitos conteúdos para abranger mais especificamente sobre o animal, principalmente, em seu contexto evolutivo e taxonômico.

REFERÊNCIAS

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia dos organismos. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Biologia: Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM/2009). Brasília: Secretaria de Educação Básica/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2008.

BRUSCA, R. C. BRUSCA G. J. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

LOPES, ROSSO. Biologia: Volume Único. São Paulo: Ed. Saraiva, 2005.

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SILVA Jr, C.; SASSON, C. Biologia 2 - Seres vivos: estrutura e função. 8ª ed. São Paulo, Ed. Saraiva, 2002.

MANSUTTI, M. A. Concepção e produção de materiais instrucionais em Educação Matemática. Revista de Educação Matemática. SBEM-SP, 1(1): 17-29, 1993.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

RUPPERT, E. E.; BARNES, R. D.; FOX, R. S. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

SANTOS, J. C.; ALVES, L. F. A.; CORRÊA, J. J.; SILVA, E. R. L. Análise comparativa do conteúdo Filo Mollusca em livro didático e apostilas do ensino médio de Cascavel, Paraná. Ciência & Educação, Bauru/SP, 13 (3): 311-322, 2007.

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BINGO DE CONCEITOS: UM INSTRUMENTAL LÚDICO PARA O ENSINO DE TÁXONS INVERTEBRADOS (GASTROTRICHA, NEMATODA E PRIAPULIDA) 1LIMA, Renato Martins;

2MOURA; Jadde Emmylle Silva de; 3OLIVEIRA, Damião Valdenor de; 4AZEVEDO, André Alves de; 5VIANA, Jacilene Dantas; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-6Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Considerando que muitos conteúdos biológicos exigem didáticas diversificadas para atingir uma aprendizagem significativa o objetivo deste trabalho foi relatar uma experiência didática diversificada para atingir onde se utilizou atividade lúdica como complemento de apresentação de conceitos teóricos em um seminário, para proporcionar uma maior interação da aprendizagem e atenção dos alunos perante o conteúdo sobre Gastrotricha, Nematoda e Priapulida, utilizando-se um jogo comum, o bingo. Foram elaboradas 25 perguntas e suas respectivas respostas. Sendo confeccionadas no total 40 cartelas. Essas cartelas foram distribuídas para os alunos e as perguntas foram feitas. Houve atenção e motivação para se atingir os acertos e ficar entre os ganhadores. Diante dos conceitos novos e complexos, a dinâmica realizada foi muito eficiente para exercitar o conhecimento adquirido pelo aluno durante o processo de exposição dos conteúdos.

Palavras-chave: Ensino de zoologia; instrumentais lúdicos; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

A utilização de elementos dinamizadores da aprendizagem vem sendo considerada nos planejamentos para dar maior eficiência à transmissão dos conhecimentos em disciplinas do curso de graduação em Ciências Biológicas que envolvem uma grande quantidade de conceitos e com nível de complexidade elevada (ver MEDEIROS, 2005; D’OLIVEIRA e MEDEIROS; ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007), como também em outros cursos universitários (ver RAMOS et al., 2006; TEIXEIRA, 2006).

De acordo com Moreira e Masini (1982), quando os temas são muito complexos, para se atingir o nível de compreensão necessário, o professor deve trabalhar os conteúdos e informações utilizando estratégias e instrumentos de ensino os mais significativos possíveis.

Diversas formas que dinamizam um ensino podem ser advindas por meio de construção didática lúdica. Entre as diversas formas de expressão de ludicidade encontram-se os jogos.

Elkonin (1998) colocam que o jogo em sua originalidade qualitativa é uma atividade peculiar da criança, porém como toda atividade, “pode decompor-se numa soma de faculdades: percepção + memória + pensamento + imaginação e talvez seja possível, inclusive, determinar com certo grau de precisão o peso de cada um desses processos nas diversas etapas de desenvolvimento de um ou outro jogo”.

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Segundo o autor citado anteriormente existem muitos fenômenos distintos que podem referir-se ao termo “jogo”, desde as manifestações de um objeto qualquer por um bebê até os jogos “adultos” como o xadrez ou o futebol.

A Biologia enquanto conhecimento que é construído também com bases artísticas na expressão de alguns conteúdos que precisam ser desenhados (estruturas morfológicas), fotografados (paisagens e seres) ou sonorizados (cantos de aves, por exemplo) torna-se passível de ser trabalhada por meio de uma expressão artística, tal como jogos lúdicos. Dessa forma, interações positivas para apreensão dos conteúdos podem ser cultivadas principalmente quando se tratar de assuntos novos e de difícil compreensão.

Uma ilustração acerca de conteúdos que podem ser melhor apresentados por meio de jogos lúdicos referem-se ao estudo de grupos pouco estudados no processo de ensino aprendizagem tal como os Cycloneuralia, linhagem que segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005) incluem os táxons Gastrotricha, Nematoda, Nematomorpha, Priapula, Kinorhyncha e Loricifera, cujos os nomes mostram-se de imediato fortemente abstrato para um maior entendimento

O objetivo deste trabalho foi relatar uma experiência onde se utilizou uma atividade lúdica como complemento de apresentação de conceitos teóricos em um seminário, para proporcionar uma maior interação da aprendizagem e atenção dos alunos perante o conteúdo sobre Gastrotricha, Nematoda, Priapula, utilizando-se um jogo comum, o bingo.

METODOLOGIA

O seminário, cujo elemento dinamizador para apreensão dos conceitos foi a utilização do bingo, foi vivenciado por alunos recém ingressos no curso de graduação na disciplina Biodiversidade I7, no tema referente aos invertebrados ministrado pela Profa. Elineí Araújo, no primeiro período do ano de 2008 no curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Diante da proposta de desenvolvimento de um meio criativo e interativo de expor o conteúdo, a ser apresentado durante a exposição do conteúdo, escolheu-se o bingo. A idéia de se utilizar essa dinâmica bingo já havia sido utilizada pelo Professor Marcos Medeiros, docente responsável pela disciplina de Genética na UFRN, que inclusive sugeriu que o método fosse utilizado tomando-se como base outros assuntos das diversas áreas do conhecimento.

Os conteúdos conceituais referentes aos táxons em estudo (Gastrotricha, Nematoda, Priapulida) foram pesquisados em Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Hickman, Roberts e Larson (2004). Os tópicos abordados durante a dinâmica foram: principal característica dos Cycloneuralia: a estrutura responsável pela excreção nos cicloneurálios, os protonefrídios: o fenômeno da eutelia ou constância celular, plesiomorfia dos ciclonerálios; conceito de escálides, hemocele, relação ecológica, muda ou ecdise, parafilétismo, monofilétismo, grupo irmão de Nematoda, monóxeno, vetores de algumas doenças, partenogênese; larva migrans, 7A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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protostomia e triblastia. Foram abordados também termos já citados em aulas anteriores à critério de revisão. Quanto a novos conceitos, verificou-se no total nove citações.

O conteúdo que foi exposto ofereceu alguns desafios, pois que era repleto de especificações referentes à morfologia interna. Porém houve a solução das dificuldades de forma que não foi enfatizado os caracteres em questão, priorizando-se assim as características principais dos táxons abordados.

Ao se aplicar uma dinâmica que necessita da participação de todos os discentes, notou-se uma maior fixação do assunto em questão. Isto se deveu a interação do aluno com o conteúdo.

Os componentes do grupo responsável pelo seminário e a dinâmica elaboraram 25 perguntas e suas respectivas respostas e com base nestas o jogo foi desenvolvido. O bingo foi composto por 40 cartelas, cada uma com 15 respostas ao invés de números. Foram numeradas 25 fichas, onde cada uma correspondeu a uma pergunta. As fichas foram postas em um saco, porém é bastante interessante utilizar - se um globo giratório.

As cartelas foram distribuídas para os alunos presentes, houve uma prévia explicação de como seria a dinâmica e só então o bingo começou. Ao girar o globo e se retirar uma ficha a pergunta correspondente ao número foi lida em voz alta, com ênfase teatrais de um locutor numa situação de bingo a ser premiado para a sala, os alunos que tinham os caracteres em sua cartela, marcaram com a letra X sobre a resposta. Ao final do bingo, isto é, quando todas as fichas foram chamadas verificou-se que mais de nove alunos venceram o jogo completando, assim, a cartela.


Durante o seminário foram trabalhados aproximadamente 20 conceitos sendo que durante a dinâmica foram abordados cerca de 20 termos. A atividade de revisão por meio do bingo proporcionou a fixação dos conteúdos abordados na introdução ficando bem evidente o interesse, atenção e participação dos alunos na dinâmica efetivada. Observou-se que de fato os discentes absolveram uma parte significativa do conteúdo. Algo mais positivo foi à melhor explicação de conceitos que não haviam sido entendidos de forma satisfatória pelos alunos antes da dinâmica. Provando assim aspectos da aprendizagem significativa destacada por Moreira e Masini (1982).

Verificou-se que na sala havia quase 100% dos alunos, e esses durante a atividade não saíram da aula, sendo este um fator comprovante da eficácia do método. Além disso, a equipe do seminário demonstrou-se bastante integrada, onde havia complementação de informações entre os componentes.

A forma de abordar o conteúdo de forma criativa, neste caso tornou os alunos mais curiosos. Kneller (1978) destaca que “Importante missão no ensino criativo é aguçar a curiosidade do aluno por aquilo que, nos seus estudos, se relaciona com o mundo que o cerca.

A autonomia no trabalho de pesquisa adquirida pelos alunos responsáveis pela construção do conhecimento e apresentação de seminário proporcionou vivenciar o construtivismo e as pedagogias do “aprender a aprender”, destacadas em Delors (1998), as quais são os nervos centrais das propostas pedagógicas brasileiras e que não estão isolados ou desvinculados do contexto internacional tão relacionadas com as mudanças da economia global.

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Ao aplicar-se a estratégia do bingo observou-se que os alunos foram mais atenciosos com a aula, e se mostraram e interessados em expor o conhecimento através da participação da atividade.

A dinâmica realizada é mais eficiente para exercitar o conhecimento adquirido pelo aluno, além do prazer que estes sentem, ato tal muito difícil de ocorrer quando não há atividades complementares, em que os discentes não interagem de forma ativa como nas aulas dinâmicas.

REFERÊNCIAS


DELORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC, 1998.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

KNELLER, G. Arte e ciência da criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1978.

MEDEIROS, M. A. de A. O Universo encantador da Biologia. Natal: São Pedro, 2005.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

RAMOS, C. A. C.; BARBOSA, D.; VILELA, C.; VERÇOSA, M.; OLIVEIRA, D.; SILVA, A.; LEAL, E.; OLIVEIRA, E.; FARRAPEIRA, C.; PINTO, S. Aulas criativas de zoologia: estratégia de dinamização das aulas teóricas na UFRPE. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

TEIXEIRA, M. F. Fundamentos teóricos que envolvem a concepção de conceitos científicos na construção do conhecimento das ciências naturais. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

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COMPORTAMENTOS ESTEREOTIPADOS EM MACACOS-PREGO JUVENIS (Cebus sp) MANTIDOS NO CENTRO DE TRIAGEM DE ANIMAIS SILVESTRES/IBAMA-RN8

1BARBOSA, Andréia dos Santos; 2NUNES, Daniela Ferreira; 3MAFRA, Anthonieta; 4ARAÚJO, Priscila; 5FERREIRA, Renata Gonçalves 1-4Alunas do Curso de Graduação em Ciências Biológicas; 5Bióloga. Aluna da Pós Graduação em Psicobiologia/Especialização 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

O macaco prego (Cebus sp), habitante típico das matas do Brasil, são animais de ampla distribuição, sendo reconhecido como um animal robusto e inteligente. O objetivo dessa pesquisa é analisar o padrão comportamental dos animais mantidos em cativeiros no Cetas/RN. A metodologia consiste na conservação de 38 animais, sendo 5 juvenis, no período de Abril a Junho de 2008, o método utilizado foi focal scan em etograma pré-definido. Neste trabalho foram comparadas 8 categorias comportamentais, sendo 5 de comportamentos gerais de alimentação e socialização e 3 indicativos de estresse ambiental. Os resultados demonstraram que machos, fêmeas e juvenis não diferiram no padrão comportamental geral. Na comparação geral, os movimentos repetitivos em jovens ficaram baixos, talvez devido à predominância nas brincadeiras realizadas por animais desta idade. Por outro lado os movimentos repetitivos em locomoção correlacionaram-se negativamente com a quantidade de tempo envolvido em alimentação. Conhecer o padrão comportamental de animais mais jovens é fundamental para a análise da gênese dos comportamentos estereotipados.

Palavras-chave: Bem-estar; enriquecimento ambiental; primatas.

INTRODUÇÃO

O macaco prego (Cebus sp), habitante típico das matas do Brasil, são animais de ampla distribuição, sendo reconhecido como um animal robusto e inteligente. Já foram vistos utilizando pedras afiadas para abrir frutos de casca dura, com isso tem um papel no equilíbrio do ecossistema através do espalhamento de sementes (www.editorasaraiva.com.br). Esses animais vêm sofrendo a perda de seu habitat natural, devido às queimadas para pastagem e plantações, outro agravante é a captura ilegal para comercialização, gerando um grande número de apreensões e acúmulo no CETAS/IBAMA, onde permanecem por toda sua vida. O objetivo dessa pesquisa foi, então, analisar o padrão comportamental dos animais mantidos em cativeiro no Cetas/RN.

METODOLOGIA

A metodologia consistiu na conservação de 38 animais, sendo 5 juvenis, no período de Abril a Junho de 2008, o método utilizado foi “focal scan em etograma pré-definido”. Neste

8 Trabalho originalmente apresentado, em versão resumida, no VII Simpósio do Centro de Biociências Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 22 a 24 de outubro de 2008.

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trabalho foram comparadas 8 categorias comportamentais, sendo 5 de comportamentos gerais de alimentação e socialização e 3 indicativos de estresse ambiental.


Os resultados demonstraram que machos, fêmeas e juvenis não diferiram no padrão comportamental geral, exceto pela brincadeira que foi maior em juvenis, algumas vezes realizadas sem a participação de outro animal ou com participação de outros indivíduos. Na comparação geral os movimentos repetitivos em jovens ficou baixa, talvez devido à predominância nas brincadeiras realizadas por animais desta idade. Por outro lado os movimentos repetitivos em locomoção correlacionaram-se negativamente com a quantidade de tempo envolvido em alimentação.

Mecanismos cognitivos são uma parte importante da organização dos sistemas de comportamento de animais. Por exemplo, animais podem ter que usar ferramentas ou habilidades de reunião social cooperativas para obter a comida deles/delas. Porém, muitos programas de enriquecimentos para animais cativos não incluem a integração destes tipos de desafios cognitivos (MEEHAN; MENCH, 2007). O Cetas/RN não possui até o momento nenhum programa de enriquecimento para os animais que estão cativos em suas instalações, ou seja, os animais não desenvolvem nenhum desafio cognitivo. No selvagem, decisões sobre “quando”, “onde”, e “como” são feitos baseado na própria escolha de indivíduo; em contraste, os comportamentos de animais selvagens em cativeiro podem estar debaixo do controle humano (MORIMURA, 2003).


Conhecer o padrão comportamental de animais mais jovens é fundamental para a análise da gênese dos comportamentos estereotipados. Conhecer esses comportamentos é importante para reduzir o possível mal-estar animal em cativeiro e fazer uma analise de possíveis solturas dos Cebus em seu ambiente natural.

REFERÊNCIAS

ADDESSI, E. Food variety-seeking in tufted capuchin monkeys (Cebus apella). Applied Animal Behaviour Science. 93: 304-309, 2008.

JONES, M.; PILLAY, N. Foraging in captive hamadryas baboons: implications for enrichment. Applied Animal Behaviour Science. 88: 101-110, 2004.

MEEHAN, C.L.; MENCH, J. A. The challenge of challenge: Can problem solving opportunities enhance animal welfare? Applied Animal Behaviour Science, 80: 246-261, 2007.

MORIMURA, N. A note on enrichment for spontaneous tool use by chimpanzees (Pan troglodytes). Applied Animal Behaviour Science. 82: 241-247, 2003.

OLIVEIRA, F. S.; CLAUDIA, E. Y. Análise de aspectos ecológicos e comportamentais de Cebus

apella (Macaco-Prego). Campinas: Faculdade de Ciências Biológicas/PUC (Trabalho de Conclusão de Curso), 2003.

VISALBERGHI, E.; SABBATINI, G.; STAMMATI, M.; ADDESSI, E. Preferences towards novel foods in Cebus apella: the role of nutrients and social influences. Applied Animal Behaviour Science, 80: 341-349, 2003.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE A TEMÁTICA AMBIENTAL NA ABORDAGEM SOBRE OS ANIMAIS: UMA ANÁLISE DAS RESENHAS DO CATÁLOGO DE BIOLOGIA DO PNLEM/2009 1NASCIMENTO, Maria Vitória Élida do; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1Licenciada em Ciências Biológicas e aluna concluinte do Bacharelado; 2Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-2Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

O livro didático é utilizado como uns dos principais meios de aprendizado nas escolas, sendo, em muitas delas, o único recurso disponível. Dada a relevância acerca do tema Meio Ambiente e sua importância para entendermos melhor acerca da sobrevivência dos seres vivos, este trabalho objetivou analisar como esta temática é abordada nos livros didáticos para o Ensino Médio. Para isso, foram utilizadas as resenhas presentes no Plano Nacional para o Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), da área de Biologia, para o ano de 2009. Verificou-se, dessa forma, a pouca representatividade que a temática Meio Ambiente é tratada nestas resenhas. Sendo assim, é necessário que o livro seja conhecido pelos professores antes de serem adotados para o ensino nas escolas de Ensino Médio.

Palavras-chave: Análise de conceituações; livro didático; meio ambiente.

INTRODUÇÃO

São crescentes as discussões sobre que papel os livros didáticos devem desempenhar junto aos alunos, bem como sobre a abrangência dos assuntos a serem abordados. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (ver BRASIL, 1998), o livro didático é uma importante ferramenta no aprendizado, visto que em muitas situações é ele o único material disponível. De acordo com Vasconcelos e Souto (2003), os livros dever ser instrumentos capazes de promover a reflexão sobre diversos aspectos da realidade. O livro didático não pode, apesar de sua importância, ser encarado como o centro da aprendizagem, e sim, um dos meios pelo qual os alunos e professores absorvem conhecimentos.

A escolha do livro didático pelo professor é uma importante tarefa, sua escolha tem conseqüências bastante relevantes para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, o professor deve analisar antecipadamente como os assuntos são abordados nestes livros, e se estão de acordo com a sua metodologia de trabalho.

A preocupação com a qualidade dos livros produzidos e distribuídos no país levou o Ministério da Educação a criar o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que avalia e propõe os conteúdos e a forma como eles são desenvolvidos nos livros. Um dos critérios de avaliação adotados pelo PNLD é a contribuição dos conteúdos a serem ensinados para a construção da cidadania, ou seja, como o livro deve contribuir para a formação ética e cidadã do indivíduo, bem como a sua relação com o meio ambiente. Dentro do PNLD, encontra-se Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), implantado desde

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2004, que analisa especificamente os conteúdos abordados nos livros de Ensino Médio (ver BRASIL, 2008).

Sabe-se que temas como o do Meio Ambiente, e a relação do homem com a natureza, vêm ganhando destaque nos últimos anos nos vários meios de comunicação. Com base nisso, este trabalho tem como principal objetivo avaliar como os livros didáticos de Biologia para o Ensino Médio, ao tratarem dos animais, se referem à temática do Meio Ambiente e da Educação Ambiental, de acordo com as propostas críticas feitas pelo PNLEM para 2009.

METODOLOGIA

Foi realizado um levantamento de informação e efetuada uma análise das resenhas dos nove livros didáticos recomendados pelo catálogo do PNLEM/2009 para o ensino de Biologia. Os nove livros em questão, que são o alvo desta análise, são os seguintes: Linhares e Gewandsznajder (2006); Favaretto e Mercadante (2005); Laurence (2005); Adolfo, Crozetta e Lago (2006); Silva Júnior e Sasson (2005); Amabis e Martho (2005); Paulino (2007); Lopez e Rosso (2005); e Frota-Pessoa (2005).

O objetivo do trabalho é o de avaliar a presença da abordagem da temática sobre Meio Ambiente, nos temas referentes aos animais, segundo o catálogo do PNLEM de Biologia para 2009.


Realizadas as análises das resenhas dos nove livros didáticos em questão, pôde-se constatar que de alguma maneira os autores tratam da temática do meio ambiente. Portanto, considerando-se o que é destacado no catálogo do PNLEM/2009, esse tema encontra-se mais relacionado aos assuntos da disciplina de Ecologia, ou seja, a inserção do tema Meio Ambiente é pouco abordado no ensino de Biologia, enquanto conhecimento para contextualização dos conteúdos sobre os animais. De acordo com os PCN+ (BRASIL, 2006), é preciso reconhecer o caráter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino, possa desenvolver competências gerais. Em determinados aspectos, a superação dessa contradição se dá em termos de temas, designados como transversais, cujo tratamento transita por múltiplas disciplinas; no entanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas.

Em alguns casos, observa-se nos conteúdos dos livros didáticos também uma busca pela mudança da visão antropocêntrica e utilitarista da natureza, antiga crença que achava que o homem era o senhor/dono da Terra e dela poderia dispor da forma que desejasse, inclusive destruindo-a. Mas, em sua maioria, os livros continuam tratando a natureza, o meio ambiente e os animais, como estando à disposição dos desejos e do bem-estar dos homens. De acordo com o PCNEM, a própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento científico é um exemplo que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem a uma soma delas. O que é necessário compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências.

Avaliou-se que apenas o livro escrito por Frota-Pessoa (2005) possui uma unidade voltada para o meio ambiente, cujo tema é “O ambiente em risco”. Isso reflete a própria organização que o autor fez dos diversos conteúdos de Biologia em seus três volumes, contextualizando com a interdisciplinaridade.

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Em geral, os livros analisados trazem uma abordagem realista e equilibrada das questões ambientais, buscando suscitar debates e diferentes pontos de vista, porém, no que se refere à temática sobre os animais, não se verificou argumentos desta natureza.


Diante das análises realizadas, pode-se concluir então que as informações contidas no catálogo sobre o livro didático de Biologia no PNLEM/2009 não expõem informações pertinentes para que os professores de Biologia possam buscar o livro adequado em termos de contextualizações sobre o meio ambiente. Cabe ao professor, portanto, notar as lacunas a serem preenchidas e buscar outros conteúdos informativos, e recursos didáticos, para além dos conteúdos presentes nos livros didáticos propostos pelo PNLEM.

Considerando-se que os autores que elaboraram as resenhas dos livros de Biologia para o PNLEM, antes citadas, tenham privilegiado uma informações em detrimento de outras, especificamente em relação à colocar a problemática ambiental como tema transversal no momento em que se trata do ensino dos animais, é necessário, portanto, que os livros sejam conhecidos e analisados pelos professores de Ensino Médio antes de serem adotados nas escolas.

Por fim, cabe também aos autores citados, dos nove livros recomendados pelo PNLEM, ao revisarem futuramente seus trabalhos, tomarem como base a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais em relação ao destaque que deve ser dado ao Meio Ambiente, que deve ser enfatizado, como um eixo temático transversal, ao se tratar, em Biologia, sobre o ensino dos animais.

REFERÊNCIAS

ADOLFO, A.; CROZETTA, M., LAGO, S. Biologia para o ensino médio. São Paulo: IBEP, 2006.

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia dos organismos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2005.

BRASIL-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Biologia: catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio para 2009. Brasília: Secretaria de Educação Básica/FNDE, 2008.

BRASIL-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

BRASIL-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Básica, Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, Brasília, 2006.

FAVARETTO, J. A.; MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo: Moderna, 2005.

FROTA-PESSOA, O. Biologia: volume 2. São Paulo: Scipione, 2005.

LAURENCE, J. Biologia: ensino médio. São Paulo: Nova Geração, 2005.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2006.

LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2005.

PAULINO, W. R. Biologia 2: seres vivos e fisiologia. 16ª ed. São Paulo: Ática, 2007.

SILVA JR, C.; SASSON, S. Biologia: vol. 2. 7ª ed. ampliada. São Paulo: Saraiva, 2005.

VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental: proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência & Educação. 9 (1): 93-104, 2003.

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CONTEÚDOS DOS VESTIBULARES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE: AVALIANDO A ABORDAGEM SOBRE TÁXONS DE INVERTEBRADOS9 1DUTRA, Janaína Fernandes dos Santos; 2NASCIMENTO, Maria Vitória Elida de; 3ARAÚJO, Nathália Kelly de; 4SOARES, Rodrigo Xavier; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Visto que alguns conhecimentos biológicos são mais ressaltados do que outros no estudo dos invertebrados, tanto em livros didáticos de ensino fundamental e médio, quanto em programas de estudos para vestibular, esta pesquisa objetivou verificar o destaque dado aos táxons em provas do processo Seletivo de Vestibular para o ingresso nos cursos de graduação na UFRN. Foi realizado um levantamento de informação e efetuada uma análise das provas objetivas e subjetivas de Biologia correspondentes aos anos de 2001 a 2007 realizadas pela Comperve/UFRN, como também, o programa de estudo disponibilizado para o candidato tomar como fonte de conhecimento a ser exigido no vestibular. Avaliou-se o número de questões e os itens que trataram de um tema sobre invertebrados. A pesquisa demonstrou que alguns grupos, principalmente de invertebrados foram excluídos das questões dessas provas durante o período citado.

Palavras-chave: Ensino superior; provas de Biologia; UFRN.

INTRODUÇÃO

Para que o aluno possa por em prática o que sabe, a escola precisa incentivá-lo a acionar os seus conhecimentos e experiências anteriores fazendo uso deles nas atividades escolares (WEISZ e SANCHER, 2006). Segundo essas autoras, a valorização dos saberes construídos fora das situações escolares é condição para que os alunos tomem consciência do que e de quanto sabem. Os conhecimentos são significativos quando eles têm um caráter associativo aplicado às situações do dia-a-dia, por intermédio de habilidades e valores que emergem de articulação entre o cotidiano e o elaborado, dando origem a aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e das convicções (LUCKESI, 1996, apud TACLA, 1998).

Ao se prepararem para atuar no mundo real, com necessidades concretas, os alunos precisam se adequar à realidade apropriando-se dos conteúdos, sejam eles, elaborados e acumulados pela herança cultural ou da realidade em que se apresenta a eles de forma direta, através de análise e compreensão imediata do mundo a que pertence (MARCONDES, 1998).

Visto que alguns conhecimentos biológicos, contidos em livros didáticos e em programas de vestibular, e recebendo ênfase apenas os táxons cuja relação com o ser humano é mais próxima, seja porque trazem benefícios ou porque provocam algum mal, 9 Trabalho publicado originalmente nos Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste, Garanhuns/PE, 2007.

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principalmente à saúde, esta pesquisa objetivou observar o destaque dado aos táxons em provas do processo Seletivo de Vestibular para o ingresso nos cursos de graduação na UFRN.

METODOLOGIA

O presente trabalho foi realizado na disciplina Invertebrados II10, turno noturno, segundo semestre do ano de 2007, como parte da avaliação referente ao tema Annelida ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Foi realizado um levantamento de informação e efetuada uma análise das provas objetivas e subjetivas referentes aos conteúdos de Biologia correspondentes aos anos de 2001 a 2007 realizadas pela Comperve/UFRN, como também, o programa de estudo disponibilizado ao candidato pela referida comissão organizadora. Avaliou-se o número de questões, selecionaram-se os itens que trataram de um tema sobre Animais e foi feita uma análise para especificar quais questões tratavam sobre invertebrados, e neste caso centrando-se no tema Annelida.


Cada prova objetiva totalizou quinze questões, e as subjetivas apresentaram cinco perguntas. O tema Invertebrados não foi tratado nos anos de 2001 e 2004, em 2002 foram exploradas duas questões para este assunto; em 2003 e 2006, quatro questões; e em 2005 e 2007, uma questão. Entre os táxons abordados encontravam-se principalmente Arthropoda, sendo este o mais citado, seguido do grupo Platyhelminthes. Já os táxons Annelida e Cnidaria, apresentaram apenas numa única citação. Como destacado em Ruppert, Fox e Barnes (2005), o táxon Annelida tem importância na cadeia ecológica como alimento para a grande diversidade de organismos marinhos (referindo-se aos poliquetas) e terrestres (tratando-se dos oligoquetas), mas não somente os anelídeos, como todos os táxons têm importância na cadeia ecológica, tornando-se necessário que sempre sejam lembrados no contexto do ensino-aprendizagem.

Os resultados mostraram também que dentro das questões citadas, os Invertebrados eram mais focalizados, abordando táxons que são agentes causadores de doenças e por serem importantes para a economia. Segundo Marcondes (1998), os conteúdos de ensino refletem valores em interpretações de acordo com interesses e necessidades da sociedade. Os grupos sociais produzem, veiculam e selecionam para trabalhar e, disseminar os conteúdos de forma impregnada de significação humana e social.


Conclui-se que as provas dos concursos vestibulares, para ingresso nos cursos de graduação da UFRN, vêm excluindo os conteúdos sobre os grupos Porifera, Nematoda, Mollusca e Echinodermata, e repetição de outros, como Cnidaria, Platyhelminthes, Annelida e Arthropoda, configurando o reflexo do acesso à informação mais constante que é vivenciada pela população em geral da região. Com isso, algumas aprendizagens sobre os invertebrados não são muito destacadas durante a formação dos alunos, já que as instituições de ensino visam prepará-los quase que, exclusivamente, para os concursos vestibulares.

10 A disciplina Invertebrados II (60 horas), turno noturno, segundo período do ano de 2007, foi desenvolvida por dois ministrantes na seguinte ordem: Profa. Elineí Araújo de Almeida (30 horas abordando os temas Annelida, Echinodermata e os grupos relacionados filogeneticamente a essas duas linhagens) e Profa. Thais Barreto Guedes da Costa (30 horas, explorando o tema Arthropoda, incluindo os táxons: Arachnida, Crustacea e Myriapoda).

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REFERÊNCIAS

COMPERVE. Programas das Disciplinas. Disponível em: <www.comperve.ufrn.br/conteudo> (acessado em 08/08/2007).

COMPERVE. Provas. Disponível em: <www.comperve.ufrn.br/conteudo/provas> (acessado em 09/08/2007).

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1996.

MARCONDES, M. A. S. A prova didática na admissão de docentes sob o enfoque da problematização. In: BERBEL, N. A. N. (Org.). Método da problematização: experiências com questões de ensino superior. Londrina: EdUEL,

BERBEL, N. A. N. (Org.). Método da problematização: experiências com questões de ensino superior. Londrina: EdUEL, 1998.

TACLA, M. T. G. M. Seleção de conteúdos relevantes em enfermagem pediátrica: um estudo através da metodologia da problematização. In: BERBEL, N. A. N. (Org.). Método da problematização:

experiências com questões de ensino superior. Londrina: EdUEL, 1998.

RUPPERT, E. E; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

WEISS, T.; SANCHES, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2006.

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CYCLONEURALIA: UMA ENCENAÇÃO PARA MELHOR DINAMIZAR A APRENDIZAGEM SOBRE OS TÁXONS GASTROTRÍQUIOS E NEMATÓIDEOS ¹ANDRADE, Priscilla Valessa de Castro; 2LIMA, Gessyka Kalen Diniz; 3FARIAS, Samara da Silva; 4NOBREGA, Thiago Farias; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia). 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

O objetivo desse trabalho foi relatar sobre o desenvolvimento de uma atividade aplicada em um seminário utilizando a explanação de conteúdo através de uma forma lúdica. O tema abordado correspondeu ao estudo dos táxons pertencentes à linhagem dos Cycloneuralia (Gatrotricha, Nematoda e Nematomorpha), e a forma lúdica utilizada tratou-se de um mini teatro. O seminário foi iniciado por uma exposição dialógica e posteriormente aplicou-se a dinâmica. O mini teatro foi composto de três personagens artisticamente confeccionados: um desenho fotográfico representando um Nematoda, outro, especificando um Nematomorpha, e o outro, sendo um indivíduo do táxon Gastrotricha. Os três espécimes “discutiram” suas principais características. Nessa dinâmica, cada componente da equipe de estudo ficou responsável pela “fala” de um táxon. Os outros alunos presentes em sala de aula foram espectadores do mini teatro. A aplicação dessa dinâmica, em sala de aula, obteve bons resultados, pois observou-se uma maior atenção dos alunos durante a apresentação.

Palavras-chave: Aprendizagem sobre invertebrados; didática lúdica; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

Dentro de cursos, como o de Ciências Biológicas, o uso de uma didática diferenciada para uma melhor assimilação do conteúdo é importante. Diante de tantas informações, compostas de um arsenal de conceitos e termos novos muitas vezes dadas em um curto período de tempo, é necessário algo diferencial para que faça os alunos memorizarem, e aprenderem mais significativamente os diversos conteúdos que, em sua maioria são palavras não inseridas no cotidiano dos alunos.

Para tomar mais motivadores os momentos de contato com as novas informações, estratégias didáticas diferenciadas devem ser feitas. Neste caso, a atividade lúdica favorece tanto a aprendizagem dos alunos que assistem como expectadores, como também a aprendizagem das pessoas que organizam, fazem a atividade para o público.

Segundo Pereira (2008), “As atividades expressivas (dentre elas estão as atividades lúdicas e as atividades de arte-educação) atuam sobre a energia, logo mobilizam soma e psique, constituindo-se em uma experiência integradora”. Esta autora informa que Luckesi (2000) observou que nosso ego, tendo em vista nossa história de vida e as agressões sofridas, se manifesta com constrições e defesas, portanto, é “controlador”.

Para abordar informações de natureza complexa, é necessário despertar a atenção dos alunos, para que assim eles possam compreender o conteúdo ministrado. Como afirma Alcina Silva (apud BRAZ DA SILVA, 1998) “É necessário que se sintam seduzidos pelo que lhes é

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apresentado, que encontrem significação a partir das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os enunciados científicos e a construção da própria ciência”.

Entre as atividades lúdicas o teatro atrai mais facilmente os interesses das pessoas, e através desse interesse, os alunos são motivados a assimilar melhor o conteúdo. Para Matos (2002), o teatro pode ser um meio para buscar comunicar a ciência e a cultura de forma lúdica, agradável e de fácil compreensão.

Dessa forma é importante que ao teatro seja também inserido ao serem ministrados os conteúdos biológicos, principalmente aqueles que impõem desafios para sua memorização, tais como, vocábulos e conhecimentos novos sobre táxons pouco estudados, e de caracteres evolutivamente distintos das outras linhagens, entre eles, Gastrotricha e Nematomorpha.

Na perspectiva de melhor promover uma aprendizagem mais dinâmica, e tornar a participação dos alunos mais efetiva, o objetivo desse trabalho foi relatar sobre um seminário em que foi utilizada a explanação de conteúdo através de um seminário convencional abordando conceitos biológicos de táxons poucos estudados e a dinamização do conteúdo por meio de uma forma lúdica.

METODOLOGIA

O trabalho relacionado à experiência com a atualização do mini-teatro, utilizando personagens lúdicos construídos a partir de desenhos esquemáticos, foi elaborado por um grupo de alunos do primeiro período, ingressos no segundo semestre no turno noturno do ano de 2008, do curso de Ciências Biológicas (licenciatura) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, dentro da disciplina Biodiversidade I11, Unidade III, ministrada pela docente Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Cada integrante do grupo de alunos ficou responsável pela busca e pesquisa dos táxons, dentro dos Cycloneuralia, que viriam a ser abordados: Nematoda, Nematomorpha e Gastrotricha, e também pela explicação do cladograma abordando a origem da linhagem dos Cycloneuralia exibido em nossa apresentação, sendo, cada um, encarregado de expor para a turma aquilo que foi pesquisado e analisado.

Para a apresentação do seminário foram preparados slides abrangendo o conteúdo e algumas figuras mostrando o animal ao qual era abordado no momento. Referente à dinâmica, a idéia que prevaleceu foi apresentar um mini teatro de fantoches constituído de desenhos recortados em cartolina, para melhor ilustrar os caracteres morfológicos dos indivíduos para a turma. Esse mini teatro foi constituído de três personagens, cada um representando uma linhagem evolutiva: Nematoda, Nematomorpha e Gastrotricha que discutiam suas principais características.

Inicialmente foi feita a apresentação do seminário por meio dos slides compostos de textos e desenhos esquemáticos e posteriormente o grupo de alunos executou a dinâmica

11 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.2, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemetea e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com os temas sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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citada. A idéia de fazer um mini teatro foi fruto de análises do grupo, levando em conta a melhor maneira de abordar o conteúdo e a melhor assimilação do mesmo por parte da turma.

Nessa dinâmica de mini-teatro foram abordadas todas as características dos grupos estudados (Gastrotricha, Nematomorpha e Nematoda) de forma que as três caricaturas correspondentes aos três táxons em questão dialogaram expressando uma disputa para ver qual era melhor dentro do táxon Cycloneuralia. No diálogo, nenhum foi melhor que o outro e tão pouco mais ou menos evoluído. Todos apresentam as características de acordo com a seleção dos caracteres surgidos ao longo da evolução. Baseado no seminário apresentado, antes da dinâmica, foram escolhidas as principais características dos organismos para serem abordadas na “fala” dos personagens manuseados pelos alunos participantes do grupo de estudo. Procurou-se manter o nível de profundidade das informações para que houvesse entendimento dos outros alunos sobre o conteúdo apresentado no seminário.

A avaliação dos alunos-expectadores foi feita observando o interesse, a atenção e a freqüência em sala de aula.


Todos os integrantes do grupo de alunos tiveram total freqüência em sala de aula comparecendo em todas as atividades feitas em sala. Os colegas de turma também tiveram presentes na apresentação.

Essa idéia do mini teatro constituiu a melhor forma de abordar o conteúdo e atingiu resultados satisfatórios. Outros grupos também abordaram a dinâmica do mini teatro em Belo Horizonte/MG. Este mini teatro foi denominado Teatro Ecológico, onde foi apresentada uma peça denominada “Caatinga” com a companhia de bonecos Giramundo com o intuito de educação ambiental.

Segundo colocam Guerra, Gusmão e Sibrão (2004), o teatro de fantoches e outras formas de teatros, podem e devem ser usadas como novas metodologias de ensino, em todos os conteúdos do currículo escolar. O desenrolar da ação, destacam, estes autores, coloca o tema abordado em sintonia direta com o contexto do cotidiano, tanto do educando quanto do educador.

A forma como as idéias foram apresentadas tornaram mais facilitada a assimilação de muitos termos e conceitos. Os alunos que assistiram apresentação mostraram-se interessados na abordagem que os componentes procuraram passar de forma mais criativa. De acordo com Sternberg (2000, apud SANTEIRO; SANTEIRO; ANDRADE, 2004), os indivíduos criativos acreditam mais em si mesmos e a habilidade manifestada no sentido de encontrar o que amam fazer e de fato fazerem o que amam também são apontados por como fatores que os caracterizam e às suas decisões. Dessa forma, é importante destacar que, segundo Kneller (1978), que se deve desenvolver a capacidade criadora do aluno ao longo de toda sua carreira escolar, para que o intelecto e a imaginação não se separem.

Também houve uma perfeita integração entre os componentes de estudo e cada um ficou responsável pela fala de seu respectivo táxon de forma bem sincronizada.


A aplicação do mini teatro em sala de aula obteve bons resultados, pois observou-se uma maior atenção dos alunos na aula.

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Quando o conteúdo é dado de forma convencional, alguns alunos acabam perdendo o interesse, por ser ministrada a aula de uma forma monótona, mas com a aplicação de uma forma lúdica, para ministrar o conteúdo, como foi o caso do mini teatro, as informações são passadas de uma maneira diferente e engraçada, no qual prende a atenção dos alunos. Por meio das falas repletas de humor, todos aprenderam, pois nas expressões faladas estavam citadas as características dos táxons. Dessa forma os alunos memorizam melhor o conteúdo.

REFERÊNCIAS

GUERRA, R. A. T; GUSMÃO, C. R C.; SIBRÃO, E. R. Teatro de fantoches: uma estratégia em Educação Ambiental. Discursos, Lisboa - Protugal, v. espc., p. 361-375, 2004.

KNELLER, G. F. Arte e ciência da criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1978.

LUCKESI, C. C. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, C. C. (Org.). Ludopedagogia – Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000, p. 9-41.

MATOS, C. Ciência e Arte: imaginário e descoberta. São Paulo: Terceira Margem, 2002.


PEREIRA, L. H. P. Corpo e psique: da dissociação à unificação: algumas implicações na prática pedagógica. Educação e Pesquisa, São Paulo, 34(1): 151-166, 2008.

SANTEIRO, T. V.; SANTEIRO, F. R.; ANDRADE, I. R. Professor facilitador e inibidor da criatividade segundo universitários. Psicologia em Estudo, Maringá, 9(1): 95-102, 2004.

SILVA, A. M. T. B. O lúdico na relação ensino aprendizagem das Ciências: resignificando a motivação. In: Anais da 27ª Reunião Anual da ANPEd: Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação, Caxambu/MG, 2004.

STERNBERG, R. J. Identifying and developing creative giftedness. Roeper Review, 23 (2): 60-64, 2000.

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DESENHOS ANIMADOS E JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOBRE INVERTEBRADOS: KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA

1SILVA, Janine Karla França da; 2SILVA, Vanessa Galdino da; 3ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-2Alunos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 3Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-3Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Há uma enorme complexidade na forma com que os organismos se organizam morfologicamente e realizam suas funções e com isso os desafios para a aprendizagem se tornam mais intensos. Neste caso é necessário estimular os saberes teóricos e práticos do discente através de estratégias de ensino, de forma mais diversificada possível. Com o intuito de levar o conhecimento científico ao aluno de forma mais agradável, a proposta deste trabalho foi elaborar um jogo de “caça palavras” envolvendo conteúdos do tema exibido em aula teórica antes da dinâmica. Formaram-se dois grupos para tornar a dinâmica mais envolvente. As “ferramentas” para transmissão do conteúdo foram essenciais para obter uma aula interativa e participativa. Durante a aula foi utilizado data show e apresentações contextualizadas com a inserção de personagens do Filme “Procurando Nemo” promovendo encenações lúdicas. Além da avaliação pessoal, os alunos avaliaram o conteúdo abordado e o método de ensino aplicado durante a apresentação. Com a aplicação dos métodos práticos e dinâmicos de ensino, foi possível perceber a integração entre alunos e o professor com maior aproveitamento do conteúdo e maior satisfação em aprender.

Palavras-chave: Aprendizagem contextualizada; trocozoários; zoologia.

INTRODUÇÃO

A Biologia é rica em conhecimentos sobre a forma como os seres habitam a biosfera e interagem formando uma teia. Para se compreender as interações, os organismos vivos e todos os termos e conceitos que estão atrelados a esse conhecimento intrínseco do “ser eu” é de tamanha complexidade, que muitas vezes leva a tornar um sacrifício, aprender biologia.

Assim, compete ao educador elaborar estratégias de ensino-aprendizagem que permitam ao aluno expressar o ensino científico na sua realidade local, de forma que a consolidação desse conteúdo seja estabelecida, ao contrário de ser substituída por idéias de senso comum dentro da sociedade (MORTIMER, 1996).

Logo, uma das estratégias é a utilização de dinâmicas motivadoras, sendo elas, por exemplo, contextualizadas por meio de personagens lúdicos ou jogos pedagógicos. Esses podem ser feitos das mais diversas formas de acordo com os objetivos que se almeja alcançar. E de acordo com Melo (2007) o uso do jogo pode ser considerado uma alternativa de grande viabilidade para o ensino, uma vez que este exerce uma influencia sobre as construções contextuais e de aplicabilidade do aluno implicando desta forma em um aumento do poder cognitivo, social e criativo. Dessa forma, o jogo corresponde a uma ferramenta de aprendizagem para o aluno de forma lúdica e promove uma melhora no seu desempenho

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(GOMES et al., 2001) e que na situação contextual desse trabalho inclui a construção do saber a etologia, morfologia, fisiologia e filogenia dos integrantes do táxon Trochozoa (Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca).

Diversos ramos biológicos requerem o uso da memorização de muitos termos, sendo esse um fator motivador para a existência das mudanças metodológicas tradicionais para as estratégias de ensino lúdicas. Estas requerem maior intervenção do aluno como um produtor e disseminador do conhecimento. Logo, a tentativa de abordar sobre esses grupos zoológicos de uma forma estimulante faz com que o aluno seja capaz de propor as soluções para situações de aprendizagem para melhor entender as informações sobre os seres vivos.

Na perspectiva de melhor explicitar os conteúdos sobre grupos trocozoários, o presente trabalho tem por objetivo aplicar uma didática motivadora contextualizada associando aos jogo pedagógicos como uma estratégia de ensino para melhor conduzir à aprendizagem em Zoologia de Invertebrados abordando os grupos Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca de forma que o aluno seja capaz de estabelecer associações tanto morfológicas, fisiológicas, etológicas quanto filogenéticas para os grupos.

METODOLOGIA

Essa estratégia dinâmica com a inserção de contextualizações utilizando referenciais de filmes lúdicos-infantis e jogos foi desenvolvida por alunos do curso de Ciências Biológicas da turma do segundo semestre de 2008, turno noturno da Universidade Federal do Rio Grande do Norte na disciplina de Invertebrados I12, no tema ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Após levantamentos bibliográficos abordando o tema biológico em questão podendo citar as obras de Ruppert, Fox e Barnes (2005), Brusca e Brusca (2007) foram elaboradas as temáticas para serem repassadas em aula bem como foram elaboradas dez questões para o jogo de “caça-palavras” e uma apresentação em data show sendo guiada por perguntas destacadas em e dirigidas aos personagens do filme “Procurando Nemo” (EUA, 2003).

A aluna apresentadora convidou os colegas a ficarem atentos às indagações que os personagens do filme “Procurando Nemo” iriam falar sobre os táxons abordados de forma muito descontraída. As perguntas foram motivadas pela característica do personagem, tal como a habilidade de um peixe em buscar soluções e outro em recorrer aos esquecimentos para que os conteúdos fossem novamente abordados.

Após a exposição criativa do conteúdo, duas equipes foram formadas. E cada integrante respondeu a pergunta e em seguida encontrou a palavra que confirmaria a veracidade de sua resposta no “caça-palavras”. Contudo, foi aplicado um “humorômetro” que continha a seguinte pergunta: “o que você achou da aula?” com a finalidade de saber a eficácia do método de ensino utilizado.

Para concluir os grupos se esforçaram para lembrar-se do conteúdo apresentado tanto para responder as perguntas quanto para encontrar as palavras no “Caça-Palavras”. O jogo “Caça-palavras” foi elaborado no tamanho de 66,5 cm X 52,0 cm, em uma cartolina.branca.

12 A disciplina Invertebrados I (60 horas), turno noturno (2008.2), foi desenvolvida por três ministrantes na seguinte ordem: Profa. Thais Barreto Guedes da Costa (30 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, os táxons Protozoa, Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes); Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (15 horas abordando o táxon Mollusca) e Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (15 horas para concluir o componente curricular com os temas sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura).

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A utilização do data show para apresentar o conteúdo da aula foi otimizada quando posto em adaptação do conteúdo com os personagens do filme “Procurando Nemo”. Considerando que este filme desperta recordações sobre a infância de muitos alunos que assistiram filmes de tal natureza, a aula tem uma relevância para os conteúdos biológicos, por tratar-se de uma história que envolve animais marinhos. É importante destacar que é perceptível em Moreno e Paschoal (2008) que o resgate sobre as brincadeiras antigas proporciona momentos mágicos de fantasia, harmonia, e de satisfação plena. De acordo com estes autores, “A alegria, a magia, o encanto estão sempre norteando não somente as crianças, mas todos aqueles que consideram e acreditam que o lúdico sinaliza um mundo melhor, mais colorido e mais humano.

As duas equipes formadas para encontrar as palavras mostraram-se desafiantes para apresentar o maior número de acerto das questões. Muita energia foi empregada no embate montado. De acordo com Pereira (2008), as atividades expressivas, dentre elas, as atividades lúdicas, atuam sobre a energia, logo mobilizam soma e psique, constituindo-se em uma experiência integradora.

No resultado do “humorômetro” encontramos que mais de 66% das turma considerou a aula ótima, o que nos leva a crer que o método pode e deve ser aplicado em sala de aula. Nessa pesquisa apenas uma pessoa considerou o método regular e duas de caráter bom. Nenhum dos alunos considerou a aula péssima.


Educar não é uma coisa simples e requer esforço tanto do educador quanto do educando. Com essa proposta de ensino e aprendizagem através de dinâmicas que evocam o lúdico infantil e a tática do jogo foi possível perceber que a interação aluno, professor e conhecimento foi otimizada e revigorada. Levando o aluno ao prazer em aprender todo aquele novo mundo dos Kamptozoa e Cycliophora em comparação co os Mollusca.

REFERÊNCIAS

GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A contribuição dos jogos didáticos na aprendizagem de conteúdos de Ciências e Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. Rio de Janeiro: I EREBIO, 2001.

MELO, C. F. V.; LIMA, C. R. L.; LOPES, S. C. B.; SOUZA, M. A. N. Jogo didático aplicado a alunos do quarto cliclo: onde o bicho mora? In: Anais do VIII Congresso de Ecologia do Brasil, Caxambu: VIII CEB, 2007.

MORENO, G. L.; PASCHOAL, J. D. Jogos tradicionais infantis: aprendizado, memória e presença no contexto escolar. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 100-112.

MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de Ciências: Para onde vamos? Revista investigações do ensino de Ciências. 1(1): 20-39, 1996.

PEREIRA, L. H. P. Corpo e psique: da dissociação à unificação: algumas implicações na prática pedagógica. Educação e Pesquisa, São Paulo, 34(1): 151-166, 2008


STANTON, A. Procurando Nemo (EUA, 2003.

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DIDÁTICA LÚDICA PARA O ENSINO DOS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELIDA: JOGOS DE PERGUNTAS E RESPOSTAS 1GALVÃO, Igor Rodrigues; 2BERNARDO, Tiago Viana, 3SILVA, Bruno Monteiro da; 4RIBEIRO, François Fernandes dos Santos; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Pesquisadores da educação informam que muitas dinâmicas podem ser utilizadas para minimizar a distância entre o conhecimento e os alunos. Na perspectiva de aproximar mais os conteúdos sobre táxons enigmáticos, entre eles Sipuncula e Echiura, o objetivo do trabalho foi descrever sobre uma experiência vivenciada no processo de fundamentação dos conceitos biológicos, para aplicação em jogos de perguntas e respostas como elemento didático complementar da aprendizagem proporcionada na apresentação de seminário. Várias perguntas e respostas foram elaboradas, para em seguida serem selecionadas as mais criteriosas para serem utilizadas como dinamizadores da aprendizagem em sala de aula. Verificou-se que a dinâmica promovida por meio de jogos efetivou consideravelmente a aprendizagem dos alunos. Confirmando que o método proposto de jogos com perguntas e respostas conseguiu fomentar o conhecimento dos participantes que construíram a atividade e daqueles que assistiram ativamente a exposição dos conteúdos.

Palavras-chave: Ensino atrativo; instrumentais lúdicos; jogos educativos.

INTRODUÇÃO

Na atualidade, o conhecimento é ferramenta e insumo básico para nortear a relação do homem com as adversidades pertinentes à vida pessoal e profissional. Com isso, faz-se necessário a interação do homem com o ambiente que o cerca.

A transferência de informação com vistas ao conhecimento depende da aprendizagem. De acordo com Pavão (2003), o desenvolvimento das competências emocionais é decisivo para o êxito na aprendizagem e, nesse sentido, professores precisam desenvolver suas competências emocionais para que possam melhor orientar a aprendizagem dos alunos. Do mesmo modo, os alunos também devem desenvolver suas competências emocionais para que possam obter mais êxito na aprendizagem.

Segundo Hennicka (2008), o envolvimento com o lúdico caracteriza também o lugar aonde as emoções, a curiosidade, a afetividade, a interação com o outro vem à tona na formação do ser humano. O objetivo da integração não passa apenas pela transferência de informações, mas sim com a vivência e a relação que cada indivíduo vai adquirir com a integração entre professor-aluno e aluno-aluno, por exemplo.

São notórias no curso de Ciências Biológicas, as informações contendo conceitos e termos complexos, mas que, são importantes para serem memorizados e compreendidos. E como toda área de conhecimento em evolução, a cada momento surgem novas informações

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que precisam ser trabalhadas e esclarecidas. Alguns temas são mais complexos do que outros e quando este não corresponde à vivência prática do aluno torna-se bem mais difícil o seu aprendizado.

É importante citar que na diversidade animal são estudados tanto táxons conhecidos, quanto aqueles que são mais difíceis de serem encontrados. Mas como todo organismo é importante para o estudo da evolução, inserem-se nos currículos também os táxons mais raros. Como exemplo destes, tem-se os Trochozoa (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005), constituindo-se de dois táxons bastante conhecidos: Mollusca, Annelida, além de outros, pouco conhecidos, tais como: Cycliophora, Kamptozoa, Sipuncula, Echiura. Como se pode observar, até mesmo os nomes destes táxons pouco conhecidos assemelham-se mais a uma abstração para os estudantes que acabam de ingressar no ensino de graduação.

Segundo diversos pesquisadores da educação, muitas dinâmicas podem ser utilizadas para minimizar a distância entre o conhecimento e os alunos. Entre essas atividades podemos destacar: jogos, músicas, palavras cruzadas, dentre outros. Sobre experiências significativas sobre aplicação de dinâmicas para a aprendizagem em Zoologia, desenvolvidas no Curso de Ciências Biológicas da UFRN, encontram-se no trabalho de Araújo-de-Almeida et al. (2007).

Com o intuito de promover uma aprendizagem mais ativa, o objetivo do trabalho foi descrever cientificamente sobre uma experiência vivenciada desde o processo de preparação dos conteúdos conceituais, a construção de jogos de perguntas e respostas como elementos didáticos complementares da aprendizagem até a sua apresentação de forma dinâmica e eficiente interagido e motivando a todos os colegas de turma.

METODOLOGIA

O processo da dinâmica de aprendizagem por meio de jogos de perguntas sobre os animais negligenciados foi desenvolvido no momento de estudo dos Invertebrados (abrangendo 45 horas/aula) na disciplina Biodiversidade I13, ministrada pela Profa. Elineí Araújo, no primeiro semestre do ano de 2008. Este componente curricular corresponde a uma disciplina obrigatória do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Primeiramente, o grupo se reuniu e um levantamento da bibliografia que seria utilizada. Os assuntos pertinentes a área foram pesquisados em Ruppert, Fox e Barnes (2005); Brusca e Brusca (2007); e Hickman, Roberts e Larson (2004).

O desafio de discorrer sobre um assunto tão pouco estudado e tão incomum no cotidiano das pessoas e de demonstrar a real importância de cada organismo na natureza necessita de uma dinâmica que auxilie a assimilação dos conteúdos.

Diante da pragmática desenvolvida deu-se inicio a idealização de atividade dinâmica com intuito de proporcionar maior aprendizagem e interação com o público constituídos dos colegas da disciplina.

13 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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A dinâmica escolhida foi um jogo de perguntas e respostas, elaborado a partir dos conteúdos abordados em sala de aula, valendo a promessa de uma “premiação” simbólica: uma caixa de chocolates. Em seguida, deu-se a preparação das perguntas e das respostas; e em seqüência, houve a seleção das perguntas a serem utilizadas. O produto foi um conjunto amplo de perguntas e respostas. Para facilitar a transferência do conhecimento, utilizou-se ainda recursos de mídia, tais como o suporte visual e didática expositiva. Os alunos foram divididos em grupos, os quais tinham o desafio de decidirem uma letra para a resposta correta. Após discussão entre os membros do grupo, a letra com a informação correta era anunciada.


A atividade desenvolvida permitiu ao grupo de trabalho um aprofundamento maior dos conteúdos sobre os Trochozoa estudados, e proporcionou uma efetiva participação dos alunos ao se construir um elemento dinamizador para a condução da aprendizagem dos demais colegas da turma.

Tendo como objetivo a aprendizagem, a dinâmica desenvolvida ocorreu de forma satisfatória, uma vez que, houve a assimilação do conteúdo proposto pelo grupo. Os alunos ficaram muito atentos e muito ativos em conseqüência do modo criativo como as perguntas foram feitas aos colegas, evidenciando um modo lúdico de prender a atenção e promover interações. De acordo com Proença Jr (2003) o uso de jogos permite enfatizar a capacidade de sensação de uma experiência vivida, servindo para um contato com a complexidade do conjunto de uma dada realidade.

O jogo de perguntas e respostas ressaltou pontos a respeito dos táxons Sipuncula e Echiura e mostrou aproximações filogenéticas com os Annelida. Obtendo um grande número de acertos nas respostas dadas às questões feitas. A atividade de cunho lúdico, segundo Negrine (2008), proporciona apelos psicológicos porque se relaciona com os processos de desenvolvimento e de aprendizagem do ser humano em qualquer idade em que encontre.

As perguntas foram feitas, no máximo possível, de maneira dinâmica e motivadora. Todos os quatro componentes teceram comentários no momento da aplicação da dinâmica. Entonações vocais especiais, suspense e expectativas também foram estratégias coadjuvantes no processo.


A importância da dinâmica de jogo de perguntas e respostas, escolhida para dinamizar o seminário, foi refletida na forma como ocorreu a formulação das respostas, após as discussões em grupo.

Verificou-se que a dinâmica promovida por meio de jogos contribui bastante para a aprendizagem dos alunos envolvidos. Os conceitos foram revisados, analisados e fixados por todos, proporcionando assim uma melhor aproximação dos estudantes com os conteúdos em questão. Isto veio a confirmar que o método proposto de jogos didáticos lúdicos, com perguntas e respostas, conseguiu fomentar o conhecimento dos participantes da dinâmica.

REFERÊNCIAS


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HENNICKA, M. D; VARGAS, J. C.; FELLER, E. L.; GUTERRES, C. R. J. Trabalho docente: os jogos, brinquedos e brincadeiras antigos e contemporâneos no fazer pedagógico. In: Anais do VII Seminário Redestrado – nuevas regulaciones en América Latina Buenos Aires, 2008.

HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis/RJ: Vozes, p. 23-44, 2008.

PAVÃO, S. M. O. Competência emocional: um enfoque reflexivo para a prática pedagógica. Tese de doutorado em Inovação em Sistemas Educativos, Bellaterra, Espanha, 2003

PROENÇA JR, D. Critérios para o uso de jogos pedagógicos. In: Anais do XXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção - Ouro Preto/MG, 2003.

RUPPERT, E. R.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

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DINÂMICAS TEATRAIS E INTERATIVIDADE NO ENSINO SOBRE TÁXONS INVERTEBRADOS GNATÍFEROS 1DIERSCHNABEL, Aline Lima; 2QUADROS, Bárbara de Araújo; 3LOPES, Halana Bruna Senzano; 4BEZERRA, Jonathas Alves Procopio; 5PALITOT, Tatyane Ribeiro de Castro; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN. RESUMO Considerando a importância de se vivenciar atividades motivadoras e contextualizadas que enriqueçam as experiências de licenciados do Curso de Ciências Biológicas, objetivo deste trabalho foi relatar sobre o desenvolvimento de atividades lúdicas por meio de vídeos e produções de filmagens artesanais utilizadas para aprimorar o processo de ensino aprendizagem aplicadas em um seminário sobre táxons zoológicos pouco conhecidos. A montagem da “produção cinematográfica” (filme caseiro) foi feita pelos alunos participantes do grupo. Todos estavam fantasiados de roupas longas representando uma história que envolveu os táxons Gnathostomulida, Micrognathozoa, Rotifera. Também foram exibidos vídeos demonstrativos sobre os caracteres dos Gnathifera. A presença da mandíbula foi um caráter bem ilustrado nas duas atividades expostas. Nessa experiência, as situações de aprendizagem proporcionadas por meio de filme, foram significativas ao aprimoramento dos conceitos morfológicos, funcionais e filogenéticos e proporcionaram momentos de descontração durante a apresentação do seminário.

Palavras-chave: Ensino interativo; instrumentais lúdicos; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

As aulas criativas, segundo Farrapeira e Pinto (2005) podem ser proporcionadas por atividades lúdicas, com dinâmicas de grupo gerando descontração, bom humor e alegria e melhoria da aprendizagem, valorizando, assim, a relação educador - educando nos aspectos afetivos, no desenvolvimento de espírito de grupo e na busca de uma linguagem mais interessante para o repasse das informações cientificas sobre um determinado tema zoológico pesquisando, contemplado no programa de uma disciplina.

Mello (2005) destacou que qualquer aprendizagem para que de fato aconteça, precisa ser significativa para o aluno, envolvê-lo como pessoa, como um todo e que, só se aprende coisas novas quando se percebe que elas têm um interesse especial e quando se assume o processo de aprendizagem como seu para poder fazer transferências do que se quer assimilar.

De acordo com Sassi (2006), para que ocorra aprendizagem, o aluno precisa realizar um importante trabalho cognitivo de análise e revisão dos seus conhecimentos. Isso envolve desde os conhecimentos mais simples até aqueles considerados mais complexos.

O curso de Ciências Biológicas apresenta um caráter multidisciplinar e constitui-se de conteúdos que necessitam do desenvolvimento da capacidade de ver de forma mais elaborada, porque há muitas informações que abordam estruturas morfológicas dos organismos e estas

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precisam ser memorizadas e compreendidas. Nesse sentido os recursos visuais são muito importantes e devem ser utilizados com freqüência.

Considerando que alguns conteúdos (sobre organismos) utilizados no estudo da Biologia não são acessíveis na prática, muito pode ser buscado em vídeos disponíveis em sites especializados. Dessa forma podem ser visualizadas algumas estruturas e observados os movimentos dos organismos. Como exemplos de organismos dessa natureza temos os Gnathifera (Gnathostomulida, o recém descoberto Micrognathozoa, os Seisonida e Rotifera, como também Acanthocephala), que segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005) formam uma linhagem que se acredita ter evoluído de ancestrais com faringe complexa caracterizando um aparato mandibular cuticular único.

As motivações para aprendizagem podem ser feitas trazendo associações sobre as aitividades didáticas para aqueles culturalmente apreciados pela população, entre eles, a paixão por filmes, que além de prazer, desenvolve segundo Bordeau (1979, apud DUARTE, 2006), a capacidade para melhor ver os diferentes cenários. Porém para que desperte a capacidade de analisar, compreender e apreciar a história contada em linguagem cinematográfica é necessária a atmosfera cultural, que inclui além da experiência escolar, o grau de afinidade que elas têm com as artes e a mídia.

Esse recurso como elemento didático é importante no exercício do treino para a capacidade de observação dos alunos, num processo educativo, como também é uma forma de diagnosticar interesses dos alunos.

Considerando que as representações teatrais quando filmadas enriquecem as situações e servem como elemento de reflexão sobre algo registrado, o objetivo deste trabalho foi relatar sobre o desenvolvimento de atividades lúdicas por meio de vídeos e produções de filmagens artesanais utilizadas como forma de aprimorar o processo de ensino aprendizagem aplicado em um seminário sobre táxons zoológicos pouco conhecidos (Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotifera).

METODOLOGIA

A atividade de filmagem das pitorescas representações teatrais foram trabalhadas na disciplina Biodiversidade I14, turno noturno, segundo semestre do ano de 2008, no tema sobre os Bilateria (Metazoa) ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho) no curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

A pesquisa de aprofundamento sobre os Gnathostomulida, Micrognathozoa, Rotifera foi feita em Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Hickman, Roberts e Larson (2004) e sites especializados sobre o tema. Buscas sobre vídeos contendo exemplos de Gnathifera vivos foram importantes para ilustrar os movimentos que os Rotifera apresentam, principalmente com relação ao movimento da mandíbula. A montagem da “produção cinematográfica” (filme artesanal) foi feita pelos alunos participantes do grupo. Todos estavam fantasiados de roupas 14 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), período 2008.1, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leâo (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas, concluindo o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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longas representando uma história que envolveu os três táxons de Gnathifera estudados. O cenário escolhido foi a Praia de Santa Rita, Extremoz/RN, já que esses organismos são marinhos. Os participantes da filmagem (componentes do grupo) exibiram movimentos com as mãos fazendo uma analogia com a mandíbula que esses pequenos organismos apresentam como sinapomorfia. O vídeo exibiu a legenda da história que os alunos criaram para dinamizar a prendizagem sobre o táxon.


Os conteúdos pesquisados sobre os táxons de Gnathifera abordados neste trabalho foram compreendidos com mais significado, desde o momento que o grupo de estudantes iniciou o planejamento para montar as atividades criativas até mesmo na hora de atuação que se apresentou o seminário. As informações sobre estruturas morfológicas, funcionais e filogenéticas apreendidas facilmente, tanto pelos apresentadores quanto pelos participantes que assistiram as demonstrações dos colegas. A apropriação dos conteúdos para domínio conceitual durante a exposição fez proporcionar à equipe transmissora, o que segundo Tiba (2006) chamou de transformar a informação em ação, tornando-a assim tornando-a, assim, em conhecimento autêntico.

Nesse sentido a dinâmica apresentada em sala de aula foi muito eeficaz, porque, trouxe elementos para o treino da observação em vídeos, pois os alunos que estavam assistindo, ficaram curiosos para entender os detalhes da história montada pelos alunos e da movimentação das mãos de todos os participantes da equipe de estudo, representando a mandíbula dos Gnathifera, que todos fizeram sem parar durante a exposição do material filmado. Nesse caso, foi proporcionada uma aprendizagem criativa. Segundo Kneller (1978), para aprender de maneira criativa, o aluno há de combinar o conhecimento que adquire numa determinada lição com aqueles retirados de outras áreas da experiência.


Satisfatoriamente, as situações de aprendizagem, por meio de filme, foram significativas ao aprimoramento dos conceitos morfológicos, funcionais e filogenéticos no sentido de que houve a demonstração dos saberes individuais em interação com todos os participantes envolvidos. A expressão dos elementos didáticos aqui expostos não somente é útil para ilustrar os conteúdos de Zoologia, mas pode ser importante para todo o ensino de biologia que se utilize de estruturas tridimensionais.

REFERÊNCIAS

DUARTE, R. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

FARRAPEIRA, C. M. R.; PINTO, S. L. Práticas e metodologias do ensino de Zoologia. Recife: EdUFRPE, 2005.

HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

KNELLER, G. F. Arte e ciência da criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1978.


SASSI, A. G. Fatores psicossociais que interferem no processo de aprendizagem. Psicopedagogia on line. São Paulo, 2006.

TIBA, I. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo: Ibrasa, 2006.

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DINAMIZAÇÃO DE SEMINÁRIO POR MEIO DE PARÓDIA E VÍDEO-CONFERÊNCIA NA ABORDAGEM SOBRE TÁXONS TROCOZOÁRIOS: KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA 1KOLODIUK, Fernanda Fernandes; 2BEZERRA, Maria Gabriela da Camara.; 3GRANGEIRO, Raissa Danielle Praxedes; 4SILVA, André Leandro; 5SILVA, Laisi Catharina da; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura). 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia);

1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Os conceitos científicos são como redes de conhecimentos que em conjunto explicam algo. É interessante ressaltar que a capacidade de articular essa rede deve ser estimulada, trabalhada com ênfase, adicionando recursos para o exercício da criatividade e do pensar criticamente. Na perspectiva da criatividade, objetivou com este trabalho fazer um relato de uma experiência aplicada em seminário incluindo dados sobre a transmissão e apreensão ede termos e conceitos novos no estudo dos Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca em seu contexto morfo-fisiológico e evolutivo. Como elementos dinamizadores da aprendizagem foram utilizados, preparação de slides, construção de paródias e produção de vídeo. Demonstou-se que a aula interativa é um diferencial de suma importância na aprendizagem, como também, na atualidade em que há uma avalanche de informações a cada instante, o indivíduo passa a assimilar e guardar na memória apenas as informações mais interessantes.

Palavras-chave: Ensino de Zoologia; instrumentais lúdicos, tecnologias educacionais.

INTRODUÇÃO

Teixeira (2006) lembra que conceitos científicos são como redes de conhecimentos que em conjunto explicam algo, e o professor precisa investigar se os conceitos empregados pelos alunos estão incluindo a explicação causal que ele substantiva, ou se é apenas memorização de termos empregados sem clareza da teoria na qual o conceito está emerso. De acordo com este autor, as músicas, filmes, literatura, matérias de jornais, enfim, outras formas de produção que não a cientifica podem ser fontes de informação e recursos preciosos para o exercício da criatividade e do pensar criticamente.

Segundo Sekef (2002, apud SILVA; BARROS, 2006), o tema música na educação compreende múltiplos valores e diferentes visões do ser humano. A música privilegia também pedagogias que se incorporam a estratégias cognitivas, artísticas, ou tendo em conta que a prática da música não só fornece condições para a compreensão e a expressão de um fluxo de idéias e emoções como permite que os educandos operem semióticas que resultem em sentido para suas vidas. Sendo assim, a música é um ótimo recurso para se utilizar durante o processo de ensino com temáticas mais complexas, tal como são os conceitos biológicos.

São muitas as informações trabalhadas no curso de Ciências Biológicas, contendo conceitos e termos que precisam ser memorizados e compreendidos. A quantidade é tão numerosa que chega a comparar-se com uma língua estrangeira. Quando se trata do estudo de

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táxons novos esse número chega a ser praticamente impossível de se trabalhar em espaços de tempo curtos. Citando o exemplo do estudo do táxon Trochozoa (Cycliophora, Kamptozoa, Mollusca, Sipuncula, Echiura e Annelida), como destacado em Ruppert, Fox e Barnes (2005), até mesmo os grupos mais conhecidos desta linhagem têm nomes novos a serem apreendidos e compreendidos em seu contexto morfológico, fisiológico e filogenético.

Na análise de Araújo (1996 apud URIARTE, 2004), quando se privilegia a linguagem escrita em detrimento da linguagem falada, musical, plástica e corporal, termina-se por valorizar o pensamento conceitual em detrimento do pensamento criador.

Segundo Uriarte (2004), a música é um fenômeno universal, uma linguagem que todos entendem, ela gera conhecimentos e tem especial significado porque opera com força total na percepção e na cognição humana, propiciando uma construção interdisciplinar.

No intuito de unir estratégias didáticas com expressões artísticas, objetivou-se com este trabalho relatar de uma experiência aplicada como complementação de informações de um seminário utilizando metodologias alternativas tendo a música como elemento didático para apreensão de termos e conceitos novos difíceis de serem memorizados, no estudo dos Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca em seu contexto morfo-fisiológico e evolutivo.

METODOLOGIA

A aula interativa por meio de música e vídeo e encenação teatral foi vivenciada por alunos recém ingressos no curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN – Natal, na disciplina Biodiversidade I15 (primeiro período do ano de 2008), na segunda parte do tema Invertebrados ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

A primeira tarefa foi buscar informações sobre o tema do trabalho, nesse caso o grupo de alunos se dividiu para que fosse feita a pesquisa bibliográfica, e depois se reuniu para uma compilação e troca de informações e decidir a forma interativa a ser utilizada. Pesquisas bibliográficas em Ruppert, Fox e Barnes (2005), Brusca e Brusca (2007), além de sites especializados foram de grande importância.

Após dominados os conceitos científicos, foi escrita uma paródia sobre os Kampthozoa a partir da música “De repente Califórnia” (Lulu Santos) e gravou-se em vídeo para ser apresentado em aula. Na confecção da parte interativa o grupo trabalhou em conjunto, tanto na escolha da música, quanto na escrita da paródia, procura de playback e gravação do vídeo. O título da música ficou, então “De repente Kamptozoa”, que se percebe na letra a exploração dos conceitos de estruturas do táxon.

O grupo iniciou o tema sobre Trochozoa, demonstrando a importância da larva trocófora, como característica essencial na classificação de trocozoários e as características individuais dos grupos (Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca) a serem trabalhados, inserindo conceitos

15 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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gerais relacionados a cada um desses três táxons correlacionando as semelhanças entre eles utilizando uso de data-show, e apresentação em slides.

Após a demonstração das conceituações para entendimento dos táxons o grupo distribuiu a letra incompleta da paródia "De repente Kamptozoa". Nesse roteiro havia espaços correspondentes a conceitos abordados na aula e que completavam a paródia, uma das integrantes do grupo fazia questionamentos e os alunos respondiam no roteiro, e a correção foi feita à medida que o vídeo foi passado.

“De repente Kamptozoa” (De repente Califórnia – Lulu Santos)

- Adaptação: André Leandro e Fernanda Kolodiuk

Sou um animal protostomado, trochozoário e monofilético Tenho bem mais que cem espécies, o meu destino é ser "star"

Eu vivo preso ao substrato de ambientes marinhos A Urnatella é exceção, na água doce ela está.

Me constituo de zoóides, tenho um cálice e um pedúnculo

E uma coroa. Vivo em colônia ou solitário, irmão.

Sou filtrador e acelomado.

Me reproduzo clonalmente, por meio de um brotamento, Hermafrodita ou gonocórico, sou Kamptozoa e sou feliz!

Após a correção o vídeo foi reprisado para que toda a turma pudesse cantar a paródia e assim fixar o conhecimento abordado.

Considerando que um dos componentes do grupo estaria ausente na apresentação do seminário, foi montado um vídeo conferência para que a demonstração do conhecimento pesquisado por este aluno não deixasse de ser abordado. Sua fala virtual entrou como proposta didática alternativa para uma discussão posterior sobre esse recurso como significativo para os cursos de ensino à distância (EaD).


O primeiro desafio quanto à ausência de um dos participantes foi cumprido com a inserção de um vídeo na apresentação teórica, onde se pode avaliar o uso de recursos multimídia nas aulas em épocas em que a Educação à Distância (EaD) que está em alta. O segundo se cumpriu pela apresentação de um clipe de uma paródia, que abordou o grupo Kamptozoa, desde suas características filogenéticas até suas formas de reprodução.

Apresentar um assunto em forma de paródia proporcionou maior interação entre os alunos do grupo de estudo, pois foram necessários momentos de concentração e criatividade na criação da paródia, bem como conhecimentos prévios do assunto abordado, além dos vários momentos de diversão propiciados pela gravação do vídeo (erros, desafinos, esquecimentos, novas idéias, contratempos).

O trabalho realizado foi de suma importância, visto que o grupo tomou conhecimento e se aprofundou em um tema pouco conhecido atualmente, e teve condições de transmitir as informações adquiridas aos colegas, de maneira divertida. Nesse sentido D’Oliveira e

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Medeiros (2006) citam que assuntos considerados pesados e complexos, pelos alunos, tornam-se abrandados através de músicas parodiadas.

Segundo Santana et al. (2006), rever os conteúdos de Ciências dentro de uma postura interdisciplinar significa também, rever aquilo que determina sua essência, sua finalidade maior, para tanto, têm sido propostas estratégias metodológicas que visam auxiliar o aprendizado do educando, tais como: oficinas pedagógicas, atividades lúdicas, pedagogia de projetos, aulas práticas e de campo, jogos, músicas, produção de materiais instrucionais e etc.

Na paródia representada anteriormente, foram apresentados mais de quinze conceitos utilizados em zoologia, principalmente relacionados ao táxon Kamptozoa, e toda a turma participou, acompanhando e cantando a música.

O grupo também esteve presente durante as aulas e nas apresentações dos demais grupos que apresentaram os outros seminários, onde se pode tomar conhecimento de novos assuntos, contando também com as aulas interativas, que dinamizaram o conhecimento.


A aula interativa é um diferencial de suma importância na aprendizagem. Na atualidade em que há uma avalanche de informações a cada instante, o indivíduo passa a assimilar e guardar na memória apenas os conteúdos mais interessantes.

Uma aula rotineira pode passar despercebida pelo aluno e valer de conhecimento somente até o dia da avaliação escrita, ao contrário da aula interativa que, de maneira motivante, fixa os conceitos na memória do estudante. No nosso caso, quando ouvirem a música de Lulu Santos, vão se lembrar de Kamptozoa e dos colegas pagando o valioso “mico” em vídeo, na busca de melhor contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

D’OLIVEIRA, R. G.; MEDEIROS, M. A. A. Métodos lúdicos aplicados ao ensino da Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa-PB: II EREBIO-NE, 2006.

RUPPERT, E. E.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª. ed. São Paulo: ROCA, 2005.

TEIXEIRA, M. F. Fundamentos teóricos que envolvem a concepção de conceitos científicos na construção do conhecimento das ciências naturais. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa-PB: II EREBIO-NE, 2006.

SANTANA, A. C. D.; MONTENEGRO, A. K. A.; SANTOS, D. P. N.; ABILIO, F. J. P. Ensino de ciências na educação infantil e ensino fundamental: inovações metodológicas no curso de Pedagogia da UFPB. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa-PB: II EREBIO-NE, 2006.

SILVA, E. H. A.; BARROS, M. A. M. A música como instrumento para as práticas pedagógicas no ensino de Ciências. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa-PB: II EREBIO-NE, 2006.

URIARTE, M. Z. Música e escola: um diálogo com a diversidade. Educar, Curitiba, 24: 245-258, 2004.

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DINAMIZANDO A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS FILOGENÉTICOS POR MEIO DE ESQUETES TEATRAIS16

1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2PEREIRA-FILHO, Newton de Souza; 5SOUSA JR, Jaerton Carvalho de; 3ARAÚJO, Talita Guimarães de; 7RESENDE, Nayra da Silva; 4PIRES, Aline Rocha;

6BARROS, Paula Simone Ortiz; 8CÂMARA, Luis Filipe de Araújo; 9BOCCARDI, Natalia Andrea Craciun; 10SANTOS, Liliane Barbosa dos; 11OLIVEIRA, Renan de Lima; 12BARCA, Reberth Ricelle Bezerra 1Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 2-

11Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 1-13Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Sendo o teatro considerado um co-participante na educação para uma verdadeira liberdade criadora, o objetivo deste trabalho foi aplicar situações de aprendizagem significativas por meio de teatralizações desenvolvidas por alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas para uma melhor apreensão dos conceitos filogenéticos. Foi solicitada aos alunos a montagem, por meio de jogos de encaixe, de cladogramas tridimensionais construídos artesanalmente e também uma representação teatral para integrar todos os participantes trabalhando os conceitos filogenéticos vistos no curso. A encenação da filogenia dos Mollusca, com todos os alunos explorando os conceitos abordados com a montagem dos cladogramas ocorreu de forma integrada e participativa. A filogenia foi fielmente representada, assim como os conceitos.

Palavras-chave: Cladograma; instrumental lúdico; Sistemática Filogenética.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história da humanidade muitos educadores têm trilhado caminhos procurando encontrar aqueles que possam dar a arte o seu valor de destaque na educação (SITTA e POTRICH, 2005).

No contexto escolar, segundo (RÖSING, 2005), a realização de atividades rotineiras de ensino-aprendizagem priorizando o conteúdo, pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos, mas certamente, não contribui para a formação individual e diferenciada desse grande número de estudantes. De acordo com este autor, o entendimento da complexidade das relações humanas pode acontecer a partir de vivências estéticas que mostram através de distintas linguagens, como é possível viver em sociedade partindo de ações qualificadas e sensíveis, através do conhecimento da valorização e da apropriação da natureza dessas diferentes manifestações culturais e estéticas.

De acordo com Spolin (2007) a oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professor e alunos encontram-se como parceiros de jogo, envolvidos um com o outro, prontos a entrar em contato, comunicar, experimentar, responder e descobrir.

16Versão modificada do trabalho originalmente publicado nos Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste, Garanhuns/PE, 2007.

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Segundo os autores citados, o teatro pode entrar como co-participante na educação para uma verdadeira liberdade criadora, trabalhando a parte sensório-motora, cognitiva, afetiva e estética do aluno. Assim, as atividades teatrais podem ser utilizadas para se criar o que Moreira e Masini (1982) destacam de grande importância na teoria de David Ausubel: a aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo.

Nesse contexto, os objetivos deste trabalho foram desenvolver situações de aprendizagem significativas por meio de teatralizações desenvolvidas por alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas para uma melhor apreensão dos conceitos filogenéticos.

METODOLOGIA

Em julho de 2007 foi ministrado um curso de extensão de 20 horas-aula, oferecido pelo Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia/CB/UFRN, freqüentado, em sua maioria, por alunos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas. Por meio deste curso, modelos prévios e noções sobre ações artísticas foram utilizadas para aplicar o que Carmo (2005) chama de “diálogo entre ciência e arte”, e assim, trazer elementos significativos para a aprendizagem.

Após a explanação e revisão dos conceitos filogenéticos de acordo com Amorim (2002), os alunos foram lembrados de que o curso tratava-se de uma concepção alternativa de ensino na perspectiva de Oliveira (2005) e posteriormente foram instruídos em oficinas pedagógicas para construção de cladogramas tridimensionais utilizando papelão e cola para modelar os cilindros e agrupá-los com um aspecto de ramo dicotômico para encaixe uns aos outros, para assim representar os grupos irmãos. Dessa forma, foram construídos vários encaixes bifurcados e foram pintados de cores diferentes.

Para avaliação final foi solicitada aos alunos a montagem, por meio de jogos de encaixe, dos cladogramas tridimensionais construídos e uma representação teatral para integrar todos os participantes trabalhando os conceitos vistos no curso. Os alunos ficaram distanciados da ministrante (Elineí Araújo) e discutiram entre os colegas a melhor forma de cumprir a tarefa solicitada. Alguns deles participaram como líderes da criação artística. A filogenia do táxon escolhido para a representação teatral foi a do táxon Mollusca, baseada no cladograma proposto por Ruppert, Fox e Barnes (2005).


A montagem dos ramos dicotômicos, semelhante a uma atividade de encaixe promoveu a aprendizagem por meio de jogo lúdico. De acordo com Lewin (apud ELKONIN, 1998) “O objetivo proposto no jogo e sua realização produzem no indivíduo um prazer especial”. Isso ficou evidente no momento da montagem dos ramos dicotômicos para representação dos grupos irmãos. Nesse aspecto a atividade de encaixe facilitou a montagem do cladograma porque qualquer erro cometido logo foi percebido.

A encenação da filogenia dos Mollusca, com todos os alunos explorando os conceitos filogenéticos com a montagem dos cladogramas ocorreu de forma integrada e participativa. A filogenia foi fielmente representada, assim como os conceitos de grupo basal, grupo terminal, grupo irmão, grupo externo, apomorfias, plesiomorfias, etc.

A teatralização proporcionou um ambiente colaborativo e trouxe um aprendizado estético. Koudela (2007: 26) destaca que “A transposição simbólica da experiência assume no

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objeto estético, a qualidade de uma nova experiência. As formas simbólicas tornam concretas e manifestas as experiências, desenvolvendo novas percepções a partir da construção da forma artística.”


Satisfatoriamente, as situações de aprendizagem por meio de teatralizações, associadas à montagem dos cladogramas tridimensionais, foram significativas ao aprimoramento dos conceitos filogenéticos, no sentido de que houve a demonstração dos saberes individuais em interação com todos os participantes envolvidos.

REFERÊNCIAS

AMORIM, D.S. Fundamentos de Sistemática Filogenética. Ribeirão Preto: Holos, 2002.

CARMO, D. A. R. O diálogo entre Ciência e Arte. Ciência e Cultura. Campinas, v. 57, n. 4, p. 36-37, 2005.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

KOUDELA, I. D. Introdução: a escola alegre. In: SPOLIN, V. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes. 1982.

OLIVEIRA, S. S. Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Educar. Curitiba: v. 26, p. 233-250, 2005.

RÖSING, T. M. K. Teatro: o despertar de cada criador. In: SITTA, M. S. C.; POTRICH, C. M. Teatro: espaço de educação, tempo para sensibilidade. Passo Fundo: EdUPF, 2005.


SITTA, M. S. C.; POTRICH, C. M. Teatro: espaço de educação, tempo para sensibilidade. Passo Fundo: EdUPF, 2005.

SPOLIN, V. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007.

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DIVERSIDADE DA FAUNA ASSOCIADA À SERAPILHEIRA DE PSAMÓFITA FIXADORA DE DUNAS EM AMBIENTES COSTEIROS NA CIDADE DO NATAL (RN), BRASIL17 1SANTOS, Roberto Lima; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 3ALMEIDA, Maria das G.raças; 4SILVA, Thaise Sousa

LATFI/Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Lagoa Nova, 59000, Natal, RN. RESUMO

A vegetação de dunas da costa oriental do Rio Grande do Norte caracteriza-se pela sua resistência aos sais marinhos, às altas temperaturas, à escassez de água e à forte ação dos ventos dominantes. Tendo como objetivo conhecer a riqueza, abundância e diversidade da fauna associada à serapilheira de psamófita fixadora de dunas, inventariou-se a macrofauna deste ambiente, em região de dunas costeiras na cidade do Natal (RN). Tais psamófilas, representadas pela leguminosa Mimosa sp., representam um elemento de fixação de dunas e, portanto, contribuem para a manutenção da paisagem. Foram registrados 11 táxons de artrópodes, predominando numericamente os ácaros oribatídeos. Os detritívoros representaram a guilda alimentar dominante.

Palavras Chave: Mimosa, táxons artrópodes, ácaros oribatídeos

INTRODUCAO

Serapilheira é o acúmulo de folhas e ramos secos os quais são reciclados por bactérias e fungos, após terem sido processados por organismos detritívoros (BRAY; GORHAM, 1964; SEASTEDT, 1984).

A vegetação de dunas da costa oriental do Rio Grande do Norte caracteriza-se pela sua resistência aos sais marinhos, às altas temperaturas, à escassez de água e à forte ação dos ventos dominantes (TRINDADE, 1982). Tal cobertura herbácea contribui para a pedogenização do campo dunar, possibilitando o estabelecimento de espécies lenhosas de maior porte (RIZZINI, 1997). O folhiço, conserva a umidade ambiente e serve como isolante térmico contra as variações da temperatura ambiente. As camadas espessas e superpostas de serapilheira favorecem o aparecimento de microhabitats distintos que permitem a convivência de um número maior de indivíduos de espécies diferentes (WILSON, 1994).

Considerando a pouca informação sobre ecossistemas dunares do Nordeste do Brasil, o presente estudo objetiva conhecer a riqueza, abundância e diversidade da macrofauna associada a serapilheira de psamófita fixadora de dunas na costa leste do Rio Grande do Norte.

17Versão modificada do trabalho originalmente publicado nos Anais do III Congresso Brasileiro de Oceanografia, realizado em Fortaleza, em junho de 2008.

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MATERIAIS E METODOS

A área de estudo localizada na planície arenosa antedunar na praia de Alagamar, pertencente ao Complexo de Dunas do Morro do Careca (Natal, RN). Esse sistema de dunas costeiras apresenta grande relevância ambiental, seja no tocante a captacão de águas pluviais, contribuindo para a recarga do aqüífero da formação Barreiras, seja pelo seu valor paisagístico e simbólico para o natalense. Face a tal relevância, a área que abrange o complexo dunar do Morro do Careca foi designada zona de proteção ambiental do município de Natal (RN).

A área de coleta caracteriza-se pela presença de campos de areia quartzosa com touceiras espaçadas de Mimosa sp. (Leguminosae), de formato circular ou oval). Foram coletadas 51 amostras de serrapilheira acumulada sob essas touceiras. Os espécimes da macrofauna foram coletados pelo método de flutuação e fixados com solução de etanol a 70% (BROWER et al, 1989, FRITH; FRITH, 1990). A contagem e identificação dos exemplares foram realizadas com o auxílio de estereomicroscópio.


Foram coletados exemplares pertencentes aos taxons (a abundância relativa em % estão em parenteses): Acari Oribatida (56,54), Aranae Lycosidae (1,73), Aranae Salticidae (0,25), Hymenoptera Formicidae (0,74), Coleoptera Bruchidae (0,74), Coleoptera Carabidae (0,25), Coleoptera Curculionidae (23,95), Coleoptera Scarabaeidae (4,20), Coleoptera Tenebrionidae (3,95), Isoptera (6,7) Thysanura (1,0).

Os táxons detritívoros (ácaros, Curculionidae, Scarabaeidae e Tenebrionidae, Isoptera e Thysanura) predominaram taxonomicamente. A presença de larvas de Scarabaeidae indica a utilização desse microhabitat como local de reprodução.

Nas áreas estudadas, predominaram os organismos de habito detritívoro, com dominância dos ácaros oribatídeos e microcurculionídeos, os quais putativamente representam os componentes particulares da serrapilheira acumulada sob as touceiras de psamófilas amostradas. A ausência de espécies de Diplopoda, bastante freqüente em folhiço de mata interdunar costeira (VARELA-FREIRE, 1997) pode ser explicada pelas condições de aridez evidenciada na área de estudo, já que, segundo BARNES (1984), os diplópodes não possuem uma epicutícula cerosa e, por conseguinte, a maioria das espécies desse táxon não tolera condições de dessecação. As formas predadoras foram representadas pelas aranhas Lycosidae e Salticidae e pelo coleóptero carabídeo.

Apesar das condições xéricas observadas na área de estudo, as touceiras de psamófilas amostradas apresentaram alta riqueza de espécies, com táxons registrados. As touceiras de Mimosa sp. podem representar relevante fonte de alimento para animais que forrageiam no ecossistema dunar, principalmente sáurios, os quais são bastante comum na área de estudo (e.g. O teiídeo Cnemidophorus ocellifer).

CONCLUSAO

A comunidade faunística associada a depósitos de serrapilheira sob touceiras de Mimosa sp.caracterizou-se pela presença de artrópodes e moluscos, com dominância taxonômica de hexápodes. Apesar do ambiente xérico e das altas temperaturas diurnas observadas, a comunidade apresentou alta diversidade. Os autores sugerem que maiores esforços de conservação devem ser realizados no sentido de reduzir o pisoteio e o tráfego de veículos

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automotores, conseqüentemente, auxiliando na preservação da integridade de touceiras de psamófilas em ambientes dunares.

REFERÊNCIAS

BARNES, R. D. Zoologia de invertebrados. 4 ed. São Paulo: Roca. 1984, 1179p.

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FRITH, D.; FRITH, C., Seasonality of litter invertebrate populations in an australian upland tropical rain forest. Biotropica, v. 22, n.9, p.181-190, 1990.

RIZZINI, C. T. Tratado de fitogeografia do Brasil: aspectos ecológicos, sociológicos e floristicos. 2 de Rio de Janeiro: Ambito Cultural. 1997, 747p.

SEASTEDT, T. R. The role of microarthropod in decomposition and mineralization processes. Ann. Rev. Entomol. v. 29, P.25-46, 1984.

TRINDADE, A. 1982. Plantas fixadoras de dunas da via costeira, Natal (RN). Coleção Textos Acadêmicos UFRN n. 277. Natal: EdUFRN. 32p.

VARELA-FREIRE, A. Fauna potiguar: a fauna das dunas costeiras da cidade do Natal e do litoral oriental do Rio Grande do Norte. Natal: EdUFRN. 174p, 1997.

WILSON, E. O. Diversidade da Vida. São Paulo: Cia das Letras, 1994.

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ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS LÚDICAS PARA O ENSINO DE TÁXONS CICLONEURÁLIOS: MOSTRA DE VÍDEOS, PARÓDIAS E GINCANA INTERGRUPOS

1PINHEIRO, Thuane de Sousa; 2CRUZ, Rhudson Henrique Santos Ferreira da; 3DJALÓ, Rafindrade Ganilson Ferreira; 4SILVA, Alex Barbosa Félix da; 5GOMES, Jeremias Fernando; 6FERREIRA, Raoni Castro; 7ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-6Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Um valioso instrumento didático, que pode ser utilizado para uma maior interação entre o corpo discente e os assuntos apresentados em sala de aula é a prática de dinâmicas. Levando em consideração a necessidade da aplicação de estratégias motivadoras no contexto da aprendizagem, o objetivo deste trabalho foi relatar sobre o processo de aprendizagem proporcionado pela aplicação de dinâmicas pedagógicas para complementar os conteúdos conceituais abordados na apresentação de seminário. Foram explorados os temas sobre três grupos do táxon Cycloneuralia (Gastrotricha, Nematoda e Priapula). Desenvolveram-se atividades didáticas diversas: exposição de vídeos, confecção de esquemas, produção de paródia musical e gincana com a brincadeira “Forca”. Todos esses meios facilitaram a transmissão do conhecimento porque houve aplicação de práticas que permitiram aos alunos participarem ativamente da aula. Eles demonstraram a efetivação da aprendizagem, principalmente porque todas as perguntas feitas durante a gincana foram respondidas pelos alunos participantes de forma correta.


INTRODUÇÃO

Um valioso instrumento inserido na aprendizagem, que pode ser utilizado para melhor trabalhar quando se opta por uma concepção de educação onde se valoriza tanto a teoria como a prática, e ainda permite a interação entre o corpo discente e os assuntos apresentados em sala de aula é a prática de dinâmicas.

Segundo Almeida (1973), a dinâmica de grupos funciona como um processo de democratização: leva os indivíduos a participarem e terem responsabilidades e a desenvolverem o espírito de iniciativa. È também um veículo de socialização que contribui para a formação e, sobretudo, para expressão de idéias lógicas, objetivas e coerentes.

Em conseqüência do aspecto multidisciplinar da Biologia e de seu caráter desafiante para aquisição de tantos vocábulos, há necessidade de inserir em seu ensino alguns elementos didáticos diferenciados. Dessa forma os conhecimentos já existentes são mais bem aprendidos e os novos conceitos advindos das pesquisas cientificas são mais rapidamente assimilados. Esses métodos dinâmicos de ensino são de grande utilidade, principalmente quando se trata de conhecimentos pouco vivenciados no cotidiano dos estudantes, tal como o estudo do táxon

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Cycloneuralia. Esse grupo, já reconhecido por Nielsen (1994) não foi referenciado ainda por muitos autores.

Dentro dos Invertebrados, os táxons Gastrotricha, Nematoda, Nematomorpha, Priapula, Kinorhyncha e Loricifera recentemente estão incluídos na linhagem dos Cycloneuralia. Essa proposta foi colocada em livros didáticos de Zoologia mais acessíveis, somente a partir da obra de Ruppert, Fox e Barnes (2005). Dessa forma é um conhecimento novo a ser apreendido.

Na perspectiva de aplicação de estratégias de aprendizagem o objetivo deste trabalho foi relatar um processo de atividade efetivado pela construção de conhecimentos científicos sobre Gastrotricha, Nematoda e Priapula não somente por meio de livros didáticos, mas também por métodos lúdicos que exploram a criatividade, valorizam o estudo, a análise e a transmissão de informações de forma clara, refletida por meio de dinâmicas.

METODOLOGIA

A atividade desenvolvida com a utilização de mostra de vídeo, paródias e gincanas intergrupos, foi desenvolvida no primeiro semestre de 2008, na disciplina de Biodiversidade

I18 do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do rio Grande do Norte, na disciplina Biodiversidade I, no tema Invertebrados ministrado pela Profa. Elineí Araújo (responsável pela orientação desse trabalho).

Para entender as características morfológicas, fisiológicas e a interpretação filogenética sobre Gastrotricha, Nematoda e Priapula inseridos como táxons da linhagem dos Cycloneuralia, foi imprescindível a consulta ao livro de Ruppert, Fox e Barnes (2005) como ponto de partida. Em seguida outros referenciais de conteúdos zoológicos foram utilizados, entre eles, Brusca e Brusca (2007). As informações, detalhadas de forma complexa pareceram um desafio no momento de se pensar como apreendê-las e abordá-las de forma que isso permitisse a aprendizagem do grupo e em seguida fosse exposto para os demais colegas numa apresentação em forma de seminário.

Efetivou-se o planejamento para utilização de quatro atividades – exposição de vídeos, elaboração de modelos esquemáticos, desenvolvimento de paródia e aplicação de uma brincadeira popularmente conhecida como “Forca”, cada uma contemplando conceitos relacionados ao estudo do táxon.

Durante a explicação teórica do conteúdo, foram expostos à turma modelos esquemáticos, com coloração e indicação de estruturas para diferenciação e entendimento da morfologia interna dos três táxons.

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A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica e confecção de banner), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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Após a conclusão da teoria foram apresentados os vídeos conseguidos através de pesquisas na internet em que foi mostrado gastrótricos em cultura e uma infestação de Ascaris

lumbricoides no intestino de uma criança de dois anos.

A música elaborada por Rhudson Henrique da Cruz, um dos participantes do grupo, intitulada: “Por que eu sou um verme” explorando o tema Nematoda foi composta com a melodia da música de Raimundo Fagner, “Borbulhas de amor”. Seguindo essas atividades divulgou-se uma paródia musical desenvolvida para o táxon Nematoda, pelo amplo conteúdo encontrado tanto na bibliografia citada quanto na base de conhecimentos dos alunos em que foi exposto o presente trabalho. As conceituações exploradas foram as seguintes:

Porque eu sou um verme

I

Não tenho coração Nem estrutura especial para circular

A minha excreção É quase sempre de amônia

Completo a digestão E minha boca é terminal para ajudar

Minha reprodução É interna e com cópula

Refrão 1

Por que eu sou um verme Sou alongado, cilíndrico e afilado

Estou presente em tudo que é buraco Posso ser parasita dentro de ti

Um verme Filariose e elefantíase vou causar

Infecções bizarras ti derrubar Num ciclo complicado dentro de ti

II

Meu cérebro é um anel Na faringe uma faixa circular

Minha nervação Externamente é por sensilas

A minha proteção é mais complexa Que a dos outros meus irmãos

Usando ondulações Me movimento sem problemas

Refrão 2

Triploblásticos, Vermiformes, com anfídios Com padrão de clivagem exclusivo

Parasitas dentro de ti Concluindo as atividades, introduziu-se uma brincadeira popular, conhecida como “Forca”. Esta foi elaborada com palavras previamente comentadas durante a explicação teórica do conteúdo com caráter de interação. A participação dos colegas foi estimulada através de prêmios em bombons para os vencedores, gerando uma competitividade sadia e de

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ordem educacional. Nessa brincadeira, os alunos tentavam desvendar uma palavra secreta relacionada com o assunto para estimular a memória.


O trabalho permitiu uma vivência especial no sentido da construção do conhecimento pelo grupo de estudo por meio da pesquisa e desenvolvimento da criatividade. Foi proporcionado, também, a vivência em um Projeto de trabalho inserindo valores recomendados por Hernaández e Perez (1998), na organização dos conhecimentos.

A exposição de vídeos, modelos esquemáticos, paródias musicais e gincanas foram bem apreciadas no decorrer da aula porque atingiu as inteligências múltiplas. Antunes (2008) destaca que cada pessoa abriga diferentes, potenciais biopsicológicos e portam múltiplas inteligências ou competências, sendo perfeitamente estimuláveis quando corretamente alimentadas.

Por meio da exposição de vídeos observou-se a característica parasitária do Nematoda Ascaris lumbricoides no intestino humano; e indivíduos do táxon Gastrotricha, em cultura, tendo ambos os vídeos a visualização da dimensão e aparência dos animais em seu habitat natural. O vídeo dos Nematoda causou impacto e repúdio, pelo fato de apresentar uma grande infestação de parasitas em um hospedeiro, já os gastrótricos foram bem aceitos, mas despertaram pouco interesse por serem animais mais simples e não parasitários. De acordo com Dallacosta (2007), a linguagem do vídeo responde à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta, cuja comunicação resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gênero do livro didático, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Segundo Moran (2008), “O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso”.

Os modelos esquemáticos auxiliaram um maior aproveitamento do conteúdo explanado pelo grupo, uma vez que, eles foram vistos pela turma de forma individual, permitindo a cada um ter o tempo necessário para entender a morfologia interna apresentada.

A paródia permitiu maior fixação dos principais aspectos comportamentais e morfológicos deste táxon. Houve uma aceitação bastante positiva, já que a associação feita com a melodia e letra da música permitiu a todos aqueles que conhecessem a música cantada por Raimundo Fagner expressasse a melodia, também cantarolando.

Tendo em vista mais uma vez a interação da turma com o assunto Cycloneuralia (Gastrotricha, Nematoda, Priapulida), a brincadeira conhecida como “Forca” mostrou estimular a memória e o caráter competitivo dos alunos, prendendo a atenção de todos, visto que havia uma recompensa para os vencedores. Os jogos constituem a ferramenta mais adequada para que se estimulem múltiplas inteligências e transformem o potencial humano (ANTUNES, 2008).

Essas práticas também vêm a cumprir o que recomenda Alencar (1997): “Consideramos de relevância maior, neste final de milênio, que o professor universitário esteja mais atento ao desenvolvimento da capacidade do futuro profissional de pensar de forma criativa e inovadora, algo indispensável neste momento da História marcado pela mudança, pela incerteza, por um progresso sem precedente, e por uma necessidade permanente do exercício da própria capacidade de pensar”.

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Todos esses meios facilitaram uma melhor transmissão e fixação dos conhecimentos porque houve aplicação de práticas que permitiram aos alunos a participação constante na aula. Enriqueceu-se, assim, os conhecimentos teóricos que muitas vezes parecem enfadonhos no momento de sua exposição no modelo tradicional.

Avaliando todas as aplicações didáticas desenvolvidas, foi possível observar que a utilização de dinâmicas realmente facilita a aprendizagem dos conceitos biológicos, visto que promovem a interação e atenção dos estudantes na apreensão dos conhecimentos, permitindo a reciprocidade do aprendizado. Também, a dinâmica propõe uma interação professor-aluno de forma mais efetiva permitindo ao aluno participar mais, sem que haja perda da qualidade da aula.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, E. M. L. O estímulo à criatividade no contexto universitário. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, 1(2-3): 29-37, 1997.

ALMEIDA, P. N. O ensino globalizante em dinâmica de grupo. São Paulo: Saraiva, 1973.

ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e as brinquedotecas. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 21-22,


DALLACOSTA, A.; TAROUCO, L. M. R.; FRANCO, L. R. K. Vídeos indexados: que benefícios trazem para o professor e para os alunos. Revista Novas Tecnologias na Educação, 5: 1-10, 2007.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um calidoscópio. 5ª. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORRAN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. Comunicação & Educação. São Paulo, CA-Ed. Moderna, 2: 27-35,1995.

NIELSEN, C. Animal evolution: interrelations of the Living Phyla. New York: Oxford University Press, 1994.


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ESTUDO INOVADOR SOBRE OS TÁXONS SEISONIDA, ROTIFERA E ACANTHOCEPHALA: EXPLORANDO O CENÁRIO COM FANTOCHES E O JOGO DE TABULEIRO 1OLIVEIRA, Carlos Allan de Souza; 2MEDEIROS, Cátia Fernanda de Souza; 3CÂMARA, Thanyria Pollyneide França; 3MEDEIROS, Dayanne Queiroz de; 4PEREIRA, Emanuelle Silva; 5SILVA, Mariana Lopes da;7ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-6Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura). 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Existem vários exemplos de dinâmicas interessantes que podem ser aplicadas em sala de aula, entre elas, os jogos, o teatro, os fantoches. O objetivo deste trabalho foi descrever sobre a abordagem inovadora aplicada durante a exposição do conteúdo de um seminário sobre Seisonida, Rotifera e Acanthocephala da qual se pode prender a atenção dos alunos no momento da transmissão criativa, alegre e integradora do tema abordado. O trabalho foi iniciado com a apresentação de um seminário de tema teórico fazendo uso de recursos tecnológicos (slides) abordando aspectos estruturais, filogenéticos e da diversidade do grupo estudado. Foi elaborada uma aula dinâmica de forma que complementasse o conteúdo teórico por meio de apresentação de um mine-teatro contendo personagens hipotéticos representando os táxons pesquisados pelo grupo de estudo como também de um jogo de tabuleiro. O ensino interativo foi muito eficaz e promoveu a socialização dos saberes entre os colegas e determinou aproximações de amizade e cooperação.


INTRODUÇÃO

De acordo com Souza e Dantas (2007) em seu livro “Pedagogia Freinet: uma abordagem teórica e prática”, o essencial nos trabalhos do educador Célestin Freinet (1896-1966) repousa sobre uma proposta pedagógica enriquecida por técnicas diversificadas de trabalho em sala de aula, cujo objetivo principal é envolver o aluno na construção do seu saber e na formação de sua cidadania. Dessa forma, a sala de aula deve inserir diferentes dinâmicas para promoção da interatividade entre os alunos.

Existem vários exemplos de dinâmicas interessantes que podem ser aplicadas em sala de aula, entre elas, os jogos, o teatro, os fantoches já foram aplicadas, inclusive paara dinamização de conteúdos em turmas de nível superior (ver ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007; FARRAPEIRA; PINTO, 2005; RAMOS et al., 2006).

Os jogos permitem a participação de todos através de uma acirrada disputa de forma saudável, pela vitória. Nesse caso, alguns jogos exigem dos participantes o conhecimento adequado para que respostas certas possam ser dadas no momento dos questionamentos.

Como destacado em Monteiro (2007), o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. A aspiração do jogo educativo é o equilíbrio entre essas duas funções. O processo educacional é essencialmente

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importante para a aquisição de conhecimentos sistematizados, para a socialização e formação de seres críticos pensantes e reflexivos.

O jogo de tabuleiro interativo pode ser utilizado para averiguar conhecimentos apreendidos e proporcionar uma maior participação dos alunos em sala de aula, porque há compartilhamento das informações sobre os conteúdos através de um esquema de perguntas e respostas. Nesse caso, tal dinâmica pode ser bem aplicada para aprofundamento da aprendizagem sobre conceitos novos e difíceis de serem estudados, tais como características de grupos pouco conhecidos.

Quanto ao teatro, com especial atenção o teatro de fantoches, são estratégias didáticas muito importantes para dinamizar a aprendizagem em diversas situações de ensino, inclusive desenvolvendo aprendizagens significativas para o estudo de táxons pouco conhecidos.

Como tema pertencente aos Invertebrados encontra-se o estudo dos Gnatifera, linhagem enigmática constituída por Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotifera, Seisonida e Acanthocephala. São organismos cuja sinapomorfia é a presença de mandíbulas cuticulares faríngeas (RUPPERT; FOX; BARNES (2005). Embora esses organismos sejam de grande importância para explicar a história evolutiva de seus parentes mais próximos e de outros grupos evolutivamente mais distantes, eles formam um táxon pouco estudado no ensino da Biologia. Dentro dos Gnathifera, existe a linhagem dos Syndermata constituem, nomeada recentemente sendo constituída dos táxons Seisonida, Rotifera e Acanthocephala.

O táxon Seisonida é um pequeno grupo que se conhece apenas duas espécies. Diversos autores os classificam dentro dos rotíferos, mas algumas características, como ausência de órgãos sexuais nos machos, ovos sem vitelários e ausência de dimorfismo sexual e outras características fazem exclui-los dos rotíferos. Já os Rotifera, são animais caracterizados pela típica coroa ciliada que dão a impressão de verdadeiras rodas girando, de onde parte seu nome. Os Achanthocephala são endoparasitas no intestino de vertebrados, e são caracterizados pela probóscide espinhosa retrátil na região da cabeça com a qual se fixa na parede intestinal do hospedeiro.

O objetivo deste trabalho foi descrever sobre a abordagem inovadora aplicada durante a exposição do conteúdo em seminário sobre Seisonida, Rotifera e Acanthocephala para prender a atenção dos alunos no momento da transmissão criativa, alegre e integradora do conteúdo trabalhado.

METODOLOGIA

A experiência de utilização do mini-teatro e do jogo de tabuleiros foi desenvolvida no primeiro semestre de 2008 no curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na disciplina Biodiversidade I19, no tema Invertebrados ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

19 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica e confecçao de banner), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e inserindo o “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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Após discutir sobre a pesquisa a ser realizada acerca do conteúdo em estudo, as temáticas foram pensadas pelos participantes do grupo. Fontes bibliográficas diversas foram pesquisadas para um conhecimento mais aprofundado sobre os táxons, entre eles, Ruppert, Fox e Barnes (2005) e outros.

Para realização da atividade o grupo procurou trabalhar de forma conjunta, sem divisões de tarefas, através de leituras e discussões do tema entre os integrantes do grupo, exceto na apresentação teórica, onde cada integrante foi responsável pela apresentação de determinado tópico. O trabalho foi iniciado com a apresentação de um seminário teórico fazendo uso de recursos tecnológicos (slides) abordando aspectos estruturais, filogenéticos e da diversidade do grupo estudado, pois a partir dele seria possível um melhor entendimento das dinâmicas seguintes. Em complementação à informação exposta na apresentação do seminário, foi adicionada uma aula dinâmica por meio de apresentação de um mine-teatro contendo personagens hipotéticos representando os táxons Seisonida, Rotifera e Acanthocephala, abordando características e questões filogenéticas dos referidos táxons, em seguida aplicou-se o jogo de tabuleiro.

Ao ressaltar a dinâmica de ensino relacionada com a apresentação do mine-teatro, montou-se um cenário dentro de uma caixa de (60 cm X 40 cm) contendo organismos confeccionados em papelão e pintados de cores estratégicas e sendo manipulados do modo de um fantoche. Essa foi a forma utilizada para chamar a atenção dos alunos de forma criativa e alegre, e promover uma melhor assimilação do conteúdo teórico, principalmente no que diz respeito às características sobre a forma e a função estudadas. Os personagens hipotéticos constituíram parte do cenário ilustrando o habitat dos animais estudados, neste caso, o fundo do mar. Para representação deste ambiente foi utilizada uma luminária que reproduzia o ambiente marinho em movimento.

O jogo de tabuleiro também foi confeccionado com materiais simples, tendo como base um plano de papelão recoberto com um material emborrachado com as “casas” numeradas no tabuleiro; como objetivo os participantes deveriam chegar ao ponto final respondendo corretamente as perguntas que foram elaboradas com base na apresentação do seminário teórico, sendo que cada resposta correta daria ao participante o direito de arremesso do dado e conforme o resultado este percorreria o número de casas indicadas, motivando bastante as equipes participantes.


A originalidade do processo foi respaldada na confecção do mine-teatro e na confecção do jogo de tabuleiro, dispensando o uso de material didático adicional, tais como projeção de esquemas. O momento de produção desses elementos didáticos em associação com os conceitos abordados no tema, já permitiu um aprofundamento maior sobre o material pesquisado, caracterizando, como na pedagogia de Dewey e Freire (apud Gadotti, 1996), o aprender fazendo. A equipe se integrou de forma perfeita, o que foi viabilizado pelo fato de não haver divisão de tarefas entre os integrantes e todos trabalharam de forma coordenada e conjunta, o que é importante, segundo a abordagem cooperativa, para a realização de atividades em grupo.

Os alunos participantes assistiram atentamente a apresentação, e essa atenção se deu de forma mais acentuada na segunda etapa do trabalho – o mine-teatro que prendeu a atenção dos alunos e reforçou o conteúdo de forma alegre e criativa, provocando risos durante a apresentação e aplausos empolgantes ao final desta. A dinâmica, neste caso, foi proporcionada pelo uso de fantoches. Segundo Guerra, Gusmão e Sibrão (2008), em um teatro de fantoches a

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participação é de todos os presentes e as atividades expostas influenciam no decorrer da apresentação, promovendo, assim, um “feedback” imediato.

A aplicação de atividades dessa natureza traz para o ensino de Biologia, uma situação problema para ser resolvida com a participação dos alunos. Com a distribuição dos temas por grupos de trabalho, tornou o processo mais rico e interativo no momento da socialização dos conhecimentos pesquisados. Cada grupo tem seu tempo para desprender em produtos de inovação. Nesse caso, aulas diferentes, criativas e alegres, são produzidas e isso é um passo importante para fazer com que o aluno freqüente com prazer as aulas. Seguindo as considerações de Souza e Dantas (2007), a cooperação, na Pedagogia Freinet é a antecipação de uma sociedade mais igualitária, pois permite junto com os pares, construir aprendizagens e socializar conhecimentos.


O caráter inovador nas dinâmicas de ensino tem um potencial muito grande para estabelecer um vínculo de atenção e interesse maior do que quando se trata de uma transmissão de conteúdos seguindo os métodos tradicionais. É importante destacar que as práticas interativas devem ser estimuladas para que os alunos possam aproveitar o ensino presencial de forma mais agradável e prazerosa.

A utilização da atividade lúdica por meio de diálogos com vozes adaptadas despertaram rizos e momentos de descontração muitos proveitosos para que esses momentos sejam lembrados de forma mais intensa.

Sendo assim, essa pedagogia é importante para os alunos de graduação, especialmente aqueles que cursam a habilitação licenciatura ou mesmo o bacharel, que um dia também pode estar envolvido com palestras para a população em uma determinada comunidade e será muito proveitosa a experiência.

REFERÊNCIAS

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GADOTTI, M. A voz do biógrafo brasileiro: à prática à altura do sonho. In: GADOTTI (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. 6ª. Ed., São Paulo: Cortêz, 1996.

GUERRA, R. A. T; GUSMÃO, C.R C.; SIBRÃO, E. R. Teatro de fantoches: uma estratégia em Educação Ambiental. Discursos, Lisboa - Protugal, v. espc., p. 361-375, 2004.

MONTEIRO, J. L. Jogo, interatividade e tecnologia: uma análise pedagógica. Monografia de Graduação do Curso de Pedagogia. Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. 2007.

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SOUZA, D. B.; DANTAS, D. S. Pedagogia Freinet: uma abordagem teórica e prática. Natal: Faculdade CDF Ponta Negra, 2007.

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FANTOCHES E PARÓDIA COMO INSTRUMENTOS DIDÁTICOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA: ENFATIZANDO OS TÁXONS NEMATOMORPHA, LORICIFERA E KINORHYNCHA 1MADRUGA, Raphaella Silva da Costa; 2MELO, Ana Lívia de Jesus Oliveira; 3SANTOS, Daniel Augusto dos; 4ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-3Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 4Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia). 1-4Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Os fantoches têm importância para as dinamizações escolares como um teatro que prende a atenção das pessoas. Sendo de grande importância como estratégia motivadora para auxiliar a aprendizagem. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi registrar o uso de uma experiência vivida na apresentação de seminário sobre táxons do grupo Cycloneuralia (Nematomorpha, Loricifera e Kinorhyncha) com a utilização de fantoches no desenvolvimento das conceituações novas de forma interativa e dinâmica. Foram feitos fantoches de tecido, utilizando a) uma malha para fazer o corpo dos animais, b) lã e fitas para representar os caracteres morfológicos, tais como, escálides e segmentos, c) botão e isopor para representar o cone oral e estilos orais, d) algodão para preencher o tecido e dar volume ao fantoche, d) cola gliter para fazer alguns detalhes do corpo desses invertebrados. A apresentação foi feita em cenário típico para fantoches. A maior parte dos conceitos foi abordada através da fala adaptada aos fantoches, e por fim através de uma pesquisa feita com alguns alunos da sala após a apresentação, notamos que eles conseguiram assimilar os conceitos abordados.

Palavras-chave: Estratégias didáticas; invertebrados; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

Dinâmicas de ensino tais como fantoches e música são intrumentais muitos interessantes para o enriquecimento de conteúdos que exigem maior atenção para seu entendimento.

Os fantoches têm sua importância registrada em toda historia quanto às dinamizações realizadas nas atividades escolares. Por ser uma forma de teatro que prende a atenção das pessoas, os fantoches, como demonstram Guerra, Gusmão e Sibrão (2004), fazem com que as mesmas se sintam envolvidas com o trabalho e possam de fato aprender algo concreto

Segundo destacam os autores supracitados, nas antigas China e Índia assim como na ilha de Java, o teatro de bonecos já era bem conhecido. Na Grécia antiga, os bonecos não só tinham uma importância cultural, mas religiosa também. A cultura grega do teatro de bonecos foi assimilada pelo Império Romano e se espalhou por toda a Europa. Na Idade Média, os bonecos eram utilizados em feiras populares, como também nas doutrinas religiosas. Na América, os fantoches foram trazidos pelos colonizadores, apesar dos nativos já fazerem bonecos articulados que imitavam os movimentos dos homens e dos animais. No Brasil, as primeiras representações com bonecos datam do século XVI. No Nordeste, o teatro de bonecos apareceu principalmente em Pernambuco, onde a tradição permanece até os dias de hoje. Somente em meados do século XX é que o teatro de bonecos se consolidou fortemente

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em nosso país. Mais recentemente, ele vem sendo utilizado não apenas como espetáculo mas como estratégia educacional lúdica.

O outro enfoque que auxilia a aprendizagem de conteúdos abrangendo grande quantidade de conceito é a música (ver FERREIRA, 2008). Utilizando-se da música é possível aprimorar a observação para questões que exigem uma capacidade de memorização mais aguçada.

Considerando que as Ciências Zoológicas tratam de estruturas morfológicas e conceituações que precisam ser motivados para se atingir uma aprendizagem significativa (ver MOREIRA; MASINI 1982) é de suma importância que se busque elementos que possam atingir solucionar tais situações. O teatro de bonecos parece indicar bons resultados na apreensão de conceitos e reconhecimento de estruturas, principalmente de táxons pouco conhecidos e apresentando caracteres morfológicos muito específicos, tais como Cycloneuralia e outros grupos.

Os Cycloneuralia são um grupo de invertebrados constituídos pelos seguintes táxons: Gastrotricha, Nematoda, Nematomorpha, Priapula, Kinorhyncha e Loricifera. Apenas recentemente é que a proposta desta linhagem vem sendo abordada em livros didáticos de Zoologia. Nessa perspectiva, Ruppert, Fox e Barnes (2005) desenvolvem todas as conceituações sobre os táxons de acordo com a filogenia construída para a linhagem dos cicloneurálios.

Como forma de interagir o lúdico com a aprendizagem de conceitros novos e raramente abordados, os objetivos deste trabalho foram relatar sobre uma experiência de aprendizagem acerca dos Nematomorfa, Loricifera e Kinorhyncha desenvolvida de forma interativa e dinâmica.

METODOLOGIA

A aprendizagem motivada por meio de utilização de teatro de fantoches para estudo de animais pouco abordados foi desenvolvida no tema Invertebrados da disciplina Biodiversidade I20 ministrado pela Profª Elineí Araújo (orientadora deste trabalho) no primeiro semestre, turno diurno, do ano de 2008. A disciplina Biodiversidade I, inserida no primeiro semestre da matriz curricular, é obrigatória para o curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Em virtude de se tratar de um táxon recém sistematizado no contexto da evolução animal, os Cycloneuralia se tornaram um desafio tanto na confecção dos bonecos, como na criação do roteiro do teatro de fantoches. Por isso, foi necessário pesquisar mais intensamente o assunto, buscando informações nos mais diversos meios de pesquisa para poder confeccionar os bonecos com características o mais precisamente possíveis, a fim de idealizar

20 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica e confecção de banner), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca e inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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e se aproximar dos caracteres morfológicos dos três táxons indicados para o estudo e apresentação de seminário motivador.

Após chegar ao consenso sobre a construção dos fantoches como elemento dinamizador dos conteúdos do seminário, a equipe de alunos se perguntou: como fazê-los? De varetas ou de tecido? Foram confeccionados os dois tipos para testar qual deles seria mais interessante de ser trabalhado em sala de aula.

Uma equipe confeccionou em varetas e a outra parte do grupo ficou responsável por fazer os fantoches de tecido. Para este último foram utilizandos: a) uma malha para fazer o corpo dos animais, b) lãs e fitas para apresentar as características como escálides e segmentos, c) botão e isopor para representar o cone oral e estilos orais, d) algodão para preencher o tecido e dar volume ao fantoche, e) cola gliter para fazer alguns detalhes. Este tipo de boneco correspondeu às perspectivas do grupo, já que estes fantoches apresentavam mobilidade e se tornavam mais dinâmicos.

Na apresentação foi montado um cenário típico de fantoches: pendurada a cortina com ajuda de um barbante, e os participantes do grupo ficando atrás dela, de forma que só os bonecos aparecessem. O teatro foi iniciado com uma paródia cantada simulando a voz dos “bonecos” e com um integrante do grupo que acompanhou no violão, interagindo com o teatro de fantoche e dinamizando mais ainda o seminário com a seguinte letra seguindo a musicalidade da canção de Cassia Éller, “Segundo Sol”:

Quando o Cycloneuralia chegar

Quando o Cycloneuralia chegar para realinhar os táxons do cladograma

Com uma sinapomorfia exemplar Gânglio central circunfaríngeo e boca terminal

Confesso que me surpreendi

Muito pequenos e fascinantes eu não pude acreditar Mas você pode ter certeza Hoje nós vamos te explicar

A sua estrutura

Que abriga os aspectos incluídos Nessa sua classificação

Hoje nós vamos te ensinar

De uma forma diferente sobre os Nematomorpha Kinorhincha e Loricifera.

A maioria dos conceitos referentes aos caracteres morfológicos foi demonstrada pela “fala” dos fantoches. Algumas imagens e figuras que abordaram os caracteres foram projetadas à medida que os “fantoches” faziam uma descrição da morfologia, indicando e descrevendo as respectivas funções, como também a evolução da linhagem e a classificação dos grupos.


Como o tema sobre Cycloneuralia é um assunto bem diferente para se trabalhar com fantoche, foi exigida uma grande integração da equipe para o estudo do conteúdo e

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desenvolvimento do tema incluindo as pesquisas sobre as caracterísiticas mofológicas, fisiológicas e evolutivas dos táxons: Nematomorfa, Loricifera e Kinorhyncha. Para realização do teatro foi necessário adaptar o assunto em falas para os bonecos. A aprendizagem do grupo que pesquisou o tema foi bem acentuada. Os conceitos obtidos de Ruppert, Fox e Barnes (2005) em interações com os elementos didáticos lúdicos ficaram bem esclarecidos.

O teatro de fantoches fez com que este tema enigmático, com palavras desconhecidas fosse passado de uma forma mais simples, sem o caráter tedioso ou exaustivo, que se observam quando se expõem conceitos que estão além da experiência cotidiana de muitos estudantes. Percebeu-se claramente a criação de um ambiente instigante para o estudo dos táxons negligenciados. A sensação de curiosidade foi despertada através dos variados, novos e admiráveis estímulos. Vocabulários novos foram memorizados e acrescidos ao arcabouço dos conhecimentos biológicos. Sabe-se que só a memorização trabalhada isoladamente não terá nenhum efeito educativo, já interligada e contextualizada pode trazer grandes benefícios (SOISTAK; PINHEIRO; GALERA, 2008)

A letra da música montada pela equipe de alunos permitiu interagir o grupo na construção de um entendimento mais dinâmico. Segundo Ferreira (2008), ao se utilizar da música, é possível despertar e desenvolver nos alunos sensibilidades mais aguçadas na observação de questões próprias à disciplina alvo.

As informações filogenéticas abordadas nos textos trouxeram uma nova visão sobre os conceitos anteriormente vistos na introdução ao estudo dos Cycloneuralia pela Profa. Elineí Araújo. Os conceitos abordados nas falas apropriadas ao tom de voz para os bonecos, permitiram que o grupo se descontraísse no momento da apresentação, ficando assim, mais consistente as considerações desenvolvidas.

Os alunos da turma mostraram-se muito interessados na aula, pois os fantoches prendem a atenção do expectador facilitando a sua aprendizagem interagindo positivamente com a aula. Como visto em Spolim (2007) a introdução do teatro de marionetes na sala de aula traz muita produtividade e os fantoches enquanto jogo teatral são fontes de energia que ajudam os alunos a aprimorar habilidades de concentração, resolução de problemas. Quanto à presença em sala de aula, verificou-se um índice alto de assiduidade dos colegas.


Essa metodologia de ensino é de grande valia, pois, em se tratando de um instrumental que prende a atenção torna-se importante ser aplicada no ensino de temas pouco usuais.

Aulas com dinâmica são importantes porque, “prendem” o aluno, despertam interesse no público que está assistindo a aula, fixa melhor o conhecimento que dificilmente será esquecido. Especificamente no trabalho exposto pelo o grupo que pesquisou sobre Nematomorpha, Loricifera e Kinorhyncha o uso de cores, brilho e as formas facilitaram a aprendizagem, pois quando o aluno lembrar da dinâmica, no caso o teatro de fantoches, ativará a memória visual fazendo com que ele lembre do conteúdo.

Essas aulas também se tornam importantes, pois integram o aluno de Ciências Biológicas com a área humana, sendo a formação humanística muito importante para qualquer profissional. Também vale salientar que estas práticas, em sala de aula, são um complemento para a formação do discente do bacharelado, porque, por mais que se trabalhe em um laboratório, saber sobre o convívio social é inevitável.

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REFERÊNCIAS

FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

GUERRA, R. A. T; GUSMÃO, C.R C.; SIBRÃO, E. R. Teatro de fantoches: uma estratégia em educação ambiental. Discursos, Lisboa - Portugal, v. espc. p. 361-375, 2004.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes. 1982.

RUPPERT, E. E; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

SOISTAK, M. M.; PINHEIRO, N. A. M. P. E GALERA, J. M. B. Ensinando a Ciência Matemática através da memorização: uma possível estratégia. In: Anais do I Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Belo Horizonte: I SNEPT, 2008.


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GNATHIFERA, CYCLONEURALIA E OUTROS TÁXONS NEGLIGENCIADOS: REFLETINDO ACERCA DA POUCA EVIDÊNCIA NO ESTUDO SOBRE DETERMINADOS TÁXONS INVERTEBRADOS 1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2CHRISTOFFERSEN, Martin Lindsey; 3SANTOS, Roberto Lima; 4ASSIS, José Eriberto de 1Professora de Zoologia do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia/DBEZ, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); 2Professor de Zoologia do Departamento de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); 3Biólogo do DBEZ/UFRN; 4Aluno do Programa de Pós Graduação em Ciências Biológicas (Área de Concentração Zoologia) (UFPB).

RESUMO

Alguns grupos de animais estão mais precisamente estudados, principalmente aqueles que se encontram evolutivamente mais relacionados com os seres humanos. Mas, para que possamos defender a natureza no sentido de que tenhamos mais domínios sobre os fenômenos interacionais da nossa existência é necessário que conheçamos todos os organismos, não somente a sua morfologia, mas seus aspectos fisiológicos, biológicos e principalmente os filogenéticos. Considerando que o conhecimento dos táxons é importante, não só para se buscar uma fonte medicinal, de alimento, ou para se entender as relações ecológicas existentes entre eles, mas para se esclarecer a sua origem evolutiva e a dos demais táxons, os objetivos deste trabalho foram avaliar acerca da importância que é dada aos táxons evidenciados como negligenciados em livros de Zoologia mais comumente utilizados no estudo dos animais invertebrados e chamar a atenção para a problemática dessa prática, verificada, principalmente quando se trata do cenário dos estudos taxonômicos no Brasil.

Palavras-chave: Invertebrados, taxonomia e sistemática filogenética, táxons enigmáticos.

INTRODUÇÃO

A diversidade animal é representada por mais de um milhão de espécies. Esse valor é obtido pelo levantamento de todos os trabalhos publicados sobre as descrições das espécies que foram registradas formalmente. Considerando-se que ainda há muito por ser descoberto sobre a existência dos organismos vertebrados e invertebrados, esse valor pode vir a ser incrementado. Contudo, o número total estimado de espécies biológicas recentes na Terra varia conforme o procedimento utilizado, Bisby (1995) considera este número por volta de 13 a 14 milhões d espécies, das quais 1.750.000 foram descritas. Apesar da existência de vários métodos de estimar a biodiversidade (JEFFRIES, 1997), Wilson (1997) afirma que não existe teoria que possa predizer qual seja o numero real de espécies biológicas na Terra, se 5, 10 ou 30 milhões. Bixby (1995) considera os resultados obtidos por tais métodos como parciais e ineficazes e advoga a necessidade de se empreender maiores esforços no sentido de investigar e enumerar todos os componentes da diversidade biológica:

Interpretando-se Jeffries (1997), conclui-se que o número total de espécies descritas pela ciência representa, historicamente, um amostragem com viés estético-utilitário, já que grande parte do conhecimento taxonômico trata de grupos de grande porte ou esteticamente

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atraentes (entre eles, mamíferos, aves, coleópteros, lepidópteros, moluscos bivalves e gastrópodes) ou ainda que apresentam relevância para a sobrevivência das populações humanas (por exemplo, organismos domesticáveis, fontes de alimento, de interesse médico-veterinário e agrícola). Outrossim, a facilidade de acesso aos espécimes também contribui positivamente para o conhecimento taxonômico do grupo. Infelizmente, segundo Hawkswoth e Kalin-Arroyo (1995), 90% das espécies descritas nunca foram citadas em relatórios de biotas regionais, nem foram incluídas em manuais de identificação e tampouco submetidas a tratamentos monográficos. Depreende-se daí, que a maior parte do conhecimento sobre a biodiversidade, publicado em periódicos especializados, permanece circunscrito a um círculo fechado de especialistas e não atinge o publico interessado em geral.

Embora represente 3,2% da diversidade animal, os vertebrados, também, são os organismos mais extensivamente pesquisados. Vale destacar que, numa abordagem comparada, muitos dos aspectos morfológicos e fisiológicos desses animais são de entendimento mais concreto porque se assemelham àqueles presentes nos seres humanos.

Referindo-se aos invertebrados, este grupo representa 96,8% dos animais e, sendo assim, torna-se um desafio no momento de se organizar e determinar os limites dos conteúdos necessários para a formação de um profissional cujas competências a serem atingidas sejam o entendimento da biodiversidade. Mas, para que possamos defender a natureza no sentido de que tenhamos mais domínios sobre os fenômenos interacionais da nossa existência é necessário que conheçamos todos os organismos, não somente a sua morfologia, mas seus aspectos fisiológicos, biológicos e principalmente os filogenéticos.

No total, o número de espécies pertencentes ao táxon Metazoa, tomando como valor numérico o maior número fornecido para cada táxon disponível em Ruppert, Fox e Barnes (2005) ou Brusca e Brusca (2007), é acima de 1.300.000 espécies descritas. Seguindo a ordem que estes autores destacam para expressar a diversidade evolutiva dos 39 grandes grupos zoológicos e a sua relativa quantidade de espécies descritas, temos a seguintes representações para os diferentes táxons: Porifera (8.000 spp.); Placozoa (1 spp.); Monoblastozoa (1spp.); Rhombozoa (70 spp.); Orthonectida 20 spp.); Cnidaria (10.000 spp.); Ctenophora (100 spp.); Platyhelminthes (20.000 spp.); Nemertea (1.150 spp.); Gastrotricha (500 spp.); Kinorhyncha (150 spp.); Nematoda (25.000 spp.); Nematomorpha (325 spp.); Acanthocephala (1.100 spp.); Entoprocta (150 spp.); Priapula (18 spp.); Loricifera (10 spp.); Gnathostomulida (80 spp.); Micrognathozoa (1 sp.); Seisonida (2 spp); Rotifera (2.000 spp.); Acanthocephala (1.150); Sipuncula (320 spp.); Cycliophora (1 sp.); Kampthozoa (150); Mollusca (100.000 spp.); Echiura (150 spp.); Annelida (16.000 spp.); Onychophora (110 spp.); Tardigrada (800 spp.); Arthropoda (1.113.000); Phoronida (20 spp.); Ectoprocta (5.000 spp.); Brachiopoda (335spp.); Echinodermata (7.000 spp.); Chaetognatha (150 spp.); Hemichordata (85 spp.); Chordata (52.000 spp.).

Destes táxons citados as mais radicais representações filogenéticas da atualidade estão relacionadas com os táxons Cycloneuralia e Gnathifera. Dos dois autores citados, somente Ruppert, Fox e Barnes (2005) inserem no contexto filogenético dos Metazoa essas duas linhagens evolutivas. Também, dos 38 grupos de animais representados acima, somente 09 (nove) deles (Arthropoda, Mollusca, Chordata, Platyhelminthes, Nematoda, Annelida, Cnidaria, Echinodermata e Porifera) têm uma expressividade maior no sentido da representação do número de espécies descritas. São estes os táxons estudados em seu aspecto morfológico, fisiológico, taxonômico e filogenético ao longo da formação escolar em nível de ensino fundamental e médio.

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Nessa perspectiva, considerando que o conhecimento dos táxons é importante, não só para se buscar uma fonte medicinal, de alimento, ou para se entender as relações ecológicas existentes entre eles, mas para se esclarecer a sua origem evolutiva e a dos demais táxons, os objetivos deste trabalho foram avaliar acerca da importância que é dada aos táxons evidenciados como negligenciados em livros de Zoologia mais comumente utilizados no estudo dos animais invertebrados e chamar a atenção para a problemática dessa prática.

MATERIAL E MÉTODOS

O presente trabalho consistiu da investigação conceitual e numérica, dos conteúdos referentes aos táxons poucos abordados no decorrer dos estudos sobre Invertebrados, dos cursos de graduação, como também de análise quantitativa de livros de Ensino Médio, avaliando sobre a inserção dos táxons para estudo dos caracteres morfológicos, filogenéticos e evolutivos.

Foram estudados diversos livros de Zoologia, iniciando-se por fazer uma comparação em três edições do livro de Zoologia dos Invertebrados de Barnes (BARNES, 1985; RUPPERT; BARNES, 1996; RUPPERT; FOX; BARNES, 2005), por ter sido o livro mais utilizado nos estudos sobre Invertebrados nos últimos 20 anos. Incluindo-se também na análise foi avaliado também o livro de Brusca; Brusca (2007).

Uma análise dessa natureza também foi feita verificando os conteúdos de Zoologia contidos nos livros de Biologia recomendados pelo Ministério de Educação e Cultura no PNLEM/2009 (Brasil, 2008) para serem utilizados pelos estudantes de Nível Médio.


Considerando a pouca importância dada a alguns táxons destacam-se como negligenciados: Placozoa, Monoblastozoa, Rhombozoa, Orthonectida, Ctenophora, Gastrotricha, Kinorhyncha, Entoprocta, Gnathostomulida, Priapula, Loricifera, Gnathostomulida, Micrognathozoa, Seisonida, Rotifera, Acanthocephala, Cycliophora, Kamptozoa, Sipuncula, Echiura, Onychophora, Phoronida, Ectoprocta, Brachiopoda, Chaetognatha, Hemichordata.

É importante destacar que, praticamente não existem referências a esses táxons nos livros de Biologia nas séries do ensino fundamental e médio. E nos livros para cursos de graduação as informações são pouco aprofundadas.

Reconhecendo a importância da obra de Zoologia dos Invertebrados de Robert D. Barnes no estudo do conhecimento dos invertebrados, algumas avaliações estarão centradas nessa obra.

Barnes (1985), na quarta versão livro “Zoologia dos Invertebrados”, composta de 1179 páginas, dedica 54 páginas à descrição sobre os Asquelminthes (Gastrotricha, Rotifera, Nematoda, Nematomorpha, Acanthocephala, Gnathostomulida), ocupando quase a mesma proporção do número de páginas que foi utilizado para o estudo do táxon Platyhelminthes (50 páginas). Após as considerações sobre Moluscos, Anelídeos e Artrópodes, são colocados os conhecimentos sobre Pogonophora, Sipuncula, Echiura, Priapulida, Tardigrada e Pentastomida dentro de um tópico, de 21 páginas, denominado “Alguns Protostômios Inferiores”. Os “Lofoforados”, antecedendo o estudo dos Echinodermata, corresponde a outro conjunto de táxon reconhecido por este autor, englobam Phoronida, Bryozoa (Ectoprocta), Entoprocta e Brachiopoda e são descritos em 10 páginas.

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Na 6ª. edição do livro de “Zoologia dos Invertebrados”, publicada por Ruppert e Barnes (1995), é composta de 1029 páginas. Tal como a quarta edição, esses autores reconhecem o grupo Aschelminthes (também desenvolvido em 54 páginas) e incluem as linhagens Gastrotricha, Nematoda, Nematomorpha, Rotifera, Acanthocephala, Kinorhyncha, Gnathostomulida. A diferença desta versão para a anterior é a inclusão do novo táxon Loricifera, juntamente com os Tardigrada dentro deste agrupamento, possivelmente polifilético (Aschelminthes). Os táxons Sipuncula, Echiura e Priapulida são considerados como vermes celomados não segmentados e antecede as informações sobre o grupo Annelida. O táxon Pogonophora é estudado junto com os Anelídeos, sendo considerados, então celomados metamerizados. Os Lofoforados incluem Phoronida, Bryozoa (Ectoprocta), Brachiopoda, excluindo, então os Entoprocta dessa linhagem, por serem considerados acelomados.

A abordagem evolutiva desta obra refere-se à inserção, evidenciada em um capítulo no final do livro, de propostas filogenéticas para diversos grupos abrangentes de Metazoa.

Ruppert, Fox e Barnes (2005) publicam a 7ª. ed. do livro “Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva”, constituída de 1145 páginas, inserindo em seu aspecto geral as atualizações filogenéticas pertinentes na literatura primária especializada sobre cada táxon e seus reflexos nas classificações. Também encontra-se presente uma proposta filogenética global relacionando todos os táxons entre si.

A importância dada aos táxons negligenciados representou um ganho evolutivo em comparação com as duas edições anteriores do livro de Barnes. Estas linhagens, na atualidade, estão mais bem definidas dentro dos Metazoa. O grupo “Aschelminthes” é desconsiderado e são propostas duas hipóteses filogenéticas constituindo as linhagens: Cycloneuralia e Gnathifera. O táxon Cycloneuralia inclui Gastrotricha, Nematoda, Nematomorpha, Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha. Já os Gnathifera englobam Gnathostomulida, Micrognathozoa, Rotifera, Seisonida e Acanthocephala. Os Kamptozoa (Entoprocta), o recém descoberto Cycliophora, Sipuncula e Echiura estão incluídos no táxon Trochozoa e, dessa forma, apresentam parentesco evolutivo mais íntimo com os Mollusca, Annelida e Onychophora, Tardigrada e Arthropoda. Os lofoforados, nesta edição, incluem os táxons Phoronida, Brachiopoda e Bryozoa.

A abordagem filogenética participa enriquecendo o conteúdo zoológico e tem como conseqüência uma taxonomia e uma classificação mais atualizada em seu aspecto filogenético. O diferencial foi tão grande que há um capítulo inicial abordando a necessidade de abandonar o uso das categorias taxonômica em função de perguntas cientificamente mais bem elaboradas: Qual o grupo irmão da linhagem em estudo?

Paralelamente a esta obra de Ruppert, Fox e Barnes (2005) há o livro de Brusca & Brusca (2007) (versão traduzida para o português e que tem sido bem apreciada pelos professores e estudantes dos cursos de Ciências Biológicas). Muitos dos táxons, pertencentes a linhagem dos Cycloneuralia e Gnathifera, estão incluídos em um capítulo intitulado: “Blastocelomados e Outros Filos”, incluimdo, então, os táxons Rotifera, Gastrotricha, Kinorhyncha, Nematoda, Nematomorpha, Priapulida, Acanthocephala e Entoprocta.

Jeffries (1997) enfatiza que o inventario incompleto das espécies, e, conseqüentemente, o desconhecimento da presença de eventuais inter-relações ecológicas, inevitavelmente coloca em perigo a própria biodiversidade, citando como exemplo clássico a extinção da raça britânica da borboleta azul Maculinea arion, cuja relação de parasitismo com a formiga Myrmica subuleti foi afetada por práticas equivocadas de manejo conservacionista.

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Outro exemplo, citado pelo mesmo autor, refere-se à extinção do gastrópode terrestre Partula

turgida na Polinésia Francesa, causada pelo gastrópode predador Euglandina rosea introduzido como agente de controle biológico do molusco Achatina fulica.

Tal assimetria no tratamento conservacionista também é observada quando da análise do Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção, editado por Machado, Drummond e Paglia (2008). Essa obra representa uma fonte de divulgação de conhecimentos sobre as espécies ameaçadas de extinção de nossa fauna e é importante para subsidiar políticas públicas de conservação, bem como priorizar medidas visando â proteção de nossa biodiversidade ameaçada.

É fato reconhecido que a atenção mais forte é dada para os Vertebrados. O Livro Vermelho que aborda a fauna de Invertebrados ameaçada de extinção é bem menor do que aquela destinada aos Vertebrados. Além do mais alguns conteúdos de Vertebrados encontram-se inseridos neste livro. Pela lista de espécies visualizam-se mais nome de espécies dentro dos Vertebrados. Muito embora se tenha conhecimento de que o número de espécies de Invertebrados seja bem maior do que aquele dos Vertebrados. O fato que explica isso é que muitas das espécies de invertebrados ainda não foi identificada, principalmente as espécies que ocorrem em território brasileiro.

Uma busca rápida para verificar se um determinado táxon encontra-se inserido na lista dos invertebrados ameaçados de extinção torna-se impossibilitada. Enquanto os vertebrados estão separados por pelos seus subgrupos, os Invertebrados estão divididos em Invertebrados Aquáticos e Terrestres e em seguida o nome da espécie.

CONCLUSÕES

As abordagens feitas sobre os táxons, ora considerados como de natureza mais rara, são bem diversificadas ao longo das atualizações conceituais em diversos livros de Zoologia. A pouca importância dada a esses táxons impede que o entendimento da evolução dos Metazoa seja esclarecido. Se a quantidade de espécies de invertebrados ameaçados de extinção é registrada como sendo pequena, é de se esperar que, os táxons pouco mencionados reflitam tal consideração em seus levantamentos. Se a quantidade de espécies de invertebrados ameaçados de extinção é registrada como sendo pequena, é de se esperar que, os táxons pouco mencionados reflitam tal consideração em seus levantamentos. Nos livros de nível médio, os diagramas propostos para abordar a filogenia dos Animais carecem da inserção de táxons para que as relações de parentescos sejam explicitadas. É impossível apreender a história evolutiva representada apenas por meio de diagramas fragmentados.

REFERÊNCIAS

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BISBY, F. A. Characterization of biodiversity. In: HEYWOOD, V. H. (Ed). Global Biodiversity Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. 1140p, 1995. p. 25-104.

BRASIL-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Biologia: Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM/2009). Brasília: Secretaria de Educação Básica/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2008.

BRUSCA, R. C; BRUSCA, G. J. Invertebrados. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

JEFFRIES, M. J. Biodiversity and conservation. London: Routledge. 1997, 208p.

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MACHADO, A. B. M.; DRUMMOND, G. M.; PAGLIA, A. P. (Eds.). Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção. 1 ed. Brasília, DF: Ministério do Meio Ambiente, 2008.

MEFFE, G. K; CARROLL, C. R. Principles of Conservation Biology. Saunders. 1994, 600p.

SANTOS, R. L. Direito ambiental, conservação da biodiversidade e ensino de Zoologia. In: Araújo-de-Almeida, E. (Org.). Ensino de Zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa: Editora Universitária – UFPB. 2007, p. 175-184.

RUPPERT, E. E.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados. São Paulo: Roca, 1996.

RUPPERT, E. E.; FOX, R. S; BARNES, R. D.; Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

WILEY, E. O. Phylogenetics: the theory and practice of phylogenetic systematics. New York: Wiley-Intercience, 1981.

WILSON, E. O. A situação atual da diversidade biológica. In: WILSON, E. O. (Org.). Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997, p.3-24.

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INSTRUMENTAL PEDAGÓGICO LÚDICO PARA O ENSINO DOS CEPHALORHYNCHA: EXPLORANDO O ESQUETE TEATRAL E O JOGO DE PALAVRAS CRUZADAS

1OLIVEIRA, Franceliusa Delys de; 2COSTA, Higia Katerine Aciole da; 3OLIVEIRA, Kaline Soares de; 4GODEIRO, Nerivânia Nunes, 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 2Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

A utilização de atividades lúdicas no ensino é uma maneira de dinamizar os assuntos abordados em sala de aula. Desta forma com a finalidade de facilitar a aprendizagem dos sobre Cephalorhyncha mais significativamente importante no momento de se estudar os seus representantes evolutivos (Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha), organismos pouco estudados no ensino da Zoologia, os objetivos deste trabalho foram utilizar encenação teatral e palavras cruzadas, como formas de contribuir na cognição, memorização, atenção, ortografia, coordenação entre outros. Pelas respostas obtidas após a argüição, verificou-se o uso do lúdico promoveu bons resultados foram observados na aprendizagem dos estudantes e promover momento de atenção e expectativa para os conteúdos apresentados, gerando assim, maior apreensão dos conteúdos.

Palavras-chave: Ensino de zoologia; estratégias lúdicas; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

Os Cephalorhyncha são animais pertencentes ao grupo dos Cycloneuralia e compreende três táxons: Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha. Esses grupos apresentam um número pequeno de espécies e de difícil acesso, se comparado a outros grupos de Invertebrados, logo, isso faz com que estes animais sejam pouco abordados no ensino da Zoologia. Tendo em vista a dificuldade na aprendizagem e assimilação de novos conceitos para se abordar um tema, neste caso, o estudo do táxon Cycloneuralia, de forma menos convencional, é possível valer-se de diversos tipos de atividades lúdicas como, por exemplo, o teatro e as palavras cruzadas.

O teatro surgiu na Grécia Antiga no século IV a.C. e no Brasil iniciou no século XVI e desde então vem sendo utilizado nas mais diversas áreas do conhecimento. Na escola tornou-se uma ferramenta de ensino bastante usada, uma vez que o aluno desenvolve múltiplas capacidades, entre elas, criatividade, memorização, socialização, coordenação, vocabulário e outros.

Como historiado por Benedetti Filho et al. (2006), a origem de atividades lúdicas, por meio de cruzamento de signos lingüísticos, data dos séculos XIII a.C. e XII a.C., conforme as confirmações de arqueólogos e imagens de estelas representando os cruzamentos de hieróglifos. Segundo Zandee (1966, apud BENEDETTI FILHO et al., 2006), essas cruzadas egípcias podem ser consideradas como o segundo jogo de palavras inventado pelo ser hu-mano, perdendo a primazia apenas para as frases de adivinhações, jogos comuns para a

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população que não possuía o conhecimento da leitura. A palavra cruzada ganhou grande destaque entre os norte-americanos no final do século XX quando lançaram uma série especial de selos comemorativos que abordavam os principais fatos do século que estava terminando. Segundo Ximenes (2008), no Brasil, a primeira palavra cruzada foi publicada no jornal carioca A Noite na edição de 22 de abril de 1925.

Franco Neto, Silva e Parreira Júnior (2006) destacam que a utilização das palavras cruzadas como ferramenta didática cria oportunidades onde o desafio e a curiosidade é favorecida, facilitando o trabalho de construção do conhecimento. Na palavra cruzada, o educando consegue ter o feedback simultaneamente, pois quando sobra alguma abertura no exercício, sabe que falta algo na escrita correta, ou a resposta não está correta.

Estudos de conceitos, em sala de aula são assim trabalhados de forma prazerosa, por meio das palavras cruzadas e se pode processar, mais dinamicamente, a construção do conhecimento. Neste caso, a ludicidade utilizada com um aspecto positivo é uma estratégia de intervenção pedagógica que possibilita oferecer e oportunizar momentos lúdicos (NEGRINE, 2008).

Na perspectiva de promover situações múltiplas para promoção de aprendizagem, o objetivo deste trabalho foi fazer uso da utilização do teatro e de palavras cruzadas como atividades lúdicas para facilitar a compreensão e despertar interesse sobre o estudo de novos grupos de Invertebrados.

METODOLOGIA

A atividade foi desenvolvida no segundo semestre do ano de 2008, turno noturno, como parte da disciplina de Invertebrados I, no conteúdo referente à Unidade III, ministrado pela professora Elinei Araújo (orientadora deste trabalho), para o curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

O conteúdo, conceitos e estruturas referentes aos grupos Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha foram abordados por meio de uma peça teatral encenada pelos componentes do grupo e foram utilizados figurinos e acessórios apropriados para o contexto da apresentação, bem como aparelho de multimídia.

As palavras cruzadas foram empregadas ao fim da apresentação teatral, como avaliação síntese exposta aos alunos no datashow na forma de slide. As perguntas foram dirigidas para toda turma e quando respondidas corretamente, o aluno era premiado, para gerar o espírito de desafio competitivo na busca de uma resposta correta.


A utilização de jogos teatrais e das palavras cruzadas foi de grande importância, pois despertou o interesse e participação do público, de tal forma que a porcentagem de acertos foi de 80% (oitenta por cento). Com isso, o uso de atividades lúdicas na docência é extremamente importante para o bom desempenho dos alunos.

Encenação teatral foi utilizada por Araújo-de-Almeida et al. (2007) como instrumental didático para melhor explorar os conceitos filogenéticos necessários à leitura de cladogramas e proporcionar uma maior dinamização entre os participantes. De acordo com Spolin (2007), os jogos teatrais são fontes de energia que ajudam os alunos a aprimorar habilidades de concentração, resolução de problemas e interação em grupo.

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As atividades lúdicas realizadas, acrescidas à prática de caça-palavras, quebra-cabeça, músicas, como meios para tornar a aula satisfatória e proporciona claramente o rendimento do estudante. “Enquanto ação e transformação da realidade, o jogo implica ação mental, refletindo-se na operatividade, tanto no domínio lógico, quanto no infralógico, ou por outras palavras, no desenvolvimento do raciocínio” (FORTUNA, 2008: 118).

Essa interação de ciência com arte tornou, consequentemente, a aprendizagem mais dinâmica. Sousa et al. (2008) informam que Leonardo da Vinci destacou: “Ciência e Arte completam-se, constituindo a atividade intelectual”. Nesse sentido, percebe-se que atualmente, vêm sendo diversificadas as experiências de diálogo entre arte e ciência. A finalidade dessa troca é usar os mais variados recursos que a arte oferece para tratar de temas considerados complexos da Ciência e da Tecnologia.


As teatralizações, embora de forma simplificada, no contexto da sala de aula torna o aluno mais motivado para apresentação. A atenção ao tema apresentado foi mais intensa. Supera-se a monotonia de uma aula expositiva. Com a participação do aluno de forma mais ativa, percebe-se um compromisso maior com o tema abordado. Dessa forma, a prática de aulas que proporcionem a exposição de conteúdos feita pelos alunos, é um caminh eficaz para que as aulas sejam completamente diferenciadas.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E; PEREIRA-FILHO, N. S.; ARAÚJO, T. G.; PIRES, A. R.; SOUSA JUNIOR, J. C.; BARROS, P. S. O.; RESENDE, N. S.; CÂMARA, L. F. A.; BOCCARDI, N. A. C.; SANTOS, L. B.; OLIVEIRA, R. L.; BARCA, R. R. B. Dinamizando a aprendizagem dos conceitos filogenéticos por meio de representações teatrais. In: Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste. Garanhuns: XVI EZN, 2007.

BENEDETTI FILHO, FIORUCCI, A. R.; BENEDETTI, L. P. S.; CRAVEIRO, J. A. Palavras cruzadas como recurso didático no ensino de Teoria Atômica. Química Nova na Escola, 31(2): 88-95, 2008.

FORTUNA, T. R. Formando professor na universidade para brincar. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008.

FRANCO NETO, J. R.; SILVA, R. M. G.; PARREIRA JÚNIOR, W. M. Desenvolvendo palavras cruzadas com a finalidade de ensinar nomenclatura de alcanos no Ensino Médio. In: Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Química, Campinas/SP: XIII ENEQ,

NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008.


SOUZA, C. S.; OLIVEIRA, N.; SILVA, P. S.; BORGES, T. O.; SILVA, W. S. Teatro de Ciências: a ludicidade das representações da aprendizagem do movimento no ensino básico público do interior de Mato Grosso do Sul, 2008.


XIMENES, S. B. Palavras cruzadas. Disponível em: <http://www.roteiroromance-ado.com/cruzadas/index.html>. Acesso em: 11 nov. 2008.

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INSTRUMENTOS DIDÁTICOS TRIDIMENSIONAIS E LÚDICOS USADOS NO ENSINO DE BIOLOGIA PARA DEFICIENTES VISUAIS 1PIRES, Alina Rocha; 2SILVA, Lenilda Teixeira; 3BORGES, Galileu Rodrigues; 4SILVEIRA, Mariana Leite; 5TORRES, Taffarel Melo 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas, Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN.

RESUMO

Alunos com deficiência visual necessitam de estratégias especiais para o desenvolvimento do seu processo ensino-aprendizagem. Este trabalho consiste na descrição de uma prática didática voltada para alunos com deficiência visual, com o uso de modelos didáticos tridimensionais/lúdicos, a partir da temática Fauna Marinha. A vivência foi aplicada como parte das atividades da disciplina de Introdução à Educação Especial, oferecida em 2008.2 ao curso de Ciências Biológicas da UFRN, ministrada pela Professora Débora Nunes. Durante a vivência, os alunos da disciplina tiveram os olhos vendados para simular a deficiência visual e entraram de pés descalços na sala de aula ambientada com areia no chão e som de ondas do mar, estimulando as percepções tátil e auditiva. A aula foi conduzida com auxílio de modelos de animais marinhos, como estrela-do-mar, ouriço-do-mar, peixes, arraias, cavalos marinhos, caranguejos e gastrópodes, feitos de biscuit, massa de modelar e isopor. Os alunos e professora aprovaram e metodologia utilizada, e concluímos que o uso de instrumentos didáticos lúdicos/tridimensionais é uma ferramenta bastante eficaz no ensino de Biologia para deficientes visuais.

Palavras-chave: Educação especial; ensino de zoologia; estratégias lúdicas.

INTRODUÇÃO

O reconhecimento da biodiversidade está ligado à percepção visual, auxiliando, por exemplo, a identificação dos seres vivos e de suas estruturas morfológicas. O ensino da Biologia baseia-se na utilização de materiais visuais bidimensionais, como desenhos e fotografias em livros, fato esse que pode dificultar o aprendizado até mesmo de alunos sem deficiência visual (SBPC, 2005). Nesse contexto, alunos com deficiência visual necessitam de estratégias especiais direcionadas ao seu processo ensino-aprendizagem. Esses alunos aprendem principalmente por meio de estímulos sensoriais, como tato, audição e olfato (SÃO PAULO, 1987).

De acordo co Batista (2005) A noção de representação (elemento colocado no lugar de outro) no planejamento do material didático para cegos é um desafio interessante para o professor, embora muito instigante e criativo, devido à menor oferta de modelos disponíveis.

Os modelos didáticos lúdicos/tridimensionais constituem ferramentas que auxiliam o estudo de Biologia, não apenas para deficientes visuais, mas também para alunos com outras deficiências, assim como para alunos sem deficiência. Esses instrumentos são um dos recursos didáticos mais utilizados para expor objetos tridimensionais nas aulas de Biologia (KRASILCHICK, 2004). Este trabalho consiste na descrição de uma prática didática voltada

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para alunos com deficiência visual, com o uso de modelos didáticos, a partir da temática Fauna Marinha.

METODOLOGIA

A vivência foi aplicada pelos autores deste trabalho como parte das atividades da disciplina de Introdução à Educação Especial, oferecida no segundo período do ano de 2008, ao curso de Ciências Biológicas (Licenciatura), do Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ministrada pela Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.

Em um momento anterior à aula, foram confeccionados modelos tridimensionais de animais marinhos, utilizando como material biscuit colorido, massa de modelar, isopor, palitos de dente, tinta, cola, gel, miçangas, areia e pegadores de roupa. Os modelos confeccionados com biscuit foram representações lúdicas de arraias, peixes, caranguejos, estrelas-do-mar e cavalos marinhos, sendo estes dois últimos cobertos por cola e areia na intenção de simular suas superfícies ásperas. Os pegadores de roupa foram usados como quelas de caranguejos, enquanto as miçangas imitaram os olhos dos animais e os dentes dos peixes. O ouriço-do-mar foi feito com uma bola de isopor pintada e palitos de dente. Gastrópodes foram feitos de massa de modelar e a concha de biscuit, tendo o corpo coberto com gel para representar a secreção liberada pelo corpo desses animais. Também foram utilizados como material de apoio um polvo feito de tecido, e uma concha de gastrópode.

A prática consistiu em uma simulação de uma aula de Biologia, em que os estudantes da disciplina representaram alunos com deficiência visual. Antes da entrada dos alunos, a sala de aula foi ambientada com areia no chão e sonorização de ondas do mar para simular a praia. Os alunos entraram na sala com os pés descalços e com olhos vendados. Foi-lhes concedidos aproximadamente cinco minutos para percepção do ambiente por meio de estímulos sensoriais tátil e auditivo.

Em seguida, os alunos sentaram e a aula foi conduzida de modo que puderam manusear os animais e descrever as características percebidas em cada um deles. A partir disso, professor e alunos prosseguiram numa aula expositiva-dialógica, em que discutiu-se a importância desses animais no meio em que vivem, assim como suas principais características morfológicas. Ao término da aula, os alunos tiveram as vendas retiradas e foram questionados sobre sua opinião acerca da metodologia aplicada.


Houve aceitação da proposta didática por parte dos alunos e da professora da disciplina na qual o trabalho foi apresentado. Os alunos foram sensibilizados com a prática pedagógica, percebendo a importância da utilização de modelos biológicos lúdicos no ensino da biodiversidade marinha, assim como nos mais diversos assuntos na área da Biologia. Como futuros professores de Ciências, os alunos serão agentes multiplicadores de práticas didáticas, que contribuirão com a inclusão de alunos deficientes no ambiente escolar.

A atividade se mostrou viável para ser empregada em uma sala de aula com alunos que possuem deficiência visual, pois ela conseguiu despertar grande curiosidade por parte dos participantes, o que leva a crer que a prática possibilita uma aprendizagem significativa nos mais diversos conteúdos abordados. Um dos aspectos positivos é o fácil manuseio pelos alunos e professores, possibilitando, até mesmo, uma aula prática sem que seja necessário o uso de laboratório, em que os alunos teriam a oportunidade de complementar as informações obtidas do livro didático e das aulas expositivas que não disponha desses recursos (JUSTINA; FERLA, 2006).

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A proposta de utilização de modelos é empregada também em outras instituições como estratégia didática de ensino. Freitas et al. (2008) desenvolveram instrumentais didáticos para aula de Embriologia utilizando papéis e jornais velhos descartados, cola branca para madeira, serragem obtida gratuitamente em várias madeireiras, e gesso. Eles informam que isso permite ao discente formar imagens mentais mais próximas das estruturas dinâmicas reais que se sucedem no período de desenvolvimento ontogênico dos mamíferos, além de propiciar que estudantes deficientes visuais possam ter acesso ao aprendizado, tornando-os inclusos no processo de aprendizado dinâmico. Também, Oliveira (2005), Azevedo e Bezerra (2006) e Araújo-de-Almeida (2007) desenvolveram trabalhos com modelos tridimensionais, sendo ótimos exemplos para inspirar adaptações e para serem aplicados em situações especiais de ensino-aprendizagem.


A Biologia é uma área da Ciência que possibilita a efetivação do conhecimento científico com o uso de propostas metodológicas que facilitem o processo de ensino aprendizagem, ao passo que esse conhecimento possibilita relações diretas do cotidiano do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Nesse caso, os modelos são capazes de estabelecer mediações entre o teórico e o abstrato. Um dos pontos negativos do uso de modelos seria a formação de concepções alternativas por parte dos alunos. Assim, é responsabilidade do professor relatar e explicar certas analogias em relação à realidade do objeto em estudo.

Concluímos, assim, que o uso de modelos didáticos lúdicos/tridimensionais constituem uma ferramenta eficaz no processo ensino-aprendizagem da Biologia para alunos com deficiência visual.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Modelagem tridimensional de animais: construindo uma nova aprendizagem em sala de aula. In: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. (Org.). Ensino de Zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa: EdUFPB, p. 119-132, 2007.

AZEVEDO, G. D.; BEZERRA, M. J. D. Avaliação da aprendizagem: uma estratégia inovadora na disciplina de Anatomia Humana. In: GOMES, M. C. S. (Org.). Tecendo saberes e compartilhando experiências sobre avaliação. Natal: EdUFRN, 2006.

BATISTA, C. G. Formação de conceitos em crianças cegas: questões teóricas e implicações educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(1): 7-15, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.

FREITAS, A. M. BARROSO, H. F. D.; RODRIGUES, H. G.; AVERSI-FERREIRA, T. A. Construção de modelos embriológicos com material reciclável para uso didático. Biosci. J., Uberlândia, 24(1): 91-97, 2008.

JUSTINA, L. A. D.; FERLA, M. R. A utilização de modelos didáticos no ensino de Genética: exemplo de representação de compactação do DNA eucarioto. Arq Mudi. 10(2): 35-40, 2006.

KRASILCHICK, M. Práticas do ensino de biologia. São Paulo: EdUSP, 2004.

OLIVEIRA, S. S. Concepções alternativas de ensino de Biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Educar. Curitiba: 26:233-250, 2005.

SÃO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. São Paulo: SE/CENP, p. 19-21, 1987.

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INTERAÇÕES LÚDICAS PARA A APRENDIZAGEM DO TÁXON GNATHIFERA: O VÍDEO JORNALÍSTICO E JOGO DE TABULEIRO 1ARAÚJO, Maria Auxiliadora dos Santos; 2ANDRADE, Thállyn Dávila dos Santos; 3SILVA, Rafaely Nayanna Melo da; 4CRUZ, Meire Karla Miguel; 5FONSECA, Genar de Paula; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Neste relato tivemos como proposta a utilização de vídeos, mostrando sua importância e o quanto podem ser atrativos e educativos. O objetivo deste trabalho foi conseguir mais atenção, rendimento e interatividade, entre a turma e o assunto abordado no trabalho. Foi feita apresentação de slides, para o estudo do grupo Gnathifera abordando os táxons Rotifera, Seisonida e Acanthocephala, que formam a linhagem dos Syndermata. Em seguida foi apresentado um vídeo simulando uma situação jornalística com um programa interativo. Para finalizar o tema e avaliar o conhecimento da turma, aplicou-se a dinâmica do jogo de tabuleiro. Durante a reprodução do vídeo percebemos uma maior atenção da turma, e isto, aliado ao jogo de tabuleiro, mostrarm resultados extremamente significativos. A proposta de trabalho permitiu integrar a turma e socializar todos os saberes que foram discutindo sobre uma forma diferente, lúdica, interessante de ensino e consequentemente, um maior aprendizado.

Palavras-chave: Aprendizagem facilitada; encenações contextualizadas; táxons enigmáticos.

INTRODUÇÃO

Segundo o pensador Claparède (apud GADOTTI, 1996), que foi pioneiro no movimento renovador da escola contemporânea a educação deve visar o desenvolvimento das funções intelectuais e morais, e não encher a cabeça de coisas que logo mais irão ser esquecidas. Nesse sentido, práticas educativas lúdicas têm sido desenvolvidas no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como forma de minimizar o impacto dos desafios que se apresentam para se ministrar conceitos pouco vivenciados no dia a dia de muitos estudantes (ver D’OLIVEIRA; MEDEIROS, 2006; ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007).

Como colocou Moran (1995), o vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Sendo assim, é um ato lúdico. Este autor destaca que “Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula...”.

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A utilização do método lúdico é importante para a melhor compreensão e participação dos alunos em sala de aula, pois segundo Claparède (apud GADOTTI, 1996), a escola deve ser um ambiente de alegria, onde todos trabalhem com entusiasmo.

Essa alegria deve ser ainda mais estimulada na abordagem de grupos zoológicos poucos conhecidos, já que os conceitos são difíceis de ser assimilados não estão inseridos no cotidiano da maioria dos alunos. Citam-se como exemplos os táxons pouco referenciados, tais como, Micrognathozoa, Seisonida, Acanthocephala, os quais são reprsentantes da linhagem dos Gnathifera.

Segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005) o grupo Gnathifera possui cinco táxons terminais constituído por Gnathostomulida, Micrognathozoa, Seisonida, Acanthocephala e Rotifera, sendo os três últimos abordados em nosso trabalho, e sendo estes, também, constituintes do grupo Syndermata. A sinapomorfia destes organismos é a presença de mandíbulas cuticulares faringeais. Neste trabalho serão abordadas as características morfológicas e fisiológicas de cada um.

O táxon Seisonida é um pequeno grupo que possui apenas duas espécies. São epizóicos e a ciliatura da cabeça consiste em poucos tufos de cerdas. A linhagem dos Acanthocephala, conhecidos como “vermes com espinhos na cabeça”, são ectoparasitas com ciclo de vida de dois hospedeiros. Não possuem trato digestivo, boca ou ânus. O táxon Rotifera é caracterizado pela sua coroa ciliar que dá a impressão de “rodas girando” e ajudam na locomoção e na captura de alimento (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005).

Na perspectiva de se trabalhar com as inteligências múltiplas, buscou-se através da apresentação de um vídeo jornalístico, conseguir mais atenção, rendimento e interatividade, entre a turma e o assunto abordado no trabalho. E através dele, tentamos passar a maior quantidade possível de informações. A proposta deste vídeo também foi mostrar que tanto pode ser reproduzido em vídeo-aula em curso a distância, quanto em sala de aula, deixando-a mais descontraída, passando mais informações aos seus expectadores, e sendo mais compreendida e absorvida entre eles.

METODOLOGIA

A abordagem do telejornal contendo informação biológica com toques lúdicos e de jogo de tabuleiro, foi realizado no segundo semestre de 2008, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, turno noturno, no curso de graduação em Ciências Biológicas, na disciplina de Biodiversidade I21, no tema Invertebrados, ministrado pela professora Elineí Araújo.

Todos os integrantes do grupo ficaram responsáveis em buscar o maior número de informações sobre o tema do trabalhado. Não houve nenhuma divisão deste tema, pois todos deveriam estar bem informados, caso houvesse algum imprevisto.

A apresentação inicial foi feita por meio da projeção dos slides para falar sobre as características mais específicas, e dar uma visão geral sobre o assunto, assim, dando suporte aos ouvintes, para que niguém ficasse sem entender o conteúdo exposto no decorrer do vídeo.

21A disciplina Biodiversidade I (180 horas) referente ao período 2008.2, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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Foi Utilizado um notebook, retroprojetor e caixas de som, para reproduzir os slides e o vídeo em sala de aula. A decisão da elabcooração do vídeo e do jogo foi plena criatividade do grupo, onde também, demos um tom humorístico, para ser mais atraente aos olhos de quem estivesse vendo.

A “reportagem” sobre os conteúdos acerca dos táxons foi produzida utilizando-se de contextualizações, como por exemplo, usou-se o Rio Mossoró/RN para falar onde são encontrados os Rotifera e em seguida mostrar um vídeo didático sobre estes animais, disponível em sites facilmente encontrados por meio de palavras-chave, na internet. O vídeo abordado continha informações biológicas mostrando como esses animais vivem, se alimentam e, algumas estruturas, como o mástax e a coroa ciliar.

A eficácia deste método foi testada, aplicando-se o jogo de tabuleiro, para dinamizar a aula e verificar os conhecimentos aprendidos pela turma. O tabuleiro foi confeccionado utilizando-se isopor, recoberto de cartolina, caneta hidrocor para desenhar as “casas”, duas miniaturas de coca-cola utilizadas para avançar as “casas” e um dado para dizer quantas “casas” foram conquistadas. Todos os conceitos referentes ao grupo Gnathifera foram abordados e os termos mais explorados, enfocando às estruturas definidoras, foram utilizados para compor o jogo de tabuleiro.

A sala foi dividida em dois grupos e escolheu-se em cada um deles, dois representantes para jogar o dado responder as perguntas, que tinha como foco as apomorfias e plesiomorfias, o grupo ganhador recebeu uma caixa de chocolate para ser dividida entre eles.

Infelizmente, durante a dinâmica, não foi possível trabalhá-las todas as questões preparadas, pois, o tempo não foi suficiente.


Este trabalho integrou totalmente a equipe, pois dispomos de mais contato e disciplinou prazerozamente cada um. Houve bastante originalidade na elaboração do vídeo, e foi muito gratificante para o grupo, também na produção do jogo, Percebeu-se maior atenção e risos de toda a turma, durante sua apresentação. De acordo com Fortuna (2008: 117) “(...) um jogo é tanto melhor quanto maior seu potencial instigador e seu espaço para a ação, a aula lúdica é aquela que desafia o aluno e o professor e situa-se como sujeitos do processo pedagógico”.

A eficácia nas respostas dadas às perguntas demonstrou que ao enfatizar os conhecimentos durante o processo de ensino torna a aprendizagem mais facilitada.

A proposta da Professora Elineí Araújo, de distribuir temas e cada grupo procurar métodos inovadores para sua apresentação, é muito eficaz, pois segundo Claparède (apud GADOTT, 1996), a escola deve ser mais um laboratório do que um auditório.

Através de trabalhos como estes, formam-se profissionais mais espontâneos, criativos, etc. Como disse Piaget, “compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir” (GADOTTI, 1996).


As aulas ministradas no nosso cotidiano requerem muita experiência e atenção do professor, pois quase sempre, tornam-se cansativas e desestimulantes. Já, aquelas que põem o aluno em posição mais ativa tira a monotonia em vários aspectos: mudam-se as vozes, as

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entonações e o visual central em foco. Dessa forma, métodos inovadores, tornam-se mais atraentes, de fácil compreensão, assimilação, integração e socialização da turma.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E.; R. G.; MENDES, L. F.; FREIRE, E. M. X. Abordagem didática em Zoologia: a participação mais integrada entre professores e alunos. In: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. (Org.). Ensino de Zoologia: ensaios didáticos. João Pessoa: EdUFPB, p. 49-64, 2007.

D’OLIVEIRA, R. G.; MEDEIROS, M. A. A. Métodos lúdicos aplicados ao ensino da Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa: II EREBIO/NE, 2006.

FORTUNA, T. R. Formando professore na universidade para brincar. In: SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, p. 115-119, 2008.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1996.

MORAN, J. M. O Vídeo na Sala de Aula. Comunicação & Educação. 2: 27-35, 1995.

RUPPERT, E. R.; FOX, S.; BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

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INTERATIVIDADE E DINAMICIDADE NA APRENDIZAGEM DOS TÁXONS GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA ¹MORAIS, Camila Martins Gomes; 2FREITAS, João Paulo Nunes; 3RODRIGUES, José Paula; 4GOMES, Paloma de Paula; 6SOUZA, Victor Hugo Moura; 4TEIXEIRA, Diego Gomes; 7ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-6Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

O principal intuito do trabalho em questão consistiu em compartilhar com os demais discentes as principais características dos táxons abordados neste relato de experiência, de forma interativa e divertida, fugindo do convencional. A apresentação do conteúdo foi iniciada com a exposição dos slides abrangendo as características gerais e ilustrações sobre os grupos Gnathosthomulida, Micrognathozoa e Rotífera, seguida da visualização de vídeo do You Tub sobre Rotífera e uma filmagem caseira confeccionada pelos integrantes do grupo com três alunos do grupo fantasiados cada um representando um exemplar do grupo correspondente. Encenando sobre esses três táxons citados, o trabalho foi complementado com o jogo denominado Gnatwister, adaptado, pelos componentes, do Twister, representando os três táxons citados.

Palavras-chave: Dinâmicas de ensino, Gnathifera, jogos em aula.

INTRORODUÇÃO

Como explicitado em Simionato (2008), as dinâmicas de grupo têm grande utilidade para o desenvolvimento do potencial humano. Algumas dinâmicas ressaltadas por esta autora, levam a vários objetivos, entre eles, refletir sobre a equipe envolvida, sobre a liderança, a flexibilidade de mudança e também sobre a própria motivação.

Dessa forma, as dinâmicas são essenciais como complementos da prática no curso de Ciências Biológicas, já que proporcionam maior descontração na aprendizagem e na memorização da nomenclatura e estrutura dos organismos em questão, como exemplo, no estudo do táxon de Gnathifera. Nos grupos da linhagem dos Gnatíferos, de acordo com Rupert, Fox e Barnes (2005), a faringe consiste em bulbo faríngeo muscular ventral no assoalho do lúmen faríngeo. As mandíbulas, constituídas de hastes cuticulares com centro elétron-denso e bainhas elétron-refletoras, são secretadas pelo epitélio faríngeo.

Portanto, o uso de vídeos para a apresentação de organismos minúsculos como Gnathostomulida, Micrognhathozoa e Rotífera, pouco abordados, é de grande eficiência na interação e aprendizado dos discentes, pois proporciona melhor visualização dos animais, tanto de suas estruturas, como do tipo de movimentação que eles realizam.

Para Falkembach e Caetano (2007), o vídeo pode ser usado por professores e estudantes. Esse recurso pode ser importante na tentativa de criar espaços de aprendizagem

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mais ricos, em momentos presenciais ou à distância. Também pode estimular a pesquisa, incentivar o compartilhamento de experiências, desenvolver competências individuais e possibilitar o trabalho em grupo.

O importante no uso de filmes em sala de aula – seja um documentário ou uma ficção, seja um longa ou curta-metragem – é ter muito claro o que queremos com a apresentação do filme e que função ele terá na aula (Cavalcante 2008). Assim como os vídeos são muito bem utilizados no intuito didático, os jogos e brincadeiras podem ser mais proveitosos que os vídeos, pois requerem uma maior atenção do jogador, onde o mesmo tem que entender as regras para participar, em que estão inseridos o conteúdo a ser passado. De acordo com Carvalho (2007), através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. Os jogos não são apenas uma forma de divertimento: são meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

OBJETIVOS

O presente trabalho teve por objetivo promover o relato da interação dos demais discentes e explanação das características gerais dos organismos dos táxons Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotífera, todos do grupo Gnathifera, por meio de atividades lúdicas, como um dos elementos didáticos escolhidos pelo grupo de estudo para dinamizar as informações trabalhadas na apresentação dos conceitos em seminário exposto para avaliação.

METODOLOGIA

O seminário sobre os táxons de Gnathifera abordado neste relato foi realizado no segundo período de 2008, turno vespertino, na disciplina de Biodiversidade I, no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio do Norte, sobre o tema de invertebrados ministrado pela docente Elineí Araújo, tendo como foco o estudo do conteúdo do livro Ruppert, Fox e Barnes (2005).

Para que as estruturas apomórficas em questão fossem compreendidas pelos discentes, foi utilizada uma apresentação de slides expositiva, abordando os principais conceitos de cada táxon. Posteriormente, foram exibidos alguns vídeos com o principal intuito de exibir as estruturas explanadas, além de uma gravação caseira que mostrou de forma humorada, a confecção de lâmina, coleta de material e a análise comparada dos táxons. As filmagens foram feitas no Laboratório de Genética e Reitoria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e na casa de um dos participantes do grupo. Foram produzidas fantasias de TNT, cobrindo todo o corpo com o desenho das estruturas de cada organismo.

A dinâmica utilizada pelo grupo foi a modificação de um jogo que se tornou febre nos anos setenta entre os universitários: o Twister, que utiliza o próprio corpo como parte fundamental da diversão. Consiste basicamente em círculos coloridos pintados em uma grande peça de tecido e em uma roleta para indicação dos membros (pés e mãos) a serem colocados nos círculos de cor também indicada pela roleta, os componentes devem se manter em equilíbrio apesar das mais esdrúxulas posições. A modificação proposta pelo grupo, chamada de “Gnatwister” foi a de atribuir cada cor a um táxon e de expor as características nos círculos

De modo descontraído e divertido, quatro pessoas puderam brincar e memorizar de forma mais eficiente as apomorfias dos organismos do grupo Gnathifera estudados para apresentação.

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RESULTADOS E DISCUSSÕES

A pesquisa realizada permitiu a aprendizagem dos componentes do grupo de forma a transmitir aos demais discentes as principais características dos táxons Micrognathozoa, Gnathosthomulida e Rotífera de forma mais descontraída e dinâmica utilizando-se didática diferenciada por meio do lúdico. Segundo Antunes (1994), as técnicas pedagógicas podem transformar o conhecimento a ser assimilado em um recurso de ludicidade, dessa maneira, o que parece difícil de aprender, pode ser trabalhado de forma lúdica, tornando mais fácil a compreensão, mais interessante e ao mesmo tempo, mais concreta, pois envolve o aluno diretamente na construção desse saber.

O vídeo documentário trouxe informações valiosas porque foi utilizado de forma prática e divertida sendo notada uma maior atenção dos discentes.

A dinâmica interativa, nomeada “Gnatwister”, permitiu uma análise comparada do Gnathifera (geral) com o Micrognathozoa, Gnathosthomulida e Rotífera de modo que reforçou o conhecimento de todos os alunos presentes em sala de aula.

Com base em Hauer (2005), foi visto que o aprendizado pode ser muito mais fácil com a linguagem teatral empregada em assuntos de difícil compreensão e com base em experiências de outros discentes constatou-se a utilidade do vídeo-caseiro.


Após o trabalho apresentado foi notado que conteúdos que se mostram de difícil entendimento, podem ser elucidados a partir do momento em que se utiliza uma didática mais interativa, promovendo um maior grau de aprendizado e interação entre os componentes do grupo e os demais discentes, como foi utilizado no grupo, o vídeo documentário e o jogo adaptado.

REFERÊNCIAS

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CAVALCANTE, M. B.; No escurinho da classe: o filme como recurso didático na escola. Psicopedagogia Online, 14: 01-02, 2008.

HAUER, M. R.; Linguagem teatral e aquisição de conteúdos escolares: uma perspectiva cultural e histórica, Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2005.

RUPPERT, E. R., FOX, R. S., BARNES, R. D.; Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional e evolutiva. 7ª. Ed. São Paulo: Editora Rocca, 2005.

SIMIONATO, R. B. Dinâmicas de grupo paradesenvolvimento do potencial humano. Campinas/SP: Papirus Editora, 2008.

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INVENTÁRIO DA MACROFAUNA VÁGIL ASSOCIADA ÀS MACROALGAS INTERTIDAIS DA COSTA ORIENTAL DO RIO GRANDE DO NORTE, BRASIL22 1SANTOS, Roberto Lima; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1,2Laboratório de Taxonomia e Filogenia, Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Av. Senador Salgado Filho, 59.072-970, Natal, RN, Brasil.

RESUMO

Os talos de macroalgas marinhas constitui habitat que além de oferecer proteção contra a radiação solar durante as baixa-mares representa um local de abrigo, forrageamento e reprodução de vários táxons que habitam a região do médio e infra-litoral. Com o objetivo de conhecer a riqueza e diversidade da fauna vágil associada ao ecossistema fital de macroalgas bentônicas intertidais associadas à arrecifes da costa oriental do Rio Grande do Norte, foram amostrados fitais nas praias do Forte (Natal, RN), Ponta Negra (Natal, RN) e Búzios (Parnamirim, RN) durante as baixas-mares diurnas. Foram coletados 2729 exemplares pertencentes à 30 táxons, os crustáceos e moluscos predominaram no ecossistema fital pesquisado, perfazendo 43,3% e 36,7% dos táxons amostrados, respectivamente. Foram observados caracteres similares em táxons pertencentes a linhagens filogeneticamente distintas, e.g. policromatismo, coloração críptica e transparência dos tecidos corporais, sugerindo uma seleção adaptativa convergente para esses caracteres nesse tipo de habitat. Outrossim, a presença de formas juvenis corrobora a hipóteses que as frondes de macroalgas servem de local de reprodução e desenvolvimento de alguns táxons marinhos.

Palavras Chave: Arrecifes, biodiversidade, complexidade de habitat, fital.

INTRODUÇÃO

O fital representa um ecossistema típico do litoral, cuja macrófíta-substrato serve de abrigo, local de alimentação e reprodução para vários organismos epifíticos, sejam vágeis ou sésseis (MASUNARI; FORNERIS, 1981).

Os talos de macroalgas intertidais oferecem proteção contra o impactos das ondas e contra o excesso de radiação solar durante as baixas-marés (BEGON; HARPER; TOWNSEND, 1996). Outrossim, o tipo estrutural do talo, seja laminar ou ramificado, propicia uma maior complexidade e heterogeneidade de habitats, que, por sua vez, favorecem uma alta biodiversidade da fauna associada (BARNES; HUGHES, 1982; JEFFRIES, 1997; GEE; WARWICK, 1994).

O presente estudo tem por objetivo conhecer a riqueza e diversidade da fauna vágil associada ao ecossistema fital de macroalgas bentônicas intertidais associadas à arrecifes da costa oriental do Rio Grande do Norte, região nordeste do Brasil. Trabalho originalmente publicado nos Anais do II Congresso Brasileiro de Oceanografia. Vitória/ES, 09 a 12 de Outubro de 2005.

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METODOLOGIA

Foram coletadas 42 amostras de macroalgas em estações localizadas nas praias do Forte (Natal, RN, Ponta Negra (Natal, RN) e Búzios (Parnamirim, RN) durante as baixas-mares diurnas. As amostras foram coletadas e acondicionadas em sacos plásticos aos quais foi adicionado solução de formol diluído em água do mar na proporção de 4%. No laboratório, os talos foram colocados em baldes contendo água corrente e agitados vigorosamente, a fim de desalojar espécimes da macrofauna; em seguida, o material obtido foi passado em peneira com malha de 0,5mm. Os espécimes de metazoa assim obtidos foram acondicionados em recipientes contendo solução preservativa de álcool etílico a 10%.

Os espécimes foram identificados com o uso de estereomicroscópio até o menor nível taxonômico, segundo a literatura especializada disponível. Para fins do presente estudo, foram desconsiderados os táxons sabidamente sésseis, tais como Porifera, Hydrozoa e Bryozoa.

Os lotes referentes a cada amostragem de campo encontram-se depositados no Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia do Centro de Biociências da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Foram amostrados talos de Sargassum vulgare, Dyctiota dichotoma, Dyctiota sp., Gellidiella acerosa, Gracillaria cervicornis, Padina gymnospora, Hypnea musciformis, Ulva

lactuca, Laurencia sp., Cryptomenia crenulata e Caulerpa racemosa. No presente estudo, foram amostrados macroalgas com

diversos tipos estruturais de talos, desde os laminares (e.g. Ulva lactuca) até os mais ramificados (e.g. Gracillaria cervicornis), representando diversos níveis de complexidade de habitat (GEE e WARWICK, 1994).


Foram coletados 2729 exemplares pertencentes à 30 táxons, os quais encontram-se listados na tabela I. Os crustáceos e moluscos predominaram no ecossistema fital pesquisado, perfazendo 43,3% e 36,7% dos táxons amostrados, respectivamente.

Os anfípodos foram os mais abundantes e com maior representatividade no ecossistema fital, seguidos dos gastrópodes do gênero Littorina e do caranguejo majídeo Epialtus bituberculatus. Também foram registrados maior abundância de anfípodos e moluscos gastrópodes em inventário da fauna fital de Amphiroa fragilissima (Rhodophyta) e Dictyota cervicornis (Phaeophyta) realizado em recife intertidal de Maceió, Alagoas (nordeste do Brasil) (SILVA; CORREIA, 2000; SARMENTO; CORREIA, 2000).

O policromatismo, isto é, a variação de coloração corporal conforme a cor da macroalga hospedeira, representa uma das modificações morfológicas típicas da fauna fital (MASUNARI; FORNERIS, 1981; RUSSEL; YONGE, 1949). No presente estudo, esse fenômeno foi observado em exemplares de Amphipoda e Hippolite varians. O labrisomídeo Paraclinus nigripinis e os espécimes de Epialtus tuberculatus apresentaram coloração críptica parda vermelho escura respectivamente, reproduzindo a cor do talo da macroalga hospedeira. Espécimes de E. tuberculatus apresentaram toracópodos capazes de agarrar-se firmemente aos talos das macroalgas, outra característica de artrópodes associados aos ecossistema fital (KRAPP-SCHICKEL, 1969). Exemplares de Periclimenes americanus e P. longicaudatus

apresentaram corpo transparente, dificultando a sua localização nos talos de macroalgas.

A presença de formas juvenis sugere que as frondes de macroalgas sirvam de abrigo para o desenvolvimento de alguns táxons marinhos.

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Táxons Quantidade Abundância relativa (%)

Freqüência relativa (%)

Annelida, Polychaeta 18 0,66 21,4 Chordata, Pisces, Bleniidae (juv) 1 0,04 2,38 Chordata, Pisces, Labrisomidae, Paraclinus nigripinnis 1 0,04 2,38

Crustacea, Amphipoda, Gammaroidea 1447 53 95,2 Crustacea, Anomura, Diogenidae, Calcinus tibicen 1 0,04 2,38 Crustacea, Anomura, Diogenidae, Clibanarius antillensis 1 0,04 2,38 Crustacea, Anomura, Porcellanidae (juv) 8 0,29 9,52

Crustacea, Brachyura juv (estágio megalopa) 2 0,07 2,38 Crustacea, Brachyura, Majidae, Epialtus bituberculatus 127 4,65 78,6

Crustacea, Brachyura, Majidae, Microphrys bicornutus 1 0,04 2,38 Crustacea, Brachyura, Xanthidae (juv) 15 0,55 16,7 Crustacea, Caridea, Hyppolitidae, Hippolite varians 63 2,31 2,31 Crustacea, Caridea, Palaemonidae, Periclimenes

longicaudatus 2 0,07 4,76

Crustacea, Caridea, Palaemonidae, Periclimenes

americanus 7 0,26 11,9

Crustacea, Isopoda, Ligiidae, Ligia oceanica 1 0,04 4,76 Crustacea, Palinuridae, Panulirus sp. 1 0,04 2,38 Echinodermata, Ophiuroidea (juv) 11 0,4 16,7 Mollusca, Gastropoda, Acmaeidae, Acmea sp. 2 0,07 2,38

Mollusca, Gastropoda, Cerithiidae, Cerithium atratum 19 0,7 4,76 Mollusca, Gastropoda, Columbelidae, Columbella

mercatoria 13 0,48 16,7

Mollusca, Gastropoda, Fissurelidae, Fissurela sp. 19 0,7 21,4 Mollusca, Gastropoda, Littorinidae, Littorina sp. 566 20,7 64,3 Mollusca, Gastropoda, Littorinidae, Littorina ziczac 377 13,8 57,1 Mollusca, Gastropoda, Muricidae, Morula nodulosa 5 0,18 11,9 Mollusca, Gastropoda, Olividae, Olivella minuta 1 0,04 2,38 Mollusca, Gastropoda, Turbinidae, Astraea phoebia 1 0,04 2,38 Mollusca, Gastropoda, Vexilidae 13 0,48 7,14 Mollusca, Polyplacophora 3 0,11 4,76 Nemertea 1 0,04 2,38 Pycnogonida, Ammotheidae, Tanystylum sp. 2 0,07 2,38 Total 2729 Tabela 1 – Lista dos táxons coletados em talos de macroalgas no litoral oriental do Rio Grande do Norte. (juv: juvenil).


Conclui-se que o ecossistema fital dos arrecifes intertidais pesquisados apresenta relevante diversidade de grupos filogenéticos distintos, onde estão representados exemplares dos táxons Crustacea, Mollusca, Annelida, Nemertea, Chelicerata, Echinodermata e Chordata, dos quais Crustacea e Mollusca foram os mais representativos qualitativa e quantitativamente. Algumas características morfológicas típicas de fauna fital, tais como policromatismo e coloração críptica, bem como adaptações para apreensão nos talos das macroalgas-hospedeira, foram observados em Crustacea e Chordata. A coloração críptica, simulando à cor da macroalga-hospedeira, observada em Epialtus bituberculatus e Paraclinus nigripinnis, os quais são táxons filogeneticamente distantes, indica uma convergência evolutiva para tais caracteres.

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REFERÊNCIAS

BARNES, R. S. K.; HUGHES, R. N. An introduction to marine ecology. Oxford: Blackwell. 1982, 339p.

BEGON, M.; HARPER, J. L.; TOWNSEND, C. R. Ecology: individuals, populations and communities, 1996.

GEE, J. M.; WARWICK, R.M. Metazoan community structure in relation to the fractal dimension of marine macroalgae. Marine Ecology Progress Series, 1994, 103: 141-150.

JEFFRIES, M. J. Biodiversity and conservation. London: Routledge, 1997, 208p.

KRAPP-SCHICKEL, G. Zur Oekologie der Amphipoden aus dem Phytal der Nordardria. Zool, Jb. Syst, 1969, 96(3): 265-448.

MASUNARI, S.; FORNERIS L. O ecossistema fital - uma revisão. In: Anais do Seminários de Biologia Marinha. Rio de Janeiro. Acad. Bras. Ciências: 149-172. 3 ed. Oxford: Blackwell, 1981, 1068p.

RUSSEL, F. S.; YONGE, C. M. The seas. London: Frederick-Warne, 1949. 379p.

SARMENTO, F. J. Q.; CORREIA M. D. Caracterização da fauna associada ao fital Dyctiota

cervicornis (Phaeophyta) do recife de coral de Ponta Verde, Maceió, Al. Anais do XXIII Congresso Brasileiro de Zoologia. Cuiabá, 2000.

SILVA, I. C. G.; CORREIA M. D. Organismos macrobentônicos do fital Amphiroa fragilíssima

(Rhodophyta) no recife de coral de Ponta Verde, Maceió, Al. Anais do XXIII Congresso Brasileiro de Zoologia. Cuiabá, 2000.

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INVESTIGANDO OS POLIQUETAS ASSOCIADOS A BANCO DE BRACHIDONTES: UMA FORMA DE INCENTIVAR A PESQUISA CIENTÍFICA A PARTIR DAS AULAS DE CAMPO

1MAGALHÃES, Raissa Elizabeth de Castro; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 3SANTOS, Roberto Lima; 4SILVA, Thaise Souza ¹Bióloga (bacharel e licenciada) em Ciências Biológicas; 2Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 3Biólogo do Laboratório de Taxonomia e Filogenia (Depto. Botânica, Ecologia e Zoologia); 4Mestranda peloPrograma Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN (Mestrado); 1-4Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Como forma de promover uma iniciação cientifica, em sala de aula, para os alunos de curso de graduação na área biológica e conscientizá-los da importância dos poliquetas, tem-se como exemplo o estudo da fauna associada a banco de Brachidontes sp., como um espaço para analisar os poliquetas no contexto da pesquisa. Considerando tais possibilidades, o objetivo deste trabalho foi propor uma forma diferenciada de aprendizado por meio de um estudo de campo como um modelo para conduzir as atividades científicas de inventário, estudando e registrando informações inéditas sobre invertebrados. O estudo dos poliquetas como elemento de investigação científica proporciona um embasamento maior para o aluno não somente com relação ao aspecto do inventário faunístico, mas também, chamando atenção para as ações de educação ambiental sobre os ambientes costeiros, tão pouco estudados no litoral do Nordeste do Brasil no aspecto da sustentabilidade.

Palavras-chave: Ambiente costeiro, experiência didático-científica, projeto de pesquisa.

INTRODUÇÃO

O Curso de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte oferece duas modalidades de formação: Bacharelado e Licenciatura. No percurso das disciplinas de Zoologia, além dos conteúdos informativos tem sido praticada a inserção de intrumentais didáticos que levam também à formação do futuro pesquisador ou professor. Essas práticas foram discutidas por Araújo-de-Almeida et al. (2007a) com relação ao exercício de iniciação científica por meio da resolução de um problema de pesquisa em campo e posteriormente a construção de um texto cientificamente organizado.

A pesquisa como elemento de aquisição do conhecimento em sala de aula traz motivações no sentido de enriquecer a formação do aluno para direcionar o fazer científico direcionado para a construção de um currículo crítico e mais eficaz (ver MORAIS; LIMA, 2004)

Tomando como exemplo as disciplinas de Biodiversidade I, Invertebrados II e Zoologia de Invertebrados para Ecólogos e que abordam o tema Annelida, é fundamental que as pesquisas científicas empíricas realizadas no Laboratório de Taxonomia e Filogenia sejam ressaltadas e estimuladas para que os alunos possam vivenciar os processos de busca de conhecimento por meio da pesquisa em campo. O exemplo aqui abordado corresponde ao

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estudo dos Polychaeta (Annelida) associado ao Banco de Brachidontes sp. (Mollusca) presente na Praia do Meio, Natal/RN.

Os Brachidontes são moluscos bivalves pertencentes aos mitilídeos e são encontrados em ambientes de colchões rochosos de arrecifes de arenito de regiões entre-marés. Estão associados a ambientes próximos a mangue ou expostos a poluição ambiental. Segundo Dayton e Sousa (1971) esses organismos oferecem um refúgio para outros organismos contra o estresse ambiental já que as condições dentro da matriz do banco oferecem condições tais como um acúmulo de detritos e umidade mais altos no período de exposição na maré baixa. Os Brachidontes protegem da ação impactante das ondas, possibilitando a sobrevivência de muitos organismos (SUCHANEK, 1985; SEED; SUCHANEK, 1992). Entre os organismos que estão associados ao Banco de Brachidontes encontram-se os anelídeos poliquetas e são passíveis de investigação porque as coletas para estudo podem ser feitas de forma facilitada.

O estudo desses poliquetas é objeto de pesquisa de um Projeto de Inventário Faunístico que já atingiu três anos de duração. Esta pesquisa vem permitindo produzir conhecimento sobre a fauna de anelídeos do Estado do Rio Grande do Norte. Também contribuiu para a formação científica da primeira autora deste trabalho. Citam-se deste estudo os trabalhos de Magalhães (2006) e Magalhães et al. (2005, 2006a, b, 2008).

Tomando como contexto a importância de uma iniciação científica em sala de aula os objetivos desse trabalho foram: a) abordar sobre a importância dos Brachidontes tanto no aspecto taxonômico quanto naquele referente a educação ambiental na produção do conhecimento; b) descrever alguns procedimentos de pesquisa na aquisição e análise dos organismos com a realização de projetos científicos passíveis de serem executados em curto e médio prazos para que possam se efetivados no decorrer da aprendizagem da disciplina que está sendo ministrada; c) proporcionar dados que sirvam de modelo para a elaboração de outras pesquisas cientificas com base na metodologia de coleta, fixação, preservação e análise de organismos discutidos neste escrito.

METODOLOGIA

Para demonstrar a existência dos poliquetas e despertar no aluno o interesse por uma vivência de pesquisa em campo é importante ilustrar bem a importância do táxon em estudo e direcionar o aluno para um levantamento bibliográfico sobre os organismos, para que se reconheça a originalidade da pesquisa a ser desenvolvida. Também é importante que sejam feitas visitas ao local de pesquisa para um planejamento das ações científicas.

Ao investigar os poliquetas de bancos de Brachidontes, como um inventário faunístico ou monitoramento dos mesmos, as coletas podem ser feitas semestralmente em pontos amostrais, ao longo da extensão da área ocupada por Brachidontes no arrecife. As amostras de Brachidontes são retiradas utilizado um quadrado de 10 cm x 10 cm de área e fazendo uso de uma espátula para a retirada do sedimento correspondente junto com as algas, a areia e a lama. Estes elementos são suficientes para se obter uma quantidade necessária para o estudo dos indivíduos de forma cientificamente organizada. Após coletados, os organismos são conservados em água marinha e são conduzidos para a análise em Laboratório. Os organismos são anestesiados em mentol e triados ao estereomicroscópio. Em seguida, por meio da literatura especializada, identificam-se os organismos e procedem-se as análises comparadas acerca da riqueza e diversidade das espécies encontradas.

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Pesquisas em campo permitem contextualizar os conteúdos das aulas de Zoologia com outros temas vigentes na realidade. Neste caso, os táxons de poliquetas já relatados por vários autores ao longo do banco de Brachidontes em várias coletas realizadas, tais como, Nereididae, Eunicidae, Phylodocidae, Capitelidae, Syllidae e Spionidae, são pontos de partidas para estudos taxonômicos comparados. Sendo úteis para direcionar projetos de pesquisa em sala de aula. Chamar atenção para a área antropofizada também deve-se considerar no momento de montagem do projeto a ser desenvolvido pelos alunos.

As aulas práticas, como desstacam Oliveira et al. (2007), muitas vezes são utilizadas para um melhor aprendizado dos táxons, já que é um recurso que permite aos alunos entrarem em contato com os espécimes, desenvolvendo familiaridade com o mesmo e ao mesmo tempo manipulando materiais e equipamentos, necessários para a formação das competências do biólogo.

Além de serem consideradas como um recurso didático, as aulas práticas e de campo servem para ilustrar meios de conduzir à sensibilização acerca da fauna. Estas aulas por sua vez também são realizadas por meio de espécimes existentes em coleções zoológicas didáticas. Como destacado por Araújo-de-Almeida et al. (2007b) e Marandino (2006), essas coleções são um instrumento rico tanto para o entendimento da fauna local quanto para o processo de educação ambiental, já que oferece contato direto com a biodiversidade. E fato notório que mais do que propiciar o ensino em universidade, as coleções zoológicas fomentam a educação da população em geral servindo para demonstrações em colégios, tanto de ensino fundamental quanto médio, estimulado dessa forma uma conscientização precoce sobre o meio ambiente.


Este trabalho, ao ser desenvolvido em sala de aula, possibilita um maior aprofundamento das informações sobre Mollusca (no entendimento sobre banco de Brachidontes), como também é uma experiência riquíssima no que diz respeito à apropriação dos conhecimentos, por parte dos alunos acerca dos procedimentos científicos proporcionados pela realização de uma análise da fauna de poliquetas associada ao banco de Brachidontes.

Também fornece uma visão, mesmo que preliminar, sobre a constituição da comunidade bêntica, contribuindo, assim, para o conhecimento da fauna de uma área que na atualidade é tão pouco estudada em se tratando do Nordeste Brasileiro.

Dados sobre a estrutura e a composição da fauna associada aos Brachidontes, principalmente os poliquetas, são úteis para que se possa compreender melhor a estrutura da comunidade desse banco e com esse conhecimento dispor de subsídios par uma maior sensibilização da população com respeito ao ambiente e organismos estudados.

Dessa forma, esse tipo de pesquisa também conduz os alunos a interagirem com outros conhecimentos, fazendo assim a interdisciplinaridade com a Educação Ambiental, já que os poliquetas sempre são pensados no contexto da indicação ou não de poluição no meio.

O estudo da fauna associada como elemento de aprendizagem criteriosa proporciona um embasamento cientifico para possíveis ações de educação ambiental sobre os ambientes costeiros, tão pouco estudados no aspecto da sustentabilidade.

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REFERÊNCIAS

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SUCHANEK, T. H. Mussels and their role in structuring rocky shore communities. In: MOORE, P.G.; Seed, R. (Eds). The Ecology of Rocky Coasts, 1985, p. 70-96.

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JOGO INTERATIVO COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE TÁXONS INVERTEBRADOS: GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA 1ARAÚJO, Cristiane3; 2RAMALHO, Klayta Benigno; 3NASCIMENTO, Márcia Daniela; 4SANTOS, Raiane Lima Cruz dos; 5SOUZA, Francisco Virgínio; 6SILVA, Isa Monique; 7ARAÚJO-DE-ALMEIDA; Elineí 1-6Alunos do primeiro semestre do curso de graduação em Ciências Biológicas; 7Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-7Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO Esse trabalho relata uma experiência obtida em seminário apresentado de forma criativa, sobre dois táxons pouco conhecidos, como o Micrognathozoa e Gnathostomulida, comparando-os com o grupo Rotifera. No seminário, foram utilizados slides mostrando a definição dos táxons e suas características; outro recurso foi a utilização de vídeos, os quais proporcionaram aos alunos uma melhor compreensão das estruturas e a locomoção dos Rotifera. Logo depois, a equipe propôs uma atividade lúdica, que se baseou em questões verdadeiras ou falsas, onde os alunos foram incentivados a responder as perguntas. Foi notória a dinamicidade e a integração entre as equipes, e também o entusiasmo ao acertarem as questões. Pode-se concluir que estratégias educativas, por meio de atividades lúdicas facilitam atrair a atenção dos alunos e fornecem um melhor aprendizado do assunto estudado. Palavras-chave: Competências pedagógicas; didática renovada; gnatíferos.

INTRODUÇÃO

Os jogos podem ser constituídos de atividade tanto para divertir quanto para educar. Nesse sentido constituem os jogos cooperativos. De acordo com Salles Filho (2005) os Jogos Cooperativos podem aguçar sensibilidades e competências como o pensar, criar, tocar, ver, mover-se, etc. São versáteis, com regras flexíveis e por isso adaptam-se a todo tipo de pessoas, grupos, espaços e competências”, o que auxilia o professor na interpretação e o aluno na transmissão do conhecimento adquirido. Sendo assim, eles usados de maneira correta e indutiva pelo educador podendo exercer a função de educar e oportunizar a aprendizagem do educando, seu saber, seu conhecimento. Nesse sentido seu uso constitui-se um fazer lúdico, tendo como função desenvolver a compreensão de mundo independentemente da cultura e da classe social.

Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência” (SILVEIRA, 1998), sendo estes relevantes para motivação de estudos pouco vivenciados no dia a dia das pessoas. Dentre vários conteúdos que desafiam a aprendizagem de termos, destacam-se a biologia, pois seus conceitos são quase sempre novidades, mesmo tratando-se no contexto da educação formal em sala de aula.

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Uma das maiores dificuldades encontradas pelos alunos de Ciências Biológicas é a pronúncia de nomes de espécies pouco conhecidas e poucas referências bibliográficas para o estudo mais completo sobre os táxons. Dentre esses podem ser citados o caso dos Gnathifera.

Segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005) os Gnathostomulida, Rotifera e o táxon recentemente descoberto, o Micrognathozoa, acredita-se que formam os táxons monofiléticos da linhagem dos Gnathifera. As características que são comuns a estes táxons são a simetria bilateral, presença de mandíbulas faringeais cuticulares com bainha eletro-refletora e núcleo denso. De acordo com Brusca e Brusca (2007) os rotíferos são triploblásticos, blastocelomados, possuem trato digestivo completo, mástax como faringe, corona, epiderme sincicial e a partenogênese é comum. Com relação aos Gnathostomulida, estes autores informam que são acelomados vermiformes, possuem o trato digestivo incompleto, são hermafroditas e a epiderme é monociliada.

Os Micrognathozoa foram encontrados em bancos de musgos, a epiderme é celular, o trato digestivo é de fundo cego, possuem sensórias, provavelmente se reproduzem por partenogênese e o desenvolvimento é direto (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005).

Levando-se em consideração a grande significância em sala de aula das atividades por meio de dinâmicas lúdicas é que o presente trabalho teve como objetivo relatar o desenvolvimento de um seminário criativo, utilizando atividades inovadoras, com a intenção de proporcionar um melhor aprendizado sobre os táxons zoológicos: Rotifera, Gnathostomulida e Micrognathozoa; sendo os dois últimos tidos como táxons negligenciados.

METODOLOGIA

A experiência realizada por meio de jogos interativos foi realizada pelos alunos da disciplina Biodiversidade I23, turno noturno, na abordagem do tema invertebrados tendo como docente responsável Elineí Araújo, no segundo semestre do ano 2008, no turno noturno do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

A equipe desenvolveu o seminário a partir da pesquisa contextualizada dos grupos taxonômicos, Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotifera, seguido da divisão do conteúdo em quatro partes, de acordo com os três táxons pesquisados e uma comparação entre eles, para que houvesse ênfase em cada parte, e dessa forma cada componente pudesse transmitir o conteúdo da melhor maneira possível.

A apresentação do seminário constituiu em uma abordagem enfática dos três grupos descritos, havendo relato e posteriormente o reforço do assunto pronunciado, através de filmes sem áudio para que proporcionar uma melhor explanação verbal sobre o táxon Rotifera, onde foram demonstradas as estruturas morfológicas e suas funções, tais como o mástax em movimento atuando na alimentação, a corona auxiliando na locomoção. Além do filme, a comparação entre Rotifera, Gnathostomulida e Micrognathozoa, teve como objetivo reforçar o aprendizado e ajudar na modalidade da dinâmica utilizada (jogo interativo).

23A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.2, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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A parte lúdica compreendeu um jogo interativo, com perguntas e respostas (verdadeiro ou falso) sobre o assunto abordado no seminário. Para que fosse possível a realização deste, a equipe elaborou dez questões, cujas informações haviam sido bem explicadas no decorrer da apresentação, inclusive, enfocando que prestassem atenção porque aqueles conceitos seriam explorados. Muitas vezes repetiu-se a frase e mudou-se o ton da voz. Foi solicitada a turma que formassem duas equipes (A e B) com um líder representando cada uma. Foram passadas as instruções (regras do jogo), para que o desenvolvimento da atividade fosse harmônico organizado, seguindo com as questões.

Cada pergunta foi feita para uma equipe separadamente. Esta tinha a liberdade de responder ou passar a questão para o outro grupo. Após escolhido responder a questão, os colegas podiam comentar se a resposta estava certa ou errada.


Obtivemos um ótimo resultado quanto à estratégia que utilizamos para a realização da dinâmica. Onde optamos por um jogo educativo de perguntas com verdadeiro ou falso. De acordo com Zanon, Guerreiro e Oliveira (2008) os jogos podem ser considerados educativos se desenvolverem habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem, tais como: resolução de problemas, percepção, criatividade, raciocínio rápido, entre outras habilidades. Se o jogo, desde seu planejamento, for elaborado com o objetivo de atingir conteúdos específicos e para ser utilizado no âmbito educacional podemos denominá-lo de jogo didático.

Nesta atividade houve integração da equipe tanto na elaboração das perguntas quanto na divisão de tarefa no dia do seminário. O grupo de alunos responsável pela pesquisa observou que houve interação entre os grupos com uma participação ativa e descontraída entre os alunos. Eles fizeram anotações e dialogaram entre colegas sobre os assuntos selecionados, atingindo as expectativas esperadas diante do aprendizado das informações do seminário. De acordo com Rego (2004) o uso dos jogos proporciona um ambiente desafiador, capaz de “estimular o intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio. “Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual, mas principalmente do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu ‘ponto de chegada’ (REGO, 2000).

O desenvolvimento do trabalho para o grupo de alunos foi de suma importância, pois levou a maior compreensão do assunto através de pesquisas e debates entre os componentes para elaboração das atividades apresentadas em sala. Foram usados aproximadamente quinze conceitos na apresentação e na dinâmica foram trabalhados os seguintes termos: músculos estriados, corona, epiderme, sistema digestivo, locomoção, aparato mandibular dos rotíferos, comparação entre as estruturas dos táxons, reprodução, sistema digestivo, transporte interno, epiderme dos Micrognathozoa e Gnathostomulida entre outros.


Os jogos interativos aplicados didaticamente em sala de aula, quando proporcionados por uma boa explicação científica dos conteúdos, oferecem uma oportunidade singular de socialização entre os estudantes da mesma. Eles estimulam a capacidade de atenção, memorização, observação e raciocínio lógico dos alunos.

Desta forma, é de fundamental importância o uso de jogos interativos nas escolas, independente da disciplina, pois os mesmos contribuem para o desenvolvimento de algumas funções psíquicas próprias dos jogadores.

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REFERÊNCIAS

BRUSCA, R.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L.S.; LARSON, A. Principios Integrados de Zoologia. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico – cultural da educação. Editora Vozes: Petrópolis, 2000.


SALLES FILHO, N. A. Os jogos cooperativos na relação com valores humanos e educação para a paz. In: Anais do XVII Simpósio de Educação Física e Desportos do Sul do Brasil, Ponta Grossa: XVII SEFDSB, 2005.

ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição 2008; 13 (1): 72-81, 2008.

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JOGOS DIDÁTICOS E DINÂMICAS TEATRAIS PARA O ESTUDO DOS TÁXONS GNATHOSTOMULIDA, MICROGNATHOZOA E ROTIFERA 1NÓBREGA, Maria das Graças Silva da; 2SILVA, Alana Karina Miranda da; 3MELO, Alexsandro Alves de; 4OLIVEIRA, Janilson de Deus; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí

1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, e o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar em tais processos por favorecer a construção do conhecimento do aluno. Assim, a proposta desenvolvida teve por objetivo relatar o desenvolvimento de atividades lúdicas, no caso, o jogo de perguntas e respostas dentro de uma dinâmica “Passa ou repassa”, envolvendo encenações teatrais, para facilitar a compreensão dos conteúdos explorados sobre os táxons Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotifera. Os jogos foram elaborados com base na literatura referente aos conteúdos apresentados em seminário, com a participação integral dos componentes do grupo atuante interagindo com os colegas da sala de aula. Enfatizaram-se, principalmente, às características específicas de cada grupo taxonômico. Este tipo de atividade promoveu a integração entre os alunos e aprimorou a aprendizagem, além de desenvolver o falar em público por parte dos alunos apresentadores.

Palavras-chave: Ensino de Zoologia, instrumentais dinâmicos, invertebrados.

INTRODUÇÃO

A maneira tradicional de “jogar” conteúdos para os alunos, forçando a decorar nomes é uma idéia não adaptada ao nosso momento atual, onde o mercado de trabalho exige trabalho em equipe, tratamento com o público diversificado, falar em público, além do domínio objetivo do conteúdo. A formação profissional organizada sob a formação de competências necessárias para o início do exercício da profissão supõe mudanças radicais nas formas de organizar a aprendizagem, dos espaços de trabalho, da organização disciplinar e da avaliação (RAMALHO; NÚÑES, 2004).

De acordo com as características individuais, alguns conteúdos disciplinares desafiam mais a aprendizagem do que outros. Conceitos e termos que estão mais distantes do cotidiano do aluno normalmente requerem um meio muito eficaz para que a aprendizagem se processe. Em Ciências Biológicas citam-se vários exemplos, entre eles, o estudo de estruturas e funções dos organismos. O conteúdo abordado na disciplina de Invertebrados I, por exemplo, requer a pronúncia correta de vários nomes não muito comuns, além de dominar o conhecimento sobre características de uma infinidade de representantes de vários táxons.

Quando o aluno é instigado de maneira prazerosa, durante uma brincadeira, a falar em público, seu desenvolvimento evolui de forma espontânea. Aprender fazendo, demonstra resultados muito satisfatórios, pois a recordação vem das associações e demonstrações colocadas em prática. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o

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caráter cognitivo do fazer. De acordo com Gadotti (2000), aprender a fazer é indissociável do aprender a conhecer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.

Como destacou Veneri et al. (2008), a apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividades lúdicas, pois os alunos ficam entusiasmados quando recebem propostas de aprender de uma forma mais interativa e divertida.

Considerando que por meio de um jogo de perguntas, é proporcionada uma melhor aprendizagem, e a expectativa de acertar as respostas evidencia uma vontade própria de aprender, os intuitos deste trabalho foram: a) promover uma integração maior entre o conhecimento teórico e prático do assunto a fim de promover a otimização da administração do conteúdo, b) buscar maneiras de encenação teatral simples para proporcionar uma melhor aprendizagem e interação entre os alunos.

METODOLOGIA

A dinâmica de exposição do tema proporcionada pela encenação teatral e jogo de perguntas foi desenvolvida por alunos do curso de Ciências Biológicas, do segundo semestre do ano de 2008, no turno noturno, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte na disciplina de Invertebrados I24, no tema ministrado pela Profa. Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

O jogo foi elaborado com base na literatura existente sobre este tipo de dinâmica lúdica foram feitas adaptações para inserir os conteúdos específicos sobre Gnthostomulida, Micrognathozoa e Rotífera nesse contexto. Para trabalhar os conteúdos do jogo seguiu-se a pesquisa nos livros de Ruppert, Fox e Barnes (2005). Foram selecionadas características específicas de cada táxon e elaboradas as perguntas e respostas.

A encenação teatral, simulando um programa de animação para auditório, foi composta pelos componentes do seminário representando personagens famosos que fazem parte de programas de TV bem conhecido pela mídia: um apresentador vestido à rigor (de palitó) e as participantes coadjuvantes representado modelos, com roupas altamente elegantes. Entre os componentes do grupo do seminário procurou-se aproveitar as características pessoais para serem utilizadas durante a apresentação. Uma das aluna da equipe que representou uma modelo explicou sobre o tema por meio de projeções de textos e esquemas ilustrativos, de forma expressivamente artística.

Os alunos foram divididos em duas equipes e foi iniciado o jogo de perguntas associado com a exposição do conteúdo. Lançou-se a primeira pergunta abordando sobre o tema geral dos Gnathifera exposto, a equipe argüida tinha direito a passar a pergunta para o grupo adversário. À resposta dada corretamente, implicava em se escolher um componente da equipe “adversária” para ler e explicar a informação que revisava o conteúdo inicialmente

24 A disciplina Invertebrados I (60 horas), turno noturno (2008.2), foi desenvolvida por três ministrantes na seguinte ordem: Profa. Thais Barreto Guedes da Costa (30 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, os táxons Protozoa, Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes); Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (15 horas abordando o táxon Mollusca) e Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (15 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura).

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exposto. Se a equipe argüida errasse, um componente deste grupo seria o escolhido para “pagar o mico” intelectual. Foi exigido pelo apresentador que, o aluno ali exposto, lesse as informações sobre o táxon contidas em uma ficha explorando a característica argüida para o grupo, de forma bem enfática para que todos entendessem melhor o conteúdo.

Sendo assim, vários conteúdos foram expostos, perguntas foram colocadas e revisões efetivadas de forma especialmente lúdica.

No último momento da dinâmica a Professora (Elineí Araújo) foi convidada ao palco para ajudar no julgamento de uma questão subjetiva dada para as equipes de alunos responderem. Tratava-se da interpretação de um cladograma contendo as linhagens terminais e as relações entre elas. A equipe vencedora foi aquela que falhou menos! A dinâmica terminou com muitos risos, energias, palmas e muita descontração.


A dinâmica proposta foi satisfatória tanto na elaboração e organização dos conteúdos quanto na demonstração dos mesmos durante o seminário. Houve interação e participação de todos na sala de aula, inclusive a equipe procurou interagir com a professora ministrante da disciplina, no momento de convidá-la para atribuir conceitos avaliativos para desempate em um momento do jogo.

Ficou muito evidente o entusiasmo dos alunos em acertar as respostas porque não foram “pagar o mico intelectual” durante a revisão do conteúdo sobre as características dos táxons. Esse processo ajudou fixar mais eficientemente, o conteúdo abordado, principalmente porque não houve punição competitiva. Antunes (1998) afirma que ‘’devemos falar de jogos’’ que atribuam um estimulo ao crescimento, ao desenvolvimento cognitivo, aos desafios ao viver, e não de jogos que promovam a competição entre pessoas, que levam somente a derrota e vitória.

A participação de todos no ambiente da sala de aula ajudou na capacidade de interagir com pessoas diversas. Foi no momento das atividades lúdicas por meio de jogos que isso ocorreu espontaneamente. De acordo com Bartholo (2001) as atividades lúdicas e criativas são elementos constituintes do homem e que conduzem o viver para formas mais plenas de realização; são, portanto, indispensáveis para uma vida produtiva e saudável, do ponto de vista da auto-afirmação do homem como sujeito.

Além da afetividade que aproximou a equipe de trabalho, os alunos aproveitaram a oportunidade para praticar suas habilidades de se expressar em público, o que foi bastante proveitoso considerando que a maioria era de alunos do curso de licenciatura. Dessa forma faz-se cumprir o que recomenda o Projeto Político Pedagógico: formar competências como destaca Oliveira (2004).


Ficou evidenciado que essa atividade funciona como forma de ensino e consegue motivar situações de aprendizagem no repasse e consolidação dos conhecimentos sobre os táxons: Gnathostomulida, Micrognathozoa e Rotífera de caráter mais efetivo do que a forma tradicional. Com isso, conteúdos pouco presentes no cotidiano dos alunos e considerados enfadonhos para obtenção de uma aprendizagem plena, torna-se sigificativamente mais apreciável, até mesmo proporcionando doces recordações.

Essas atividades proporcionam um contato mais direto com os conteúdos teóricos da disciplina de Invertebrados I, de difícil acesso para serem utilizados em aulas práticas.

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Atividades dessa natureza são excelentes oportunidades de se diversificar as estratégias de ensino e proporcionar modelos de aulas a serem copiadas, modificadas ou expostas à crítica pelos colegas que participam do processo, tanto como expectador, quanto como locutor da ação.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das inteligências múltiplas. 14 ed.Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.

BARTHOLO, M. F. O lazer numa perspectiva lúdica e criativa. Cinergis, Santa Cruz do Sul. 2(1): 89-99, 2001.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, 14(2): 3-11, 2000.

OLIVEIRA, V. Q. S. F. (Org.). O sentido das competências no Projeto Político pedagógico. Natal/RN: EDUFRN, 2004.

RAMALHO, B. L.; NÚÑES, I. B. Competência como fio condutor da formação profissional: o desafio possível. In: OLIVEIRA, V. Q. S. F. (Org.). O sentido das competências no projeto político pedagógico. Natal/RN: EDUFRN, 2004, p. 35-51.


VENERI, F. H.; ZANONI, L. B.; POSSIGNOLO, L. F.; FRANZOL, V; GUIMARÃES, S. S. M. Passatempo de Anatomia Humana: as possibilidades de um material pedagógico alternativo. In: Anais da VI Mostra Acadêmica da Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba/SP, 2008.

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LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES DE AVES EXISTENTES NA “MATA DOS PRIMATAS” E “MATA DA CAERN” NO CAMPUS CENTRAL DA UFRN, NATAL/RN 1SOUSA JÚNIOR, Jaerton Carvalho de; 2OLIVEIRA, Paulo de Tasso Ribeiro de; 3BARROCA, Edson Valério Gomes; 4MACEDO, Wellington Pessoa de; 5PICHORIM, Mauro; 6MAGGI, Bruno de Souza 1-4Alunos do terceiro período do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professor de Zoologia (Laboratório de Ornitologia/Depto. Botânica, Ecologia e Zoologia); 6Professor de Ecologia vinculado ao Depto. Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

O trabalho consistiu em analisar a diversidade de aves presentes em duas manchas de hábitat no campus central da UFRN (“Mata dos Primatas” e “Mata da CAERN”). Utilizando-se do método de contagem por pontos com duas visitas piloto e oito visitas periódicas ás áreas, observando e registrando em uma folha, o canto das Aves e por meio de um radar fez-se o desenho marcando com um ponto o referencial a partir do observador. Através deste método foram contados 543 indivíduos na “Mata dos Primatas” e 1.223 indivíduos na “Mata da CAERN”, um total de 23 espécies somando-se duas matas. Apesar de ser menor em relação à “Mata da CAERN” e aparentar a falsa idéia de ser pobre em espécies, a “Mata dos Primatas” surpreendeu ao mostrar uma riqueza de espécies semelhante à outra mata e por isso deve receber uma atenção especial para ações de conservação. Palavras-chave: Mata Atlântica; Ornitologia; pesquisa zoológica.

INTRODUÇÃO

As aves são entre os vertebrados um dos grupos de grande destaque em riqueza e biodiversidade, com espécies carismáticas e que estão fortemente inseridas em diversas culturas. No Brasil existem 1822 espécies de aves, sendo 232 endêmicas (CBRO, 2008), o que torna o nosso país uma referência quanto à biodiversidade de avifauna em relação ao resto do mundo, que hoje contabiliza aproximadamente 9948 espécies (Zoonomen Nomenclatural Data, 2009). Filogeneticamente falando, as aves estão parcialmente resolvidas quanto grupo monofilético e quanto a seus antecessores. Durante as últimas décadas várias hipóteses têm disputado sobre a origem da linhagem das aves, mas atualmente existe um consenso majoritário que considera as aves como um grupo monofilético, definido como antecessor comum do Archaeopteryx e das neornitas (aves atuais) e todos os seus descendentes (Sanz, 2002). No entanto, o diagnóstico deste táxon está atualmente controverso, e depende das hipóteses de parentesco (Sanz, 2002).

Considerando que os conhecimentos sobre a biodiversidade, principalmente no Estado do Rio Grande do Norte ainda são poucos, torna-se urgente treinar pesquisadores para que se tornem capazes de enriquecer as informações sobre os espécimes locais. Aprofundar os conhecimentos sobre as Aves contextualizando com uma iniciação à pesquisa é importante porque permite vivenciar aspcetos de campo não encntrados na literatura disponível nos livros didáticos que são indicados para a aprendizagem dos conteúdos.

O trabalho de Uchôa Neto e Tabarelli (2002), realizado no Centro Pernambuco, região ao Norte do Rio São Francisco incluindo todas as florestas entre os Estados do Rio Grande do Norte e Alagoas, é de grande valor biológico por possuir cinco tipos florestais e um conjunto de aves e

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muitos outros seres endêmicos desta região. Também é importante porque se trata de uma investigação que proporciona elementos mais aproximados para comparações taxonômicas e ambientais com o estado do RN. Além das espécies endêmicas, o Centro Pernambuco possui mais de 50% (417 espécies) de todas as aves que ocorrem na floresta Atlântica brasileira (UCHÔA NETO e TABARELLI, M., 2002). Além disso, as aves têm um importante papel ecológico, como os pica-paus e os arapaçus, indicadores de diminuição da área de um fragmento (ANJOS, 1998).

Na perspectiva de focar os estudos das conceituações abordadas em sala de aula vivenciando um trbalho de pesquisa, o objetivo deste trabalho foi utilizar conhecimentos teóricos e práticos de sistemática, filogenia e comportamento como elementos para proporcionar uma maior aplicação e entendimento no estudo do grupo Aves.

METODOLOGIA

Os conhecimentos zoológicos, ecológicos e filogenéticos que fundamentaram este trabalho foram obtidos durante o segundo semestre do ano de 2008 e fez parte do trabalho escrito apresentado no seminário final integrador para a conclusão da disciplina Biodiversidade III do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura). Como forma de desenvolver um estudo integrando os conhecimentos zoolócos e ecológicos sobre as Aves, esta vivência correspondeu a um senso populacional das espécies de aves em duas áreas distintas, próximas dos setores de estudo (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN).

O local onde foi feita a contagem das espécies de aves foi a “Mata dos Primatas”, em estágio de reflorestamento, localizada entre o Centro de Biociências e o Setor IV, na UFRN. A posição geográfica mais precisa, segundo o Google Earth versão 4.2.0205.5730 é: latitudes S 5º50’35.88” e S 5º50’30.84’’, longitudes W 35º12’5.4’’ e W 35º12’1.08”, e a “Mata da CAERN” que se apresenta num estado mais preservado, localiza-se entre o arquivo geral da UFRN, o conjunto Potilândia e o ginásio da UFRN, e segundo o Google Earth versão 4.2.0205.5730, econtra-se posicionadas nas latitudes S 5º50’14.28” e S 5º50’6.36” e longitudes W 35º12’21.96” e W 35º12’9.72”.

Para esta pesquisa de iniciação científica, no percurso da disciplina Biodiversidade III, os materiais utilizados foram: máquina fotográfica, prancheta, binóculos, relógio, papel e caneta. Os dados do senso populacional das aves foram obtidos através do método de contagem por pontos. Cada integrante da pesquisa ficou em um ponto o mais distante do outro de forma que cada ponto correspondeu a 30 metros de raio e os pontos não se sobrepuseram. Em cada ponto cada integrante ao chegar aguardou 5 minutos para as aves se costumarem com a presença humana. Após o intervalo, todos, ao mesmo tempo, começaram a registrá-las, através do canto e da observação em uma folha que teve um radar desenhado e, no centro, um ponto que representou o observador. Todos fizeram este procedimento por 20 minutos e, ao final deste tempo, fizeram um rodízio para mudar de ponto, e assim sucessivamente até que todos tivessem feito registros em todos os pontos. Foram feitas 2 coletas no turno matutino e duas no diurno em cada mata.


Um total de 1766 indivíduos de 23 espécies foi contado abrangendo as duas manchas de hábitat, sendo 19 espécies na “Mata da CAERN” e 21 espécies na “Mata dos Primatas”. A espécie encontrada com maior abundância na “Mata da CAERN” foi o Estrilda astrild (Bico-de-lacre) com 668 indivíduos (Pi=0.546), na “Mata dos Primatas”, a espécie encontrada com maior abundância foi o Pitangus sulphuratus (Bem-te-vi) com 184 indivíduos (Pi=0.338). A população total de indivíduos encontrados na “Mata dos Primatas” foi de 543 aves, enquanto que na “Mata da CAERN”, a população total de indivíduos encontrados foi de 1223.

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O índice de Simpson encontrado para a “Mata dos Primatas” foi maior do que o encontrado na “Mata da CAERN”, sendo D= 5.297da primeira mata contra D=2.868 da segunda mata respectivamente.

As espécies não contadas na “Mata dos Primatas”, mas encontradas na “Mata da CAERN”, foram a Aratinga cactorum (Perequito-da-caatinga) e a Ortalis canicollis (Araquã-do-pantanal). Isto não significa que estas espécies não existam na primeira mata, apenas não foram observadas durante o período das visitas. Já na “Mata da CAERN”, não foram contadas as seguintes espécies: Camptostoma obsoletum (Risadinha), Vanellus chilensis (Barroquinha), Turdus leucomelas (Sabiá-barranco) e a Columbina talpacoti (Rolinha roxa). Da mesma forma que ocorreu com a “Mata dos Primatas”, não é possível afirmar com esses dados que não existam estas espécies na mancha de hábitat citada, apenas não foram contadas.

A “Mata dos Primatas”, mesmo com um tamanho bem menor em relação a “Mata da CAERN” e num estado de reflorestamento, apresentou mais espécies. O gráfico de riqueza de espécies feito para comparar as duas áreas mostrou uma curva que atingiu a assíntona. Mas, é muito provável que a “Mata da CAERN” apresente uma maior riqueza, devido a um tamanho de nicho total maior em relação à “Mata dos Primatas” e conseqüentemente suportar um maior número de nichos internos, possuírem árvores frutíferas na borda da mata e compor um ambiente mais heterogêneo, e com um maior número de estratos. Na análise da abundância, quem apresentou uma maior população foi a “Mata da CAERN” com 1.223 aves.

Apesar de ser menor em relação à “Mata da CAERN” e aparentar a falsa idéia de ser pobre em espécies, a “Mata dos Primatas” surpreendeu ao mostrar uma riqueza de espécies semelhante à outra mata e por isso deve receber uma atenção especial para ações de conservação.


A experiência no trabalho permitiu a todos os alunos envolvidos vivenciarem aspectos novos e motivadores de estudar os conteúdos sobre as Aves adicionando uma experiência de iniciação científica no percurso de uma disciplina. A pesquisa de campo integrando os conhecimentos zoológicos e ecológicos foi significantemente importante para aprofundar e enriquecer as informações sobre senso populacional e correspondeu um excelente exemplo para aplicar os conhecimentos acerca da Ecologia de Comunidades.

As idas a campo, viabilizadas pela escolha de locais próximos e já explorados cientificamente, também proporcionaram enriquecer os conteúdos ministrados em sala de aula e assim, foram adicionados conhecimentos para se perceber que existe uma grande quantidade de Aves no Estado do Rio Grande do Norte (RN), muitas vezes não percebidas quando não se olha de forma cientificamente direcionada.

REFERÊNCIAS

ANJOS, L. Conseqüências biológicas da fragmentação do Norte do Paraná. Londrina: EdUEL (Série técnica IPEF), 12(32): 91, 1998.

RICKLEFS, R. E. Economia da natureza. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

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UCHÔA NETO; TABARELLI, M. Diagnóstico e estratégia de conservação do Centro de endemismo Pernambuco. Recife : Centro de Pesquisas Ambientais do Nordeste – CEPAN. 2002.

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LUDICIDADE NO ENSINO DOS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELIDA: JOGOS DE PERGUNTAS E TEATRO DE FANTOCHES 1CRUZ, Joelton Igor Oliveira; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1Aluno do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 2Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-2Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Para obter sucesso em qualquer atividade acadêmica é necessário que se tenha a noção de que artifícios de aprendizagem poderão ser utilizados. Com esse norte, nosso grupo desenvolveu um trabalho com o objetivo de passar um conhecimento específico a uma turma de graduandos do curso de ciências biológicas, no caso o grupo Trochozoa especificamente os táxons Sipuncula, Echiura e Annelida. O conteúdo foi passado para turma através do uso de dois métodos de apresentação. O teatro de fantoche e a apresentação de slides no qual estava todo o assunto científico abordado. Ao fim a equipe de alunos que participou da organização dos trabalho foram felizes ao escolher os artifícios dos fantoches. E após verificar que a turma também fixou os conteúdos expostos, isso trouxe uma recompensa maito gratificante.

Palavras-chave: Ensino dinâmico; interatividade; táxons negligenciados.

INTRODUÇÃO

Modalidades alternativas de trabalho como, por exemplo, atividades lúdicas, sempre instigaram o pensamento humano por se tratar de um processo totalmente dinamizado que torna um assunto muitas vezes insalubre, em um trabalho de fácil compreensão. Segundo Teixeira, (1995), o lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo.

Tendo como referência Teixeira (1995: 23), o ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. O jogo de perguntas e respostas é um método muito utilizado para dinamizar apresentações pela sua interatividade e capacidade de aproximar os que assistem a quem está apresentando.

Sabendo que os conteúdos biológicos são repletos de palavras que exigem atenção especial para a sua aprendizagem, é de fundamental importância testar a abordagem lúdica para dinamização do ensino. A abordagem lúdica, conseqüentemente, ao ser abordado ao estudo de táxons negligenciados cumpre seu papel de facilitadora na aprendizagem. O grupo Trochozoa, tendo como representantes Cycliophora, Ramptozoa, Mollusca, Sipuncula, Echiura e Annelida. apresentam características, entre elas, larva trocófora (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005). Esse táxon ao ser abordado filogeneticamente, além de grande quantidade de vocábulos novos, apresenta modos de raciocínios precisam ser compreendidos mais precisamente.

Desta forma o objetivo deste relato científico foi explanar todo o processo de construção que uma atividade científica e ao mesmo tempo lúdica envolve. Com a finalidade de motivar

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uma turma de alunos a conhecer e vivenciar uma forma nova de dinâmica do ensino, envolvendo um assunto pouco divulgado e estudado no meio científico: Os chamados táxons negligenciados.

METODOLOGIA

Tendo como exemplo experiências lúdicas já realizadas com o uso de fantoches como atividade para dinamizar a aprendizagem, podendo citar, Guerra, Gusmão e Sibrão (2008) destaca-se que por meio do teatro de fantoches foi possível desenvolver diversas habilidades e imaginação nas pessoas com criatividade. Também proporcionou a todos desenvoltura, facilidade de comunicação e gosto pela arte.

A atividade de fantoches associada ao jogo de perguntas e respostas foi realizada por alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas/Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 2008, na temática sobre Invertebrados ministrada pela Profa. Elineí Araújo, na disciplina Biodiversidade I25.

Após a reunião, o grupo dividiu os assuntos que seriam abordados na parte científica da apresentação, que no caso, foi os táxons: Sipuncula, Echiura e Annelida. A divisão foi feita da seguinte forma. 4 (quatro) componentes ficaram com as características físicas e estruturais dos táxons, 1 (um) ficou com a parte da reprodução dos referidos táxons e o ultimo ficou com a importância ecológica. A parte científica escrita foi embasada na pesquisa aos autores: Ruppert, Fox e Barnes (2005), Hickman, Roberts e Larson (2004), e artigos publicados na Internet; as imagens e os vídeos foram extraídos exclusivamente da internet.

O seminário teve inicio com uma apresentação expositiva dialogada dos conteúdos pesquisados com o auxilio de slides.

Como atividade lúdica complementar, foi apresentado o Teatro de Fantoches, que tinha como personagens as caricaturas em três dimensões, de um representante dos animais pertencentes aos três táxons acima mencionados. Essa metodologia foi complemento para prender a atenção da turma, em toda a apresentação.

Construímos todo o cenário e os bonecos que seriam utilizados no Teatro de Fantoches, utilizando materiais como: cartolina, tecido, linha, espuma de nylon, cola, plástico e papel. Já o cenário, este foi montado em uma lousa que estava disposta ao centro do laboratório de informática/LabInfo do Centro de Biociências/UFRN, local onde se realizou todas as apresentações daquele dia.

A metodologia do teatro de fantoche foi adquirida através de pesquisas em atividades já realizadas em que se utilizou essa estratégia, já as falas usadas pelos bonecos foram de total criação do nosso grupo, com a primeira parte, antes da apresentação dos slides, em um roteiro escrito. E uma segunda parte, após a apresentação dos slides, no caso um jogo de perguntas e respostas, que apenas as perguntas estavam escritas sendo que toda dinamização utilizada para

25A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.2, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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direcionar as perguntas para a turma atribuindo falas exóticas aos bonecos foi de total improviso dos apresentadores.

Entre as apresentações em que se utilizaram os fantoches, aconteceu a parte cientifica, com a apresentação dos slides que o grupo construiu para a exposição do tema sobre táxons abordados.


A atividade realizada proporcionou ao grupo do qual o primeiro autor esteve inserido na fase de construção e apresentação do trabalho, bons momentos, e se percebeu total entrosamento da equipe em ambas as partes do trabalho. Com isso, tornou o assunto abordado (táxons da linhagem dos trocozoários) bem mais interessante, para todos os alunos envolvidos na pesquisa e para os colegas de turma, que assistiram a apresentação com muito entusiasmo.

O trabalho proporcionou um novo modo de se aprender e de transmitir conhecimento, utilizando-se do conceito de “aprender a aprender” tal como destacada em Delors (1998). E isto torna essa experiência de suma importância para o processo de construção do indivíduo.

Nesse sentido, uma das razões que poderia tornar a sala de aula sempre agradável, seria verificar o que Marcellino (2007: 111) colocou após longas discussões em torno do que significa a pedagogia da animação: (...) “O professor precisaria entender o ensino como brinquedo – brincar com suas idéias e convidar outras para a brincadeira; o pensar, antes de mais nada, como brincar – brincar com as idéias. Porém, essa necessidade de assim, agir, encontra-se motivada pelo tédio que a escola vem ocasionando no processo de formação tradicional, motivado por uma cultura da busca do lazer na escola.

Pode-se contar, então, com a total participação da turma, que através do jogo de perguntas e repostas faziam a ligação grupo-sala de aula. Além dos conhecimentos sobre os táxons, os alunos investigadores tiveram formação científica ao pesquisar e elaborar um trabalho da forma metodologicamente adequado. Vivenciou-se a Pedagogia de Projeto (ver HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998), onde o produto final foi a elaboração de um relato de experiência contextualizado cientificamente. A criatividade, como destacou Cardoso (1999), tem seu papel de destaque nessa oportunidade em que os alunos engajados buscam alternativas, emitem expressões na tentativa de acertar o que aprendeu.


A utilização de jogos de perguntas e respostas e teatro de fantoche para dinamizar uma apresentação de seminário são de grande importância para fixação do assunto abordado, pois torna o mesmo agradável e de fácil compreensão. Essas atividades prendem a atenção de uma forma extraordinária, facilitando assim a obtenção de resultados positivos.

É importante ressaltar a importância do caráter permanente dessa atividade, pois com a boa execução dos jogos e teatro de fantoche, possibilita diversos cenários expostos para permanência na memória dos alunos. Também estimula a curiosidade, além da oportunidade para que outros estudantes possam realizar essas atividades.

REFERÊNCIAS

CARDOSO, R. C. T. Jogos jogados em sala de aula: os registros de campo e sua interpretação. Linguagem & Ensino, 2(1): 37-57, 1999.

DELORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC, 1998.

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HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. 11ª ed. Guanabara Koogan, 2004.

MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animação. 8ª. ed. Campina/SP: Papirus, 2007.


TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1999.

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MACROFAUNA ASSOCIADA AO FITOTELMO DE HOHENBERGIA RAMAGEANA

MEZ (BROMELIACEAE) EM DUNAS COSTEIRAS DO RIO GRANDE DO NORTE ORIENTAL, BRASIL26

1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2COELHO, Marcel Serra; 3SILVA, Thaise Sousa da; 4SANTOS, Roberto Lima 1Professora de Zoologia; 2Biólogo e aluno do Mestrado em Ecologia/Conservação e Manejo da Vida Silvestre (UFMG); 1Mestranda pelo Programa Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN; 4Biólogo; 1 e 3Laboratório de Filogenia e Taxonomia, Depto. Botânica, Ecologia e Zoologia; 1,3e4Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

RESUMO

Bromélias com capacidade de acúmulo de água pluvial em cisternas foliares, que servem como local de procriação e forrageamento, representam elemento importante para a conservação da diversidade biológica. Com o objetivo de inventariar a comunidade faunística associada ao fitotelmo de Hohenbergia ramageana, conspícuo na vegetação do litoral oriental do Rio Grande do Norte, foram realizadas amostragens em ambiente dunar nos municípios de Natal e Nísia Floresta. Foram coletados espécimes de Diptera Chironomidae, Coleoptera Scirtidae, Annelida Oligochaeta, Diptera Culicidae, e Odonata Coenagrionidae. O táxon mais abundante foi Dipetera Chironmonidae com 49,2% dos indivíduos coletados. Todos os táxons são representativos da fauna registrada em fitotelmo de bromeliáceas, contudo os baixos valores de riqueza e diversidade observadas podem ser resultantes da oligotrofia do fitotelmo causada pelo pouco aporte de detritos para as cisternas foliares das bromélias.

Palavras chave: Scirtidae, Chironomidae, restinga

INTRODUÇÃO

Os fitotelmos são depósitos de água pluvial armazenados em estruturas de traqueófitas, tais como folhas modificadas, flores, frutos e cavidades e depressões no caule (FISH, 1983). Segundo este autor algumas espécies da família Bromeliaceae, i.e. bromélias fitotelmo-dependentes, apresentam folhas dispostas em roseta, com bainhas amplas e flexíveis que formam um recipiente no qual acumulam-se água e detritos orgânicos.

As cisternas foliares, por sua vez, representam local de oviposição e desenvolvimento larval para anuros e várias ordens de insetos e também como bebedouro e local de forrageamento para pequenos mamíferos e aves (LEME; MARIGO, 1993; ROCHA et al., 2004). Os ambientes de fitotelmos, notadamente os de Bromeliaceae, são pouco estudados no que diz respeito à sua composição faunística total (KITCHING, 2000). O presente estudo visa caracterizar a composição taxonômica de fitotelmos de Hohenbergia ramageana Mez encontrados em ambiente dunar do litoral oriental do Rio Grande do Norte.

26Versão modificada do trabalho originalmente publicado nos Anais do III Encontro Nordestino de Biólogos realizado em Fortaleza, em novembro de 2005. O mesmo recebeu premiação entre os três melhores na categoria Meio Ambiente. A ênfase sobre a macrofauna de fitotelmo de bromélia, juntamente com as questões do Direito Ambiental constuiram-se temas para a realização de oficina ministrada pelo quarto autor (MSc Roberto Lima Santos) e a Bióloga Maria das Graças Almeida no I Seminário sobre Biodiversidade do DBEZ.

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MATERIAIS E MÉTODOS As coletas foram realizadas em ambiente dunar no Parque Estadual das Dunas do Natal (Natal) e nas dunas próximo a Praia de Búzios (Nísia Floresta), ambas na costa oriental do Rio Grande do Norte, em 1997 e 2002, respectivamente. Foram amostradas, aleatoriamente 27 bromélias-tanques da especie H. ramageana e, para cada indivíduo selecionado, coletou-se o conteúdo de cinco cisternas foliares com o auxílio de um sifão e o material foi acondicionado em sacos plásticos.

No laboratório, o conteúdo líquido do fitotelmo foi fixado com o auxílio de solução aquosa de etanol a 70%. Os espécimes de macrofauna retirados do fitotelmo foram triados, identificados e contados com o auxílio de estereomicroscópio e preservados em solução aquosa de etanol a 70%. Os lotes de coleta encontram-se depositados no Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia (Centro de Biociências-UFRN).


Das 27 bromélias-tanques amostradas foram contados 486 exemplares pertencentes a 05 táxons (índice de Shannon=1,20, dominância=0,34 e eqüitabilidade=0,74), a saber (por ordem de abundância relativa): Diptera Chironomidae (49,20%), Coleoptera Scirtidae (28,60%), Annelida Oligochaeta (14%), Diptera Culicidae (7,82%) e Odonata Coenagrionidae (0,41%). A maioria é detritívora e os predadores foram representados apenas por Odonata.

Os táxons com maior freqüência relativa foram Chironomidae e Scirtidae, ambos com 85,2%. Os táxons inventariados são representativos da fauna registrada em fitotelmo de bromeliáceas (LAESSLE, 1961; FISH, 1983; KITCHING, 2000). Os autores hipotetizam que a baixa riqueza e diversidade observadas sejam devidas a oligotrofia do fitotelmo causada pelo pouco aporte de detritos para as cisternas foliares das bromélias.

CONCLUSÃO

A comunidade de macrofauna associada ao fitotelmo de H. ramageana apresentou baixa riqueza e diversidade de espécies. 2) os insetos foram o grupo mais representativo quantitativa e taxonomicamente. 3) Com exceção de Oligochaeta, todos os táxons coletados foram representados exclusivamente por formas larvais, indicando o uso do fitotelmo como local de reprodução. Sabendo-se da relevância das bromélias tanque como recurso ecológico chave para a manutenção de espécies endêmicas desses microhabitats, é importante promover a conservação desses vegetais em seus ambientes silvestres, pois não se verificou agentes transmissores insetos vetores. Porém os autores sugerem, que seja feito o monitoramento periódico das coleções de água livre fitotélmicas com o objetivo de detectar a presença de espécies potencialmente vetores.

REFERÊNCIAS

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KITCHING, R. L. Food webs and container habitats: The natural history and ecology of phytotelmata. Cambridge University Press, New York. 2000, 431 pp.

LAESSLE, A.M.. A microlimnological study of Jamaican bromeliads. Ecology. 42: 499-517, 1961.

LEME, E. C.; MARIGO, L. C. Bromélias na natureza. Rio de Janeiro: Marigo Comunicações, 1993,

ROCHA, C. F. D.; COGLIATTI-CARVALHO, L.; NUNES-FREITAS, A. F.; ROCHA-PESSOA, T. C.; DIAS, A. S.; ARIANI, C. V.; MORGADO, L. Conservando uma larga porção da diversidade biológica através da conservação de bromeliácea. Vidalia 2(1): 52-68, 2004.

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MÉTODOS LÚDICOS APLICADOS AO ENSINO DA BIOLOGIA27

1D’OLIVEIRA, Rosângela Gondim; 2MEDEIROS, Marcos Antônio de Andrade

1Professora de Zoologia (Laboratório de Invertebrados bentônicos/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 2Professor de Genética (Departamento de Biologia Celular e Genética); 1-2Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO É demonstrado que os métodos lúdicos tornam o processo de ensino-aprendizagem mais leve e envolvem a criatividade do professor e uma aprendizagem prazerosa por parte dos alunos. Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é relatar sobre experiências de aplicação de jogos lúdicos, iniciadas em 2001, envolvendo os conteúdos de Zoologia e Genética para turmas do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/PROBÁSICA (programa responsável pela formação de professores de escolas públicas do interior do Rio Grande do Norte) como também, da Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (curso regular oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Natal). A experiência com estes métodos aplicados à Zoologia envolveu a elaboração de história em quadrinhos, pequenos esquetes e jogos educativos para serem apresentados pelos alunos como parte da avaliação dos conteúdos. Com a Genética, o processo se deu através da elaboração de dominós, jogos da memória, caças-palavras, paródias, charadas e jogos dos cinco erros, o que proporcionou a edição de um livro didático tendo por título “Vários tons da Genética”. Os métodos lúdicos trouxeram vantagens diversas, entre elas: proporcionar bem estar, elevar a auto-estima, reduzir as tensões emocionais anteriores e posteriores às avaliações, melhorar as relações interpessoais e permitir a interdisciplinaridade de conteúdos.

Palavras-chave: Aprendizagem prazerosa, estratégia inovadora, Genética, Zoologia.

INTRODUÇÃO

As estratégias lúdicas de ensino são métodos facilitadores que envolvem jogos e outras atividades divertidas durante a aprendizagem. Tornam o processo de ensino-aprendizagem mais leve e envolvem a criatividade do professor e uma aprendizagem prazerosa por parte dos alunos. Na verdade, compete ao mestre despertar a vontade de aprender (TIBA, 1998)

Nossa experiência de inclusão de métodos lúdicos surgiu da constatação de que os estudantes estão tendo acesso à Universidade, cada vez mais jovens e isto requer métodos mais divertidos de ensino-aprendizagem e compatíveis com a sua faixa etária. Vale salientar que as buscas de novas metodologias de ensino-aprendizagem são fundamentais para maiores motivações de docentes e discentes envolvidos nesse processo co-participativo. Daí a importância da vinculação do lúdico ao processo educativo escolar (BOMTEMPO, 1986).

Jogos e atividades lúdicas começaram a ser trabalhados no ano de 2001 e foram aplicados tanto em turmas do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/PROBÁSICA (formação de professores de escolas públicas do interior do Rio 27Versão modificada do trabalho originalmente apresentado no II EREBIO/NE: D’OLIVEIRA, R. G.; MEDEIROS, M. A. de A. Métodos lúdicos aplicados ao ensino da Biologia. In: Anais do II Encontro Regional de Ensino de Biologia. João Pessoa, 2006.

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Grande do Norte) quanto em turmas de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas do curso regular oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

A experiência com métodos lúdicos aplicados à Zoologia envolveu a elaboração de história em quadrinhos (HQ), pequenos esquetes e jogos educativos para serem apresentados pelos alunos como parte da avaliação dos conteúdos. Com a Genética, o processo se deu através da elaboração de dominós, jogos da memória, caças-palavras, paródias, charadas e jogos dos cinco erros, o que proporcionou a edição de um livro didático tendo por título “Vários tons da Genética” (ver MEDEIROS, 2005).

Por se tratar de método aplicado ao ensino da Biologia, entendemos ter sido importante a repercussão de tais ações no desempenho acadêmico assim como no desenvolvimento da criatividade dos alunos, os quais passaram a formular seus próprios materiais para estudar e para ensinar. A extensão disso foi a produção de novos materiais em outras disciplinas tais como Botânica e Entomologia, o que fez com que os docentes também utilizassem os métodos lúdicos em sua sala de aula.

Essas experiências são importantes para os alunos que lecionam, ou como estagiários, ou como professores, nas redes de ensino público ou privado. Isto tem levado os métodos lúdicos para além dos limites da Universidade, o que é profundamente importante como demonstração da necessidade de divulgação dos mesmos em outras esferas do ensino. Tal situação tem se refletido na ocupação do mercado de trabalho e na profissionalização docente, a qual consta de um processo interno, segundo o qual o professor adquire os saberes próprios de sua profissão e na sua prática vai construindo as competências necessárias, e um processo externo, através do que reivindica um status distinto dentro da divisão social do trabalho (Ramalho et al., 2003).

Assim sendo esperamos que, cada vez mais, novos professores adotem os métodos lúdicos no ensino de Biologia, para promover maior satisfação dos alunos e, porque não dizer, dos próprios professores, nesses procedimentos de intensa parceria, que envolvem componentes racionais e emocionais. Convém destacar que tais métodos poderão ter reflexos nas relações, dentro e fora da escola, o que certamente trará benefícios para a sociedade como um todo.

OS MÉTODOS LÚDICOS NO ENSINO DE CONTEÚDOS DE ZOOLOGIA

A elaboração de pequenas histórias em quadrinhos envolvendo representantes de um determinado grupo de artrópodes, como aracnídeos, por exemplo, pode servir como elemento motivador para o estudo de vários aspectos desses animais. Em nossa experiência, ficou demonstrada a enorme capacidade dos alunos em criar uma história rica em detalhes sobre a anatomia, a biologia e a ecologia de tais animais, assim como proporcionar outras abordagens subliminares dentro do contexto. Além disso, assistimos em algumas oportunidades a encenação de tais histórias transformadas em esquetes, com direito, inclusive, a coreografias.

Outros grupos de alunos resolveram produzir pequenas revistas em quadrinhos para abordar assuntos de zoologia de uma forma lúdica. Novamente ficou revelada uma grande criatividade e acima de tudo uma aplicabilidade de conceitos e informações básicas sobre o assunto estudado. Percebemos também riquezas de detalhes nas figuras criadas e, algumas vezes, até situações inusitadas propostas para tornar mais divertida a leitura do material produzido.

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Em certas ocasiões houve quem incluísse, na apresentação de um seminário da disciplina de Zoologia, paródia com coreografia, o que provocou risos e comentários na platéia formada por alunos e professores. Nesse caso, os comentários se estenderam para outras turmas que nos semestres seguintes puderam também exercitar o emprego dos métodos lúdicos no ensino-aprendizagem de conteúdos de zoologia.

OS MÉTODOS LÚDICOS NO ENSINO DE CONTEÚDOS DE GENÉTICA

Os primeiros métodos lúdicos que aplicamos no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de Genética estiveram baseados na construção de paródias. Por serem conteúdos considerados pesados e complexos, por grande parte dos alunos, resolvemos abrandá-los através de músicas, as quais tiveram letras reescritas com informações sobre vários temas da Genética. Daí surgiram “A dança dos cromossomos”, “O balancê dos genes”, “Intromissão de genes”, “É X pra lá, X pra cá”, “A vez dos alelos”, “A cor poligênica dos olhos”, “Visões evolutivas”, além de outras.

Depois foi a vez de criarmos o dominó da Genética, o qual teve o propósito de mostrar que, na sua própria construção, estava embutida a lógica matemática envolvida no pareamento dos cromossomos homólogos e, logicamente, nas combinações alélicas ocorridas nos indivíduos diplóides. Isto porque, no dominó, as peças combinam-se duas a duas, o que apresenta uma analogia com as combinações alélicas nos genótipos dos indivíduos.

Para testar a fixação de conceitos, passamos a produzir caça-palavras onde cada conceito correspondia a um termo da Genética a ser procurado em um quadro contendo letras, que na seqüência formavam a palavra desejada. A cada caça-palavras que foi produzida reescrevemos os conceitos, de modo que eles passassem a ser compreendidos ao invés de serem simplesmente memorizados. Percebemos claramente que havia, conseqüentemente, um maior rendimento nas avaliações, tanto em questões mais teóricas, quanto em questões envolvendo a resolução de problemas.

No caso das charadas foi necessário que construíssemos frases ao final das quais encontrávamos um termo genético. Para resolvê-las, os alunos deveriam juntar sinônimos ou termos correspondentes às várias palavras ou expressões sublinhadas, de acordo com os respectivos números de sílabas, indicados entre parênteses, para obter ao final o termo genético referente ao conceito apresentado em negrito. Nesse caso, chegamos a promover uma interdisciplinaridade de conteúdos conforme o exemplo que se segue: A abreviatura de high (1), o prefixo que significa posterior (1) e o que é estratégico (3) permitem juntos que possa ser revelado o nome do gene que é inibido por outro.

Em virtude dos conteúdos de genética haverem incorporado algumas palavras de origem inglesa (linkage, test-cross, back-cross, crossing-over, pedigree) e do fato do inglês ser o principal idioma usado pela comunidade científica internacional, introduzimos palavras cruzadas cujas pistas e respostas eram totalmente escritas em inglês. Mais uma vez nos apoiamos em uma outra área do conhecimento para promover a interdisciplinaridade.


Tanto no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de zoologia quanto no de conteúdos de Genética fica clara a necessidade de utilizar métodos que facilitem o desenvolvimento das habilidades cognitivas do aluno, assim como da sua criatividade. Os métodos lúdicos atendem a tais necessidades com as vantagens adicionais de: proporcionar bem estar, elevar a auto-estima, reduzir as tensões emocionais anteriores e posteriores às avaliações, melhorar as relações interpessoais e permitir a interdisciplinaridade de conteúdos.

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REFERÊNCIAS

BOMTEMPO, E. Psicologia do brinquedo: aspectos teóricos e metodológicos. São Paulo: Nova Stella/EDUSP, 1986, 234p.

MEDEIROS, M. A. de A. O Universo Encantador da Biologia. Natal: São Pedro, 2005.

RAMALHO, B. L.; NUÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003, 208p.

TIBA, I. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor-aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente, 1998, 189p.

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MODELAGEM DE CLADOGRAMAS TRIDIMENSIONAIS E APRENDIZAGEM DE CONCEITOS EM SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA28 1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2ARAÚJO, Talita Guimarães de;

3TORRES, Danielly Ferreira 1Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 2Concluinte do Bacharelado em Ciências Biológicas (UFRN); 3Aluna do Programa Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN (Mestrado); 1-3Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Embora se reconheça a importância da Sistemática Filogenética para o estudo da biodiversidade, os conceitos envolvidos nesta área são um desafio para muitos discentes. Isso tem dificultado a compreensão dos conteúdos de Zoologia contidos nos livros didáticos. Considerando tais argumentos, o objetivo deste trabalho foi promover situações de aprendizagem para trabalhar os conteúdos filogenéticos relacionados, de modo que facilitassem a apreensão do conhecimento abordado. Por meio de um curso de extensão, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi solicitada aos participantes a construção de cladogramas tridimensionais, para que estes servissem de instrumentos didáticos, dinamizando assim, a aprendizagem acerca dos conceituais envolvidos nesses diagramas. No final do curso os alunos montaram os cladogramas em comparação com as propostas contidas na literatura, fizeram leituras corretas desses diagramas relacionando o tempo, e participaram de situações de aprendizagem aplicando os conceitos filogenéticos, entendendo desta forma, a história evolutiva de cada grupo de forma mais eficaz.

Palavras-chave: Didática lúdica; filogenia; Willi Hennig.

INTRODUÇÃO

A dimensão educativa que muitos estudiosos das novas correntes pedagógicas mostram é que se deve ter em mente que o aluno é o sujeito e o agente principal de seu próprio desenvolvimento. Ele deve ser motivado a desenvolver todas as suas aptidões e habilidades por meio da interação com o meio ambiente.

Considerado de forma positiva o que vem sendo feito no aspecto da inserção de inovações em sala de aula para desenvolvimento da aprendizagem em Biologia, citam-se como exemplos Oliveira (2005) e Azevedo e Bezerra (2006). As abordagens das atividades e práticas destacadas nestes dois trabalhos estão voltadas para a criação de aprendizagens significativas por meio de construção artística de modelos tridimensionais de órgãos e estruturas morfológicas para atingir um melhor resultado na avaliação de conceitos biológicos de componentes curriculares dos cursos de graduação. Com a produção destes modelos estes autores destacam que foi atingido um nível significativo de aprendizagem de conceitos novos com muito sucesso.

A Biologia, contendo uma grande quantidade de vocábulos e comparada ao estudo de uma língua estrangeira, pois a cada aula um percentual das informações refere-se à inserção 28Trabalho originalmente publicado nos Anais do IV Colóquio Nacional da Associação Francofone Internacional de Pesquisa Científica em Educação: AFIRSE – Secção Brasileira. Natal/RN: IV CN/AFIRSE-Brasil, 2007.

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de novas palavras. Alguns vocábulos são significativamente importantes para o entendimento básico dos conceitos seguintes, entre eles destaca-se o estudo da Sistemática Filogenética para os cursos que lidam com a diversidade biológica.

O temo Filogenia, ou filogênese (do grego: phylon = tribo, raça; e genetikos = relativo à gênese, origem), é comumente utilizado para representar hipóteses de relações evolutivas (ou seja, relações filogenéticas) de um grupo de organismos, isto é, determinar as relações ancestrais entre espécies conhecidas, viventes ou extintas. A Sistemática Filogenética, proposta por Willi Hennig em 1950, é um meio para o estudo filogenético dos táxons, com a finalidade de testar a validade de grupos e desenvolver as classificações taxonômicas. De acordo com esta abordagem, somente são aceitos na classificação os grupos considerados naturais (monofiléticos).

A Sistemática Filogenética é a base dos quais diversos métodos foram desenvolvidos, dos quais o dominante atualmente é a Cladística, com a utilização de elementos gráficos chamados cladogramas. As informações sobre as metodologias propostas dentro do campo de conceitos filogenéticos foram expostas em Wiley (1982), Nixon e Carpenter (1993), Chistoffersen e Araújo-de-Almeida (1994) e Amorim (2002). E as suas constantes atualizações permitem aprofundar cada vez mais o entendimento desta área, como também são fontes informativas para se elaborarem hipóteses sobre a evolução histórica das formas de vida. Dessa forma, possibilitam a sistematização objetiva do conteúdo informacional referente à diversidade biológica (AMORIM, 2002).

O cladograma enquanto elemento passível de dedução traz em si capacidades de informar e sintetizar os conhecimentos sobre evolução porque o conteúdo implícito nele permite ser lido de forma conceitual a partir do entendimento dos conceitos envolvidos. Por exemplo, podemos fazer a leitura da filogenia de todos os organismos, ou apenas de um pequeno grupo entre eles. O cladograma é a representação gráfica que procura traduzir as relações de parentesco entre as diferentes espécies ou grupos de espécies. Os pontos onde os ramos se ligam, os chamados nós correspondem a uma ou mais características pertencentes a um ancestral comum desconhecido, mas, que estão presentes exclusivamente em todos os seus descendentes (ver WILEY, 2002; AMORIM, 2002). Em um cladograma cada ramificação corresponde a uma mudança ou conjunto de mudanças ocorridas dentro do grupo estudado.

Embora se reconheça toda importância e significado da Sistemática Filogenética para o estudo da biodiversidade, os conceitos envolvidos nesta área de conhecimento são um desafio para o entendimento de muitos discentes. Isso tem dificultado a compreensão dos conteúdos de Zoologia atualizados em seu aspecto filogenético contido nos livros didáticos utilizados para o estudo dos animais, entre eles, Hickman, Roberts e Larson (2003); Ruppert, Fox e Barnes (2005); Brusca e Brusca (2007). Além da dificuldade de entendimento dos conceitos e seus significados, muitos alunos explicitam antipatia para os conteúdos e ainda transferem esta dificuldade para a relação com o professor.

Na perspectiva de melçhor contextualizar os conteúdos sobre a sistemática filogenética, os objetivos deste trabalho foram: 1) promover situações de aprendizagem significativa de acordo com David Ausubel para trabalhar o conteúdo informativo relativo à Sistemática Filogenética; 2) interagir com o público-alvo para juntos encontrar formas metodológicas para uma melhor apreensão dos conceitos filogenéticos utilizando como exemplo a evolução dos Metazoa.

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METODOLOGIA

Por meio de um curso de extensão de 20 horas-aula, oferecido pelo Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia/CB/UFRN no ano de 2007 e registrado na Pró-Reitoria de Extensão desta instituição foram trabalhados alguns temas didáticos relativos ao conteúdo sobre Sistemática Filogenética. Este curso foi freqüentado, em sua maioria, pelos alunos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas, incluindo dois monitores que atuam em disciplinas que abordam sobre Invertebrados.

O curso constituiu de uma aula de abertura de forma expositiva e dialogada para explanação dos conceitos básicos aplicados aos estudos filogenéticos. Após a explanação desses conceitos, os alunos foram lembrados de que o curso tratava-se de uma concepção alternativa de ensino na perspectiva de Oliveira (2005) e posteriormente foram instruídos em oficinas pedagógicas para construção dos respectivos modelos. Foram utilizados modelos prévios e noções sobre ações artísticas para aplicar o que Carmo (2005) chama de “diálogo entre ciência e arte”, e assim, trazer elementos significativos para a aprendizagem. Além da exploração artística, enfatizou-se a abordagem ecológica, utilizando- se material reciclado na construção dos cladogramas.

Foi solicitada dos participantes do curso a construção de cladogramas tridimensionais de forma artesanal. Estes elementos são diagramas que explicitam a história evolutiva dos táxons, mas que são representados na literatura especializada, de forma bidimensional.

Seguiu-se o método de interação participativa em todos os momentos do curso. Professores e alunos trabalharam juntos buscando soluções didáticas para aprimoramento dos materiais e da aprendizagem. As dinâmicas desenvolvidas e os objetivos alcançados em cada fase foram relevantes para se criar um ambiente de atuação cooperativa.

Os alunos foram avaliados pelos seus questionamentos durante a oficina de confecção de materiais e, na apresentação de trabalhos desenvolvidos nas oficinas, e em respostas dadas ao questionário, explicitando a filosofia da aprendizagem no curso.

Também foi montada uma dinâmica idealizada pelos alunos participantes do curso, os quais teatralizaram alguns conceitos ilustrando a história evolutiva de um táxon biológico trabalhados na montagem dos cladogramas (ver ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007).


No final do curso os alunos montaram os cladogramas em comparação com as propostas explícitas na bibliografia pertinente à Sistemática Zoológica; fizeram leituras corretas desses diagramas, entenderam a relação do tempo nos respectivos cladogramas; participaram da criação de situações de aprendizagem para aplicação dos conceitos filogenéticos, entendendo assim, a história evolutiva de cada grupo trabalhado de forma muito eficaz. A aproximação dos desafios envolvendo o caráter cognitivo com o lúdico no momento do artístico trouxe o que Moreira e Masini (1982) abordaram como aprendizagem significativa segundo o psicólogo David Ausubel.

Como um ponto bem significativo para futuras aprendizagens, os alunos disponibilizaram os cladogramas tridimensionais construídos durante o curso para serem utilizados como materiais didáticos em outras situações de aprendizagem futuras. O envolvimento da turma com a atividade fez ser aplicado o que segundo Gadotti (2000), constitui o aprender a fazer indissociado do aprender a conhecer. Também proporcionou situações de comportamentos cooperativos. Como destacado por Souza e Dantas (2007: 75)

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“A vida cooperativa muda as condições de trabalho em sala de aula, instaurando novas estruturas de relações que priorizam as responsabilidades e as competências e dão ao trabalho o seu verdadeiro lugar pela valorização de todos os sucessos (...)”.


As respostas positivas dadas pelos alunos em todas as atividades trabalhadas tornaram-se exemplos para serem utilizadas como elementos de discussão nos ambientes acadêmicos da estrutura curricular dos cursos de Graduação que lidam com a temática relativa à Sistemática Filogenética. Também aproximou o ensino da extensão, no sentido de que os alunos obtiveram mais conhecimentos de forma complementar, em curso institucionalizado como extensão.

E considerando que, além de elemento didático de aprendizagem, os materiais podem ser utilizados como jogos lúdicos e de raciocínios com facilidades de serem apreendidos, os mesmos podem ser estendidos para utilização, também, no ensino médio e fundamental. Sendo assim, a estratégia didática da construção tridimensional dos cladogramas realmente foi de suma importância para uma melhor apreensão dos conceitos filogenéticos e entendimento da história evolutiva da vida animal pelos alunos, em uma abordagem participativa.

REFERÊNCIAS

AMORIM, D.S. Fundamentos de Sistemática Filogenética. Ribeirão Preto: Holos, 2002.

AZEVEDO, G. D.; BEZERRA, M. J. D. Avaliação da aprendizagem: uma estratégia inovadora na disciplina de Anatomia Humana. In: GOMES, M. C. S. (Org.). Tecendo saberes e compartilhando experiências sobre avaliação. Natal: EdUFRN, 8: 91-101, 2006.


CARMO, D. A. R. O diálogo entre Ciência e Arte. Ciência e Cultura, 57(4): 36-37, 2005.

CHISTOFFERSEN, M. L.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. A phylogenetic framework of the Enterocoela (Metameria: Coelomata). Revista Nordestina de Biologia., 9(2): 173-204, 1994.

HENNIG, W. Grundzuge einer theorie der phylogenetischen Systematik. Berlim: Deutscher Zentralverlag, 1950.

HICKMAN, C.P.; ROBERTS, L.S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

JEFFRIES, M. J. Biodiversity and conservation. London: Routledge, 1997.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

NIXON, K. C.; CARPENTER, J. M. On outgroups. Cladistics. 9: 413-426, 1993.

OLIVEIRA, S. S. Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Educar. Curitiba: 26: 233-250, 2005.


SOUZA, D. B.; DANTAS, D. S. Pedagogia Freinet: uma abordagem teórica e prática. Natal: Faculdade CDF Ponta Negra, 2007.

WILEY, O. Phylogenetics: the theory and practice of Phylogenetic Systematic. New York: Wiley & Sons, 1982.

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MÚSICAS, VÍDEO-AULA E TEATRALIZAÇÕES COMO ALIADOS DA EDUCAÇÃO PARA O ENSINO DE GRUPOS TROCOZOÁRIOS: ÊNFASES AOS TÁXONS KAMPTOZOA, CYCLIOPHORA E MOLLUSCA

1PINHEIRO, Aline Camila Medeiros; 2MARQUES NETO, Antônio Moreira; 3OLIVEIRA, Lana Sarita Souza; 4SILVA, André Araújo da; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Objetivando mostrar a importância que o ensino a distância está tendo hoje em dia, optou-se por apresentar o trabalho, no momento de apresentação dos slides, em forma de vídeo aulas visando transmitir as características morfofisiológicas e evolutivas dos grupos Trocozoários (Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca). Como forma de complementação e fixação dos conteúdos, foi desenvolvido um trabalho na forma de melôs, para, que de forma humorística, fixasse ainda mais o conteúdo. Logo após a apresentação, um filme mostrando o nicho dos táxons Kamptozoa, Mollusca e Cycliophora foi exibido. No geral, o trabalho atendeu às expectativas, uma vez que demonstrou-se que os métodos utilizados são de suma importância para o aprendizado.

Palavras-chave: Aprendizagem; inovação; instrumentais lúdicos.

INTRODUÇÃO

Numa tentativa de proporcionar uma abordagem um tanto mais dinâmica no estudo de alguns táxons ditos negligenciados, Trochozoa (e mais precisamente dos grupos, Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca), decidiu-se optar por um método inovador que hoje denota grande importância para o ensino a distância, a vídeo aula.

Uma vídeo-aula é uma aula gravada e distribuída em forma de vídeo, conteúdo de projeções verbais e visuais.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos, nos tocam e em conseqüência pela propagação do que foi visto, por ter sido apresentado tão criativamente, acabamos por tocar os outros também. Segundo Moran (2005: 97) a partir desses aspectos, isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato pro mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.

A explosão da produção de vídeo-aula deu-se durante a década de 1980, com a popularização dos videocassetes, através das fitas VHS. Na década de 1990, os DVDs passaram a substituir as fitas VHS e uma difusão ainda mais abrangente foi propiciada através da internet, embora muitas vezes infringindo direitos autorais, com a distribuição de cópias digitais não-autorizadas. (Wikipedia, 2005).

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De acordo com a Secretaria de Educação a Distância, as vídeo-aulas são muito usadas na educação a distância, com o objetivo de ilustrar, reforçar e complementar o conteúdo do curso. É um importante recurso didático que auxilia na fixação de conteúdos.

No caso do ensino voltado para a biologia torna-se ainda mais especial, já que durante todo o curso são explorados conteúdos que apresentam muitos detalhes e estruturas com nomenclaturas “exóticas” que se vistos apenas no modelo tradicional de aula, correriam o risco de tornarem-se chatos e não serem retidos. De 100% dos conteúdos passados aos alunos, é possível reter 10% através de leitura, 20% do que se escuta e 30% do que se ver, no caso da vídeo-aula totaliza-se 50% de aprendizagem real.

A partir da hora em que o aluno vê e escuta o programa, assimila melhor a matéria, pois a qualquer hora ele poderá escutar uma música que possa a vir lembrar o que foi dito na vídeo-aula, ou a partir da hora em que ele ver um desenho, pode-se remeter a um esquema visto também na vídeo aula. Sem contar que o estudante poderá está transportando a aula sem quaisquer dificuldades, na forma compacta de um cd, ou até mesmo nos “pen driver’s” (artifícios muito comuns hoje em dia), ou poderá recebê-la via internet onde quer que esteja, sem demora e/ou burocracia, além de também poder ter acesso a um site que as comporte.

É muito simples utilizar brincadeiras e atividades recreativas com os conteúdos a serem aplicados, basta adquirir um pouco do conhecimento sobre a metodologia lúdica, que segundo BARBANTI (1994) quer dizer que tem o caráter de jogos, brincadeiras, divertimento. Por isso, além da vídeo-aula, incrementar-se um trabalho com um curta-metragem mostrando a vida de animais em estudo e uma série de melôs, fazem uma alusão direta a grupos diversos, com trechos de músicas conhecidas que caíram sobre o tema com ar humorístico.Isso também auxilia na aprendizagem, justamente por ser humorístico,torna a aula interativa e fixa-se com maior facilidade na mente do aluno.

Uma mudança qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais e corporais (MORAN, 2004). Isso é de grande importância para estudos de táxons pouco abordados, tais como Kamptozoa e Cycliophora.

O grupo Trochozoa, segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005), compreende seis táxons (Kamptozoa, Cycliophora, Mollusca, Sipuncula, Echiura e Annelida) que compartilham caracteres (sinapomorfias), como por exemplo, a larva trocófora. São animais bilaterados, com alimentação por suspensão através de corrente de água. Os camptozoários (marinhos) compreendem 150 espécies, os cliclióforos (marinho comensal em lagostas) apenas uma, e os moluscos (aquáticos ou terrestres) formam o segundo maior grupo de animais em termos de número de espécies, somando 90 mil espécies.

Neste trabalho tivemos o objetivo de registrar toda a experiência vivida em sala de aula com a apresentação de seminário na abordagem dos táxons Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca, de uma maneira mais dinâmica utilizando-se de artifícios como música e vídeo para facilitar e contribuir com um melhor aprendizado, esperando-se que possa servir de modelo/exemplo a outras possíveis elaborações de atividades lúdicas.

METODOLOGIA

A experiência com a utilização de vídeo-aula, melõs e filmagens foi desenvolvida no segundo semestre de 2008, turno noturno, do curso de Ciências Biológicas da Universidade

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Federal do Rio Grande do Norte, na disciplina Biodiversidade I29, no tema Invertebrados, ministrado pela docente Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Após obter um maior domínio dos conceitos acerca do tema Trochozoa (Kamptozoa, Cycliophora e Mollusca) a partir de pesquisas feitas no livro de Ruppert, Fox e Barnes (2005) foi decidida a prática de apresentações diferenciadas.

Primeiramente decidiu-se fazer um vídeo, com três participantes do grupo representando três táxons citados encontrando-se em uma festa. Posteriormente decidiu-se fazer alguns melôs com o tema, tomando como base músicas de vários artistas. Além disso, decidiu-se que a apresentação “formal” do trabalho (utilizando slides) seria feita também de uma forma diferenciada, uma vez que utilizaria o esquema de vídeo-aula. No entanto foi gravado o áudio das falas e passados concomitantemente com os slides.

Na apresentação, o grupo mostrou a importância dos conhecimentos morfofisiológicos e evolutivos dos táxons em questão, falando de suas características apomórficas e plesiomórficas, utilizando-se de slides no data-show e o recurso de voz, gravadas antecipadamente, com o intuito de ilustrar para os colegas um exemplo de uma vídeo aula, muito comum no ensino à distância.

Logo após a apresentação dos slides, o grupo colocou em execução uma sobre características dos táxons abordados por meio de analogias apresentadas entre informações biológicas e letras de músicas de cantores populares brasileiros, logo que se referenciam a característica em tons poéticos foi cantada a parte de uma musica apresentando conteúdo similar feitos e gravados em cd para a turma ouvir, uma vez que a mesma, já obtivera os conhecimentos dos táxons para melhor entendimento das relações com as músicas.

Posteriormente foi passado para a turma o vídeo gravado e intitulado “A Festa da Mollusca”, onde se encontraram em cena um aluno fantasiado de Kampthozoa, outro de Cycliophora e outro de Mollusca. Os três personagens discutiram sobre seus caracteres morfológicos e suas condições de vida no ambiente.


Todo o processo de aprendizagem do assunto para a apresentação foi de suma importância, uma vez que adquirimos novos conhecimentos. O repassar do conteúdo de forma diferenciada serviu para dinamizar o ensino, uma vez que as apresentações feitas de forma lúdica, utilizando-se de músicas e vídeos são mais interessantes e buscam chamar e prender a atenção do aluno de forma que o mesmo absorva mais facilmente o conteúdo. Para Serna (1998) a tecnologia do sistema vídeo comporta três elementos básicos e diferenciadores a se levar em conta no processo de ensino e aprendizagem: I) a interatividade entre o sistema e seu usuário (play, revew, pause, repetição do que foi visto, etc); II) os sistemas de símbolos que utiliza (código audiovisual, imagem prognóstica, gráfica, música, etc) similares aos elementos

29 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao semestre 2008.2, turno noturno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemertea e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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da TV; e III) a mensagem, as diferentes formas que podem ser representadas e estruturadas, assim como os diferentes conteúdos culturais que transmitem.

Nos melôs foram feitas associações comportamentais dos organismos com músicas de artistas brasileiros conhecidos com as características dos animais em questão, Para buscar entreter e facilitar o entendimento por parte dos alunos. Segundo Ferreira (2002) “A música, arte de combinar os sons, é uma excelente fonte de trabalho escolar porque, além de ser utilizada como terapia psíquica para o desenvolvimento cognitivo, é uma forma de transmitir idéias e informações e faz parte da comunicação social”. Também o mesmo, refere-se a utilização da música em geral. Não sendo encontrado, no entanto, nenhuma literatura que citasse a utilização de melôs em sala de aula, sendo assim, uma inovação de tal ferramenta feita pelo grupo.

Além disso, o grupo acompanhou todas as outras apresentações feitas por outros grupos, vendo que os mesmos dispuseram de formas diferenciadas de ensino, também com o objetivo de aperfeiçoar o aprendizado.


Após todo o processo de desenvolvimento do trabalho que abrangeu desde as idéias iniciais até a prática em sala de aula, pôde-se concluir que o trabalho foi realizado com êxito. Conseguiu-se introduzir o assunto de forma leve e mais facilmente e mostrou-se a importância das dinâmicas apresentadas fazendo-se serem compreendidas pela platéia. Ficou mesmo evidente que em caso de uma aula ministrada de forma tradicionalmente não se atingiria tais metas.

REFERÊNCIAS

BARBANTI, J. V. Dicionário de Educação Física e do Esporte. São Paulo: Manole, 1994.

FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2002.

MORAN, J. M. Integração das tecnologias da Educação. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação à Distância, 2005.

_____. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional. Curitiba, 4(12): 13-21, 2004.

RUPPERT, E. E; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

SERNA, M. C. de la. Los vídeos didácticos: claves para su producción y evalucion. Revista Digital Pixel Bit, nº 01, 1998 (www.sav.es/pixelbit/articulos).

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O ESQUETE TEATRAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO LÚDICO NO ENSINO DOS TÁXONS DE INVERTEBRADOS: PLATYHELMINTHES E NEMERTEA 1FREITAG, Fábio Batista; 2MAGALHÃES, Felipe de Medeiros; 3FLORENTIN, Kahena de Quevedo; 4RIBEIRO, Larissa Maria de Paiva; 5SILVA JÚNIOR, Luiz Cândido da; 6CUNHA, Márcio Gley; 7BERBEL FILHO, Waldir Miron; 8ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-7Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 8Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-8Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

O presente relato teve como proposta dissertar sobre uma atividade teatral aplicada numa perspectiva pedagógica servindo de suporte para sensibilização e transmissão de conceitos referentes às características anatômicas, morfológicas, taxonômicas e fisiológicas e filogenéticas dos táxons: Platyhelmintes e Nemertea, A apresentação do conteúdo foi iniciada através de um esquete teatral, seguida de exposição de conceitos e ilustrações por figuras via slides e finalizada com o uso de dois vídeos que mostraram a movimentação e até algumas estruturas morfológicas e anatômicas de organismos em estudo. A atenção e a interação foram facilmente observadas entre os alunos que assistiam a apresentação, provando que o uso da linguagem teatral, atua como um facilitador de aprendizagem possibilitando que o aluno escape da posição passiva de recepção de informações. Nesse caso, as dinâmicas de apresentação de conceitos são essenciais para um eficiente modo de educação, enquanto estratégia pedagógica preferencial, quando comparada a aulas sem atividades dinamizadoras.


INTRODUÇÃO

Aulas lúdicas, dinamizadas e interativas são boas alternativas para chamar a atenção do aluno para um determinado assunto abordado e para isto, dispomos de uma diversidade considerável de opções para a aplicação de uma metodologia pedagógica que pode trazer resultados positivos, através de aulas criativas, para o processo de apreensão de conteúdos.

Mello (2005) afirma que qualquer aprendizagem para que de fato aconteça, precisa ser significativa para o aluno, envolvê-lo como pessoa, como um todo e que só se aprende coisas novas quando se apercebe que elas têm um interesse especial e quando o aluno assume o processo de aprendizagem como seu para poder fazer transferências do que consegue assimilar. Bruner (1973) afirma que uma das crenças mais difundidas nos meios educacionais, ao se buscar um processo de ensino-aprendizagem significativo, é lançar mão de várias linguagens, e/ou utilizar recursos didáticos auxiliares na abordagem de um mesmo conteúdo.

No curso de Ciências Biológicas, são muitas as informações contendo conceitos e termos que precisam ser memorizados e compreendidos. A quantidade é tão numerosa que chega a comparar-se com uma língua estrangeira. Em termos de motivação para o estudo da Zoologia, é importante destacar para a existência de várias estruturas compondo os animais

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possibilita a sua apreensão principalmente quando utiliza os elementos artísticos para compor o cenário da aprendizagem.

A linguagem teatral estabelece elementos fundamentais para a aprendizagem, como a interação social, o uso de mediações e a reflexão crítica sobre o fazer estético (HAUER, 2005).

Considerando a complexidade no estudo das características anatômicas, morfológicas, taxonômicas, fisiológicas e filogenéticas dos Platyhelminthes e Nemertea algumas informações conceituais precisam ser melhor trabalhadas no processo de ensino aprendizagem. Em termos de conteúdo, ao explorar o tema sobre esses dois táxons, destaca-se que são metazoários bilaterados, com a simetria bilateral em relação aos cnidários, e apresentam uma complexa reprodução, não apresentando, no entanto, celoma e sistema hemal, diferentemente dos Nemertea, grupo evolutivamente bem próximo dos Platyhelminthes.

Tendo em vista que o ciclo de vida e a reprodução de algumas espécies de platelmintos estão relacionados diretamente com os seres humanos, o estudo desse grupo é de grande importância, pois o ser contaminado ao liberar os ovos por intermédio de suas fezes, estará contaminando o ambiente, e se propício ao desenvolvimento desses parasitas, provocará a proliferação dos mesmos e contaminará um novo ser, no caso os humanos (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005). Daí a importância do estudo dos Platyhelminthes, não somente do aspecto evolutivo, mas daquele referente às considerações biomédicas, já que o ser humano é o hospedeiro definitivo de espécies parasitas que fazem parte da linhagem.

Na tentativa de abordar o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea, complementando com uma atividade lúdica, a intenção desse trabalho foi relatar sobre a experiência vivenciada na realização de um seminário desenvolvido na disciplina Biodiversidade I, para uma maior participação dos alunos na construção dos conteúdos sobre Platyhelminthes e Nemertea.

METODOLOGIA

A experiência abordada foi desenvolvida por alunos recém ingressos na universidade da disciplina Biodiversidade I30 no tema Invertebrados ministrado pela Profa. Elineí Araújo, no primeiro período do ano de 2008 no Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Para a transmissão do conteúdo sobre Platyhelminthes e Nemertea, o grupo de alunos, independentemente da participação do professor-orientador, decidiu inserir uma forma de interação para que esse processo ocorresse de forma mais dinâmica, facilitando a absorção do conteúdo e abrangendo as formas de comunicação e percepção, por isso escolheu-se o esquete teatral, exposições de slides com ilustrações e projeção de vídeos.

30A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao período 2008.1, turno matutino, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Profa. Elineí Araújo-de-Almeida (15 horas abordando os conceitos introdutórios de Taxonomia, Sistemática Filogenética e Biogeografia), Prof. Adriano de Castro Leão (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (30 horas explorando os temas sobre Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, e Mollusca) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (45 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Platyhelminthes e Nemertea e Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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Para isso, uma metodologia numa perspectiva teatral seria interessante para a abordagem dos temas em questão. Os participantes pesquisaram sobre a importância do elemento dinamizador da aprendizagem, que neste caso, foi teatro como processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, foi cumprida a fundamentação teórica baseada em autores que foram comentados no início do relato.

No momento da apresentação optou-se por iniciar o seminário expondo uma filmagem artesanal realizada no Centro de Biociências/UFRN com alguns dos participantes do grupo. Este elemento dinamizador comporia a atividade teatral, criando uma apresentação interativa e que auxiliaria na etapa de sensibilização da turma para aprendizagem dos conteúdos.

Para o esquete teatral, foram utilizados alguns utensílios para a montagem do cenário, como um sol confeccionado com cartolina, um lago representado por cortes de cartolina e um tipo de papel transparente e de textura plástica, como também um cenário representando um hospital e onde estaria posicionado o médico.

O propósito da escolha do uso dessa metodologia pedagógica baseada no uso do teatro para a primeira etapa da apresentação está diretamente ligada com os resultados práticos dessa atividade como recurso educativo, isto é, promover uma interação social e uma participação ativa do público (HAUER, 2005), despertando um interesse claro para o encaminhamento da apresentação formal dos conceitos.

A simulação teatral finalizou com o surgimento de uma expectativa saudável para o espectador, que está acompanhando o caso de um dos atores da apresentação teatral contaminado com um dos agentes causadores da esquistossomose.

Dando seqüência ao processo, seguimos com uma apresentação de conteúdos programados via slides que eram projetados por meio do data show. Foram utilizadas figuras para ilustrar o que estava sendo comentado, e em um momento posterior, utilizamos dois vídeos para mostrar a movimentação e até algumas morfologias e anatomias de organismos pertencentes ao grupo em estudo.


A pesquisa feita em livros didáticos atualizados (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005; BRUSCA; BRUSCA, 2007) permitiu fornecer um maior domínio dos conceitos por parte dos componentes do grupo. A divisão dos temas, entre os participantes, ao explorar os conteúdos também favoreceu no momento de preparar as apresentações orais. Abordou-se durante a apresentação uma grande diversidade de conceitos de forma dinâmica e interativa.

A dinâmica do esquete teatral proposta pelo grupo teve um resultado bastante satisfatório. Durante o processo de formação e planejamento da apresentação, foram discutidas as várias possibilidades de metodologia educativa, as vantagens e as desvantagens das mesmas e qual delas seria mais interessante a ser adotada para transmissão de conhecimentos. Representação teatral foi utilizada por Araújo-de-Almeida et al. (2007) para dinamizar os conceitos filogenéticos e também obtiveram ótimos resultados. De acordo com Cartaxo (2001), a utilização da atividade teatral sob uma perspectiva pedagógica, possibilita a compreensão de sentimentos e, como conseqüência, a compreensão de si mesmo, nesse caso o teatro é um instrumento indispensável ao processo educativo, cuja linguagem desperta, provoca, sensibiliza e educa a quem vivencia e a quem assiste, possibilitando assim, a formação de um homem novo, capaz de contribuir na construção de uma sociedade justa, fraterna e igualitária.

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A atenção e a interação dos participantes do grupo e os demais alunos da turma foram facilmente observadas entre os alunos que assistiam a apresentação e os nossos objetivos foram alcançados. Concordamos, portanto, com a teoria e os resultados da pesquisa realizada por Hauer (2005), onde o uso da linguagem teatral se mostra positivo, já que atua como um facilitador da aprendizagem por permitir ao aluno a ruptura com sua posição passiva e receptiva de informações, alcançando certamente resultados melhores de aprendizado.

O percurso da pesquisa para apresentação do seminário, também demonstrou o quanto é importante o processo de construção do conhecimento por meio da Pedagogia de Projetos, onde o Projeto de trabalho, segundo Hernández e Perez (1998) leva à organização dos conhecimentos de forma mais significativa para a aprendizagem.


Vemos então, que os métodos dinâmicos de construção e apresentação de conteúdos são essenciais para um eficiente e adequado modo de educação e aprendizagem. Essa estratégia permite que a equipe responsável pela pesquisa das informações passe a se apropriar do conhecimento de uma forma tão especial, pois o mesmo torna-se mais consolidado pelo tipo de aprendizagem vivenciada. Nesse caso, por meio de teatro e vídeos científicos e lúdicos, o aluno pode vivenciar os conteúdos acadêmicos, tornando-os mais significativos e possibilitando sua compreensão, caracterizando então uma metodologia pedagógica preferencial, quando comparada a aulas sem atividades complementares.

Como o processo dessa apresentação em questão foi muito satisfatória, permite-nos propor a sua repetição em outros conteúdos biológicos ou mesmo, aperfeiçoando esta dinâmica, outros resultados podem ser alcançados positivamente em sala de aula.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E; PEREIRA-FILHO, N. S.; ARAÚJO, T. G.; PIRES, A. R.; SOUSA JUNIOR, J. C.; BARROS, P. S. O.; RESENDE, N. S.; CÂMARA, L. F. A.; BOCCARDI, N. A. C.; SANTOS, L. B.; OLIVEIRA, R. L.; BARCA, R. R. B. Dinamizando a aprendizagem dos conceitos filogenéticos por meio de representações teatrais. In: Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste, Garanhuns. XVI EZN, 2007.

BRUNER, J. S. O processo da educação. 3ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.


CARTAXO, C. O ensino das artes cênicas na escola fundamental e média. João Pessoa: EdUFPB, 2001.

HAUER, R. M. Linguagem teatral e aquisição de conteúdos escolares: uma perspectiva cultural e histórica Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Paraná, 2005.


MELLO, R. L. S. A educação criativa no ensino de Malacologia. In: Anais do XIX Encontro Brasileiro de Malacologia. Rio de Janeiro: XIX EBRAM, 2005.


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O LÚDICO: DADOS HISTÓRICOS E REFLEXÕES SOBRE SEU ASPECTO EDUCATIVO 1BARBOSA, Ismenia Veronica; 2SILVA, Márcia Gorette Lima da 1Bióloga e Parasitologista da Secretaria Municipal de Saúde/Prefeitura Municipal do Natal/RN. 2Professora do Departamento de Química; Centro de Ciências Exatas e da Terra; Vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

RESUMO

Considerando que no processo de ensino e aprendizagem quando permeado pelo lúdico, o homem é convidado a aprender de uma forma diferente, a sentir prazer em buscar e, ao encontrar, ao descobrir vem à contemplação pela sabedoria. Revendo alguns aspectos históricos sobre o lúdico nas citações aos nomes de pensadores medievais, tais como Santo Agostinho, Alcuíno, Petrus Alfonsus, Rosvita de Gandrshein e D. Alfonso, como também dois eminentes educadores, Jean Piaget e de Levi Vygotsky e alguns estudiosos da modernidade é possível visualizar que o lúdico desempenha um grande papel na aprendizagem e constitui-se uma ferramenta de ação, um recurso didático ou uma estratégia docente muito significativa para vivenciar o processo de ensino mais eficientemente motivador. O lúdico deve ser visto como agente transformador. É através do brincar que o indivíduo modifica-se. É estimulada a sensibilidade, re-significa os conceitos, desenvolve a concentração, bem como, o sentimento em grupo, a criatividade, o raciocínio lógico, a curiosidade, a iniciativa, o pensamento, a criticidade, a competitividade, a autoconfiança, a autorealização, a coordenação motora, a motivação, a cooperação, o respeito pelas regras, a flexibilidade, a auto-estima, a solidariedade e a compreensão de si mesmo e do outro, além do desenvolvimento da autonomia.

Palavras-chave: Ludicidade, jogo no processo pedagógico, aprender brincando.

PAPEL DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

A escola é considerada por muitos como o espaço formal de aprendizagem e, muitas vezes, o processo de ensino e aprendizagem de determinados conteúdos, como por exemplo, os de Ciências Naturais, são considerados pelos estudantes como algo enfadonho. Muitos investigadores em didática das Ciências vêm propondo estratégias didáticas que possam estimular o interesse dos estudantes para o estudo de Ciências, entre elas as atividades lúdicas.

Desde a Idade Média já se utilizava o lúdico como estratégia de aprendizagem. Nessa época o homem é sensível ao lúdico como parte da sua natureza metafísica, convive com o brincar, com o riso e valoriza a piada. Esta característica é destacada por Tomás de Aquino que situa o lúdico nos fundamentos da realidade, bem como, no ato criador da Sabedoria divina (LAUAND, 2002). Quer dizer, o lúdico é visto como a sabedoria de Deus, entendendo que Deus cria brincando, pois é próprio da sabedoria o ócio da contemplação de tal forma como ocorre nas atividades do brincar.

Assim, quando o aprender envolve a ludicidade, o indivíduo é motivado a criar, a envolver-se nas atividades e isso viabiliza o desenvolvimento da autonomia e o prazer pelo novo conhecimento, o prazer por querer descobrir.

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Nessa perspectiva, a prática do lúdico permeia em certos aspectos a educação medieval, como ilustra o escritor Umberto Eco no centro da trama de sua obra “O Nome da Rosa” que o impedimento medieval da leitura de um tratado de Aristóteles sobre o riso. Outros educadores medievais como Alcuíno, Petrus Alfonsus, Rosvita de Gandrshein e D. Alfonso consubstanciam formalmente o lúdico como principio pedagógico. Para eles e para Tomás de Aquino “deve-se” ensinar por meio do brincar. Esses pensadores da Idade Média, embora eruditos percebem quão acentuada é a pedagogia popular que acreditam viabilizar o aprender. São eles que nessa época afirmaram o lúdico em charadas, teatros, anedotas ou jogos como imprescindíveis para educação.

Segundo Lauand (2002), existem características semelhantes nesses educadores medievais, pois viam a religião como um tema transversal e que a partir dela podiam vivenciar o brincar de forma explícita com fortes finalidades metafísicas, afirmando que, “se a cultura erudita medieval tem esse cunho popular e lúdico, o que não dizer das manifestações culturais espontâneas do povo: o teatro anônimo, os cantadores de feira etc.?” (LAUAND, 2002).

Assim, no processo de ensino e aprendizagem quando permeado pelo lúdico, o homem é convidado a aprender de uma forma diferente, a sentir prazer em buscar e, ao encontrar, ao descobrir vem à contemplação pela sabedoria. Tal contemplação pelo conhecimento é considerada a finalidade educativa da educação na proposta de Tomás de Aquino (LAUAND, 2002). Por outro lado, este fim nem sempre é alcançado visto que não há verdade absoluta, pois a criação nunca poderá ser plenamente compreendida pelo homem. Eis que a busca incessante pela verdade deve ser infinita, pois a vida é um mistério.

Santo Agostinho apud Neves (2007), afirma que “o lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força propulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o principio de toda descoberta e de toda criação”. Segundo este autor, o lúdico pode ser uma importante metodologia para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem contribuindo para a minimização das dificuldades dos estudantes, desinteresse, evasão entre outros.

Entretanto, cabe destacar que o lúdico como qualquer outra estratégia educativa não é suficiente para articular todo o conteúdo do currículo escolar. Como outras estratégias de aprendizagem, apresentam possibilidades e limites.

No que diz respeito às possibilidades, coloca o indivíduo em contato com o brincar, com o prazer em aprender, viabilizando a elevação da sua auto-estima. É nesse momento de jogo e brincar permite ao educador perceber os aspectos emocionais envolvidos na aprendizagem. As atividades lúdicas podem também ser utilizadas como mediadoras de avanços dos estudantes, tornando a sala de aula um ambiente de harmonia e favorável para aprendizagem. Segundo Neves (2007), estudos demonstram que as atividades lúdicas auxiliam aos estudantes a explorar sua criatividade, melhorar suas atitudes no processo de ensino e aprendizagem, pois realizam descobertas, inventam, elaboram estratégias e promovem mudanças. Com relação aos limites, este autor aponta para a impossibilidade de integrar todos os conteúdos do currículo escolar a partir dessa estratégia de aprendizagem.

Oliveira et al. (2006), chamam atenção para o cuidado ao utilizar o lúdico, muitas vezes usando-o apenas para ocupar o tempo, sem nenhum objetivo definido. Além de não serem vistas como atividades educativas. Daí a importância de se pensar no lúdico como uma ferramenta, um recurso que auxilia a atividade docente. Já na época do Império observavam-se crianças brincando, seja com o imaginário ou com materiais concretos. Quer dizer, a mãe que brinca com a criança, o professor que possibilita situações lúdicas em sala de aula,

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independente da idade, viabilizam um espaço mais aconchegante e significativo para a aprendizagem desse indivíduo.

Tal ferramenta segundo Carvalho (2003) também foi utilizada em outras áreas do conhecimento, por exemplo, na Psicanálise era aplicada para aprofundar o simbolismo inconsciente do jogo. Outros autores vão além desta possibilidade. Para Weiss (2003), a palavra ‘lúdico’ vai além do sentido processual de “jogar”, mas também de “brincar”, “representar” e “dramatizar” como condutas semelhantes na vida infantil. Nesta mesma linha encontramos Jean Piaget em suas pesquisas sobre construção do pensamento e da sociabilidade, mostrando a elaboração do jogo nas diferentes idades, o que nos permite ter alguns parâmetros para a observação do jogo infantil.

Ao se abrir um espaço de brincar durante o processo de aprendizagem, já está possibilitando um movimento para contribuir com as dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a liberdade de se mostrar, pois, Brincar é universal e saudável.

O LÚDICO COMO FERRAMENTA À AÇÃO DOCENTE

Pesquisas com professores em exercício que abordam a visão do lúdico como ferramenta na docência sinaliza esta deve estar presente em todos os momentos de sala de aula, pois se trata de uma maneira de aprender/ensinar e despertar prazer (NEVES, 2008). Apesar dos professores relatarem em seus depoimentos sobre a importância do lúdico para facilitar a aprendizagem dos alunos, não apresentaram nenhuma aplicabilidade concreta deste tipo de atividade, nem mesmo as mencionavam em seus planejamentos. Sinalizaram que na sua formação acadêmica não tiveram a oportunidade de vivenciar essa prática. Para este autor quando é reconhecida a importância biológica e psicológica, o lúdico deve ter sua finalidade e utilidade prática definidas. Quer dizer, há vários benefícios se o lúdico conquistasse o espaço na sala de aula. Por exemplo, permite o estabelecimento do vínculo afetivo, a criatividade e a interação social, além das relações interpessoais. Os conteúdos de aprendizagem (o saber, o saber fazer e o ser) devem ser construídos de forma articulada. Ao se pensar nessa articulação, percebemos o outro como aquele que constrói conceitos, desenvolve habilidades e age. E, o lúdico viabiliza essa articulação.

Em outra pesquisa desenvolvida por Oliveira et. al. (2006) utilizando o lúdico como recurso de aprendizagem, apontam um melhor desempenho de alunos do 6º ano do ensino fundamental na disciplina de Ciências ao comparar o ensino tradicional. Afirmam que os alunos se sentiram mais motivados com a utilização do lúdico nas atividades cotidianas. Revelaram que após o uso de atividades lúdicas os alunos obtiveram maior número de acertos nas questões propostas. Os autores concluem que a aprendizagem foi mais satisfatória quando os alunos estabeleceram contato com o objeto de estudo de forma lúdica.

Tal posição é defendida por Piaget, pois “para determinar com alguma precisão as condições constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na relação cognitiva, é indispensável conhecer previamente o processo da sua formação” (MONTOYA, 2000). Quer dizer, contribuiu para o estudo original da socialização, do simbolismo e da afetividade humana. Piaget (1945; 1962) sugere uma nova compreensão do simbolismo lúdico e da vida afetiva. Para ele, o simbolismo lúdico nada mais é do que a expressão de assimilações deformantes por parte do sujeito centrado nos interesses e desejos do ego.

Assim o lúdico pode ser utilizado em sala de aula no contexto atual de forma a auxiliar na produção do conhecimento dos alunos, pois como já observamos não se trata de uma

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estratégia ou recurso de aprendizagem tão recente. Desde a Idade Média tem sido utilizado como princípio educativo e a perspectiva atual de trabalhar com o lúdico como estratégia de aprendizagem, não é tão diferente, o objetivo é o mesmo – proporcionar aos aprendizes uma “aprendizagem significativa”, no sentido de estimulá-los a gostar de aprender, e que tenham o prazer por construir novos conhecimentos com motivação, gerando o interesse.

São várias as pesquisas desenvolvidas hoje no Brasil, por exemplo, utilizando o lúdico para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, bem como na prática docente, entre elas, a pesquisa de Lorenzetto (1996), que procurou analisar o lúdico como um aspecto da transicionalidade, isto é, como um estágio intermediário entre a funcionalidade e a autonomia em busca da identidade pessoal e o reconhecimento social. Quer dizer, este estágio implica na necessidade de entrar em contato, vencer certas resistências existenciais e até de “quebrar o próprio gelo”; e o prazer do jogo diante dos objetos e fenômenos transicionais demonstra ser uma excelente forma de contato com as pessoas, pois promove a alegria e desenvolve a confiança.

Professores que entraram em contato com essa prática reconhecem que o jogo possibilita algumas vantagens tais como a sensibilidade, a cooperação, a reflexão, a autonomia, a participação, a elevação da auto-estima, enfim, criam um ambiente propicio para a aprendizagem, pois viabilizam a alegria, o prazer e a motivação.

O JOGO NA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET E DE LEVI VYGOTSKY

O jogo para Piaget (1998) é a essencialidade do lúdico para o cotidiano da criança. Para ele, o jogo tem início como um exercício, aquele cuja criança repete uma determinada situação puramente por prazer, pelo fato de ter vivenciado o que ele causa em si. Para ele o jogo constitui em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Ao utilizar o lúdico em atividades com as crianças, essas atividades são o berço obrigatório da parte intelectual, sendo, portanto, indispensáveis a prática docente.

Segundo Zacharias (2008), por volta dos 2-3 e 5-6 anos percebe-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem as necessidades da criança de não apenas reviver mentalmente o ocorrido, mas de executar a representação. Após essa fase, surgem os jogos de regras, que são compartilhados entre as crianças, e conseqüentemente vão crescendo de acordo com o desenvolvimento social.

Vygotsky (1998), diferente de Piaget, afirma que o desenvolvimento ocorre no decorrer da vida e as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele alega que o sujeito constrói seus conhecimentos quando estabelece relação com o meio, ou seja, com o objeto de estudo, discordando de Piaget que afirmou ter o sujeito fases que explicam o seu desenvolvimento. De acordo com Vygotsky, a criança se utiliza das interações sociais como formas especiais de obter as informações, a partir daí, regula seu comportamento de acordo com as reações, sendo elas agradáveis ou não. Enquanto Vygotsky expressa o faz de conta, Piaget relata que o jogo é simbólico. É nesse aspecto que o objeto brinquedo passa a ter um papel significativo.

Vygotsky (1998) considera que as maiores aquisições de uma criança são conseguidas durante o brincar, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moral. Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, o brincar, o jogar, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto sócio-cultural. Trata-se de uma atividade humana de criação,

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na qual imaginação, de fantasia e de realidade interage na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

Este autor destaca que a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que nada mais é do que à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado por resolver um problema de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da resolução de um problema, com a orientação de um adulto, ou de um companheiro “mais capaz”.

Ao selecionar as brincadeiras que serão utilizadas pelas crianças, estas devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que elas se encontram, e deve motivar para o desenvolvimento do ir além, assim, pode-se observar como é importante o professor ter o conhecimento da teoria de Vygotsky e de outros autores que pesquisam sobre esse tema.

O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

O lúdico é um tema que tem conseguido conquistar o seu espaço em várias áreas de conhecimento no nível nacional, principalmente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Em pesquisa desenvolvida por Maurício (2007), afirma que o brinquedo é a essência da infância e possibilita um trabalho pedagógico que viabiliza a produção do conhecimento, o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando. Segundo este autor, independentemente da época, cultura e classe social, os jogos e brinquedos fazem parte do contexto de vivências da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia e imaginação, de encantamento, de alegria, de sonhos onde a realidade e o faz de conta se confundem, embora a história de antigas civilizações apresentarem o contrário, fazendo o brincar se transformar em pecado. O objetivo da pesquisa é buscar a relação do lúdico como facilitador da aprendizagem na sala de aula do Ensino Fundamental, mostrando o quanto o lúdico pode ser um instrumento na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Assim, o brincar e o jogar são atitudes indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde tempos remotos. Por meio deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um indivíduo que possa enfrentar desafios e participar na construção de uma sociedade mais justa. Sobre as brincadeiras ver Winnicot (1975:71-76).

O lúdico apresenta valores específicos para qualquer fase da vida humana. Portanto, na infância e na adolescência, o objetivo é essencialmente pedagógico. Tanto a criança como o jovem opõe uma resistência à escola a ao ensino, porque, sobretudo, ela não é lúdica, não é prazerosa. O lúdico como recurso pedagógico é apresentado em pesquisas atuais como não apenas um produto final da atividade, mas a própria ação, o que foi vivenciado pelo indivíduo.


O educador pode selecionar brincadeiras (jogos, danças, esportes etc.), enfim atividades lúdicas que serão vivenciadas em sala de aula. Mas, chamamos a atenção de que se evite o estimulo a competição entre os alunos. É importante desenvolver jogos colaborativos e não competitivos.Nesse caso, o lúdico é visto como agente transformador. É através do brincar que o indivíduo modifica-se. É estimulada a sensibilidade, re-significa os conceitos, desenvolve a concentração, bem como, o sentimento em grupo, a criatividade, o raciocínio

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lógico, a curiosidade, a iniciativa, o pensamento, a criticidade, a competitividade, a autoconfiança, a autorealização, a coordenação motora, a motivação, a cooperação, o respeito pelas regras, a flexibilidade, a auto-estima, a solidariedade e a compreensão de si mesmo e do outro, além do desenvolvimento da autonomia.

A ludicidade pode ser utilizada como catalisadora do processo de ensino-aprendizagem e como estímulo na construção do conhecimento. O lúdico tem sido uma estratégia, um recurso importante para auxiliar a prática docente e, principalmente, promover nos alunos a construção de conceitos, procedimentos e atitudes na sua vida escolar, nas várias áreas do conhecimento, independente de idade. Pois, ainda não se vê a sua prática com maior freqüência no Ensino Médio, sendo utilizado na Educação Infantil e nas séries iniciais.

O aprender pode ser prazeroso, estimulante, interessante e desafiador, ter como objetivo o desenvolvimento dos conceitos, procedimentos e atitudes. Concordamos com Paulo Freire ao afirmar que o ser humano é o sujeito da sua própria história, toda ação educativa deverá promover o indivíduo, sua relação com o mundo por meio da consciência crítica, da libertação e de sua ação concreta com a finalidade de transformá-lo, sendo assim, ele buscará através de uma atividade séria o mínimo de prazer, satisfação e predisposição para realizá-la.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, R. B. Autismo x lúdico: levantamento bibliográfico e estudo de um caso. Monografia (especialização em Psicopedagogia) - Universidade Potiguar. Natal, 2004.

LAUAND, Jean Deus Ludens. O Lúdico no pensamento de Tomás de Aquino e na Pedagogia Medieval. Antígona Law And Humanities Studies On Line, Porto - Portugal, v. I, n. 1, 2002.

LORENZETTO, L. A. O lúdico: um fenômeno transicional. Motriz, Rio Claro-SP, v. 2, n. 2, p. 60-64, 1996.

MAURÍCIO, J. T.; ARAÚJO, I.; MELO, R. T.; OLIVEIRA, L. L. de; SERPA, C. T. S. Aprender brincando: o papel do lúdico na aprendizagem. 2007. (Apresentação de Trabalho/Congresso).

NEVES, L. O. R. O Lúdico nas interfaces das relações educativas. In: Nair Ferreira Gurgel do Amaral; Neusa dos Santos Tezzari. (Org.). Cultura, Leitura e Linguagem: Discursos de Letramentos.. 1 ed. Porto Velho-Rondônia: Editora da Universidade Federal de Rondônia-EDUFRO, 2007, p. 319-330.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Tradução de Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro, 1945.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

PIAGET, Jean. A Relação da afetividade com a inteligência no desenvolvimento mental da criança. 1962. Texto traduzido por Magda Medeiros Schu. www.ufrgs.br/faced/edu

RIBEIRO, J. A influência do lúdico no processo de formação social do indivíduo. Via 6: Editada em: sábado, 20 maio, 2006 - 20:14

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda. 1998.

WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica. Rio de janeiro DP&A Ed., 10 ed., 2003

WINNICOT. Donald W. O brincar e a realidade. Rio de janeiro: Imago, 1975.

ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara F. O lúdico na educação infantil. Disponível em: http://www.centrorefeeducacional.pro.br/ludicoeinf.htm. Acesso em: julho de 2008.

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PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: ENFOCANDO A APRENDIZAGEM ZOOLÓGICA EM RECIFES DE ARENITO DA APA JENIPABU/RN31 1SILVA, Thaise Sousa da; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 3FREIRE, Eliza Maria Xavier 1Mestranda pelo Programa Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN (Mestrado); 2-3Professoras de Zoologia (Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia) e do PRODEMA/UFRN; 1-3Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

As visitas às praias bem representadas pela sua diversidade são excelentes oportunidades para oferecer aos estudantes um contato real com os animais em seu ambiente natural. Neste sentido o objetivo deste trabalho foi fazer uso da Percepção Ambiental como instrumento ligado às áreas educacional, social e ambiental, dando enfoque à aprendizagem em Zoologia, para que se possa conhecer melhor as inter-relações homem e o ambiente. Estudantes do 2º período do Curso de Ciências, Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foram levados a uma aula de campo numa Praia Urbana (Santa Rita, município de Estremoz/RN), para que a fauna intertidal deste ambiente fosse por eles observada, um questionário baseado no instrumento da percepção ambiental foi elaborado e aplicado ao grupo, e em seguida algumas perguntas avaliadas. As percepções do grupo-alvo da pesquisa foram bastante diferentes e demonstraram uma aprendizagem muito expressiva sobre a fauna intertidal desse ambiente costeiro, como também demonstraram interesse para que este ambiente seja preservado.

Palavras chave: Competências pedagógicas; invertebrados marinhos; meio ambiente.

INTRODUÇÃO

O estado do Rio Grande do Norte possui uma rica extensão de praias e cada uma com características e peculiaridades únicas, com relação às características geológicas e biológicas. Visitas a esses ambientes costeiros constituem-se em excelentes estratégias para aprimoramento das informações obtidas em sala de aula. Na cidade de Estremoz, em seu litoral Norte, encontra-se a Praia de Santa Rita, inserida na APA Jenipabu, distante 20 km da cidade de Natal, que vem sendo utilizada como área de atuação para aulas de campo no tema Zoologia de Invertebrados, nesta praia urbana há uma grande extensão de colchões rochosos,que abrigam uma grande diversidade biológica animal, que é muito perceptível nas marés baixas, além de ser um local para demonstrações educativas a cerca da preservação de diversas espécies animais habitantes desse ecossistema.

O Uso da Percepção Ambiental como Instrumento de Gestão em Aplicações Ligadas às Áreas Educacional, Social e Ambiental vem sendo utilizada para melhorar a qualidade de vida das pessoas e da natureza (MARIN et al., 2003) o que tem se mostrado eficaz em

31Versão modificada do trabalho originalmente publicado nos Anais do III Congresso Brasileiro de Oceanografia, realizado em Fortaleza, em junho de 2008.

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situações similares, em outras áreas de estudo, como a biodiversidade, (ver SANTOS et al., 2000). Cada indivíduo percebe, reage e responde diferentemente às ações sobre o ambiente em que vive. As respostas ou manifestações daí decorrentes são resultado das percepções (individuais e coletivas), dos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de cada pessoa.

Desta forma, o estudo da percepção ambiental é de fundamental importância para que possamos compreender melhor as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas expectativas, anseios, satisfações e insatisfações, julgamentos e condutas, para que a partir daí sejam despertadas vocações mais estimuladoras para preservação do meio.

Nesse estudo objetivou-se avaliar a percepção ambiental como a ferramenta principal para a análise da compreensão do sistema ambiental, bem como na consolidação da aprendizagem no tema “Invertebrados da praia de Santa Rita: diversidade de formas de seus ambientes” pela turma de estudantes do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Disciplina de Biodiversidade I, após a realização de uma aula de campo com eles na praia de Santa Rita, em Estremoz/RN.

METODOLOGIA

Após realizadas as aulas teóricas abordando “Os principais táxons zoológicos”, foi programada uma aula de campo para efetivação da aprendizagem sobre os animais que ocorrem nos ambientes intertidais.

Como forma de ressaltar a importância do meio ambiente para a conservação da Biodiversidade, utilizou-se o modelo de Percepção Ambiental, para avaliar a interação de um grupo de alunos com a praia de Santa Rita (estudantes do 2º período do Curso de Ciências Biológicas da UFRN, na disciplina de Biodiversidade I, do turno diurno e noturno do ano 2007).

Após a ida de 25 destes alunos à praia durante a maré baixa, para a realização de aula de campo com fins de observação dos organismos e seus ambientes, foi elaborada uma entrevista em forma de questionário com sete perguntas abertas, e aplicado para todos os estudantes de cada turma em uma aula posterior dias após a realização desta atividade campo, sem levar em consideração se o aluno havia participado ou não da aula de campo.

Após aplicação das entrevistas foi proferida uma palestra pela primeira autora deste trabalho (Thaise Sousa da Silva) abordando sobre o tema “Percepção Ambiental” tanto explicando de que trata como também demonstrando-a como área de conhecimento que pode ser tema de pesquisa para alunos de Ciências Biológisas, tanto na iniciação científica, quanto na pós graduação.

Selecionaram-se 04 (quatro) das questões, as de número, 03, 04, 05 e 06, respectivamente: “O que os estudantes conheciam sobre a fauna e a Praia de Santa Rita antes da aula de campo”; “Se os alunos acreditavam que ela estava sofrendo algum tipo de pressão que a prejudicasse, e qual seria essa pressão”; “Que evento em especial foi mais importante para a aprendizagem do aluno individualmente” e “O que, na opinião de cada aluno, foi mais relevante para a aprendizagem do grupo como um todo”. Essas questões buscaram demonstrar o que a aula de campo trouxe de marcante para os estudantes, no tema em estudo, e como eles percebem nessa praia a presença e importância dos diversos táxons animais.

As respostas aos questionários foram analisados através da criação de categorias onde foram classificadas de acordo com o significado dado pelo entrevistado (ver MAROTI et al., 2000; SILVA, 2006) e após serem agrupadas segundo suas respectivas características,

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expressões com alternativas comuns nos discursos, colocadas em um número limitado de itens, e que foram então avaliados de forma qualiquantitativa, observando-se as condições de existência do discurso, como discutido em Fischer (2001) e os resultados observados em seu conteúdo.


Aulas de campo são, portanto, de grande importância para a efetivação de uma aprendizagem mais concreta acerca de assuntos que normalmente são vistos de forma teórica. Isso faz com que os objetos de estudo tornem-se mais facilmente apreensíveis, à medida que o aluno entra em contato direto com o ambiente.

Os estudantes entrevistados na pesquisa demonstraram ter obtido conhecimento sobre os vários táxons que haviam identificado no decorrer da aula de campo nesta Praia, em resposta à questão 03 (três), 40% não conhecia nada sobre a fauna do local da aula de campo antes da visita. A maioria dos alunos citou táxons diversos e nenhum grupo de invertebrados visto no decorrer da aula ficou excluído das respostas.

Quando questionados sobre a possibilidade de haver pressão sobre a praia, mais de 85% dos alunos, responderam que a praia está sofrendo pressão negativa, sendo que aproximadamente 35% citaram diretamente a ação antrópica como o causador desses impactos. Alguns alunos falaram acerca de outras pressões que também são ligadas ao homem, como o lixo, as construções a beira-mar e a poluição em geral. 5% ainda disseram que a praia não está sofrendo pressão nenhuma.

As percepções dos entrevistados, foram bastante diferenciadas ao responderem à questão 5 (cinco) “Que evento em especial foi mais importante para a aprendizagem do aluno individualmente”, das respostas dadas, 25% identificaram a visualização do equinodermado pertencente ao táxon Crinóide (lírio-do-mar), como o evento mais importante para a aprendizagem individual. A este evento foi seguido pela visita feita à “Pedra dos Poliquetas” (uma rocha contendo uma faixa de agregados de sabelariideos, e constitui uma elevação bem considerável no período da maré baixa) com 15% das respostas, ambos os eventos, foram os que mais tiveram explanação, como algo diferencial da professora orientadora da aula (professora Elineí Araújo). Neles os alunos passaram mais tempo quando comparados às outras observações. Alguns consideraram que nesse momento, a maioria da turma estava atenta a um só tema.

Em alguns momentos a percepção dos estudantes entrevistados é coincidente: são as percepções acerca do evento mais significativo para o grupo, questão 06 (seis), tendo em vista que a maioria dos entrevistados relatou que a o conhecimento sobre as espécies presentes na praia teria sido o mais significativo para o grupo, citando também que conhecer os espécimes vistas em sala de aula por meio de transparências, fotos e acondicionados em álcool, no ambiente marinho foi importante para o grupo.

Os alunos consideraram eventos isolados como mais significativos para a aprendizagem individual no tema estudado, como o encontro do Crinoide e a “Pedra dos Poliquetas” (resposta dada à questão 05). Já o contato direto com os animais (antes vistos somente por meio de fotografias, ou preservados em álcool e acondicionados em frascos, em sala de aula) foi considerado o mais importante para o grupo de estudo (de acordo com as respostas dadas à questão 06). E isso corrobora com as observações de Silva et al. (2007) ao abordar o tema da Percepção Ambiental em área silvestre, visto que eventos eventos gerais são mais colocados como mais importantes para o conhecimento do grupo e que eventos

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isolados são marcantes para a aprendizagem individual também verificado em SILVA et al. (2007).


As percepções dos estudantes mostram que os atores sociais vivenciam experiências diferentes embora estas acontecendo comumente para todos no mesmo horário e local. E que a atenção de cada indivíduo e suas percepções sobre o meio ambiente variam de acordo com suas motivações e conhecimentos prévios sobre o ambiente e o Tema em estudo. Muitos foram os estudantes que citaram espécies animais existentes na Praia de Santa Rita (respostas dadas a questão 03), demonstrando ter conhecimento anterior ao da aula de campo realizada para o aprofundamento no estudo dos “Os principais táxons zoológicos”.

O Grupo de estudantes observado neste estudo demonstrou possuir um conhecimento razoável sobre a biodiversidade marinha nesse local, após a realização da aula, tendo em vista que 40% não sabiam citar nenhum exemplar dessa praia antes da aula de campo. Revelando assim, mesmo que muitos de nossos estudantes ainda não conheçam alguns ambientes naturais, especificamente a natureza que caracteriza as nossas praias.

REFERÊNCIAS

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SANTOS, J. E.; JESUS, T.; HENKE OLIVEIRA, C.; BALLESTER, M. V. R. Caracterização perceptiva da Estação Ecológica de Jataí (Luiz Antonio, SP) por diferentes grupos sócio-culturais de interação. In: SANTOS, J. E.; PIRES, J. S. R. (Orgs.). Estudos Integrados em Ecossistemas: Estação Ecológica de Jataí. Ed. Universidade de São Carlos, 1: 207-217, 2000.

SILVA, G. A. Unidades de Conservação como política de proteção à biodiversidade: uma caracterização perceptiva de grupos sócio-culturais do entorno da APA do Catolé e Fernão Velho, Estado de Alagoas. Maceió: UFAL/Prodema (Dissertação de Mestrado), 2006.

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PERCEPÇÕES DE DOIS GRUPOS DE ESCOTEIROS EM NATAL/RN SOBRE ARANHAS E ESCORPIÕES EM SUAS EXPERIÊNCIAS DE CAMPO32 1VIRGÍNIO, Lievin Faustino; 2CELESTINO, Joyce Elanne Mateus; 3GREGÓRIO, Daniella da Silva Costa; 3MEDEIROS, Ingrid Araujo de; 5BARBOSA, Jaciana Cassia; 6ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Objetivou-se nesta pesquisa tomar conhecimento sobre o pensamento dos Escoteiros em relação aos aracnídeos e analisar até que ponto a Lei “O Escoteiro é bom para os animais e as plantas” é aplicada e compreendida. Esta pesquisa foi realizada com 30 Escoteiros, pertencentes a 2 grupos: 44º Grupo de Escoteiros do Candelária, e do 12º Grupo de Escoteiros Professor Luiz Soares, RN. Destes, 50% afirmou não temer aos aracnídeos, porém 20% relatou ter medo de escorpião, enquanto apenas 3,4% de aranhas. A maioria dos membros (45%) assegurou que sua reação, ao encontrar esses seres, seria de chamar os responsáveis pela atividade (escotistas), contra 16% que os espantaria, enquanto 28% afastar-se-ia, o restante simplesmente matava-os. Também, alguns não perceberam a importância ecológica de cada ser vivo (43,4%). Por isto é necessário promover trabalhos educativos mais intensos para a população que ainda não compreende o verdadeiro sentido da proteção aos animais.

Palavras-Chave: Aracnídeos; Educação Ambiental; lei escoteira.

INTRODUÇÃO

A proteção do mundo natural, ameaçada por todo o tipo de degradação em escala planetária proveniente da sociedade urbano-industrial tornou-se um dos grandes temas da humanidade nestas últimas décadas (DIEGUES, 2000). A conscientização, tão desejada, por parte de um grande número de pessoas no mundo todo, acerca da importância da preservação do meio ambiente não tem sido suficiente para reverter o processo de degradação do meio ambiente causado pela sociedade urbano industrial (GUIMARÃES, 2004).

Na sociedade pós-moderna, de acordo com Barcelos (2000), a educação em geral, e a educação ambiental em particular, terão que se ocupar de questões planetárias. Nesse aspecto, um grupo qualquer, envolvido com a questão ecológica, tem um caráter importante.

Considerando que os animais e plantas são as grandes vítimas do processo de modernização da sociedade faz-se necessário chamar atenção para os animais facilmente encontrados na natureza e vivem em constante ameaça por serem muito temidos por um grande número de pessoas, tais como aranhas, escorpiões e cobras.

32 Trabalho publicado originalmente nos Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste, Garanhuns/PE, 2007.

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De acordo com Brusca e Brusca (2007), aranhas e escorpiões são artrópodes pertencentes ao táxon dos Arachnida. Estes organismos apresentam glândulas de veneno e quando ameaçados atacam o seu agressor. Como todos os demais artrópodes, são mais ativos à noite, quando se movem em busca de alimento.

A “Lei e Promessa Escoteira” aqui destacadas, segundo Bernard et al. (2001) enfatizam que “O Escoteiro deve ser bom para animais e plantas, e deve proteger a vida e a natureza”.

Considerando a importância do Escoteiro na atuação como agente protetor da natureza, e sua conseqüente contribuição para a preservação do meio ambiente, este trabalho teve como objetivo tomar conhecimento sobre o pensamento dos Escoteiros em relação aos aracnídeos, e analisar até que ponto a Lei “O Escoteiro deve ser bom para os animais e as plantas” é aplicada e compreendida, principalmente, no que diz respeito aos animais peçonhentos.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada com 30 Escoteiros, pertencentes a 2 grupos: 44º Grupo de Escoteiros do Candelária e do 12º Grupo de Escoteiros Professor Luiz Soares, que estavam juntos em uma mesma reunião. Em agosto de 2007, na cidade de Natal/RN, nesta reunião, foi aplicado um questionário, onde foram obtidas informações que caracterizam os membros por idade, sexo e tempo no Movimento, bem como informações sobre aranhas e escorpiões.

As perguntas feitas aos escotistas foram as seguintes: 1) Você tem medo de aranha e escorpião?; 2) Se sim, por que tem medo?; 3) Você já encontrou aranhas e escorpiões em atividades Escoteiras?; 4) Qual é a sua reação ao encontrar uma aranha ou um escorpião?; 5) A aranha e o escorpião são importantes para a natureza?


Entre os membros pesquisados, a faixa etária variou entre 11 e 15 anos, sendo 66,5% destes do sexo masculino. A presença masculina é mais freqüente em alguns grupos, por ainda existir certo preconceito da sociedade quanto à participação feminina. Thomé (2006) mostra que, embora o ingresso e a participação no escotismo sejam para voluntários, com idade mínima para ingresso aos sete anos, e não havendo limite máximo nem discriminação de raça ou sexo, nos princípios de sua criação, em 1907 (mundial) e 1909 (no Brasil), o movimento era exclusivo para participantes do sexo masculino. A inserção de mulheres no escotismo surgiu no cenário mundial em 1909 e no Brasil, em 1919. Era denominado Movimento de Bandeirantes.

A metade do número de Escoteiros que respondeu ao questionário ingressou no Movimento Escoteiro há, no máximo, dois anos; o que pode ter influenciado nas respostas, visto estes apresentarem pouca experiência de campo.

Quando questionados sobre o medo que sentem dos animais em questão (escorpião e aranha), 50% afirmaram não temer a nenhum destes organismos, porém 20% relataram ter medo de escorpião, enquanto apenas 3,4% de aranhas. Mostrando que os escorpiões são mais temidos e, pelo que indica a pesquisa, esse fato mostra-se evidente por estes aracnídeos serem venenosos (43,5%). Aproximadamente 21% relataram que sempre encontram os dois animais em atividades escoteiras, enquanto 38% nunca os viram; já 21% encontraram ao menos uma vez aranhas e, 18% escorpiões. A maioria dos membros (45%) assegurou que sua reação, ao encontrar esses seres, seria de chamar os responsáveis pela atividade (escotistas), contra 16% que os espantaria, enquanto 28% afastar-se-ia, o restante simplesmente matava-os. A boa

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receptividade das atitudes frente aos animais, demonstra o valor educativo, passado durante decênios, baseado num realismo sadio, tomando o menino e o rapaz, tais quais eles são e no seu idealismo sincero, apresentando como metas o domínio de si mesmo e a dedicação aos outros, através de uma vida simples e plena de contato com a natureza (ver ÁVILA, 1967).

Deixando evidente a consciência de que esses animais são importantes para a natureza (56,6%), os Escoteiros possivelmente possuem essa opinião por estarem inseridos em um movimento, o qual apresenta Leis com fundamentos ambientais. Porém, ainda assim, alguns não perceberam a importância ecológica de cada ser vivo (43,4%).

Sendo assim, é valioso ressaltar que, segundo Guimarães (2000) a Educação ambiental, enquanto prática pedagógica não se realiza sozinha mas, nas relações entre as pessoas conduzidas por educadores. Daí ser necessário promover trabalhos educativos mais intensos para a população que ainda não compreende o verdadeiro sentido da proteção aos animais.


Percebeu-se que a imagem de temor que os Escoteiros têm das aranhas e dos escorpiões é formada a partir do que os pais lhes ensinam na infância, ou seja, eles já chegam ao Movimento Escoteiro com uma idéia formada sobre o assunto. O Escotismo, por sua vez, não consegue sozinho atingir um nível de consciência elevado acerca da valorização ambiental, apesar de possuir uma Lei que enfoca a questão ecológica, a qual só pode ser validada diante do conhecimento prévio dos seres vivos em geral, com enfoques sobre a importância do equilíbrio ecológico na natureza.

Para se preservar os aracnídeos em questão, seja o jovem um Escoteiro ou não, há que se entender o papel desses invertebrados no conjunto dos ecossistemas aos quais pertencem, conhecer o seu grau de peçonha (que na maioria dos casos não é mortal para os seres humanos), e passar a temê-los menos e defendê-los mais.

REFERÊNCIAS

ÁVILA, S. J. F. B. Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo. Rio: DNE/MEC, 1967.

BARCELOS, V. H. I. Escrita do mundo em Otávio Paz: uma alternativa pedagógica em Educação Ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Orgs.). Educação ambiental: pesquisas e desafios. São Paulo: Artmed, p. 77-97, 2005.

BÉRNARD, D.; BRUTTO, A.; FANITINI, F.; GONZÁLEZ, L.; GONZÁLEZ, G.; OLDENBURG, G.; PALACIOS, J.; HON, J. P. L. C. Manual do Escotista: Ramo Escoteiro. Curitiba: União dos Escoteiros do Brasil, 2001.

BRUSCA, R. C; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

DIEGUES, A. C. (Org.). Etnoconservação: novos rumos para a conservação da natureza. São Paulo: Nupab, 2000.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. São Paulo: Papirus, 2004.

THOMÉ, N. Movimento escoteiro: projeto educativo extra-escolar. Revista HISTEDBR, Campinas, 23:171–194, 2006.

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REGISTRO DO TÁXON SIPUNCULA NA APA JENIPABU/RN: PESQUISA ENSAIO PARA A BUSCA DE CONHECIMENTOS SOBRE TÁXONS RAROS 1MELO, Phelippe Emmanuel de Lima Nascimento de, 2OLIVEIRA, Rayssa Karla de Medeiros, 4JERÔNIMO, Renato Bezerra, 3MOURA, Mariana Pires de, 5ARAÚJO-DE- ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

A realização do trabalho teve como base expor diferentes formas de se estudar animais invertebrados, inserindo as experiências formativas para o aprimoramento das competências do futuro profissional enquanto pesquisador do conhecimento zoológico. Para aprimorar a forma de apresentação de seminário que abordou o táxon Sipuncula, foi desenvolvida uma pesquisa de campo incluindo a efetivação de sensos visuais e acompanhamento de investigação dos organismos em aquário durante seis meses. Efetivaram-se três visitas à Praia de Santa Rita/Extremós/RN para observação do comportamento de espécimes do táxon Sipuncula A observação do comportamento dos sipúnculos no aquário contendo areia da praia demonstrar que esses organismos têm uma resistência considerável, a qual foi demonstrada nesse percurso de acompanhamento da experiência com o aquário.

Palavras-chave: Atividade de campo, fazer aprendendo, Invertebrados.

INTRODUÇÃO

As informações conceituais de um determinado tema podem ser trabalhadas de diferentes formas: pesquisa teórica, empírica laboratorial ou de campo, análise de instrumentais didáticos, etc.

Considerando que a produção de conhecimento zoológico pode ser feita com a pesquisa empírica ou teórica, várias fontes de informação podem ser buscadas no processo de investigação. A primeira se refere ao estudo dos organismos em seu ambiente natural (práticas de campo), como também em ambientes artificiais (aquários, terrários, etc.). Mesmo no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula as pesquisas de campo podem ser feitas de forma satisfatória, quando de busca informações integrando conhecimentos para a conservação da biodiversidade (ver ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007).

A outra forma de obter informação é analisar o conhecimento sobre os organismos pesquisando as fontes bibliográficas diversas com seus textos e desenhos na tentativa de sistematizar ou propor novas informações ao correlacionar os conteúdos seguindo um raciocínio direcionador, tal como fizeram Christoffersen e Araújo-de-Almeida (1994) na pesquisa sobre a filogenia dos Enterocoela. Neste ponto podem-se destacar, também, os pesquisadores que analisam materiais literários com a finalidades de avaliar a qualidade do conteúdo produzido e identificando padrões nestas produções bibliográficas. Isso é muito comum nas análises de livros didáticos utilizados por alunos em formação, resenhas que têm opiniões sobre uma determinada obra, ou mesmo os diversos artigos produzidos.

Nesse sentido, os objetivos deste trabalho foram: a) desenvolver um estudo e análise sobre alguns representantes do táxon Sipuncula centrando em observações de campo; b) correlacionar às

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informações observadas em campo com aquelas obtidas em diversas literaturas, ou mesmo, novidades não inseridas em livros didáticos.

METODOLOGIA

O trabalho de observação em campo foi desenvolvido por alunos do curso de Ciências Biológicas, ano 2008, segundo semestre, turno diurno por incentivo da Profª Elineí Araújo ministrante da terceira Unidade do módulo referente aos Invertebrados, e orientadora dos trabalhos para o estudo dos táxons Cycloneuralia, Gnathifera e Trochozoa, na disciplina de Biodiversidade I33 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN.

O conhecimento inicial obtido em sala de aula foi aprofundado, em suas especificidades, com o estudo da temática nas obras de Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Brusca e Brusca (2007). Diante da dificuldade inicial de encontrar os animais abordados, a primeira medida do grupo de alunos foi pesquisar sobre a vida dos sipúnculos e equiúros, como ferramenta para reconhecimento do habitat e espécimes na visita explorativa à Praia de Santa Rita/Extremóz/RN, após uma maior compreensão sobre o comportamento dos organismos em ambiente natural.

A busca pelos animais foi realizada na maré baixa, nos dias 22 e 27 de novembro de 2008 e foram observados 15 exemplares enterrados ou sob as rochas em poços de água quente e sem algas. Foram coletados 5 (cinco) exemplares de sipúnculos para estudos complementares em aquários. Dois exemplares foram sacrificados e colocados em álcool 70%, como espécimes-prova e, foram conduzidos à Coleção de Invertebrados do Centro de Biociências/UFRN.

No estudo de campo desenvolvido para análise dos Sipuncula foi registrada uma série de informações de grande importância para se hipotetizar sobre alguns fatos observados não encontrados na literatura, como também se pode vivenciar o exercício de uma atividade de inventário e observação de comportamentos específicos mais detalhados, entre eles, correspondeu a grande resistência que têm os sipúnculos de resistirem o período de outubro de 2008 a março de 2009 em condição de aquário.


A construção do trabalho foi de suma importância para o desenvolvimento da noção de estratégias didático-científicas na construção de um pensamento mais aprimorado sobre os táxons em estudo, formando assim, as competências por meio de uma atividade de pesquisa. Segundo Demo (2004: 73) “ao aprender a questionar, a elaborar e a inovar na teoria e na prática, o aluno não só burila seu intelecto, mas sobretudo constrói sua cidadania”.

Conhecimentos adicionais foram adquiridos em campo ou confirmaram as informações obtidas na literatura. A observação de sipúnculos em grupos de dois, três ou mais espécimes juntos foi uma novidade observada em campo que não se encontrou na literatura.

O estímulo às pesquisas de campo promoveu bons resultados no sentido de trazer conteúdos originais sobre algo pouco explorado na literatura. Isso nos leva a perceber a riqueza das atividades de campo com um olhar voltado para a produção de novas informações. O próprio 33 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao segundo semestre do ano de 2008, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Ricardo Clapis Garla (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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inventário dos sipúnculos na Praia de Santa Rita foi um indicativo de que o ambiente deve ser avaliado e feito um estudo sazonal para se detectar padrões específicos em sua distribuição geográfica, mesmo de forma simplificada. Lewinsohn e Prado (2005) demonstram a importância dos levantamentos taxonômicos para a biodiversidade e chamam á atenção para a necessidade de formação de profissionais nessa área, principalmente estudando os táxons onde é pouca a quantidade de especialistas.


Métodos estudos alternativos devem ser utilizados na aprendizagem de conteúdos pouco vivenciados no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, esses métodos possuem suma importância no auxilio da fixação das informações. Estratégias diversificadas utilizadas no processo de ensino podem servir de grande ajuda para o desenvolvimento de atitudes científicas voltadas à preservação do meio ambiente, por mais que possuam um certo grau de dificuldade no momento de execução do trabalho, principalmente quando se trata das primeiras experiências em uma iniciação à pesquisa. Também leva aos alunos a se apropriarem do conhecimento produzido e desenvolver expectativas para acompanhar o processo em períodos posteriores.

REFERÊNCIAS

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CHISTOFFERSEN, M. L.; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. A phylogenetic framework of the Enterocoela (Metameria: Coelomata). Revista Nordestina de Biologia. 9(2): 173-204, 1994.

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RUPPERT, E. E.; BARNES, R. D.; FOX, R. S. Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7ª ed. São Paulo: Roca, 2005.

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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS COMO DOCUMENTOS HISTÓRICOS PARA MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS CONCEITUAIS EM SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA34

1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia) do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia/DBEZ, do Centro de Biociências da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Em função da importância do uso da Sistemática Filogenética como instrumento de produção de relatos narrativos da experiência pedagógica, o objetivo deste trabalho foi documentar sobre algumas vivências acadêmicas com esse tema, após a inserção de instrumentos didáticos tridimensionais no processo de ensino-aprendizagem. A metodologia consistiu do registro de diversas atividades sobre as inovações didáticas realizadas em sala de aula, referentes à produção de cladogramas tridimensionais e outros procedimentos didáticos, para conduzir o ensino dos conceitos filogenéticos. Sendo assim, essas práticas vivenciadas em territórios diversos tornam-se fontes de documentação para motivar os interesses dos estudantes que buscam pelas demonstrações da importância dos conhecimentos frente a outras realidades acadêmicas.

Palavras-chave: Ensino de zoologia; método filogenético; narrativas pedagógicas.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho se fundamenta numa proposta de tornar algumas vivências didáticas significativas, em função de um conhecimento conceitual básico para a Biologia (a Sistemática Filogenética), como instrumento de produção de relatos narrativos da experiência pedagógica. Suárez (2008: 103) afirma que “a documentação narrativa de experiências pedagógicas é uma modalidade de pesquisa-ação-formação orientada para reconstruir, tornar públicos e interpretar os sentidos e significações que os docentes produzem e põem em jogo quando escrevem, lêem, refletem e conversam, entre colegas sobre suas práticas educativas.” De acordo com Souza (2006: 94): “as narrativas constituem-se como singulares num processo formativo, porque se assentam na transação entre diversas experiências e aprendizagens individual/coletiva. A arte de narrar inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimensões esspaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências”.

Nos últimos 50 anos, com o método de análise filogenética de Willi Hennig (1950), a Sistemática Filogenética deixou de ser uma mera novidade acadêmica para se tornar um paradigma dominante no pensamento biológico (AMORIM, 2002; ARAÚJO-DE-ALMEIDA

34Trabalho publicado originalmente no I SIMBIO/UFRN: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. Relatos de experiências como documentos históricos para motivação da aprendizagem dos conteúdos conceituais em Sistemática Filogenética. In: Anais do I Simpósio de Biologia do Rio Grande do Norte, Mossoró/RN, 2008. Artigo temático-subsídio das informações teóricas da oficina: “Vivências pedagógicas especiais no ensino sobre Biodiversidade e produção de relatos de experiências”, inserida na programação do I SEBIO/DBEZ-UFRN, ministrante: Profa. Dra. Elineí Araújo de Almeida” (DBEZ/UFRN).

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et al., 2007a), porém, ainda há muita resistência para aprendizagem dos conceitos, principalmente quando se trata do estudo dos Invertebrados.

Amorim (2007) destaca que não se pode ensinar Sistemática, com a devida atualidade, em nenhum nível de ensino, seja na graduação ou pós-graduação, seja no Ensino Fundamental ou Médio, sem o aporte teórico e metodológico da Sistemática Filogenética. Exemplos dessa possibilidade da aplicação desse conhecimento em nível fundamental e médio podem ser observados em Araújo-de-Almeida e Christoffersen (1996), Amorim et al. (2001), Lopes e Candiani (2004), Amorim (2007). Também vale ilustrar as obras de Amabis e Martho (2005), Lopes e Rosso (2005) e outros autores de livros didáticos de Biologia presentes no catálogo do PNLEM/2009.

O objetivo deste trabalho foi documentar sobre algumas experiências significativas vivenciadas com o conhecimento filogenético após a inserção de instrumentos didáticos tridimensionais para a aprendizagem dos conteúdos conceituais.

METODOLOGIA

A metodologia de trabalho se referiu à busca de registro sobre as inovações didáticas em sala de aula da autora referentes à produção de cladogramas tridimensionais e sua importância para a aprendizagem dos conceitos filogenéticos.

Buscou-se evidenciar também algumas produções realizadas mais recentemente ainda não documentadas oficialmente para que o conhecimento sistematizado e publicado em meios de divulgação científica despertem o interesse dos alunos e assim, seja promovida uma compreensão melhor dos conteúdos ministrados. Como também, essas experiências sirvam para estimulá-los a produzirem seus próprios relatos e possam trazer contribuições à pesquisa (auto)biográfica tal como falam Souza (2006) e Suárez (2008).


As propostas didático-pedagógicas relacionadas aos cladogramas tridimensionais partiram da construção de alguns modelos feitos pela autora deste ensaio, para ilustrar melhor a questão do tempo e das linhagens no processo de ensino-aprendiagem. Essas idéias se expandiram e foi ministrado um Curso de Extensão “Modelagem tridimensional de cladogramas e aprendizagem dos conceitos filogenéticos”, realizado em 20 horas, no período de 20 a 25 de junho de 2007, com a finalidade de construir vários cladogramas para serem usados em sala de aula, por uma quantidade maior de alunos, simulando jogos didáticos de aprendizagem. Mais considerações sobre este curso podem ser encontradas em Araújo-de-Almeida, Araújo e Torres (2007b).

Ainda como parte desse curso, também foi construido um cladograma artisticamente modelado, que inclussive foi exposto na “V Mostra de Artes” do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas da UFRN, entre 13 e 17 de agosto de 2007.

Estes mesmos cladogramas também foram apresentados na “XIII Feira de Ciência e Tecnologia da UFRN”, entre 2 e 5 de outubro de 2007: a) na seção “Brincando com evolução”, coordenada pela Monitora Talita Guimarães de Araújo, b) e na exposição, aberta ao público, que aconteceu como parte do Projeto Dispositivos didáticos artísticos para a

aprendizagem sobre biodiversidade, coordenado pela Profa. Elineí Araújo, e que teve a participação de professores das áreas de Zoologia e de Botânica do DBEZ/UFRN, e de estudantes do Curso de graduação em Ciências Biológicas. Como produto das informações desenvolvidas neste curso, foram produzidos dois trabalhos em colaboração com alguns

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alunos participantes (ver ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al. 2007b, 2007c). Essas informações também foram registradas ainda em Araújo-de-Almeida (2007).

As demonstrações e usos desses cladogramas vêm sendo parte essencial para a condução da aprendizagem sobre o método filogenético em situações diversas de ensino-aprendizagem das quais a autora participou. Como apresentações mais recentes, pode-se citar a participação em eventos científicos diversos, tais como: 1) “III Encontro Regional do Ensino de Biologia”, realizado no período de 27 a 30 de abril de 2008, em Recife/PE, com a oficina Estratégias didáticas para entendimento dos conceitos filogenéticos e leitura de

cladogramas; 2) “Semana de Biologia 2008”, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB, realizado em Jequié/BA, no período de 8 a 9 de outubro de 2008, com o minicurso Sistemática Filogenética para o ensino Comparado de Zoologia”, além da palestra sobre evolução dos animais, intitulada Jogando e aprendendo sobre evolução animal, oferecida para os alunos do 7º ano do nível fundamental, na Escola Pública Fernando Barreto, em outubro de 2008, também em Jequié.


Todo o saber aplicado e documentado em fontes de divulgação científica torna-se um documento histórico de importância para a pesquisa (auto)biográfica. Considerando a problemática pelo qual os conhecimentos filogenéticos têm sido tratados, principalmente no estudo dos invertebrados, os interesses por essa área de conhecimento são motivados à medida que sua importância é demonstrada concretamente. Neste caso, é relevante que seja explicitada a sua temática em diferentes momentos: exposições, eventos científicos, cursos de extensão e minicursos diversos e que possam registrar os interesses diversos dos acadêmicos na busca desse conhecimento. Sendo assim, as fontes de documentação são úteis para motivar os interesses dos estudantes que buscam pelas demonstrações da importância dos conhecimentos frente a outras realidades acadêmicas.

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RELEMBRANDO TÁXONS ESQUECIDOS: UMA INVESTIGAÇÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRIAPULIDA, KINORHYNCHA E LORICIFERA 1SOUZA, Aldo Fonseca; 2OLIVEIRA, Josinaldo Vidal de; 4SILVA, Karla Juliete de Paiva; 4SILVA, Andréa Chaves; 5ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-4Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 5Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-5Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Compartilhando características com outros representantes do táxon Cycloneuralia, os grupos Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera estão relacionados dentro de um táxon chamado Cephaloryncha. O objetivo deste trabalho foi analisar acerca das informações sobre os grupos pertenccentes a esta linhagem para melhor relatar sobre as informações disponíveis, em comparação com o grupo Nematoda no que se refere ao material disponível em sites de busca de acesso mais facilitado e nos livros didáticos de Zoologia. Os meios de pesquisas demonstram ter grandes contribuições para a compreensão das relações de parentescos entre os pricipais grupos e o seu verdadeiro papel no ecossistema em que vivem. Verificou-se que a quantidade de informação sobre esses três táxons é muito pequena, principalmente quando se refere às publicações realizadas no Brasil. O que pode justificar essa pouca representatividade bibliográfica é o fato de que é pequeno o número de pesquisadores envolvidos com o estudo dos organismos de pouca atratividade econômica ou médica, sendo assim, estes táxons são discriminados a um plano inferior nas pesquisas científicas.

Palavras-chave: Animais estranhos, invertebrados, pesquisa teórica.

INTRODUÇÃO

A pesquisa bibliográfica é de suma importância quando se pretende desenvolver trabalhos investigativos. Esse tipo de busca tem significado para estudos iniciais ou como pesquisa empírica com grandes contribuições a fornecer. Tratando dos conhecimentos sobre os táxons biológicos é uma forma de investigar acerca dos conteúdos pesquisados em um país específico, ou mesmo numa região ou estado.

Sendo os Cycloneuralia, segundo Rupert, Fox e Barnes (2005), um grupo monofilético dentro do antigo Filo “Aschelminthes”, consistem em seis táxons de animais estranhos e fascinantes, que com a exceção dos nematódeos, não têm recebido a atenção que merecem.

O nome do grupo Cycloneuralia, estabelecido por Nielsen (ver HICKMAN; ROBERTS; LARSON, 2004), é atribuído aos animais que possuem um anel nervoso ao redor da faringe radial. Constitui um táxon pouco abordado nos livros didáticos diversos da área de Zoologia.

Uma avaliação quantitativa comparada nos livros didáticos de Zoologia mais comumente utilizados (HICKMAN; ROBERTS; LARSON, 2004; RUPPERT; FOX; BARNES, 2005; BRUSCA; BRUSCA, 2007) já demonstra a pouca quantidade de informação sobre os táxons pertencentes ao grupo Cephalorhyncha.

Essa falta de atenção em relação a alguns dos táxons, no caso, os Cycloneuralia tem gerado insuficiência de informações para um bom estudo desses grupos. Segundo Lewinsohn

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e Prado (2005), não existem especialistas disponíveis para estimar o número de espécies descritas ou registradas no país. Esta razão está relaciona com a escassez de dados disponíveis para o aprofundamento de estudos dos grupos taxonômicos Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera, entre outros, principalmente para enriquecer o conteúdo informativo contido nos livros didáticos não contextualizados com a região geográfica de muitos estudantes.

Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho foi analisar e comentar sobre conteúdos informativos disponíveis em sites de busca mais acessíveis e nos livros didáticos de Zoologia, acerca do táxons Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera para melhor relatar sobre as informações relacionadas a importância taxonômica, evolutiva e ecológica no contexto dos Metazoa, e da região geográfica brasileira.

METODOLOGIA

Para elaboração desse trabalho foi utilizada a internet como uma das ferramentas com auxilio de sites científicos diversos, nacionais e internacionais, para investigação dos conteúdos sobre os táxons Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera usando palavras-chave o próprio nome do táxon, de forma latinizada, já que os nomes escritos dessa forma possibilitam localizar o conteúdo disponível, em diversos sites de busca, inclusive de outras línguas.

O estudo bibliográfico dos táxons Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera foi desenvolvido pelos alunos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no segundo semestre do ano de 2008, turno diurno, na disciplina de Biodiversidade I35, na unidade lecionada pela professora Elineí Araújo (orientadora desta pesquisa), abordando uma parte do tema “os invertebrados”.

Além da informação automática, os meios didáticos foram as principais fontes de estudo, que serviram como base comparativa aos demais meios. Os livros utilizados foram: Hickman, Roberts e Larson (2004), Ruppert, Fox e Barnes (2005) e Brusca e Brusca (2007). Os dois primeiros estão disponibilizados na Biblioteca Central Zila Mamede, UFRN. Artigos diversos foram buscados em sites especializados, procurando acessar, preferencialmente, os periódicos para obtenção do trabalho produzido cientificamente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os táxons Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera possuem características compartilhadas entre si. A cutícula reforçada por quitina, dois anéis de músculos retratores da faringe que transpassam o cérebro, escálides quitinosas no introverte e os flósculos sensoriais, fazem com que esses três táxons estejam dentro de um grupo chamado Cephalorhyncha (ver Ruppert, Fox e Barnes, 2005).

As pesquisas bibliográficas permitiram constatar que, por revelarem uma estrutura complexa em corpos tão pequenos, às vezes microscópicos, esses animais, quando comparados ao grupo Nematoda estão passando despercebidos aos olhos dos pesquisadores.

35 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao segundo semestre do ano de 2008, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Ricardo Clapis Garla (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

174


Um simples acesso ao conteúdo sobre as imagens disponíveis on line, já faz expor o diferencial entre esses táxons.

Poucos são os trabalhos referentes aos táxons da linhagem dos Cephalorhyncha, quando que são destinados a algum desses três grupos (Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera). Citam-se, respectivamente, como estudos realizados sobre estes táxons no contexto nacional, os trabalhos de Didatti (1999), Foneris (1999) e Medeiros e Hadel (1999), que correspondem a Capítulos do livro “Biodiversidade do Estado de São Paulo: conhecimento atual”, uma publicação da FAPESP. Os nomes desses táxons aparecem, muitas algumas vezes, somente quando são exemplos de táxons pertencentes a outras linhagens evolutivas em nível de classificação superior. Outro momento em que estes táxons são citados é quando se trata de trabalhos que abordam os conteúdos sobre a meiofauna (ver BARBOSA et al., 2007; OSÓRIO; BENVENUT; ROSA, 1999; VASCONCELOS; SANTOS; TRINDADE, 2004).

Já os conteúdos presentes nos livros didáticos de ensino de Nível Superior, são mínimos em relação, tanto aos conteúdos sobre os nematódeos, como aos demais invertebrados. Esse déficit gera insuficiência de informações impossibilitando uma melhor compreensão desses três grupos.

Essa insuficiência é decorrente de alguns fatores, entre os quais, segundo Liliana Forneris (Universidade de São Paulo), está o fato de se tratar de animais pequenos, com menos que um milímetro (com exceção de alguns priapúlidas), que passam despercebidos na quase totalidade dos estudos sobre fauna bentônica dos mais variados biótopos. O habitat desses animais consiste em outro fator bastante relevante já que os três representantes são mais encontrados em grandes profundidades.

Os loricíferos, por exemplo, aderem fortemente ao substrato e, por conseguinte, sua descoberta foi adiada para 1983, quando a primeira espécie, Nanaloricus mysticus, foi descrita pelo zoólogo dinamarquês R. M. Kristensen. Indivíduos do táxon Loricifera aderem tão firmemente ao substrato que só podem ser removidos por uma breve imersão em água doce. O choque osmótico mata os animais se estes ão liberados do substrato. Por esta técnica, o estudo dos loricíferos refere-se a exemplares mortos e dessa forma quase nada é conhecido de seu comportamento, tais como locomoção, alimentação, fisiologia ou desenvolvimento. Até a atualidade, apenas 1 (um) espécime, representado por uma larva, foi observada viva (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005). Em relação aos quinorrincos, devido à dificuldade de encontrá-los, nunca foi observado o aspecto reprodutivo e pouco se sabe sobre o seu desenvolvimento.

Considerando a quantidade de publicações encontradas, o táxon Priapulida é o mais estudado, pois apesar de possuir representantes menores que 1 mm, o grupo também tem espécimes que chegam a atingir 40 cm. Além disso, foram descritas 11 espécies de fósseis que, segundo a literatura estavam entre os invertebrados marinhos dominantes do Cambriano. No entanto, segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005), apenas recentemente os priapulídeos começam a receber a atenção exigida para se entender sua evolução.

Outro fator que se relaciona a falta de informação sobre esses táxons, como destacado por Lewinsohn e Prado (2005), é a falta de pesquisadores e sistematas que investiguem sobre esses táxons. Essa falta de interesse se deve, talvez porque os cefalorrincos provavelmente não apresentam perigo à saúde humana como algumas espécies de nematódeos ou porque ainda não se descobriu importância econômica dentre os três táxons (Priapulida, Loricifera e Kinorhyncha).

175


Atualmente não existe nenhum especialista atuante no Brasil para o estudo dos priapulídeos, quinorrincos e loricíferos (LEWINSOHN; PRADO, 2005). Das 16 espécies de priapulídeos descritas no mundo, apenas 1 (uma) é registrada no Brasil. Igualmente para os quinorrincos que das 150 espécies, apenas 1(uma) foi referenciada para este país. Para os Loricifera, a situação é mais complicada, pois, das 50 espécies, descritas no mundo, nenhuma foi referenciada para o Brasil.


Sendo assim, diante de tantas características, comparações e abordagens relacionadas a esses três táxons do grupo Cycloneuralia, fica claro constatar que o processo para desenvolver novas pesquisas em questão ao esclarecimento desses fascinantes animais (esquecendo que são negligenciados, enigmáticos e estranhos), requerem atenção e comprometimento de observação. Há também a necessidade de treinar coletores que consigam reconhecer os táxons; incluir esses coletores em expedições, programas intensivos de coleta e projetos de estudos bentônicos individuais, contando com o auxílio de especialistas para contribuir na formação de coleções. Tudo isso poderá ser um avanço para o aprimoramento de diversos conceitos nas ciências biológicas. A superação dos obstáculos existentes para se estudar os táxons Priapulida, Kinorhyncha e Loricifera, pode ter grandes contribuições para a compreensão das suas origens e dos demais invertebrados, como também, os seus verdadeiros papéis no ecossistema marinho.

REFERÊNCIAS

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176


REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE FILOGENIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE COMPARADA36 1SANTOS, Roberto Lima; 2ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí.; 3CHRISTOFFERSEN, Martin Lindsey; 4MAGALHÃES, Raissa Elizabeth de Castro; 5CHAVES, Luis Cláudio Cardozo; 6BONFIM, Robéria de Medeiros; 7PEREIRA-FILHO, Newton de Souza; 8MACEDO, Rafael Fernandes 2Biólogo do Laboratório de Taxonomia e Filogenia/LATFI (Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia/DBEZ-CB/UFRN); 2Professora de Zoologia (LATFI/DBEZ-UFRN); 3Professor de Zoologia do Departamento de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); 4-8Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 1-2 e 4-8Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Tomando como base o caráter norteador da Sistemática Filogenética para direcionar o raciocínio acerca da evolução da biodiversidade e conservação de biomas, foram analisados neste trabalho os conteúdos de nove livros didáticos recomendados no catálogo do Plano Nacional para o Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), recomendados para a área de Biologia, até o ano de 2009, avaliou-se a presença de representações gráficas de filogenias e sua interpretação nesses diversos livros didáticos. Destes, apenas dois títulos apresentaram informação adequada quanto ao Método de Análise Filogenética Hennigiana e os conceitos necessários à interpretação de cladogramas enquanto hipóteses. A mera presença de diagramas filogenéticos no texto do livro didático não é garantia de que o conteúdo a eles associado seja transmitido satisfatoriamente ao aluno. Os autores sugerem, portanto, que sejam inseridos conteúdos referentes à Sistemática Filogenética e sua representação gráfica nos programas de conteúdos para o concurso vestibular, bem como nos concursos públicos para professores de Biologia, a fim de fomentar o aperfeiçoamento deste tema em nível de Ensino Médio.

Palavras-chave: Árvore filogenética; cladogramas; ensino de biologia.

INTRODUÇÃO

O método de análise filogenética, proposto pelo entomólogo alemão Willi Hennig em 1950 (ver HENNIG, 1950), desde então em contínuo refinamento teórico e prático, deixou de ser uma novidade acadêmica e se tornou o paradigma dominante para a compreensão da história evolutiva da biodiversidade, permitindo o entendimento dos padrões de distribuição dos caracteres produzidos pelo genótipo num contexto de ancestralidade-descendência (ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007a). O método hennigiano permite a elaboração de hipóteses, e conseqüentes predições, sobre a distribuição de caracteres. Tais hipóteses podem ser testadas empiricamente, permitindo a sua corroboração ou refutação.

A testabilidade das hipóteses filogenéticas, formuladas segundo o método hennigiano, representa um avanço para a Biologia como Ciência, assim como também propicia uma grande economia de recursos financeiros e de pessoal (AMORIM; AMORIM, 1992). Mesmo hipóteses filogenéticas parcialmente resolvidas proporcionam respostas para questões

36 Versão modificada do trabalho publicado originalmente publicado nos Anais do I SIMBIO/UFRN: ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al. Análise da representação gráfica de filogenias em livros didáticos de Biologia para o Ensino Médio. In: Anais do I Simpósio de Biologia do RN, 2008.

177


relevantes para diversas áreas do conhecimento (tais como: biogeografia histórica, epidemiologia, etc.) e indicam áreas para pesquisa futura (WINTERBOTTOM e MCLENNAN, 1993). O conhecimento filogenético e biogeográfico obtido pelo método hennigiano são também relevantes para os biomas nordestinos (por exemplo: caatinga, manguezal, tabuleiro, etc.) no contexto de sua preservação, pois identificam linhagens e áreas de endemismo vitais para a conservação da biodiversidade.

Como destacado por Araújo-de-Almeida (2007a) o resultado de uma análise filogenética hennigiana é representado graficamente por meio de um dendrograma, tecnicamente designado cladograma, que permite a visualização das hipóteses filogenéticas e sua concomitante interpretação, no entanto, os cladogramas, por si sós, não são auto-explicativos. Para a interpretação correta dos cladogramas é necessário o conhecimento de conceitos básicos da Sistemática Filogenética. Uma vez conhecidas tais definições, a leitura do cladograma passa a ser universal, mesmo se inseridos em contextos lingüísticos não dominados pelo leitor.

Devido a tal necessidade de correção interpretativa dos cladogramas, enquanto hipóteses filogenéticas, este trabalho tem por objetivo analisar a abordagem destas representações gráficas pelos livros didáticos aprovados pelo Plano Nacional para o Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM/), recomendados para a área de Biologia, até o ano de 2009 (ver BRASIL, 2008), considerando: a) a explanação do método de análise filogenética hennigiana; b) a distinção entre árvores filogenéticas e cladogramas, e a interpretação de cladogramas.

METODOLOGIA

Como fonte empírica de dados, para este trabalho, foram utilizados todos os nove livros didáticos de Biologia, edição do aluno, que fazem parte do PNLEM/2009 (os algarismos de 1 a 9 indicam a posição das obras na Quadro I (mais adiante): 1) Amabis e Martho (2004); 2) Adolfo et al. (2006); 3) Silva e Sasson (2002); 4) Favaretto e Mercadante (2003); 5) Frota-Pessoa (2005); 6) Laurence (2005); 7) Linhares e Gewandsznajder (2006); 8) Lopes e Rosso (2005); 9) Paulino (2007). Tais textos foram analisados considerando a presença das seguintes categorias:

a) Explanação da metodologia filogenética pelo método de Willy Hennig (1950);

b) Definição dos termos básicos para a interpretação dos cladogramas (ou seja, apomorfia, plesiomorfia, sinapomorfia, simplesiomorfia, táxons terminais, nós);

c) Distinção das representações gráficas de filogenias segundo Wiley (1981), que define formalmente o termo cladograma como um diagrama arborescente (dendrograma), no qual cada ramo baseia-se em uma hipótese de conexão histórica, inferida entre os táxons terminais conforme evidenciado por sinapomorfias (isto é, caracteres derivados compartilhados); já o termo árvore filogenética, é definido como um dendrograma que reflete laços genealógicos, hipotetizados entre entidades biológicas (organismos individuais, populações ou táxons) e a seqüência histórica dos eventos genealógicos que as unem.


Conforme exposto na Tabela I (a seguir), fica demonstrado, com a presente investigação, que com exceção da obra de Amabis e Martho (2004) e de Lopes e Rosso (2005), os demais livros didáticos pesquisados não abordam a Sistemática Filogenética no que tange à metodologia e aos conceitos básicos necessários para a correta interpretação de

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cladogramas; e nem mesmo fazem a diferenciação entre um cladograma e uma árvore filogenética. Apesar da existência de diagramas que refletem propostas filogenéticas ou genealógicas, muitos destes livros didáticos não trazem os argumentos que corroboram essas hipóteses, não sendo, portanto, considerados cladogramas no sentido dado por Wiley (1981).

Segundo colocaram Araújo-de-Almeida et al. (2007b), o método filogenético tornou-se uma ferramenta relevante para a compreensão do aspecto comparado das Ciências Biológicas, auxiliando na apreensão de conceitos relativos à morfologia, fisiologia e comportamento dos organismos. Depreende-se daí a importância de que sejam ensinados os conceitos que permitam a interpretação dos diagramas filogenéticos, sejam árvores ou cladogramas, a fim de que os alunos entendam plenamente as informações neles contidas. Verifica-se, no entanto, que a maioria dos livros didáticos analisados não atinge esses objetivos.

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7

-Quantidade de diagramas filogenéticos:

18

0

0

2

0

6

2

12

0

-Quantidade de cladogramas formais: 5

0

0

1

0

4

8

8

0

-Cladograma explicitamente nomeado: Sim

não

não

não

não

não

não

Sim

não

-Explica o método de análise filogenética hennigiano:

Sim

não

não

não

não

não

não

Sim

não

-Distinção entre árvore filogenética e cladograma:

Sim

não

não

não

não

não

não

não

não

-Fornece os conceitos para a interpretação do cladograma:

Sim

não

não

não

não

não

não

Sim

não

Quadro I: Resultados da análise dos livros didáticos recomendados pelo PNLEM/2009.

Ademais, considerando a perda antropogênica e cumulativa da biodiversidade planetária, faz-se necessário a utilização de instrumentos didáticos (e nesse aspecto o cladograma representa um sumário da biodiversidade e dos padrões evolutivos que a originaram) como meio de informar e, conseqüentemente, criar uma relação ética entre os cidadãos e a diversidade biológica, reforçando a premência da conservação desta última (BISBY; CODDINGTON, 1995; SANTOS, 2007).


Na maioria dos livros didáticos avaliados, não existem informações de como interpretar a representação gráfica de uma filogenia, deixando para os professores tal direcionamento, a qual será exercido conforme o grau de treinamento específico desses profissionais quanto à interpretação de diagramas filogenéticos. Dessa forma, a mera presença de tais diagramas (sejam cladogramas, ou árvores filogenéticas) no texto do livro didático não é garantia de que o conteúdo a eles associado será plenamente transmitido ao aluno, de forma que seja compreensível. Os autores sugerem, portanto, que sejam inseridos conteúdos

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referentes à Sistemática Filogenética, assim como sua representação gráfica, nos programas de conteúdos para o concurso vestibular, bem como nos concursos públicos para professores de Biologia, a fim de fomentar o aperfeiçoamento deste tema em nível de Ensino Médio.

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SENSIBILIZAR, INFORMAR E ENVOLVER: O DESAFIO DA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA 1BARROS, Waleska Isabelle Tomaz dos Santos; 2LIMA, Rodrigo Lucas de 1,2Biólogos (Alunos do Curso de Pós-Graduação em Educação Ambiental e Sustentabilidade Ambiental/Especialização); Centro de Ciências Sociais Aplicadas/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970 RESUMO

O presente trabalho corresponde a um relato experiência proveniente de uma atividade desenvolvida em uma escola pública em Natal/RN, no período de maio de 2007 a julho de 2008, com o objetivo de promover a inserção do projeto de Educação Ambiental “A escola e o meio ambiente: o que você tem haver com isso?”, no cotidiano de uma escola de ensino de ensino fundamental II. Foram desenvolvidas atividades através de rodas de conversa, leitura comentada de textos e reportagens sobre o meio ambiente, trabalhos em grupo, reflexão e exploração do meio ambiente, exposição de filmes que abordam o tema visita ao Rio Potengi através do Barco “Chama-maré” e criação de uma horta na escola. O projeto possibilitou à autora e os demais participantes a sensibilização da necessidade de preservar o meio ambiente e uma maior aproximação conceitual e vivencial com o tema.

Palavras-chave: Ensino fundamental; meio ambiente; relato de experiência.

INTRODUÇÃO

A escola, além de outros meios de comunicação é responsável pela educação do indivíduo e conseqüentemente da sociedade, uma vez que há a troca de informações. Dessa forma, a escola também pode ser considerada um espaço de discussão da educação ambiental.

A educação ambiental é definida como um processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constrói valores sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competências, voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à qualidade de vida e sustentabilidade (BRASIL, 1997).

Nesse sentido, os primeiros esforços de institucionalização da Educação Ambiental (EA) no Brasil ocorreram a partir da Lei Federal 6938 de 1981, a qual dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação (BRASIL, 1981). Em 1987 a EA é retomada, no Parecer 226/87, que considerava necessária a inserção da EA nas propostas curriculares da educação básica (SOUZA, 2007).

Em 1988, a constituição brasileira assegura que “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade, o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1998).

Dessa forma, a educação ambiental (EA) nasce como um processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores éticos e nas regras políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa

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considerando seu sentido de pertencimento e co-responsabilidade que, por meio de ação coletiva e organizada, busca a compreensão e a superação das causas estruturas e conjunturais dos problemas ambientais (CARVALHO, 2004).

Dessa forma, Arendt (2000) ressalta a importância da Conferência Nacional infanto-juvenil pelo meio ambiente através do documento “Passo a passo para Conferência do meio Ambiente na escola” que tornou a escola um espaço para a comunidade debater como cuidar da água, dos seres vivos, dos alimentos, da escola e da comunidade.

A EA é subdividida em formal e informal: a primeira é um processo institucionalizado que ocorre nas unidades de ensino, onde o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, por intermédio do MEC, tem o desafio de apoiar professores a se tornarem educadores ambientais abertos para atuar em processos de construção de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional com base em valores voltados à sustentabilidade em suas múltiplas dimensões (social, ambiental, cultural, política, ética e espacial) e a segunda, caracterizam-se pela realização fora da escola, envolvendo flexibilidade de métodos e de conteúdos e um público alvo muito variável em suas características (faixa etária, nível de escolaridade, nível de conhecimento da problemática ambiental).

Assim, consideramos que o docente tem o papel fundamental na implementação da Educação Ambiental na escola tendo em vista seu papel de articulador da troca de saberes e de estimulador de reflexões e práticas dos alunos e da comunidade.

Dessa forma, baseada no que foi exposta anteriormente e na vivência profissional de professora do Ensino Fundamental II, partilho da preocupação com a Educação Ambiental, em especial do desafio de trabalhá-la em uma escola pública. Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho foi relatar sobre a inserção de um projeto de Educação Ambiental no cotidiano de uma escola pública de Ensino Fundamental II, em Natal/RN.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo embasado em aplicação de ações e observações diretas feitas pelo próprio professor aplicante desenvolvido em uma escola pública em Natal/RN, no período de maio de 2007 a julho de 2008. Participaram do projeto, além da autora, 55 alunos do 6º ao 9º ano da referida escola.

No projeto “A escola e o meio ambiente: o que você tem haver com isso?” foram desenvolvidas atividades através de rodas de conversa, leitura comentada de textos e reportagens sobre o meio ambiente, trabalhos em grupo, reflexão e exploração do meio ambiente, exposição de filmes que abordam o tema visita ao Rio Potengi através e criação de uma horta na escola e de escursão do Barco-Escola “Chama-maré”.

Inicialmente todos os professores da escola foram convidados a fomentar em seus conteúdos e discussões sobre questões ambientais. Assim nas rodas de conversa das aulas de Ciências esses questionamentos eram retomados e estimulados aos alunos reflexões e sugestões sobre o tema, através da leitura comentada de textos e reportagens.

Nas aulas de campo, foram feitas observações sobre os principais grupos de seres vivos existentes nos locais. As diversas formas de poluição, a recuperação do meio ambiente após um desastre ambiental e a responsabilidade de cada cidadão com o meio ambiente. Ao mesmo tempo, foram valorizados os seguintes aspectos dos alunos: habilidade física, atenção , inter-relação de grupo, consciência ambiental, conhecimento das características dos seres vivos, características históricas, culturais , geográficas e sócio-econômicas do ambiente.

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Após as aulas de campo, foram realizados trabalhos em grupo, com ênfase na ludicidade, sobre a vivência da implementação do projeto, onde surgiu a reflexão sobre a melhoria do ambiente, tendo como resposta a criação da horta escolar sob responsabilidade dos alunos participantes do projeto.


O tema Educação ambiental promoveu uma maior interação abrangendo tanto os professores da Escola quando os discentes. As atividades aplicadas como um conhecimento interdisciplinar enriqueceu os conteúdos disciplinares diversos. No que se refere à Educação Ambiental realizada nos espaços escolares, no contexto mundial, declarações e tratados recomendam a inclusão dessa área de conhecimento nos currículos escolares de todos os países e em ações abrangentes nas diversas instâncias da sociedade, como instrumento indispensável para sensibilizar, informar e envolver governos e populações em planos de gestão e práticas de sobrevivência que impeçam a degradação ambiental e promovem a recuperação dos ecossistemas (SORRENTINO, 2005).

A clientela, constituída pelos alunos envolveu-se diretamente com a comunidade ao participarem das atividades de campo na busca de obter conhecimentos novos sobre os seres vivos e as problemáticas ambientais. Nuttall (1999) ressalta que a Educação Ambiental por não estar presa a grade curricular rígida, pode ampliar conhecimentos em uma diversidade de dimensões, sempre com foco na sustentabilidade ambiental local e do planeta, aprendendo com as culturas tradicionais, estudando a dimensão da ciência, abrindo janelas para a participação em políticas públicas de meio ambiente e para a produção do conhecimento no âmbito da escola.

A Educação Ambiental como um elemento de motivação para os estudos de outros conteúdos proporcionou momentos agradáveis de grande significado para a coletividade e também para os seres envolvidos enquanto indivíduos. De acordo com Leff (2000) um dos pré-requisitos para trabalhar com Educação Ambiental é nos reconhecermos como seres diferentes, procurando dialogar a partir de identidades e diferenças, penetrando profundamente no conceito de outridade, em que a identidade pessoal dos indivíduos passa a ser intrinsecamente ligada ao compartilhamento da sua identidade social.


O projeto possibilitou a sensibilização dos estudantes da necessidade de preservar o meio ambiente, bem como torná-los multiplicadores nas suas famílias e comunidade. Concluiu-se que o planejamento, a locação de recursos e a execução do projeto “A escola e o

Figura 1: plantio de mudas na horta

Figura 2: aula de campo no Rio Potengi/RN

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meio ambiente: o que você tem haver com isso?”, foi de grande importância para a formação profissional e pessoal, tendo em vista que oportunizou uma maior aproximação conceitual e vivencial com o tema.

REFERÊNCIAS

ARENDT, H. A condição humana. 10ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4ª ed. São Paulo: Saraiva, 1990. (Série Legislação Brasileira).

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

BRASIL. Lei Federal, n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação. Disponível em:

CARVALHO, I. Ecologia, desenvolvimento e sociedade civil. Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro, v. 25, n. 4, p. 4-10, out/dez. 1991.

CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.

_____. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável. Porto Alegre, v. 2. nº. 2. abr/jun. 2001.

LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001.

_____. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa e desenvolvimento sustentável. Blumenau: Ed.FURB, 2000.

NUTTALL, C. Agrofloresta para crianças: uma sala de aula ao ar livre. Lauro de Freitas, Bahia: Instituto de Permacultura da Bahia, 1999.

SANTOS, B. de S. Para uma reinvenção solidária e participativa do Estado. In: PEREIRA, L. C. B.; WILHEIM, J.; SOLA, L. (Orgs.) Sociedade e Estado em transformação. São Paulo: EdUNESP, 1999.

SOUZA, R. M.. Por que fazer educação ambiental no Brasil? Disponível em: <http://www.infonet.com.br/politicaeeconomia> (acessado em 05/09/2007).

SORRENTINO, M.; TRAJBER, R. et al. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago, 2005.

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SIMULAÇÃO TELEJORNALÍSTICA: UMA ABORDAGEM LÚDICA E INOVADORA PARA APRENDIZAGEM DO TÁXON SYNDERMATA 1MARINHO, Paulo Henrique Dantas; 2PALMA, Gabriela Xavier Silveira; 3CARVALHO, Rômulo Machado de; 4SANTOS, Anna Bárbara Pinto; 5MEDEIROS, Vitor Bezerra de; 5SOUZA, Annie da Costa; 7GOIS, Vitor Emílio de; 8ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-7Alunos do Curso de Graduação em Ciências Biológicas; 8Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-8Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Sabendo que uma das maneiras inovadoras de transmissão de conteúdos apropria-se de instrumentais pedagógicos lúdicos, essa é uma das propostas essenciais para esse trabalho. Sendo assim, esse relato trata de uma experiência lúdica e científica vivenciada no contexto da sala de aula, na qual se transferiu de forma clara e prazerosa os conhecimentos acerca dos aspectos morfológicos, biológicos, filogenéticos e diversidade do táxon invertebrado Syndermata (Gnathifera). Nessa experiência, alunos do curso de Graduação em Ciências Biológicas da UFRN produziram um vídeo de curta-metragem, no qual apresentaram o tema em questão. A produção da temática do vídeo foi feita em grupo, após o levantamento bibliográfico sobre o referido táxon, e discutidos os conteúdos a serem nele analisados. O vídeo apresentado em sala de aula, durante um seminário, simulou uma apresentação jornalística, tal como é comum nos programas jornalísticos da televisão. Envolveu representações de personagens contextualizados com as informações zoológicas, tais como os autores do livro de Zoologia dos Invertebrados (Edward E. Ruppert, Richard S. Fox e Robert D. Barnes). As conceituações foram precisamente trabalhadas e os colegas, que assistiram esse “vídeo jornalístico”, fizeram comentários positivos durante e depois da apresentação do seminário.

Palavras-chave: Conceitos filogenéticos, ludicidade, táxons enigmáticos.

INTRODUÇÃO

Em seu livro Pedagogia da Autonomia o educador Paulo Freire (1996) já afirmava: “Como professor devo saber que sem a curiosidade que move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. Isto significa que para o professor cativar a atenção de seus alunos, ele deve aguçar a sua curiosidade, buscando de instrumentais didáticos alternativos, além do uso do livro didático. Isso é fundamental para que o processo de ensino-apreNdizagem ocorra de forma satisfatória.

De acordo com Bruner (1973), uma das crenças mais difundidas nos meios educacionais, para que se alcance uma aprendizagem significativa, é lançar mão de várias linguagens, e utilizar recursos didáticos auxiliares na abordagem de um mesmo conteúdo.

No ensino de zoologia, principalmente quando se trata de invertebrados pouco conhecidos, às vezes o professor se depara com alguns assuntos complicados de serem repassados, porque além do tema tratar de animais raramente vistos pelos alunos, ou mesmo, de animais não tão belos de se ver, os conceitos utilizados também são de difícil assimilação, tais como, por exemplo, aqueles referentes às características sinapomórficas do táxon Syndermata: bainha eletro-refletora, cone oral não eversível com cristas e espinhos

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cuticulares, etc. Mesmo assim, o professor deve proporcionar ao aluno meios de conhecer tais animais e suas características, além de formas que auxiliem na fixação de tais conteúdos.

De modo geral, o que se percebe é que se o professor recorrer somente às formas tradicionais de ensino, usando apenas os livros didáticos e o quadro de giz, ele não irá obter sucesso em suas atividades, a menos que recorra a instrumentos didáticos que facilitem a aprendizagem, tal como o vídeo, por exemplo.

De acordo com Moran (2004), o vídeo didático parte do concreto, do visível, próximo, além de tocar vários de nossos sentidos: a audição, visão e envolvendo a imaginação. Também pode mexer com o paladar, dependendo das imagens apresentadas, etc. Sendo assim, mexer com todos esses aspectos dos seres humanos estão ao nosso alcance através da produção-apresentação de conteúdos audiovisuais.

Considerando que a Zoologia trata de conhecimentos que requerem a utilização dos vários sentidos, e especialmente quando se referem aos caracteres morfológicos dos animais estudados, todos esses elementos são significativos para abordar os diferentes táxons existentes, no sentido de indentificar características semelhantes ou diferentes, como acontece com todos os grupos de organismos.

Dentre os invertebrados bilaterados, os Rotifera, Seisonida e Acanthocephala embora aparentemente diferentes, têm significativas características morfológicas e moleculares em comum. Segundo Ruppert, Fox e Barnes (2005), acredita-se que constituam um táxon monofilético, pertencente ao táxon Gnathifera, em geral chamado de Syndermata. Os Syndermata são caracterizados por uma epiderme sincicial que contém, no seu citoplasma, um esqueleto como lâmina intra-sincicial. Esse esqueleto não é mudado; o que é visivelmente contrastante, por exemplo, com a cutícula extra-celular secretada nos Arthropoda e Cycloneuralia. Além disso, a extremidade anterior do corpo dos Syndermata pode ser retraída para dentro do tronco, ação que requer uma hemocele preenchida por fluido, para receber a cabeça (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005).

A partir desses exemplos, pode-se verificar que tais abstrações conceituais proporcionam verdadeiros desafios para os estudantes de Zoologia, por isso, o presente trabalho teve por finalidade explanar as principais características dos grupos pertencentes à linhagem dos Syndermata: Rotífera, Seisonida e Acanthocephala, recorrendo a estratégias didáticas científicas e lúdicas, que fossem envolventes e objetivas a um mesmo tempo, e que viessem a despertar a atenção e curiosidade dos demais alunos. Afora a apresentação do seminário, o grupo também teve como objetivo entregar um trabalho escrito, nos moldes acadêmicos, relatando a experiência vivenciada.

METODOLOGIA

A atividade de produção de filme (curta-metragem) foi desenvolvida pelos alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, no segundo semestre de 2008, durante a disciplina de Biodiversidade I37, na

37 A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao segundo semestre do ano de 2008, turno diurno, teve como participantes ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas, acrescentando o tema “Introdução à redação científica”), UNIDADE II - Prof. Ricardo Clapis Garla (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes, Nemertea e Mollusca, inserindo a construção de “Potfolio no processo avaliativo”) e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-

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unidade lecionada pela professora Elineí Araújo (orientadora deste trabalho). A unidade aborda uma parte do tema “Invertebrados” (45h/a).

Após as discussões iniciais, o grupo de alunos ao qual pertence os autores deste trabalho, seguindo as orientações da professora, decidiu fazer como adicional para apresentação de seminário sobre os Syndermata, um filme de 30 minutos. O vídeo foi então baseado na estrutura de um telejornal, no qual cada componente representou um personagem específico, simulando os telejornais normalmente apresentados na televisão brasileira. Durante o processo, buscou-se sempre uma forma profissional e científica da abordagem do tema sem, fugir dos aspectos científicos exigidos: tratar das principais características dos Gnathifera, em especial dos grupos Rotifera, Seisonida e Acanthocephala (Syndermata).

Os temas zoológicos foram então pesquisados, essencialmente, no livro de Ruppert, Fox e Barnes (2005), além de outros artigos científicos. O trabalho foi realizado de forma conjunta, dinamizada, e integradora de conhecimentos para o grupo. Em relação à produção do curta-metragem jornalístico, foram analisados diversos vídeos de entrevistas feitos por jornalistas profissionais, com a finalidade de fazer a melhor adaptação possível em relação ao tema zoológico a ser trabalhado. Foi feita então uma divisão de tarefas, que movimentou integrantes do grupo incorporando os personagens, e outros, agindo na produção técnica do vídeo.

Para iniciar o seminário, alguns componentes do grupo fizeram uma apresentação dialógica sobre os Syndermata (Rotifera, Seisonida e Acanthocephala), mostrando e explicando os aspectos estruturais gerais oferecendo assim uma breve explanação sobre o tema para que logo após fosse apresentado no curta-metragem, os detalhamentos conceituais, buscando provocar a curiosidade da turma. O curta-metragem jornalístico, intitulado “O Jornal Biologia”, necessariamente produzido de forma lúdica, no qual o tema foi repassado de maneira descontraída e prazerosa.

Este filme de curta-metragem foi produzido na residência de um dos componentes do grupo; o uso de figurinos remetia a um perfil adequado para cada personagem representado. Por exemplo, foram representados personagens que faziam alusão aos repórteres Willian Bonner e Fátima Bernardes (apresentadores do “Jornal Nacional”, da Rede Globo, Brasil). No “telejornal”, os dois “repórteres” anunciaram o “lançamento” da 7ª. Ed. do livro de Zoologia dos Invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva (2005), e três alunos, respectivamente, representaram Edward E. Ruppert abordando sobre Rotífera, Richard S. Fox, tratando do táxon Seisonida e Robert D. Barnes falando sobre Acanthocephala. Após discutidas as informações gerais contidas no livro, foi simulada logo em seguida, no próprio vídeo, algumas perguntas que eram feitas pelo público externo. As perguntas eram lidas pelos jornalistas e endereçadas, especificamente a cada um dos autores. Os questionamentos feitos eram assinados pelos nomes dos colegas.

Como complemento aos conteúdos filogenéticos, uma das participantes do grupo fez a explicação da história evolutiva do Táxon Syndermata durante o “Jornal” relacionando às informações que normalmente saem quando se anuncia o tempo em um programa jornalístico normal.

Ou seja, as situações que favoreciam a exposição dos conteúdos zoológicos foram diversas. Alguns cenários foram gravados em “estúdio”, e outros, filmados ao ar livre, o que

de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos grupos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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possibilitou realizar a gravação dos esquetes em diferentes ambientes; a câmera utilizada foi uma filmadora semi-profissional.

Ao final do seminário, depois da exibição do “telejornal”, que abordou as características morfológicas, funcionais e filogenéticas dos Syndermata de uma forma criativa e inovadora, foi aberto um espaço para discussão do seminário.

O grupo ainda decidiu finalizar o seminário exibindo trechos de gravações contendo as falhas da produção e gravação do curta-metragem.


Os conhecimentos adquiridos a partir da pesquisa bibliográfica em livros principalmente Ruppert, Fox e Barnes (2005) e artigos científicos, permitiram uma total manipulação do conteúdo zoológico indicado para o seminário. Dessa forma, o tema foi explorado de maneira que todos os participantes do grupo se empenharam e colaboraram tanto com a elaboração dos textos, quanto com as demonstrações realizadas acerca do táxon Syndermata. Isso ajudou a aproximar bastante os componentes do grupo. De acordo com Negrine (2008), o valor das atividades lúdicas, no desenvolvimento e na promoção de aprendizagens significativas, está em favorecer a aproximação dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, em ajudar a promover o crescimento intrapessoal, e em possibilitar melhoras consideráveis nas relações interpessoais.

A apresentação gravada permitiu que fossem utilizados mais recursos diferentes (áudio, diferentes ambientes, etc.). Novas tecnologias foram experienciadas. De acordo com Leite (2006) com as novas tecnologias, o educando, tem mais possibilidades de trabalhar à sua maneira, os conhecimentos apreendidos, tanto quanto uma postura mais crítica e ativa diante de tão inovador aprendizado. Também têm a vantagem de descartar a possibilidade de haver grandes falhas no momento da apresentação do trabalho em sala de aula.

É interessante citar que os alunos, autores desta experiência, de apresentação lúdica de conteúdos em um seminário de zoologia sobre invertebrados pouco conhecidos (cujos conceitos são de difícil compreensão), com a produção do vídeo científico (30 min.) desenvolveram sua própria metodologia de trabalho, sem seguir modelos anteriores, o que auxiliou bastante no desenvolvimento da criatividade durante todo o processo.

Depois da apresentação do seminário, foi observada uma grande satisfação por parte dos demais alunos/espectadores, ou seja, ficou demonstrado que o trabalho correspondeu às expectativas, em termos da utilização do recurso didático lúdico como facilitador da aprendizagem.


Na área da Zoologia, aprender, e ensinar o que se aprendeu, de modo prazeroso, é fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem seja enriquecedor e motivador, e não, cansativo e chato. Concluiu-se, a partir das estratégias didáticas utilizadas pelos autores deste trabalho, que os alunos se sentiram bastante atraídos pelo assunto, principalmente porque a expectativa sobre as formas de seus colegas apresentarem seus seminários aguçou a sua curiosidade.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. S. O Processo de Educação. 3ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.

BRUSCA, R. C; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 37ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HICKMAN C. P; ROPERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de Zoologia. 11ª ed, Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

LEITE, C. E. D. As novas tecnologias e a função do lúdico na educação. Janus, Lorena, 3(4): 64-74, 2006.

MORAN, J. M. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional. Curitiba, 4(12): 13-21, 2004.

NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. (Org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008.


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SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: EVIDENCIANDO OS INVERTEBRADOS MARINHOS DA APA JENIPABU/RN 1DA SILVA, Leonardo Oliveira; 2SOUZA, Jucicleide Gomes da Silva; 3ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1Biólogo, Aluno do Curso de Especialização em Educação e Sustentabilidade Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; 2Pedagoga, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; 3Professora do Departamento de Botânica, Ecologia e Zoologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

RESUMO

Na atualidade, são poucos os exemplos de trabalhos informando sobre a diversidade de Invertebrados da APA Jenipabu, mas, há possibilidades de se registrar uma grande diversidade biológica incluindo as mais diversas espécies dessa fauna, desde os grupos mais conhecidos (Crustáceos, Moluscos, Poliquetas e Equinodermados) até aqueles representantes de táxons animais mais raros, entre eles Sipúnculos e Nemertea, gerando, assim, uma necessidade para a busca para o registro de informação sobre esses organismos. Nesse aspecto, o processo de sustentabilidade ambiental é uma necessidade que cada dia tem estado mais presente na sociedade que vivemos na atualidade. Mas para que esse processo discorra da melhor maneira possível é necessário sistematizar e analisar da melhor maneira possível como podemos desenvolvê-lo de forma contundente a fim de atingir aquilo que é de fato o objetivo principal, que é a preservação do meio ambiente e a conservação da biodiversidade. Desta forma alguns apontamentos foram feitos com a finalidade de mostrar a importância da criação das Unidades de Conservação e a necessidade de preservarmos a diversidade dos invertebrados marinhos presentes na APA Jenipabu.

Palavras-chave: Praia de Genipabu, Praia de Santa Rita; recifes de arenito, ENCEA

INTRODUÇÃO

Migotto e Tiago (1999) informam que para a maioria da população habitante de regiões costeiras, desconhecem as espécies marinhas e o contato com o mar não garante uma conscientização sobre a sua importância. Pescadores, caiçaras, veranistas e turistas, que vivem no litoral desconhecem plantas e muitos invertebrados marinhos, ignorando, em geral, a dependência do homem, direta ou indiretamente, em relação a estes seres vivos. Com isso, toda a diversidade torna-se exposta à exploração sem o devido direcionamento para a sustentabilidade ambiental. Dessa forma, faz-se necessário, criar meios que implementem ações de educação voltadas para a percepção dos valores de que o ser humano é parte da natureza e, sendo assim, cada um é responsável pela conservação da biodiversidade (ver BRASIL, 1994).

Segundo Diegues (2001), um dos principais mecanismos, na atualidade, para salvar a biodiversidade, tem sido o estabelecimento de áreas de conservação. Contudo, este autor informa que o procedimento por si só, não tem possibilitado os resultados esperados, uma vez que os processos de degradação de todos os ecossistemas ainda são evidentes.

Também, apenas a ontratação de pessoal capacitado, provavelmente não solucionará os problemas por que passam as áreas de preservação no Brasil, "visto que são necessários

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estudos básicos nas UCs através de parcerias com as Universidades e Institutos de Pesquisa e uma definição da infra-estrutura de cada uma delas, tanto no que se refere aos recursos humanos e materiais bem como de obras e instalações" (LOMBARDO, 1995).

A lei nº. 9.985 (BRASIL, 2000), conhecida como “SNUC” (Sistema Nacional de Unidades de Conservação), estabelece critérios e normas para criação, implementação e gestão das Unidades de Conservação - UC’s. A Área de Proteção Ambiental (APA) compõe o grupo das Unidades de Uso Sustentável. No Rio Grande do Norte a APA Jenipabu foi criada com o objetivo de ordenar o uso, proteger e preservar: ecossistemas de Praias, Mata Atlântica e Manguezal; Lagoas, Rios, Dunas; e sua biodiversidade, contemplando assim, as possibilidades de atenção voltadas aos invertebrados.

Diante dos problemas enfrentados atualmente pelas UC’s e as diretrizes que norteiam o SNUC do Brasil, destaca-se a importância da comunicação em favor do movimento das questões ambientais proposto pela Estratégia Nacional de Comunicação e Educação Ambiental – ENCEA (IBAMA, 2002), temos como objetivos ressaltar a importância do estudo dos invertebrados existentes na APA Jenipabu tendo como foco as perspectivas para o caminho da sustentabilidade ambiental.

METODOLOGIA

A área de estudo corresponde a APA Jenipabu, Unidade de Conservação localizada nos municípios de Natal e Extremoz (35º 12' 56"W e 05º 40' 40"S), litoral norte do Estado do Rio Grande do Norte, com uma superfície total de 1.881ha, foi instituída pelo Decreto Estadual n.º 12.620 de 17.05.95/ IDEMA-RN. No ambiente costeiro desta Área de Proteção Ambiental incluem duas Praias: Genipabu e Santa Rita. Nelas encontram faixas de recifes de arenito que abrigam uma grande diversidade de invertebrados.

Desta forma, apoiando-se num modelo de trabalho de revisão bibliográfica, seguindo a análise de conteúdo abordada nas conceituações de Bardin (1977), essa pesquisa mostra a importância nos aprofundamentos em referenciais teóricos que apontam para problemas ambientais que ocorrem atualmente na APA Jenipabu. Verificando os aspectos das possibilidades de se registrar perdas da diversidade dos invertebrados marinhos em decorrência do desenvolvimento econômico e crescimento populacional e, tem-se como ênfase os materiais bibliográficos que enfocam as contribuições para a preservação e conservação desta área de proteção ambiental bem como a manutenção dos recursos naturais que sustentam a diversidade biológica a ela associada.

RESULTADOS

A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias diante da possibilidade de reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. Refletir sobre a complexidade ambiental abre novas perspectivas estimulantes de oportunidades para compreender a geração de novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação da natureza. Neste aspecto, a biodiversidade é repensada como parte própria do ser humano e, ao aprofundarmos os olhares em aspectos que levem a compreensão e aprendizagem sobre o meio torna-se urgentemente necessário.

Na atualidade, são poucos os exemplos de trabalhos informando sobre a diversidade de Invertebrados da APA Jenipabu, mas, há possibilidades de se registrar uma grande diversidade biológica incluindo as mais diversas espécies dessa fauna, desde os grupos mais conhecidos (Crustáceos, Moluscos, Poliquetas e Equinodermados) até aqueles representantes

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de táxons animais mais raros, entre eles Sipúnculos e Nemertea. Considerando que não se conhece a fauna aí existente, muitos grupos podem estar ameaçados de extinsão e não se tem esse conhecimento.

O Ministério do Meio Ambiente incluiu, em Instrução Normativa, 34 espécies dos bentos marinhos como ameaçadas e dez como sobreexplotadas ou em risco de sobreexplotação (ver FUNDAÇÃO BIO-RIO et al. 2002). A conservação da biodiversidade marinha no Brasil ainda é consideravelmente inadequada a despeito da legislação existente e das áreas protegidas marinhas implantadas. Referindo-se à diversidade biológica, no Brasil são desenvolvidos alguns projetos, visto que este é considerado como o país que apresenta a maior diversidade de espécies da Terra (LEWINSOHN; PRADO, 2005).

Por isso, a ENCEA enquanto estratégia contendo princípios, diretrizes, objetivos e propostas de ações necessárias à execução de políticas públicas, programas e atividades de Educação Ambiental e Comunicação voltadas ao (re)conhecimento, valorização, criação, implementação, gestão e defesa das Unidades de Conservação, poderá suprir a lacuna do conhecimento sobre a diversidade biológica, incluindo então as informações sobre os Invertebrados. Neste caso, podemos superar a concepção “sociedade de risco”, de Beck (1992), onde se amplia a compreensão de um cenário marcado por nova lógica de distribuição dos riscos.


Os elementos de Comunicação e a Educação Ambiental, atuando como instrumentos indispensáveis para assegurar a sensibilização da população sobre a importância das UC’s pode garantir a participação de pesquisadores em associação com as comunidades residentes e do entorno, nos processos de criação, implementação e gestão desses espaços para o conhecimento da diversidade biológica, principalmente os táxons menos estudados. Favorecendo, assim, a busca para suprir a falta de informação sobre os Invertebrados da APA Jenipabu para que possa ressaltar a importância para a sua conservação.

Devem ser considerados, prioritariamente, órgãos e instituições cujas atribuições são voltadas ao trato da temática socioambiental, educacional e de comunicação social, mas também devem sentir-se incorporadas a este movimento as demais organizações envolvidas com tais necessidades. Neste caso, o processo de implementação da ENCEA, deve ser realizado em movimento sincronizado e partilhado entre os órgãos de governo federais, estaduais e municipais, sendo sempre fortalecido por meio da integração de suas ações com aquelas desenvolvidas por organizações não-governamentais, movimentos sociais, instituições privadas e organismos internacionais.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1977.

BECK, Ulrich. Risk Society: towards a new modernity. London: Sage Publications, 1992.

BRASIL. Decreto no 84.017, de 21 de setembro de 1979. In: Diário Oficial da União, 21 set. de 1979. Instituiu o Regulamento dos Parques Nacionais Brasileiros, 1979.

BRASIL. Decreto-Legislativo no 2 de 8 de fevereiro de 1994. In: Diário Oficial da União, 8 fev. de 1994. Ratifica a Convenção sobre Diversidade Biológica, 1994.

BRASIL. Lei no 9.985 de 18 de julho de 2000. In: Diário Oficial da União, 18 de julho de 2000. Estabelece critérios e normas para a criação, implantação e gestão das unidades de conservação e regulamentou o art. 225, § 1o, incisos I, II, III e VII da Constituição Federal, 2000.

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FUNDAÇÃO BIO-RIO et al. 2002. Avaliação e ações prioritárias para a conservação da biodiversidade das zonas costeira e marinha. Secretaria de Biodiversidade e Florestas (SBF), Ministério do Meio Ambiente (MMA), Brasília.

IBAMA - INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS. DOCUMENTO INICIAL. Estratégia Nacional de Comunicação e Educação Ambiental no Âmbito do Sistema Nacional de Unidades de Conservação - ENCEA. Brasília, 2002.

DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. 3ª. Ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2001.

LEWINSOHN, T. M.; PRADO, P. I. Quantas espécies há no Brasil? Megadiversidade. 1(1): 36-42, 2005.

LOMBARDO, M. A. Unidades de Conservação: Área de Proteção Ambiental. In: TAUK, S. M. et al. Análise Ambiental: estratégias e ações. São Paulo. Unesp, p. 166-169, 1995.

MIGOTTO, A. E.; TIAGO, C G. Síntese. In: MIGOTTO, A. E.; TIAGO, C G. (Orgs.). Biodiversidade do Estado de São Paulo: síntese do conhecimento ao final do Século XX. Vol 3. Invertebrados Marinhos. São Paulo: FAPESP. 1999, p. 301 – 310.

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TÉCNICAS DIDÁTICAS INOVADORAS PARA O ENSINO DE INVERTEBRADOS: ACANTHOCEPHALA, ROTIFERA E SEISONIDA 1BRITO, Bruna Wanderley Raymond de; 2CAVALCANTI, Judson de Oliveira; 3ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-2Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 3Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-3Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN

RESUMO

Uma metodologia a qual envolva dinâmica e participação da sala de aula como um todo, envolvendo criatividade e inovação é essencial para a fixação de conceitos, outrora ditos como chatos, ou mesmo esquecíveis. A mente humana tem uma capacidade incrível para absorção de assuntos de pouca importância, assim como também, para repelir aprendizados em salas de aula quando os métodos de ensino são comuns, rotineiros, ou cansativos (típicos do ensino tradicional). Portanto, o objetivo deste trabalho foi de unificar a aprendizagem por meio de técnicas inovadoras como apresentação de slides, a dinâmica de grupo, a simulação de programas de relacionamentos exibidos na televisão (trazendo para a nossa realidade de sala de aula), integrando, assim, os assuntos que gostaríamos de abordar de uma forma inovadora. Desse modo, os alunos que participaram do seminário, memorizaram, a partir de instrumentos didáticos lúdicos, as estruturas dois animais invertebrados negligenciados, seus nomes, grupos, sinapomorfias, dicotomias, etc., fixando os conteúdos com mais facilidade do que se tivessem sido ensinados por meio de aulas tradicionais, que somente utilizam de aulas meramente expositivas.

Palavras-chave: Criatividade; ensino prazeroso; resgate do lúdico.

INTRODUÇÃO

Ao longo do tempo, os docentes procuram a melhor forma de transmitir para seus discentes o conhecimento adquirido, em vários anos de dedicação acadêmica, de forma mais atrativa e menos monótona, tendo em vista que muitas vezes a forma tradicional, ou convencional, não tem atraído tanto a atenção dos alunos. De acordo com Marcellino (2007:110-111), “o resgate do lúdico na educação é um ato político como projeto de construção de uma nova sociedade, e ao mesmo tempo incorpora componentes “desalienantes” na própria prática docente”.

Esse deve ser o objetivo de todos que ensinam algo, já que, formas alternativas, didáticas, dinâmicas e inovadoras, se constituem em verdadeiras formas de metodologias estratégicas para se conseguir a atenção ideal que os alunos devem dar ao professor quando da sua exposição de conteúdo, principalmente aqueles ausentes do vocabulário no dia a dia de muitos alunos. Atualmente são utilizados jogos, músicas etc., como exemplos dessas formas alternativas. Sendo assim, é possível, de acordo com os conhecimentos propostos em Santos (2008) buscar apoio em metodologias lúdicas para tornar o ensino mais prazerosamente apreciável.

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Rotifera, Seisonida e o Acanthocephala forma três táxons formalmente incluídos no grande e talvez polifilético Aschelminthes. Na atualidade eles estão colocados como linhagens do táxon Gnathifera (ver RUPPERT, FOX e BARNES, 2005). Embora superficialmente diferentes, têm significativas características morfológicas e moleculares em comum: acredita-se que constituam um táxon monofilético em geral chamado de Syndermata.

O trabalho em questão buscou realizar um relato de experiência aplicada, como subsídio de informações para: 1) complementar, didaticamente, informações no momento de exposição de seminário acadêmico; 2) utilizar formas alternativas de interação com o público alvo; 3) procurar envolver, de forma dinâmica e interativa, os participantes no processo de ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA

A atividade relatada foi desenvolvida, segundo as orientações da professora responsável por compor a nota terceira unidade da disciplina de Invertebrados I38, Elineí Araújo, do curso de Ciências Biológicas, noturno, período 2008.2, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Foi utilizada para a compreensão do conteúdo, principalmente, o livro Zoologia dos

Invertebrados, de Ruppert, Fox e Barnes (2005). Durante o processo de formação e planejamento da apresentação, pôde-se discutir as várias possibilidades de metodologia educativa, as vantagens e as desvantagens das mesmas e qual delas seria mais interessante a ser adotada como transmissão de conhecimentos.

Para a apresentação, primeiramente houve uma exposição explicativa sobre o tema abordado nos textos contidos nos slides, como recursos tecnológicos, introduzindo a turma com os conceitos iniciais, nomes, sinapomorfias e fotos. Após essa parte, deu-se início a elaboração da atividade didática inovadora, a simulação do programa de TV, que consistia na disputa dos táxons Acanthocephala e Seisonida, pelo táxon Rotifera. Essa disputa se deu através de uma chave de perguntas e respostas, onde cada táxon (neste caso, uma aluna representado um exemplar de Seisonida outra, um representante dos Acanthocephala) um tentou convencer o outro, que suas características pessoais (morfológicas, fisiológicas e filogenéticas) eram mais atrativas. Cada uma procurando ser enfática ao expressar suas características e muitas vezes fazendo analogias com as informações passadas. Após a disputa dos táxons, houve uma votação na turma, perguntando qual táxon havia ganhado e por quê.


A pesquisa feita em livros didáticos atualizados (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005; BRUSCA; BRUSCA, 2007) permitiu fornecer um maior domínio dos conceitos por parte dos componentes do grupo. A divisão dos temas, entre os participantes, ao explorar os conteúdos sobre Acanthocephala, Rotifera e Seisonida também favoreceu no momento de preparar as apresentações orais. Foi abordada durante a apresentação uma grande diversidade de conceitos e características específicas de cada táxon.

38A disciplina Invertebrados I (60 horas), período 2008.2, foi desenvolvida por três ministrantes na seguinte ordem: Profa. Thais Barreto Guedes da Costa (30 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, os táxons Protozoa, Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes); Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (15 horas abordando o táxon Mollusca) e Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (15 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura).

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A dinâmica proposta pelo grupo teve um resultado bastante satisfatório. A atenção e a interação dos participantes do grupo e os demais alunos da turma foram facilmente observadas. A revisão dos conceitos, feita na dinâmica efetivada por meio da disputa entre os dois táxons (Seisonida e Acanthocephala) motivou o interesse e a atenção dos colegas. A experiência demonstrou a importância de se aplicar elementos lúdicos no processo de transmissão do conhecimento. “Na medida das possibilidades, ou criando possibilidades; no âmbito de resistência dos professores – a sala de aula, a escola – e enquanto não for possível na sociedade como um todo, pelo menos no cotidiano escolar, a descontração, o prazer da descoberta, a beleza dos conteúdos precisam ser exaltados, pelos professores, para que sejam percebidos e aprendidos pelos alunos” (MARCELLINO, 2007: 111).

De acordo com as respostas dos colegas, ao opinar quem foi o ganhador do argumento, percebeu-se a expressão dos elementos cognitivos associados à afetividade, pois o argüidor que ganhou mostrou-se mais simpático e um conhecedor eloqüente de suas características.


Por tudo até então colocado, fica-se evidente a eficácia, e o resultado positivo, que uma atividade dinâmica, inovadora, e sobretudo diferente traz para o ensino como um todo. Poder passar o conhecimento de forma interativa, ou seja, onde haja uma reciprocidade entre professor e aluno é o objetivo de todos. O trabalho desenvolvido sobre os táxons da disciplina de invertebrados atendeu as expectativas esperadas. Uma vez que passou o conhecimento de forma satisfatória, inovando a didática de ensino, como respaldado pelo interesse e motivação dos alunos em participarem da apresentação.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. S. O Processo da educação. 3ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.


MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animação. 8ª. ed. Campina/SP: Papirus, 2007.


SANTOS, S. M. P. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2008.

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UTILIZAÇÃO DE FANTOCHES PARA O ESTUDO DOS INVERTEBRADOS: DIALOGANDO SOBRE OS TÁXONS SIPUNCULA, ECHIURA E ANNELÍDA

SILVA, Icemária Felipe; SOEIRO, Carolina Campelo; LEAL, Francisca Edileusa; SILVA; Rui Cavalcante da; MAFRA, Breno Henrique; ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí 1-5Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura); 6Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 1-6Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO Muitos estudantes, especialmente de Biologia, têm dificuldade no aprendizado dos conteúdos ministrados na aula porque muitos dos conceitos não fazem parte do dia a dia da experiência humana comum. Criam-se desafios para o professor ensinar e conseqüentemente, o aluno aprender. Considerando esta afirmativa, o objetivo do trabalho foi “quebrar” a forma tradicional de expor a aula implementando um teatro de fantoches na apresentação dos assuntos sobre os táxons pouco conhecidos, tais como Sipuncula e Echiura e sua relação com os Annelida. Para os fantoches que representaram estes táxons, encenaram-se interações entre eles para que “falassem” sobre suas características e e logo em seguida “indagassem” os alunos ouvintes para que, estes, no final da aula, tentassem identificar cada fantoche e seu táxon representado correspondente. O resultado final do trabalho foi positivo, visto que houve a esperada interação entre os presentes, e a curiosidade em descobrir as características representadas pelos fantoches. Sendo assim, essa forma de exposição de aula se mostrou compatível com o interesse de se levar, de forma lúdica e eficiente, a matéria ministrada em sala de aula. Palavras-chave: Didática lúdica, ensino de Zoologia, táxons negligenciados. INTRODUÇÃO

Na Biologia, muitas vezes nos deparamos com palavras e conceitos pouco conhecidos. A pouca familiaridade com os termos, ou mesmo, assuntos, leva a uma certa dificuldade inicial de aprendizado. Daí a importância da complementação através de extratégias dinâmicas na condução de uma melhor compreensão destes. “Por prender a atenção, proporcionando distração, o teatro de bonecos é um excelente auxiliar para diversas disciplinas do currículo (...). Convém enfatizar, porém, que não é conveniente que os bonecos substituam o professor, repetindo simplesmente o conteúdo das matérias” (LADEIRA e CALDAS, 1989).

Segundo Nunes (2008), “a realização de um teatro de fantoches em contexto escolar pressupõe um trabalho didático contínuo elaborado em conjunto (...) motivado pelo exercício constante da reflexão, interação e a criatividade”. Esse tipo de dinâmica é útil para o apredizado tanto de táxons conhecidos como de táxons negligenciados, como os representantes do grupo Trochozoa, presentes na literatura em Ruppert, Fox e Barnes (2005), tais como, Sipuncula e Echiura, os quais são táxons, onde, na fase juvenil passa pelo estágio de larva trocófora (larva planctônica de habitat pelágico e dotada de uma cintura ciliada). Os táxons Sipuncula e Echiura correpondem a dois grupos pouco estudados e filogeneticamente têm representado problemas com relação ao seu posicionamento dentro dos Metazoa. Sendo

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assim, trazem desafios no momento de um estudo de mais detalhado. Nesse sentido é importante que se busquem formas alternativas de situações de aprendizagem tais como o fantoche teatral. “Os fantoches valem a pena, porque afinal fazem parte do imaginário (...) e carregam em si infinitas possibilidades de aprendizagem” (SANTOS et al., 2006).

Nessa perspectiva os objetivos desse trabalho foram criar um ambiente de descontração, onde através da atividade com os fantoches fosse despertado o interesse e curiosidade sobre o assunto abordado, despertando a atenção dos expectadores na tentativa dos mesmos tentarem identificar as características de cada fantoche através do conteúdo ministrado.

METODOLOGIA

A exploração do tema sobre grupos trocozoários utilizando fantoches foi aplicada no curso de graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, segundo período, no ano de 2008, turno noturno, na disciplina de Biodiversidade I39, referente ao tema invertebrados ministrado pela professora Elineí Araújo (orientadora deste trabalho).

Inicialmente o grupo utilizou como base bibliográfica o livro de Ruppert, Fox e Barnes (2005), para o estudo dos táxons Sipuncula, Echiura e Annelida havendo complementação de outros referenciais, entre eles, Hickman, Roberts e Larson (2004), Brusca e Brusca (2007).

Para facilitar a aprendizagem e o interesse pelos táxons, o grupo decidiu utilizar diálogos fictícios entre animais usando teatro de fantoche. De acordo com Ladeira e Caldas (1989), “o teatro de bonecos educa a audição, ensina (...) a prestar atenção ao mundo sonoro e a ouvir com interesse e o que os outros falam, (...)”, a partir disto fazer com que o grupo de alunos interaja com a atividade lúdica na apresentação teórica (slides e filmes).

Sendo assim, muito conveniente a utilização desse recurso como facilitador da aprendizagem dos táxons Sipuncula, Echiura e Annelida.

Começando com uma conversa representada pelos bonecos, foi proposto um problema a ser respondido ao final da apresentação teórica. Com um questionário apresentado com voz dramatizada pelos bonecos, dialogando, cada um, sobre as suas próprias características dirigidas aos alunos que assistiam a dinâmica, essa foi a maneira didática de manter a atenção dos alunos ouvintes.

A forma de dinamização da aula e da aplicação dos questionários de avaliação final também ficou por conta das falas representadas pelos fantoches. O questionário que foi respondido pelos alunos envolveu questões sobre características específicas (apomórficas) de cada táxon e aquelas mais gerais (plesiomórficas). A aplicação deste questionário foi utilizada com intuito de dar ênfase a esses táxons pouco conhecidos pela população, uma vez que, é de grande importância para o conhecimento de todos, as informações sobre os organismos presentes na natureza.

39A disciplina Biodiversidade I (180 horas), referente ao segundo semestre do ano de 2008, turno noturno, teve como ministrantes nessa ordem: UNIDADE I - Profa. Juliana Espada Lichston (60 horas na temática Morfologia de Fanerógamas), UNIDADE II - Prof. Bruno de Souza Maggi (20 horas com a uma introdução aos conceitos ecológicos), a Profa. Rosângela Gondim D’Oliveira (45 horas explorando os conceitos iniciais de Taxonomia, Sistemática Filogenética, o Reino Protoctista, os táxons Porifera, Cnidaria, Ctenophora, Platyhelminthes e Mollusca e UNIDADE III – sendo ministrada pela Profa. Elineí Aráujo-de-Almeida (55 horas para concluir o componente curricular com o tema sobre Cycloneuralia, Gnathifera e parte dos Trochozoa (Sipuncula, Echiura e Annelida).

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O trabalho realizado teve participação de todos os componentes integrantes do grupo de alunos, onde cada um pesquisou a bibliografia referente aos grupos trocozoários abordados, interagindo com idéias e soluções para o desenvolvimento do seminário a ser apresentado, com a didática escolhida pelos mesmos.

Segundo Ladeira e Caldas (1989), o teatro de bonecos é uma técnica educativa eficaz. Essa estratégia faz com que o aluno fique atento ao diálogo entre os personagens mostrados no decorrer da apresentação, e assim facilite a compreensão de táxons pouco conhecidos como Echiura e Sipuncula.

A didática elaborada pelo grupo trouxe bons resultados, logo que a interação entre bonecos que fizeram perguntas aos alunos sobre características dos táxons (Echiura e Sipuncula), com isso teve uma proximidade do assunto, fixando os conceitos dados com as respostas do questionário sobre os táxons. De acordo com Guerra, Gusmão e Sibrão (2008) a participação, em um teatro de fantoches é de todos os presentes, as atividades expostas influenciando no desenrolar das peças, fazendo como que o “feedback” seja imediato.

A proposta como foi apresentada na prática, bem como a reação e a interação com os alunos expectadores, foram satisfatórias. As perguntas de avaliação final, feitas por meio das falas adaptadas aos fantoches, motivaram a participarão dos alunos e todos prestaram atenção até o final da apresentação do trabalho, que se estendeu até o horário máximo para o termino das aulas.


O teatro de fantoches foi visto com sucesso, pois a participação na identificação dos animais foi satisfatória e fixou melhor os conceitos. Isto trouxe uma aprendizagem maior sobre os assuntos passados, principalmente sobre as diferentes características dos Echiura, Sipuncula e Annelida.

A liberdade e a flexibilidade que os fantoches proporcionam na interação com os expectadores são fundamentais para que esse recurso pedagógico seja utilizado com sucesso como proposta dinamizadora das aulas de zoologia.

REFERÊNCIAS

BRUSCA, R. C. BRUSCA G. J. Invertebrados. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.


HICKMAN, C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados da Zoologia. 11° Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

LADEIRA, I.; CALDAS, S. Fantoche & Cia. São Paulo: Scipione, 1989.

RUPPERT, E. R.; FOX, R. S.; BARNES, R. D. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva. 7° edição. São Paulo: Editora Roca, 2005.

REVERBEL, O. Um Caminho do Teatro na Escola. São Paulo: Scipione, 1989.

SANTOS, A. M. A.; SANTOS, D. S.; BEZERRA, M. A. V.; GOMES, S. F. L. Trabalhando com fantoches: os bonecos se expressam. Ciência e Consciência, 2: 2006.

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VALORIZANDO A PRODUÇÃO DE TEXTOS CIENTÍFICOS NA SALA DE AULA: UMA EXTRATÉGIA PARA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOBRE OS INVERTEBRADOS40 1ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí; 2ARAÚJO, Talita Guimarães de; 3VARELA-FREIRE, Adalberto Antônio; 4MEDEIROS, Joyse Ashley Vitorino de; 5SILVA, Michelle Christiane Lima da; 6PEREIRA-FILHO, Newton de Souza; 7BRAGA, Tais dos Santos; 8GALVÃO, Thiago Barros; 9SILVA, Thaise Sousa da, 10SANTOS, Roberto Lima 1Professora de Zoologia (Laboratório de Taxonomia e Filogenia/Depto. de Botânica, Ecologia e Zoologia); 2Aluna do curso de graduação em Ciências Biológicas; 3Professor do Departamento de Microbiologia e Parasitologia; 4Bióloga, aluna do Programa Regional de Pós Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/PRODEMA-UFRN (Mestrado); 5-9Alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas; 1-9Centro de Biociências/Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Av. Sen. Salgado Filho, Lagoa Nova, 59.072-970, Natal/RN RESUMO

Para que o professor desenvolva um trabalho crítico e criativo é necessário que utilize uma metodologia de ensino que motive a re-elaboração e a produção de conhecimento por parte dos alunos. Nesse sentido o objetivo deste trabalho foi desenvolver e contextualizar aulas de Zoologia abordando os temas Annelida e Arthropoda para que os alunos pudessem vivenciar atividades de construção do conhecimento e fossem desenvolvidas avaliações por meio da criação de textos científicos baseados em pesquisas seguindo o modelo de redação científica. As estratégias utilizadas foram: aula de campo, interação com outros professores, aula prática em laboratório, análise e discussão de textos científicos, avaliação de livros didáticos, palestra sobre percepção ambiental, instruções para busca de informação on line. A abordagem didática aplicada promoveu um maior interesse dos alunos pela elaboração de idéias, levando-os a buscar o conhecimento de forma mais participativa.

Palavras-chave: Artrópodes; ensino de zoologia; produção do conhecimento.

INTRODUÇÃO

Em seu texto: “Não mecham na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica”, Perrenoud (1999) propõe uma análise articulada com vários aspectos, entre eles: organização das aulas, individualização, didática, método de ensino, relação pedagógica, programas, objetivos, exigências, etc.

Para que o professor possa desenvolver um trabalho crítico e criativo, segundo Lopes (1991), é necessário que utilize uma metodologia de ensino que motive a re-elaboração e a produção de conhecimento por parte dos alunos.

Maia e Bussons (1978) destacam que se queremos ensinar com qualidade, devemos decodificar e selecionar informações cuja disseminação assegure a modificação do comportamento dos sujeitos, conduzindo-os ao pensamento crítico. Nesse sentido, ensinar, hoje, consiste em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os princípios ativos e construtivistas.

40 Trabalho apresentado nos Anais do XVI Encontro de Zoologia do Nordeste. Garanhuns: XVI EZN, 2007

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Nesse sentido, os objetivos deste trabalho foram desenvolver e contextualizar aulas de Zoologia abordando os temas Annelida e Arthropoda para que os alunos pudessem vivenciar atividades de construção do conhecimento trabalhando a elaboração de textos científicos baseados em pesquisas seguindo o modelo de redação científica.

METODOLOGIA

Em aulas de Zoologia, realizadas no segundo semestre do ano de 2007abordando o tema Arthropoda para as turmas de alunos (Diurno e Noturno) do Terceiro Período (Biodiversidade III) e outra trabalhando o tema Annelida para alunos do Sétimo Período (Invertebrados II), ambos do curso de Ciências Biológicas foram trabalhadas estratégicas de ensino diferenciadas para dar suporte ao processo avaliativo.

As estratégias inovadoras utilizadas foram: aula de campo fazendo interação com outros professores e com ênfase no enfoque da percepção ambiental, aula prática em laboratório seguindo roteiros de investigação científica, análise e discussão de textos científicos, avaliação de livros didáticos, palestra sobre percepção ambiental, instruções para busca de informação on line, etc. Os alunos foram motivados para fazerem interação de suas experiências nas ciências educacionais ou nas pesquisas empíricas da área biológica com os conteúdos zoológicos em foco.

De acordo com a metodologia participativa, segundo Demo (2004) e Galiazzi e Freitas (2005), o professor permaneceu, todo o tempo do processo de produção do conhecimento vivenciando as tarefas atribuídas aos discentes.

Após a abordagem das aulas, abrangendo os conteúdos relacionados com o tema Annelida (para os alunos de Invertebrados II) e Arthropoda (para os alunos de Biodiversidade III), os estudantes definiram suas temáticas específicas para o trabalho de pesquisa e elaboração dos textos. Os temas para as pesquisas (centrados nos conteúdos das experiências vivenciadas em aula) foram expostos, para todos, com a finalidade de que houvesse socialização dos conteúdos diversos e, também, a discussão das idéias fizesse com que não acontecesse sobreposição de informações para as propostas de pesquisa.


As aulas, desenvolvidas com metodologias diferenciadas, disponibilizaram ao aluno a possibilidade de escolha de um tema para elaborar um trabalho a ser redigido no modelo de um resumo para ser apresentado em evento científico.

Foram diversas as trabalhadas para exploração dos conteúdos zoológicos. Particularidades relacionadas com o ensino, ou com algum conteúdo de pesquisa biológica empírica sobre os táxons, tiveram atenção para serem pesquisadas nas turmas dos respectivos alunos. Isso correspondeu o que caracteriza educar pela pesquisa. De acordo com Frison (2004: 56) “a pesquisa passa a ser fonte de um novo saber, revê a maneira de agir do profissional da educação, estimula o educando a aprender, a pensar e produzir automaticamente”.

A construção dos textos, seguindo a forma científica de pesquisa sobre o tema, fez com que todos os alunos desenvolverem idéias novas para serem submetidas em eventos científicos. Essa forma de interação na sala de aula estimula a formação de competências para o enfrentamento de um universo cada vez mais competitivo. Neste ponto é importante destacar que as habilidades dos educandos devem transceder ao mero exercício de receber e fixar conhecimentos, mas, desenvolver habilidades diversas dentro das perspectivas do

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Projeto Político Pedagógico do seu curso (NÚÑES; RAMALHO, 2004; RAMALHO; NÚÑES, 2004; SOUZA, 2004).


A abordagem didática aplicada promoveu um maior interesse dos alunos pela elaboração de idéias, levando-os a buscar o conhecimento de forma mais participativa. Alguns deles, embora vivenciando, em estágio inicial uma atividade de cunho científico, foram além das expectativas pretendidas. Essas atividades demonstraram que, o interesse pela produção de um trabalho científico não diferenciou muito entre as turmas de alunos de períodos diferentes.

REFERÊNCIAS

DEMO, P. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. Brasília: Líber Livro, 2004.

FRIZON, L. M. B. Pesquisa como superação da aula copiada. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EdPUCRS, 2004.

GALIAZZI, M. C.; FREITAS, J. V. Metodologias emergentes de pesquisa em educação ambiental. Ijuí: EdUNIJUÍ, 2005.

LOPES, A. D. Renovando a prática pedagógica. Educação e Compromisso, 3(1/2):59-64, 1991.

MAIA, F. A.; BUSSONS, J. Ensaio de ensino: o futuro alternativo do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1978.

NÚÑES, I. B.; RAMALHO, B. L. Competência: uma reflexão sobre o seu sentido. In: OLIVEIRA, V. Q. S. F. (Org.). O sentido das competências no projeto político pedagógico. Natal: EdUFRN, p. 13-33, 2004.

PERRENOUD, P. Não mecham na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: ESTRELA, A.; NÓVOA, A. (Orgs.). Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1999.

RAMALHO, B. L.; NÚÑES, I. B. Competência como fio condutor da formação profissional: o desafio possível. In: OLIVEIRA, V. Q. S. F. (Org.). O sentido das competências no projeto político pedagógico. Natal: EdUFRN, p. 35-51, 2004.

SOUZA, Z. R. Pressupostos para formação por competência. In: OLIVEIRA, V. Q. S. F. (Org.). O sentido das competências no projeto político pedagógico. Natal: EdUFRN, 2004.

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INDICE ONOMÁSTICO

ALMEIDA, Maria das Graças, 21 ANDRADE, Priscilla Valessa de Castro, 54 ANDRADE, Thállyn Dávila dos Santos, 104 APOLÔNIO, Marcondes de Souza, 29 ARAÚJO, Cristiane, 119 ARAÚJO, Maria Auxiliadora dos Santos, 104 ARAÚJO, Nathália Kelly de, 51 ARAÚJO, Priscila, 46 ARAÚJO, Talita Guimarães de, 72, 140, 199 ARAÚJO-DE-ALMEIDA, Elineí, 11, 13, 21, 25, 29, 34, 38, 42, 48, 51, 54, 58, 61, 65, 68, 72, 75, 78, 83, 87, 92, 98, 104, 108, 111, 115, 119, 123, 130, 134, 140, 144, 148, 158, 162, 165, 168, 172, 176, 180, 189, 193, 196, 199 ASSIS, José Eriberto de, 92 AZEVEDO, André Alves de, 42 BARBOSA, Andréia dos Santos, 46 BARBOSA, Ismenia Veronica, 152 BARBOSA, Jaciana Cassia, 162 BARCA, Reberth Ricelle Bezerra, 21, 72 BARROCA, Edson Valério Gomes, 127 BARROS, Paula Simone Ortiz, 72 BARROS, Waleska Isabelle Tomaz dos Santos, 17, 180 BERBEL FILHO, Waldir Miron, 148 BERNARDO, Tiago Viana, 61 BEZERRA, Jonathas Alves Procopio, 65 BEZERRA, Maria Gabriela da Camara, 68 BOCCARDI, Natalia Andrea Craciun, 72 BONFIM, Robéria de Medeiros, 176 BORGES, Galileu Rodrigues, 101 BRAGA, Fernanda Magalhães, 34 BRAGA, Tais dos Santos, 199 BRITO, Bruna Wanderley Raymond de, 193 CABRAL, Ricardo dos Santos Henrique, 29 CÂMARA, Luis Filipe de Araújo, 72 CÂMARA, Thanyria Pollyneide França, 83 CARVALHO, Rômulo Machado de, 184 CASTRO, Erick Raniery Souza, 29 CAVALCANTI, Judson de Oliveira, 193 CELESTINO, Joyce Elanne Mateus, 162 CHAVES, Luiz Cláudio Cardozo, 21, 176 CHRISTOFFERSEN, Martin Lindsey, 92, 176 COELHO, Marcel Serra, 21, 134 CORREA, Gabriela Colombini, 34

COSTA, Higia Katerine Aciole da, 98 CRUZ, Joelton Igor Oliveira, 130 CRUZ, Meire Karla Miguel, 104 CRUZ, Rhudson Henrique Santos Ferreira da, 78 CUNHA, Márcio Gley, 148 D’OLIVEIRA, Rosângela Gondim, 13, 136 DA SILVA, Leonardo Oliveira, 189 DIERSCHNABEL, Aline Lima, 65 DINIZ, Daianne Jéssica, 38 DJALÓ, Rafindrade Ganilson Ferreira, 78 DUTRA, Janaína Fernandes dos Santos, 51 FARIAS, Samara da Silva, 54 FERREIRA, Raoni Castro, 78 FERREIRA, Renata Gonçalves, 46 FIRME, Marcísio de Carvalho, 29 FLORENTIN, Kahena de Quevedo, 148 FONSECA, Genar de Paula, 104 FREIRE, Eliza Maria Xavier, 13, 25, 158 FREITAG, Fábio Batista, 148 FREITAS, João Paulo Nunes, 108 GALVÃO, Igor Rodrigues, 61 GALVÃO, Thiago Barros, 199 GODEIRO, Nerivânia Nunes, 98 GOIS, Vitor Emílio de, 184 GOMES, Jeremias Fernando, 78 GOMES, Paloma de Paula, 108 GRANGEIRO, Raissa Danielle Praxedes, 68 GREGÓRIO, Daniella da Silva Costa, 162 JERÔNIMO, Renato Bezerra, 165 KOLODIUK, Fernanda Fernandes, 68 LEAL, Francisca Edileusa, 196 LICHSTON, Juliana Espada, 13 LIMA, Gessyka Kalen Diniz, 54 LIMA, Renato Martins, 42 LIMA, Rodrigo Lucas de, 17, 180 LOPES, Halana Bruna Senzano, 65 LOPES, Maria Louyse dos Santos, 38 MACEDO, Rafael Fernandes, 176 MACEDO, Wellington Pessoa de, 127 MADRUGA, Raphaella Silva da Costa, 87 MAFRA, Anthonieta, 46 MAFRA, Breno Henrique, 196 MAGALHÃES, Felipe de Medeiros, 148 MAGALHÃES, Raissa Elizabeth de Castro, 115, 176

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MAGGI, Bruno de Souza, 127 MARINHO, Paulo Henrique Dantas, 184 MARQUES NETO, Antônio Moreira, 144 MEDEIROS, Cátia Fernanda de Souza, 83 MEDEIROS, Dayanne Queiroz de, 83 MEDEIROS, Ingrid Araujo de, 162 MEDEIROS, Joyse Ashley Vitorino de, 199 MEDEIROS, Marcos Antônio de Andrade, 136 MEDEIROS, Vitor Bezerra de, 184 MELO, Alexsandro Alves de, 123 MELO, Ana Lívia de Jesus Oliveira, 87 MELO, Phelippe Emmanuel de Lima Nascimento de, 165 MORAIS, Camila Martins Gomes, 108 MOURA, Jadde Emmylle Silva de, 42 MOURA, Mariana Pires de, 42 NASCIMENTO, Márcia Daniela, 119 NASCIMENTO, Maria Vitória Elida de, 48, 51 NÓBREGA, Maria das Graças Silva da, 123 NOBREGA, Thiago Farias, 54 NUNES, Daniela Ferreira, 46 OLIVEIRA, Aline Anúzia Torres Brito de, 34 OLIVEIRA, Carlos Allan de Souza, 83 OLIVEIRA, Damião Valdenor de, 42 OLIVEIRA, Franceliusa Delys de, 98 OLIVEIRA, Janilson de Deus, 123 OLIVEIRA, Josinaldo Vidal de, 172 OLIVEIRA, Kaline Soares de, 98 OLIVEIRA, Lana Sarita Souza, 144 OLIVEIRA, Paulo de Tasso Ribeiro de, 127 OLIVEIRA, Rayssa Karla de Medeiros, 165 OLIVEIRA, Renan de Lima, 72 PALITOT, Tatyane Ribeiro de Castro, 65 PALMA, Gabriela Xavier Silveira, 184 PEREIRA, Emanuelle Silva, 83 PEREIRA-FILHO, Newton de Souza, 72, 176, 199 PICHORIM, Mauro, 13, 127 PINHEIRO, Aline Camila Medeiros, 144 PINHEIRO, Thuane de Sousa, 78 PIRES, Alina Rocha, 72, 101 QUADROS, Bárbara de Araújo, 65 RAMALHO, Klayta Benigno, 119 RESENDE, Nayra da Silva, 72 RIBEIRO, François Fernandes dos Santos, 61 RIBEIRO, Larissa Maria de Paiva, 148 ROCHA, Irya Melo da, 34

RODRIGUES JÚNIOR, José Paula, 108 SANTOS, Anna Bárbara Pinto, 184 SANTOS, Daniel Augusto dos, 87 SANTOS, Daysilene Dantas dos, 34 SANTOS, Liliane Barbosa dos, 72 SANTOS, Raiane Lima Cruz dos, 119 SANTOS, Roberto Lima, 21, 75, 92, 111, 115, 134, 176, 199 SILVA JÚNIOR, Luiz Cândido da, 148 SILVA, Alana Karina Miranda da, 123 SILVA, Alex Barbosa Félix da, 78 SILVA, André Araújo da, 144 SILVA, André Leandro, 68 SILVA, Andréa Chaves, 172 SILVA, Bruno Monteiro da, 61 SILVA, Icemária Felipe, 196 SILVA, Isa Monique, 119 SILVA, Janine Karla França da, 58 SILVA, Karla Juliete de Paiva, 172 SILVA, Laisi Catharina da, 68 SILVA, Lenilda Teixeira, 101 SILVA, Márcia Gorette Lima da, 152 SILVA, Marcio Melo, 29 SILVA, Mariana Lopes da, 83 SILVA, Michelle Christiane Lima da, 199 SILVA, Rafaely Nayanna Melo da, 104 SILVA, Rui Cavalcante da, 196 SILVA, Thaise Sousa da, 25, 75, 115, 134, 158, 199 SILVA, Vanessa Galdino da, 58 SILVEIRA, Mariana Leite, 101 SOARES, Rodrigo Xavier, 51 SOEIRO, Carolina Campelo, 196 SOUSA JUNI0R, Jaerton Carvalho de, 72, 127 SOUSA, Daíse Maria Cunha de, 34 SOUZA, Aldo Fonseca, 172 SOUZA, Annie da Costa, 184 SOUZA, Francisco Virgínio, 119 SOUZA, Jucicleide Gomes da Silva, 189 SOUZA, Victor Hugo Moura, 108 TEIXEIRA, Diego Gomes, 108 TORRES, Danielly Ferreira, 140 TORRES, Taffarel Melo, 101 VARELA-FREIRE, Adalberto Antônio, 21, 199 VIANA, Jacilene Dantas, 42 VIRGÍNIO, Lievin Faustino, 162

Elineí Araújo-de-Almeida (coordenadora)...DESENHOS ANIMADOS E JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIAS...

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