Emoção e Ternura: a Arte de Ensinar

Profa Dra Maria Luiza Cardinale Baptista

Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (ECA/USP), Professora do Centro de Ciências da Comunicação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

(UNISINOS), Professora do Curso de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Diretora da Pazza Comunicazione, Brasil.

O presente texto apresenta algumas considerações a respeito do desafio

de agenciar a relação de ensino-aprendizagem, de modo terno e, ao mesmo

tempo, emocionante. Desafio que consome o cotidiano de educadores, no

sentido de enfrentar o encontro com os alunos. Estes são sujeitos, ao mesmo

tempo, ávidos de saberes do mundo e de desejo de orientação para a vida e

‘contaminados’ com uma espécie de metralhadora de outros desejos,

insatisfações e ansiedades, que os fazem dispersos, desatentos e, pior, muitas

vezes, desanimados. A proposta, então, é a composição do processo de

interações com os alunos, como a ‘arte’, no sentido de uma produção

cuidadosa, engendrada com esmero, para deleite de tantos quantos entrarem

em contato com ela. Arte de vida e de conhecimento, que só é possível se o

sujeito for mobilizado através da emoção. Assim, as ações ternas, os

movimentos suaves e ‘cuidadores’ podem nos ajudar a construir o processo,

conforme o Outro, conforme o desejo de movimento de nossos alunos.

Este texto, preparado especialmente para um encontro meu com

educadores, faz parte de um processo, de ensaio, eu diria, para a consolidação

de um livro com o que venho chamando “Oficinas Malucas”. Trata-se de um

texto maior, em que vou apresentar o conjunto das oficinas que venho

trabalhando com os alunos, durante anos. Há algo que desejo ressaltar, no

entanto. Algo que me contém. Não tenho, em absoluto, a pretensão de querer

ensinar a ensinar. Não queria, e não quero, apresentar minhas aulas como

manual, como modelo, mas como uma proposta de aproximação terna e de

acionamento dos afetos, do desejo de aprender, aprender para a vida.

Então, o que venho lhes propor é uma possibilidade do ‘fazer comunicar’

em que acredito. Não lhes ofereço uma resposta conclusiva à carência de

cuidado com o ‘outro’ (qualquer ser, ou sujeito). Entendo que, como pessoas e

Educomunicadores, hoje percebemos na área da Comunicação Social como

passível de contribuir para os processos de ensino-aprendizagem, a partir das

suas ingerências no cotidiano dos seres envolvidos nos processos. Mais que

isso, a contribuição pode existir, já que o próprio processo de interação com o

aluno é um processo comunicacional. Interação de subjetividades.

O convite é que nos lancemos nesse vôo juntos, mas que este seja

apenas o primeiro de uma série de outros, vôos cúmplices entre nós, através

de nossas próprias experiências empíricas e de saberes múltiplos, em relação

ao processo comunicativo. Neste sentido, o conteúdo de Psicom1 ajuda muito,

é verdade, mas penso que os pressupostos vivenciados podem orientar

bastante a prática de educadores, para que, cada um do seu jeito, com seus

saberes e suas idiossincrasias, possa construir propostas de interações

afetivas, que sejam fortes o suficiente para desacomodar os alunos do

chamado pacto da mediocridade – em que o professor finge que ensina, o

aluno finge que aprende e, no final do semestre ou do ano, ambos livram-se

uns dos outros e ninguém “se incomoda”.

1 O termo aqui é utilizado para se referir ao entrelaçamento Psicologia e Comunicação, abordagem que

tenho feito nas minhas pesquisas e conhecimento que vem sendo aprimorado, ao longo dos últimos 15

anos, no ensino da disciplina Psicologia da Comunicação, na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA),

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e, mais recentemente, no Seminário Psicologia e

Comunicação, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Parece interessante ressaltar, como ponto de partida, que o alcance do

êxito no processo comunicativo não é tarefa fácil. É um desprender-se de si, e

ir ao encontro do universo de um outro. E mais que isso, nas interações de

ensino-aprendizagem, tem-se a incumbência de contribuir para que esse

sujeito aluno produza sentido, a partir do processo comunicativo. No caso do

educador, para alcançar esse êxito, não é possível apenas irradiar seu

conhecimento. O que está em jogo é o agenciamento de envolvimento na

interação, de tal forma que, com cuidado, possamos estar ativando afetos,

desejos, conhecimentos devires nos nossos sujeitos interlocutores.

Algo que tem me orientado, neste sentido, é que comunicação e

educação são processos desencadeados a partir de relações afetivas,

intensas, vibrantes, que não podem, nunca, significar acomodação. Na

complexidade das interações entre os sujeitos, a informação é algo que dá uma

nova forma à existência, que ajuda e instaura o processo de reinvenção do

próprio ser que interage. Se não for assim... não tem sentido, não faz sentido,

não agrega valor à vida, é nada. Se o dado informacional não provocar a

reinvenção da trama informacional que é cada sujeito, ele não produz

comunicação, ação de tornar comum. Ele redunda e o sujeito paralisa ou, no

mínimo, não se movimenta, não produz vida.

Um pouco de teoria

Convém deixar claro que, quando falo de emoção, refiro-me ao conceito

trabalhado por MATURANA2 (1998), que não o opõe à razão, mas o coloca

como algo que está na essência do ser humano e de suas ações. Ele

apresenta o conceito de emoções da seguinte maneira: “… são disposições

corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos

movemos. Quando mudamos de emoção, mudamos de domínio de ação”

(MATURANA, 1998, p. 15). O autor questiona a desvalorização da emoção

pela nossa cultura e explica que isso faz com que não consigamos perceber o

entrelaçamento entre emoção e razão, “… que constitui nosso viver humano, e

não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento

emocional”. MATURANA ensina que todo o sistema racional é constituído a

partir de operações com premissas previamente aceitas, a partir de uma certa

emoção.

Os conceitos de MATURANA reforçam em mim a compreensão de

estreito vínculo entre a produção da pesquisa, da Ciência, e o viver e, mais que

tudo, o emocionar-se. E essa emoção como algo que, associado à linguagem,

distingue o ser humano em relação aos outros seres. Eu tenho dito muitas

vezes aos meus alunos e pesquisadores: “O conhecimento que vale é o que

corre nas nossas veias”. Refiro-me ao conhecimento, que, como nosso sangue,

conduz o oxigênio que nos põe vivos, que nos faz renascer a cada instante. E,

claro, isso só é possível como resultado da interação com o Outro, como

resultado da produção da linguagem. 2 Biólogo chileno, uma das principais referências da contemporaneidade. Autor da teoria que ele mesmo chama de Biologia do Conhecimento ou Biologia Amorosa. Abre a possibilidade de compreensão do entrelaçamento biológico e social ou cultural do humano.

O peculiar do humano não está na manipulação, mas na linguagem e no seu entrelaçamento com o emocionar (…) O humano se constitui no entrelaçamento do emocional com o racional. O racional se constitui nas coerências operacionais dos sistemas argumentativos que construímos na linguagem, para defender ou justificar nossas ações. Normalmente, vivemos nossos argumentos racionais sem fazer referência às emoções em que se fundam, porque não sabemos que eles e todas as nossas ações têm um fundamento emocional, e acreditamos que tal condição seria uma limitação ao nosso ser racional. Mas o fundamento emocional do racional é uma limitação? Não! Ao contrário, é sua condição de possibilidade […] (MATURANA, 1998, p.p. 18-19).

Para trabalhar o acionamento da emoção dos sujeitos no processo de

ensino-aprendizagem, fundamento-me, também, no conceito de desejo, com

base em Guattari (1981,1986,1987,1992) e Rolnik (1986,1989). Desejo como

movimento de acionamento da potência do sujeito, condição em que este

sujeito se coloca em busca do prazer, porque acredita que pode, que tem

chances de conseguir obtê-lo. A fala de Kehl (1990, p.366-367) ajuda a

esmiuçar o conceito:

A alegria de desejar depende de uma certa dose de confiança no real, uma certa quantidade de experiências de gratificação que permitam esperar que esse lugar externo ao psiquismo para onde se espraia a ‘fome do mundo’ seja um lugar de onde possa vir alguma espécie de prazer e alguma espécie de confirmação, de aplacamento, pelo menos temporário, de minhas indagações.

Pensar o desejo como potência é entender que isto envolve acreditar no

real e, neste sentido, são fundamentais experiências de gratificação. Para a

relação de ensino-aprendizagem, esta me parece uma pista importante. Os

alunos têm que vivenciar o conhecimento, têm que saboreá-lo, em experiências

prazerosas, associando-o a sua vida, a sua realidade. É preciso que o

processo os afete de alguma maneira, no sentido de tocar-lhes os afetos, de

sensibilizá-los para este tipo de conhecimento e da importância de se deleitar

com a busca da compreensão do mundo e de sistematização dessa produção.

A esquizoanálise ensina a compreender o sujeito como ser complexo

que se produz no entrelaçamento de muitos agenciamentos. Sujeito singular

que se constitui como decorrência de uma trama de relações. Essa produção

desejante pode ser compreendida através da observação das ‘linhas da vida’,

apresentadas por Rolnik com base em Guattari. A primeira linha é a dos afetos,

da sensibilidade. Esta linha resulta do movimento do encontro de corpos, no

processo de transformação das existências. Um encontro que não significa

equilíbrio ou destruição dos corpos que se encontram, mas aciona um trânsito

para fora da ordem. O sujeito perde o chão de si mesmo. Sai da condição

anteriormente conhecida, do seu território emocional, para lançar-se ao

desconhecido, resultante dos encontros de existências.

O processo de ensino-aprendizagem, então, pode ser interessante, na

medida em que conseguir produzir movimento desestabilizador, inquietante.

Quando o aluno rejeita o processo, o conhecimento, ele pode simplesmente

construir uma espécie de escudo protetor, refratário à informação, ao fluxo de

significados. Pode cristalizar a impotência ou, pior, negar-se ao envolvimento.

Resigna-se ao estudo como “entulho de currículo”, como chamei em outro texto

(BAPTISTA, 2003), e não deseja nada mais que o tempo passe, o semestre

termine e ele esteja mais perto do mundo do prazer, as férias, ou, no máximo,

as disciplinas práticas, relacionadas ao viver-fazer, e não apenas ao pensar,

elucubrar.

O acionamento do desejo implica, então, em construir a partir do mundo

dos alunos. Mundo das linhas de fuga do território, das linhas de simulação e

das linhas de retorno ao território. Linhas de fuga, aqui, representam não o

abandono, mas a busca de reinvenção. Algo como o vôo para fora da ordem....

a tentativa de reinventar a si mesmo e, ao mesmo tempo, o conhecimento do

mundo que se tem. O “território” é o ‘já conhecido’, uma condição em que as

pessoas se sentem acomodadas ao que é preestabelecido, em termos de

conhecimento e de modelos de interação, de aprendizagem. Eu poderia dizer,

de uma maneira simples, que o território é o ‘jeito de as coisas funcionarem

consolidado ao longo do tempo’. Neste sentido, sinto que é preciso

desacomodar os alunos dos seus territórios, das suas certezas e, com essa

inquietude, produzir movimento de construção de aprendizagem. Convidá-los,

intensa, mas ternamente, para a aventura humana do conhecimento. Esta, sem

dúvida, desestabiliza, mas tem, também, a potência da ressignificação de nós

mesmos. Ao final, se sabe, os riscos valem a pena.

Depois da desterritorialização, com o acionamento das linhas de fuga,

surgem as linhas de simulação. Estas são, igualmente, bastante interessantes,

pois representam a negociação entre o campo dos afetos e o dos territórios, da

consciência. É o momento em que o sujeito começa a propor, para si mesmo,

soluções para a desestabilização provocada anteriormente. Em seguida, ele vai

poder alegrar-se com a novidade, em si, com a condição diferente, por ter

compreendido algo novo, por ter aprendido. Percebo, assim, que é preciso

mobilizar o sujeito inteiro, fazer com que ele deseje colocar-se em movimento,

em um curso de conhecimento, muito mais que em uma ‘disciplina’. Curso de

vida, que produz vida.

Neste ponto, outro conceito é crucial, como pressuposto, para o trabalho

que realizo e que proponho: o de autopoiese. O elemento complementar

‘poiese’ vem do grego e significa criação. Então, temos, na composição da

palavra autopoeise, o significado de autocriação. Interessante que Guattari nos

fala da subjetividade maquínica, produzida por agenciamentos múltiplos e

Maturana, autor do conceito de autopoiese, também usa a metáfora da

máquina.

Uma máquina autopoiética é uma máquina organizada como um sistema de processos de produção de componentes concatenados de tal maneira que produzem componentes que: I) geram os processos (relações) de produção que os produzem através de contínuas interações e transformações, e II)constituem à máquina como uma unidade no espaço físico. [...]uma máquina autopoética continuamente especifica e produz sua própria organização através da produção de seus componentes, sob condições de contínua perturbação e compensação dessas perturbações (produção de componentes). (MATURANA e VARELA, 1997, p.71).

O conceito tem estreita relação com os processos desencadeados nos

processos de ensino aprendizagem a que me referi. Processos autopoiéticos

são agenciados, de tal forma que o aluno vai se reinventando, vai se recriando

nas interações múltiplas produzidas, constituindo-se um ser produtivo de

conhecimento e de si mesmo, diferente. Observo, nas vivências cotidianas, o

amadurecimento, a transformação de alunos que vão aprendendo a significar a

compreensão profunda da Comunicação, nos seus complexos processos, no

seu caráter sistêmico. A possibilidade de recriação e de participação como

sujeitos do processo muda tudo, muda o teor dos conceitos, muda a teoria. Ela

passa a fazer sentido nas práticas comunicacionais contemporâneas, pelo

modo como são percebidas pelos alunos e pela professora, em interações

parceiras.

A cumplicidade experenciada vai nos ensinando, também, que a

produção do ‘conhecimento-vida’, conhecimento vibrante e mobilizador, é algo

produzido nas interações afetivas, ternas. “O que nos caracteriza e diferencia

da inteligência artificial é a capacidade de emocionar-nos, de reconstruir o

mundo e o conhecimento a partir dos laços afetivos que nos impactam.”

(RESTREPO, 1998, p.18).

A fala do psicanalista colombiano, Luís Carlos Restrepo, neste sentido, é

encantatória. Em seu livro, intitulado O Direito à Ternura, ele reflete sobre o

que chamou de analfabetismo afetivo e cognição afetiva, noções tão

importantes, em particular, quando se pensa no ensino das Teorias da

Comunicação. No texto sobre a cognição afetiva, ele lembra, por exemplo, que

nem sempre houve dissociação entre a afetividade e o conhecimento

intelectual. Resgata um termo do original grego do Novo Testamento, quando

os evangelistas, ao se referirem à dimensão milagrosa de Cristo, utilizam a

palavra splacnisomai, “[...]que corresponde à conjugação de um verbo

desaparecido no século II e III de nossa era e que hoje poderíamos traduzir

literalmente como ‘sentir com as tripas’”. (RESTREPO, 1998, p.30).

Ensinar, assim, deixa de ser algo ligado à representação, à cognição no

sentido de reprodução do já existente e passa a ser o ato de promover enação,

a partir da intensidade das interações e dos processos autopoiéticos. Varela

ensina que a enação ultrapassa a dimensão de representação de um mundo

preexistente e implica em reinvenção. Associando o pensamento de Restrepo,

eu poderia dizer que o processo de enação resulta do movimento de

aprendizagem que se produz através de uma emoção visceral. Sentimos com

as tripas, enquanto reinventamos o próprio conhecimento.

A enação em seu sentido mais forte e inédito constitui-se em invenção de mundos. Neste sentido, é possível considerar que enação é uma forma de ir constituindo novos corpos, novos mundos na medida que os problemas vão se colocando. E, portanto, aprender é articular mente e corpo, fazer com que o organismo e o meio se sintonizem. Isto significa encarnar ou inscrever no corpo a aprendizagem. (FERREIRA, 1998, p.101).

Considerações finais

Ficam aqui, então, algumas provocações para início de conversa, já que

a proposta é sempre essa: agenciar comunicações ‘com-verso’, no sentido de

versos que se produzem com poesia, com a intensidade afetiva dos textos

poéticos. Autopoiese. Autopoiese decorrente de processos comunicacionais

ternos. Emoção de interagir com, cada vez mais, pessoas e sentir-se

provocado e mobilizado para aventurar-se a outros encontros, de saberes, de

saberes vida, como eu venho chamando. Então, eu espero vocês, para o ‘com-

tato”, malu@pazza.com.br e www.pazza.com.br.

BIBLIOGRAFIA

BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Disciplinas Teóricas: de entulho de currículo a campo do desejo e autopoiese. In: VI FÓRUM NACIONAL DE JORNALISMO, 2003, Natal. Anais eletrônicos CD ROM. FERREIRA, Lígia Hecker. O Mal-Estar na Escola. Uma Pragmática Ético-Estética. Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica. PUCSP, São Paulo, 1998. KEHL Maria Rita. O Desejo da Realidade. In: NOVAES, Adauto (org.). O Desejo. São Paulo-Rio de Janeiro: Companhia das Letras-Funarte, 1990. GUATTARI, Félix. Caosmose. Um Novo Paradigma Ético-Estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. ______. O Inconsciente Maquínico. Campinas:Papirus,1981. ______. Revolução Molecular. Pulsações Políticas do Desejo. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. ______ e ROLNIK, Suely. Cartografias do Desejo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: UFMG, 1998. MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. De máquinas e seres vivos: autopoiese, a organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. RESTREPO, Luis Carlos. O Direito à Ternura. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental. São Paulo: Liberdade, 1989.