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EMPRESA JÚNIOR COMO PRÁTICA

PEDAGÓGICA EM CURSOS DE

ADMINISTRAÇÃO

Jose Lindenberg Julião Xavier Filho

(Universidade Federal do Ceará (UFC))

Sandra Maria dos Santos


Rogério dos Santos Chagas


Jesuína Ferreira da Silva


Resumo A prática como atividade de ensino, por meio do Estágio

Supervisionado, é legalmente vigente em muitos cursos superiores no

Brasil, com mais ênfase em cursos de formação profissionalizante. O

estágio é uma fase complementar ao estudo da teooria e deve promover

uma reflexão do futuro profissional sobre a realidade de atuação,

considerando as especificidades de contexto e atualizações

demandadas pelo ambiente que, no caso do curso de administração, é

o corporativo. Disso, diversas são as modalidades possíveis de estágio

supervisionado onde a relação teoria e prática podem ser

desenvolvidas num contexto de praxis. Deste modo, a Empresa Júnior,

como um laboratório para o administrador, tem o potencial para

promover o estágio supervisionado privilegiando a prática-teoria-

prática para os alunos do curso de Administração de empresas. Assim,

o presente artigo tem como questão norteadora de pesquisa como a

Empresa Júnior pode contribuir com a formação acadêmica do

Administrador?. O objetivo desta pesquisa é explorar as relações

existentes entre a Empresa Júnior e o aprendizado de alunos do curso

de Administração de Empresas. As principais considerações teóricas

demonstram que a Empresa Júnior, quando considerada uma prática

pedagógica do curso, transforma-se em uma potente ferramenta de

aprendizado por aproximar o aluno de sua função real enquanto futuro

administrador e tomador de decisões, tendo como um fator qualitativo

a reflexão das práticas organizacionais promovida por professores que

acompanharão o estágio supervisionado, pois pode ser inserida no

projeto pedagógico do curso como uma prática pedagógica.

Palavras-chaves: Aprendizado em Administração; Estágio

Supervisionado; Empresa Júnior; Teoria e Prática no ensino de

Administração

12 e 13 de agosto de 2011

ISSN 1984-9354

VII CONGRESSO NACIONAL DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO 12 e 13 de agosto de 2011

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1. INTRODUÇÃO

A prática como atividade de ensino, por meio do Estágio Supervisionado, é legalmente

vigente em muitos cursos superiores no Brasil, com mais ênfase em cursos de formação

profissionalizante. Além da obrigatoriedade prevista na legislação, diversos autores, tais como

Piconez (1991), Zabalza (2004) e Pimenta (2006), argumentam a potencial contribuição desta

prática para a formação profissional do estudante, embora suas pesquisas tenham sido

voltadas para a formação de professores. No entanto, pelo caráter social da profissão estudada

por tais autores – professor – e a estudada neste trabalho – administrador, seus achados podem

ser comparados, principalmente pela característica mutável das situações onde tais

profissionais atuam.

Em trabalho recente, Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) pesquisaram qual a visão dos

estagiários, a partir da sua experiência no estágio, da contribuição deste à sua formação

profissional, encontrando que “o estágio supervisionado pode ser considerado um momento

ímpar de aprendizado do acadêmico, já que proporciona condições de ensaiar sua atuação

profissional sob acompanhamento de docentes, alicerçado pela instituição de ensino”

(FESTINALLI; CANOPF; BERTUOL, 2007, p. 13).

Os resultados da pesquisa de Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) com concluintes do

curso de graduação em administração apontam que 79% dos alunos concordam que a

experiência do estágio demonstrou que teoria e prática são diferentes. Além disso, 81% dos

respondentes concordaram com a afirmativa que o estágio contribuiu na formação

profissional, porém a experiência na organização, baseada apenas na observação da rotina, foi

indicada por eles como maior beneficio do estágio.

Almeida, Lagemann e Sousa (2006) pesquisaram a importância do estágio

supervisionado para a formação do administrador, procurando identificar as características das

organizações e perfis sócio-econômicos que poderiam propiciar maior aproveitamento da

prática do estágio. Tais autores argumentam que o estágio supervisionado pode se constituir

numa ferramenta para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias ao

administrador. A sala de aula garante o contato inicial com capacidades, conhecimento e

aquisição de bases científicas, porém, isso parece ser insuficiente, uma vez que administrar


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envolve em grande parte a conjugação de ciência e técnicas aplicadas às organizações, como

afirmam Mintzberg e Gosling (2003).

Com a realidade evidenciada em tais pesquisas, seguindo os preceitos de Mintzberg e

Gosling (2003), tem-se o entendimento de que o aprendizado se dá em decorrência do contato

entre conceitos e experiência, teoria e prática, cuja associação cria oportunidades para

reflexões que, em última instância, fomentam o desenvolvimento do estagiário.

Para Fávero (2001), a formação profissional não é fruto, nessa perspectiva, da simples

freqüência a um curso de graduação, mais do que isso, só é alcançada a partir do

comprometimento com a construção de uma práxis, alicerçada na capacidade de compreensão

das relações entre teoria e prática, possíveis a partir da realização do estágio curricular.

Aliando a discussão da relação teórico-prática ao estágio supervisionado, este tem a finalidade

de aproximar o acadêmico da realidade onde irá atuar, não se constituindo, portanto, como o

momento prático do curso, mas como uma aproximação crítica à prática.

No entanto, o estagio supervisionado no curso de Administração, embora legal e

largamente utilizado, sofre em seu caráter pedagógico uma vez que nem sempre o aluno de

administração consegue estagiar num contexto semelhante a atuação do administrador, o que

empobrece a atividade do estagio supervisionado. Sendo assim, diversas pesquisas lançam

olhares sobre a relação entre teoria e prática no curso de administração e, recentemente, uma

nova forma de estágio tem se desenhado nas universidades formadoras de administradores: A

empresa Júnior.

Deste modo, o presente artigo tem por questão de pesquisa a Como a Empresa Júnior

pode contribuir com a formação acadêmica do Administrador? O objetivo desta pesquisa é

explorar as relações existentes entre a Empresa Júnior e o aprendizado de alunos do curso de

Administração de Empresas. Assim sendo, utilizou-se a técnica qualitativa do esquema e da

síntese, tendo-se como orientação a aplicação combinada dos traços defendidos por Salomon

(1991): fidelidade ao texto original; estrutura lógica do assunto; adequação ao tema estudado

e funcionalidade; utilidade de seu emprego; e cunho pessoal. A síntese e análise concentram-

se nas idéias centrais e detalhes mais relevantes, como meio de facilitar o processo de

compreensão, aprendizagem e exposição do material trabalhado em termos de seus conceitos,

origens, implicações e aspectos técnicos.

Este artigo está estruturado em 3 seções, afora a introdução. Na seção 2 serão

discutidas a teoria e prática na aprendizagem e a aprendizagem significativa. Na seção 3,

discute-se a experiência no contexto do curso de administração de empresas, dando ênfase a


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discussão da Empresa Júnior como atividade pedagógica. Por fim, na seção 3 apresentam-se

as principais considerações a respeito do artigo.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Na seção 2.1 apresentam-se a discussão sobre a relação entre teoria e prática na

aprendizagem, em seguida, na seção 2.2, aborda-se a aprendizagem significativa.

2.1. TEORIA E PRÁTICA NA APRENDIZAGEM

Para o estudo da relação ensino-aprendizagem recorre-se prontamente a pesquisadores

da pedagogia. Deste modo, para Piconez (1991) a mais de duas décadas tem se revisado e

ampliado os estudos da relação teoria/prática, aparecendo vigorosas reflexões críticas,

buscando ações educativas mais comprometidas com a construção de uma escola adequada e

democrática. Piconez (1991. p. 9) questiona-se: “Que significado tem sido atribuído à prática

de ensino/estágio supervisionado na formação do professor, se a prática de ensino pré-serviço

assume posturas artificiais em relação às reais condições da escola brasileira?”.

Nota-se que os conceitos trazidos à tona nesta seção referem-se, em grande parte, à

formação do professor para o exercício do magistério. Contudo, conforme já colocado, o

contexto onde o professor e o administrador exercem sua função se aproximam em relação às

características peculiares, tais como a mutabilidade dos ambientes e a complexidade de

competências e habilidades necessárias à atuação eficiente do profissional.

Para Piconez (1991) o contexto relacional entre prática-teoria-prática apresenta

importante significado na formação do profissional, uma vez que orienta a transformação do

conceito de unidade, ou seja, de teoria e prática relacionadas e não apenas justapostas ou

dissociadas. O caráter complementar, ou mesmo suplementar, conferido à teoria aplicada no

ensino/estágio supervisionado, ou ainda, uma teoria colocada no começo dos cursos e uma

prática colocada na final deles sob a forma de estágio supervisionado constituem a maior

evidência da dicotomia existente entre teoria e prática.

Dessa forma, as orientações para os estagiários têm sido dirigidas em função das

atividades programadas a priori para instituição que forneceu o estágio, sem que tenham

surgido das discussões entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula e com caráter

pedagógico. Assim, o conhecimento da realidade através dos estágios não tem favorecido,

nem possibilitado a reconstrução ou redefinição de teorias que sustentem o trabalho do


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profissional. É interessante por que Piconez (1991, p. 20) relata uma situação que ocorre com

alunos estagiários do curso de formação para professor, onde “os alunos-estagiários da HEM

[Habilitação Específica de 2º grau para o Magistério] estiveram nas salas de aula, mas sem

condições de dar explicações teóricas sobre o vivido”, ou seja, a prática é desconexa da teoria,

mas não por que assim seja, mas porque assim foi empreendida e por que assim é planejada.

Ainda segundo Piconez (1991), o espaço do estágio deveria supor uma produção de

conhecimento, que, através de um processo criador e recriador, por isso reflexivo, já não se

limitasse à pura transferência e aplicação de teorias ou de conteúdos. Desta forma, como

Pimenta (2006) indica, seria o estágio fomentador da prática reflexiva, ou práxis, como

adiante será conceituado.

Então, “o que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos justificando uma

determinada prática, da mesma forma em que uma postura crítica sobre a prática pedagógica

só pode existir quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria” (PICONEZ, 1991, p. 22),

assim, o estágio poderia cumprir um de seus objetivos que é de possível transformação da

prática.

Vásquez (1977) indica que só artificialmente por um processo de abstração, podemos

separar, isolar teoria da prática e vice-versa. O processo de conscientização, como Freire

(2005) aponta, inicia-se com o desvelamento da realidade e a prática de transformação da

realidade, por meio da prática reflexiva e libertadora, contudo, para que haja libertação, a

relação íntima entre teoria e prática se faz extremamente necessária.

Afirma Piconez (1991, p. 25) que “a aproximação da realidade possibilitada pelo

estágio supervisionado e a prática da reflexão sobre essa realidade têm se dado numa

solidariedade que se propaga para os demais componentes curriculares do curso”, apesar de

continuar sendo um mecanismo de ajuste legal usado para solucionar ou acobertar a

defasagem existente entre conhecimentos teóricos e atividade prática. “Em suma, nada de

teoria no vazio; nada de empirismo desconexo” (PICONEZ, 1991, p. 25).

Para Saviani (1983), com a problematização da prática, as questões que precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social são identificadas, e, deste modo, o conhecimento que é

necessário dominar para trabalhar com tais questões pode ser identificado e buscado. Por isso

Piconez (1991, p. 29) coloca que “a teoria, com efeito, surge a partir da prática, é elaborada

em função da prática, e sua verdade é verificada pela própria prática”.

Alguns elementos para o desenvolvimento de um novo desempenho pedagógico são

apontados por Piconez (1991): (i) A prática de ensino/estágio supervisionado pertence ao


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currículo dos cursos e deve ser repensada nesse âmbito; (ii) O projeto pedagógico do curso

deve envolver seriamente o conjunto de alunos, docentes e supervisão pedagógica na sua

formação; (iii) A prática do ensino/estágio supervisionado assim como a didática, não pode

ser, isoladamente, responsabilizada pela qualificação profissional do aluno; (iv) A prática do

ensino/estágio supervisionado precisa ampliar sua caracterização política, epistemológica e

profissional, uma vez que, sendo uma atividade teórico-prática, envolve a totalidade das ações

do currículo do curso e; (v) A prática do ensino/estágio supervisionado aponta para a

integração teoria/prática pedagógica como um dos eixos nucleares do curso e, portanto, deve

ter espaço no interior da carga horária total dos cursos.

Por isso, conclui Piconez (1991, p. 32), “apesar de todos os obstáculos, teremos de

continuar lutando duramente, para que sejam encontrados caminhos que levem a prática de

ensino/estágio supervisionado a superar formas alienadas de desenvolvimento, para

dimensões mais produtivas”.

Para Vásquez (1977), toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis. A

práxis é uma forma de atividade específica, distinta de outras com as quais pode estar

intimamente vinculada. Ainda segundo Vásquez (1977), atividade é um conjunto de atos de

um sujeito ativo que modifica uma determinada matéria-prima que lhe é exterior. Sendo

assim, a atividade humana é preconcebida e, pelo fato de se proporem objetivos, o homem

nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda não existe, apenas é idealizada. Por isso,

a atividade de conhecer e estabelecer finalidades em si não leva à ação.

A atividade de conhecer, enquanto atividade de consciência, é uma atividade teórica,

isto é, por si só não leva à transformação da realidade (material e social), não se objetiva e não

se materializa, não sendo, pois, práxis (VASQUEZ, 1977). Então, práxis é, para Vásquez

(1977, p. 108), “uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos”. Fora dela,

fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade abstrata pura.

Mas, por outro lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a

produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica. A teoria então,

mesmo não transformando o mundo, transforma idéias que darão suporte epistemológico para

a transformação do mundo. Por isso, assevera Vásquez (1977), não tem por que pensar em

práxis teórica, mas sim práxis decorrente de atividade teórica e prática juntas e com

finalidades pré-concebidas, críticas e mutáveis. Vásquez (1977) continua afirmando que a

atividade teórica é que possibilita, de modo indissociável, o conhecimento da realidade e o


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estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal transformação

não é suficiente a atividade teórica. É preciso atuar praticamente (VÁSQUEZ, 1977).

Para Pimenta (2006), a contraposição entre teoria e prática tem se apresentado de

várias formas. A teoria se vê como tão onipotente em suas relações com a realidade que se

concebe como práxis, onde a prática é considerada mera aplicação da teoria, ou, a teoria se

coloca como autônoma e não reconhece na práxis possibilidade de enriquecimento. Por esta

razão a prática torna-se verdade, pois não encontra respaldo teórico para suas ações. Contudo,

como afirma Pimenta (2006), não há tal oposição absoluta, mas relativa. Ambas, prática e

teoria, são complementares e as ações devem considerar tal complementaridade,

possibilitando a práxis.

Mas a prática não fala por si mesma. Exige uma relação teórica com ela. Nega-se,

portanto, uma concepção empirista da prática (PIMENTA, 2006). A prática não existe sem

um mínimo de ingredientes teóricos, como assevera Vásquez (1977): (i) Um conhecimento da

realidade que é objeto da transformação; (ii) Um conhecimento dos meios e de sua utilização

técnica exigida em cada prática; (iii) Um conhecimento da prática acumulada, em forma de

teoria que sintetiza ou generaliza a atividade prática e; (iv) Uma atividade finalista, ou

antecipação dos resultados objetivos que se pretende atingir sob a forma de finalidades ou

resultados prévios, ideais.

Ou seja, de acordo com Vásquez (1977), teoria e prática são indissociáveis como

práxis, e essa prática deve ter sentido conceitual para o indivíduo. Nesta direção, a essa práxis

com sentido conceitual para o indivíduo, autores como Martín e Solé (2004) dão o nome de

aprendizagem significativa.

2.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Em 1968 o pesquisador Ausubel elaborou uma teoria que foi estimulada pela falta de

abordagens que explicassem como o conhecimento era gerado pelos alunos. Dessa

inquietação, o interesse de Ausubel (1968) centrou-se na análise das características dos

diversos tipos de aprendizagem que se produzem especificamente no contexto escolar a partir

de sua potencialidade para construir conhecimentos com significado para os alunos.

Então, Ausubel (1968) postulou duas dimensões de análise: Aprendizagem

significativa versus aprendizagem por recepção.


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Por aprendizagem significativa Martín e Solé (2004, p. 61), concordando com Ausubel

(1968), colocam que é “aquela na qual a nova informação se relaciona de maneira

significativa, isto é, não-arbitrária, não ao pé da letra, com os conhecimentos que o aluno já

tem”, produzindo-se uma transformação, tanto no conteúdo assimilado quanto naquele que o

estudante já possuía.

Diferente desta, na aprendizagem por recepção tem-se situações nas quais

simplesmente se estabelecem associações arbitrárias, literais e não-substantivas entre os

conhecimentos prévios do aluno e o novo conteúdo apresentado (AUSUBEL, 1968;

MARTÍN; SOLÉ, 2004).

Ausubel (1968) propõe ainda outros eixos capazes de explicar a forma de aprendizado,

sendo eles a aprendizagem por descoberta e a aprendizagem por repetição. A diferença

marcante é que na aprendizagem por descoberta, o conteúdo não se apresenta ao aluno, ele

tem que descobri-lo por intermédio da orientação do professor. Já na aprendizagem por

repetição, o conteúdo é apresentado ao aluno em sua versão final, devendo o aluno memorizar

tal conteúdo.

De acordo com Martín e Solé (2004), existem três condições para que o aluno possa

realizar aprendizagens significativas: (i) A primeira refere-se à necessidade de que o material

novo a ser aprendido seja potencialmente significativo do ponto de vista lógico; (ii) O aluno

deve contar com conhecimentos prévios pertinentes que possa relacionar de forma substancial

com o novo que tem de aprender e; (iii) É necessário que o aluno queira aprender de modo

significativo.

A chave da aprendizagem significativa encontra-se, portanto, na medida em que se

produz uma interação entre os novos conteúdos simbolicamente expressados e alguns

aspectos relevantes da estrutura de conhecimento que o aluno já possui com um conceito ou

proposição que já seja significativo para ele, que esteja definido de forma clara e estável em

sua estrutura cognitiva e que seja adequado para interagir com a nova informação (MARTÍN

e SOLÉ, 2004).

Dessa interação, surge a significatividade psicológica do que até esse momento era

apenas uma significatividade potencial, conclui Martín e Solé (2004). Por esta razão Ausubel

(1968) dá muita ênfase ao que o aluno já sabe. Portanto, o significado psicológico é, como

consequência, uma experiência idiossincrática do aluno, o que não impede que tenha

elementos comuns com os significados de outras pessoas para permitir a comunicação e

aprendizagem.


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Esses conhecimentos prévios e já dominados pelo aluno, Ausubel (1968) chamou de

“inclusores”, que são, de acordo com Novak (1998 apud MARTÍN; SOLÉ, 2004),

facilitadores para a passagem da informação relevante pelas barreiras perceptivas e servidores

de base de união da nova informação percebida e do conhecimento previamente adquirido.

Percebe-se, então, que neste processo interativo tanto o “inclusor” quanto o novo

conhecimento são transformados.

Contudo, mesmo o aluno sendo o núcleo da aprendizagem significativa por meio de

seus conhecimentos prévios, é necessário entender que ele, o aluno, deve estar disposto a

aprender de forma significativa, ou seja, deve estar disposto a relacionar, compreender,

estabelecer relações substanciais entre os novos conteúdos de aprendizagem e o que já sabe.

Se essa disposição não estiver presente no aluno, a aprendizagem, mesmo ele tendo

conhecimentos que poderiam ser relacionados com o conteúdo transmitido, será memorística,

ou seja, não-significativa.

Deste modo, a prática proporcionada, e necessária, a formação do profissional, nesta

pesquisa o administrador de empresas, deve ser significativa e, assim, carece de conteúdos

teóricos curriculares. Daí a dicotomia forçada por cursos de administração de empresas em

deixar o estágio supervisionado para um componente final do currículo, acreditando que como

a construção teórica da realidade fora feita no transcurso do currículo, o aluno conseguirá

criticar a realidade com base nos conhecimentos previamente construídos, ou seja, a prática

irá se relacionar com inclusores adquiridos no currículo.

Contudo, essa evidência só se confirma se, e somente se, a prática estiver relacionada

com as atividades da profissão que o aluno está se capacitando. Ou seja, ele deve

desempenhar as atividades na prática que está sendo capacitado na teoria. Na seção 3 discute-

se a experiência prática em cursos de administração.

3. EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO

3.1. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL

O estágio curricular supervisionado foi instituído pela Lei Federal nº 6.494,

sancionada em 07 de Dezembro de 1977 (BRASIL, 1977) e revogada pela Lei Federal nº

11.788 de 25 de Setembro de 2008 (BRASIL, 2008), além do Decreto Federal nº 87.497 de 18

de Agosto de 1982 (BRASIL, 1982).


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O decreto nº 87.497 (BRASIL, 1982) considera estágio, mesmo sendo para estudantes

do 2º grau, além de procedimento didático-pedagógico, de acordo com o art. 2º:

[...] estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem

social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em

situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em

geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade

e coordenação da instituição de ensino. (grifo nosso)

Entre as obrigações das instituições que estão incluídas neste decreto, cabe a elas

estabelecer a duração do estágio e a carga-horária, não inferior a um semestre letivo. Neste

decreto o estágio curricular não tem força de vínculo empregatício, como dispõe o art. 6º

(BRASIL, 1982).

Já na lei 9.394 (BRASIL, 1996), voltada à formação dos profissionais da educação,

prevê, em seu art. 61, inciso II, “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios

supervisionados”, além de novamente indicar, em seu art. 82, que as instituições de ensino

estabelecerão as normas para realização de estágio.

A portaria nº 8 do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (BRASIL, 2001),

prevê, em seu art. 1º, parágrafo 1º, que “O estágio, sob responsabilidade e coordenação da

instituição de ensino e controlado pela unidade de recursos humanos do órgão ou entidade

solicitante, será planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os

currículos e deverá propiciar complementação de ensino e aprendizagem aos estudantes”, o

que se constitui em instrumento de integração, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico

e de relacionamento humano.

É importante mencionar que, no art. 6º da portaria nº 8 (BRASIL, 2001), há a

possibilidade de desligamento do estagiário se o desempenho, tanto nas funções do estágio

quanto na instituição de ensino, não for satisfatório. Contudo, a métrica desse desempenho

não fica clara, devendo os envolvidos, administração pública e instituição de ensino,

determinar como avaliará o desempenho do aluno estagiário.

A resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2005),

estabelece que, por meio de seu art. 2º, o estágio supervisionado deve integrar o projeto

pedagógico do curso, pois, de acordo com o parágrafo V do referido dispositivo, o projeto

pedagógico do curso abrangerá, entre outros aspectos, os “modos de integração entre teoria e

prática”, mesmo entendimento sendo dado aos cursos e programas a distância para educação

superior, conforme decreto nº 5.622 (BRASIL, 2005).


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Para Festinalli, Canopf e Bertuol (2007), o estágio supervisionado trata-se de uma

atividade que facilita o desenvolvimento de capacidades como reconhecimento e definição de

problemas, reflexão e atuação crítica, equacionamento de soluções, comunicação e expressão

compatíveis com o exercício profissional, adaptação ao ambiente organizacional, elaboração e

implementação de projetos e realização de consultoria em administração. Ou seja, tomar

decisões. Eis a função de um administrador, como bem postura a resolução nº 4 do Conselho

Nacional de Educação (CNE, 2005) quando legisla, em seu art. 3º, que:

O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do

formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas,

sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis

graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver

gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas

informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade

contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos

vários segmentos do campo de atuação do administrador. (Grifo nosso)

Tal exigência legal é comprovada nos estudos de Barnard (1938), Simon (1947),

Taylor (1957), Fayol (2009) e tantos outros que procuraram descrever as funções do

administrador, culminando na definição, ora implícita ora explicita, que “decidir” é a função

do administrador, como indica a resolução nº 4 do CNE (CNE, 2005) em seu art. 4º, quando

descreve as competências e habilidades do administrador, todas se relacionando com a tomada

de decisão.

É importante destacar que tais habilidades e competências não devem ser

desenvolvidas apenas em sala de aula ou em contato unicamente com a teoria. Tais

habilidades e competências são formadas pela práxis, conceituada por Vásquez (1977), ou

seja, a ação reflexiva e crítica das ações.

A referida resolução (CNE, 2005) indica, em seu artigo 5º, que o projeto pedagógico

deverá considerar, pela redação dada ao seu parágrafo IV, conteúdos complementares, tais

“como estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do

perfil do formando”. Tratando o estágio supervisionado como atividade transversal, encontra-

se respaldo legal para sua prática.

Portanto, além das pesquisas que demonstram a importância da prática (práxis) para a

formação do administrador (NICOLINI, 2003; MINTZBERG; GOSLING, 2003;

MINTZBERG, 2006; ALMEIDA; LAGEMANN; SOUSA, 2006; FESTINALLI; CANOPF,

BERTUOL, 2007; WINKLER et al, 2009), por meio deste dispositivo (CNE, 2005), a prática


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do estágio supervisionado é encarada como uma obrigação das escolas de administração para

cursos de nível superior, necessária a consolidação do conhecimento do formando.

Dentre estas modalidades de estágio tratada na resolução nº 4 do CNE (CNE, 2005),

pode haver a prática do estágio supervisionado na própria instituição de ensino, por meio de

laboratórios, devendo a instituição estabelecer as formas de avaliação e acompanhamento do

aluno-estagiário, inclusive, para cursos e programas a distância para educação superior, como

estabelece o decreto nº 5.622 em seu art. 10º (BRASIL, 2005).

Recentemente promulgada a lei nº 11.788 de 25 de Setembro de 2008 (BRASIL,

2008), conhecida como lei do estágio, estabelece por estágio, em seu art. 1º:

Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que

visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando

o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de

modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

De acordo com as leis e decretos anteriormente mencionados, o estágio supervisionado

deve compor o projeto pedagógico do curso. Em seu inciso 2º, a lei nº 11.788 (BRASIL,

2008) indica que o estágio visa o aprendizado de competências próprias da atividade

profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para

a vida cidadã e para o trabalho. Retoma e confirma a não-obrigatoriedade do estágio

supervisionado, a depender do projeto pedagógico do curso, afirmando ser obrigatório o

estágio desde que conste no projeto pedagógico, pois será pré-requisito para a obtenção do

diploma.

Informa ainda a lei nº 11.788, no inciso 2º do art. 2º, que as atividades de extensão,

monitoria e de iniciação científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante,

somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do

curso, além de não criar vínculo empregatício.

Como preocupação com o desempenho dos alunos estagiários a lei nº 11.788

prescreve, em seu art. 7º, parágrafo III, como obrigação da instituição de ensino “indicar

professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades de estagiário”, ou seja, se o estágio é um ato

educativo deve ser supervisionado por profissionais competentes naquela área, quer sejam da

instituição de ensino (professor), quer sejam da parte concedente (gerente ou supervisor).


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A concretização desse processo depende de uma estrutura de coordenação e

acompanhamento pedagógico e do desenvolvimento da relação universidade-empresa. Por

outro lado, a possibilidade de não inclusão do estágio no currículo do curso é uma alternativa

de enxugamento de estrutura nas IES, que alocavam horas de pessoal para coordenação,

orientação e trâmites burocráticos com organizações concessoras.

Pimenta (1995) defende que se o curso de graduação tem por finalidade principal a

formação do profissional, logo, deve ser natural que a prática seja uma preocupação

sistemática no currículo. Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) afirmam que no caso da

formação do profissional em Administração, o acadêmico poderia adquirir as habilidades da

prática profissional estando presente nas organizações de negócios para observar,

compreender e adotar as práticas avaliadas como eficazes e utilizadas pelos administradores

experientes. Fayol (2009), autor clássico da administração, enfatiza que a atividade

administrativa não é unicamente concebida na prática, nem tampouco apenas na sala de aula,

na verdade entende Fayol (2009, p. 38) que “a capacidade administrativa pode e deve

adquirir-se, assim como a capacidade técnica, primeiramente na escola e depois na oficina”.

Contudo, a repetição não forma a práxis, nos moldes de Vásquez (1977), pois o

espírito crítico deve estar presente e por isso a supervisão de um professor que, embora

devesse ter vivência prática (BENNIS; O’TOOLE, 2005), pode suprir com rigor crítico as

experiências vividas pelo estudante. Deste modo, como afirma Mintzberg e Gosling (2003, p.

9), “a sala de aula é o lugar para afastar e refletir, enquanto a organização é o lugar para ligar

o que foi aprendido à prática atual”.

Em trabalho recente e crítico, Bennis e O’toole (2005) discorrem sobre o desvio do

caminho das escolas de negócio, ou seja, como as escolas de negócios perderam seu caminho.

Entre as suas argumentações estão, nitidamente, o foco empregado pelas atuais escolas top-

ranking de negócios, que passaram de formar administradores capacitados para o mercado

para produzir pesquisadores com elevado rigor científico, o que compromete a prática

exigidas pelas empresas.

Desta forma, segundo Bennis e O´toole (2005), as escolas de negócios se distanciaram

da prática, e um exemplo ilustrativo foi um fato de uma escola de negócio top-ranking onde o

comitê de avaliação de currículo propôs uma alteração nas disciplinas para acompanhar a

necessidade de mercado. Tal proposta foi negada e o argumento foi, de acordo com Bennis e

O’toole (2005, p. 102), que “the problem, in the words of one faculty member, was that ‘we

are not qualified to teach it’”. Essa sentença é assustadora, dado que se professores de escolas


14

de negócio, e não generalizando tal afirmativa, não estão preparados para ensinar o

necessário, somente duas coisas podem acontecer: (1) Ou o necessário atualmente é errado,

enobrecendo a posição dos professores ou; (2) As escolas de negócios estão ensinando

qualquer coisa menos “gerenciamento de empresas”.

Daí, a retomada para visualizar a prática como imbricada à teoria. Não há condições

de formar administradores desvinculados da prática. Mesmo a legislação indicando como

facultativa a presença de estágios, contudo, parece não haver condições de formar

profissionais das ciências sociais aplicadas, especificamente, administradores, sem a prática.

Administradores não atuam em laboratórios, com condições planejadas e controladas, mas

sim na realidade mutável da sociedade, sendo influenciado e influenciando-a

continuadamente, decorrendo disso reflexões teóricas aplicadas à sua prática, recorrendo ao

que Pimenta (2006) chamou de prática-teoria-prática, ou práxis, nos termos de Vásquez

(1977).

3.2. O DESENVOLVIMENTO DAS EMPRESAS JÚNIOR EM CURSOS DE

ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL

De acordo com a Brasil Júnior (Confederação Brasileira de Empresas Júnior – CBEJ),

Empresa Júnior é uma associação civil, sem fins lucrativos, constituída exclusivamente por

alunos de graduação de estabelecimentos de ensino superior, e que presta serviços e

desenvolve projetos para empresas, entidades e sociedade em geral, nas suas áreas de atuação,

sob a supervisão de professores e profissionais especializados. Segundo a Federação das

Empresas Júnior do Estado do Ceará (FEJECE), toda empresa Júnior se localiza no ambiente

acadêmico e todos os projetos e serviços seguem orientação obrigatória de professores ou

profissionais na área, com o objetivo de sempre garantir um padrão de qualidade elevado.

As idéias iniciais e os conceitos fundamentais das empresas Júnior foram

desenvolvidos na França, na década de 60, e trazidos para o Brasil em 1988 pela Câmara de

Comércio e Indústria Franco-Brasileira. Em termos quantitativos, o movimento brasileiro

expandiu-se tanto que de 1988 a 1995, em sete anos portanto, surgiram 100 empresas, número

que foi atingido, no país de origem, França, em 19 anos, entre 1967 e 1986 (CBEJ, 2009).

São objetivos das Empresas Júnior: (i) Proporcionar ao estudante aplicação prática de

conhecimentos teóricos, relativos à área de formação profissional específica; (ii) Desenvolver

o espírito crítico, analítico e empreendedor do aluno; (iii) Intensificar o relacionamento


15

empresa-escola; (iv) Facilitar o ingresso de futuros profissionais no mercado, colocando-os

em contato direto com o seu mercado de trabalho e; (v) Contribuir com a sociedade, através

de prestação de serviços, proporcionando ao micro, pequeno e médio empresário

especialmente, um trabalho de qualidade a preços acessíveis.

No Brasil, de acordo com a CBEJ, depois de dezenove anos no país, o Movimento de

Empresas Júnior (MEJ) cresceu, profissionalizou-se e amadureceu. Atualmente, são mais de

22.000 universitários espalhados em cerca de 700 Empresas Júnior e realizando mais de 2.000

projetos por ano (CBEJ, 2009).

Uma análise dos dados revela que existem 3.207 cursos de graduação em

Administração em andamento no Brasil em 2009 (INEP, 2009), e nestes, somente 700

Empresas Júnior estão em funcionamento e vinculadas à Brasil Júnior. O total de cursos

apontados pelo INEP (2009) considera os cursos sob a categoria de “Gerenciamento e

Administração”. Isso indica aproximadamente 22% dos cursos de graduação em

Administração possuem Empresa Júnior vinculadas à Brasil Júnior.

Contudo, se esta mesma comparação for feita em número de alunos envolvidos à

Empresa Júnior e o número de alunos matriculados nos cursos de graduação em

Administração a realidade é bem diferente, dado que, de acordo com o INEP (2009), 863.718

matrículas foram efetivadas em 2008 (INEP, 2009) e, de acordo com a Brasil Júnior, existem

cerca de 22.000 alunos atualmente envolvidos com Empresas Júnior. Neste caso, tem-se que

apenas 2,54% dos alunos matriculados estão em contato com Empresas Júnior.

3.3. EMPRESAS JÚNIOR COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA EM CURSOS DE

ADMINISTRAÇÃO

Para Bordenave e Pereira (2006, p. 121), “a escolha adequada das atividades de ensino

é uma etapa importante de sua profissão [professor]. É nesta tarefa que se manifesta a

verdadeira contribuição de seu métier”.

As atividades de ensino “são os veículos usados pelo professor para criar situações e

abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para sua própria

transformação” (BORDENAVE; PEREIRA, 2006, p. 124). Desta forma, é responsabilidade

do professor, quando da gestão de uma disciplina ou programa de ensino, e da instituição,

quando do projeto pedagógico do curso, vislumbrar as atividades necessárias para o

desenvolvimento teórico e prático do aluno.


16

Para Bordenave e Pereira (2006), a escolha da atividade de ensino mais adequada é

também determinada pela etapa do processo de ensino, ou seja, a depender da etapa do

processo há atividades mais adequadas. Bordenave e Pereira (2006) ao discorrerem sobre as

etapas indicam basicamente 3: (i) Problematização; (ii) Teorização e; (iii) Aplicação, que

envolve fixação, transferência e generalização do aprendido, notadamente as atividades de

estágio supervisionado.

Em seu livro, Bordenave e Pereira (2006) indicam algumas atividades da etapa de

aplicação, dessas, retira-se, por exemplo, algumas atividades que podem ser facilmente

entendidas como possíveis para o curso de administração de empresas, entre elas elaborar

projetos, executar projetos em equipe ou individual, calcular custos de operação análise e

avaliação de projetos entre outras.

Conforme apontado por Vásquez (1977), Piconez (1991), Nicolini (2003), Martín e

Solé (2004), Zabalza (2004), Bennis e O’toole (2005), Mintzberg (2006), Pimenta (2006),

Almeida, Lagemann e Sousa (2006), Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) e Winkler et al

(2009), além das legislações citadas, a prática do estágio não tem contestação quanto à sua

necessidade e seu potencial educativo para os alunos, indicando ainda Mintzberg e Gosling

(2003, p. 9) que “a educação gerencial tem de se estender pela organização, usando o trabalho

e causando impacto”.

Contudo, a relação entre a prática do estágio supervisionado e a Empresa Júnior não é,

por um lado, tratada em estudos sobre estágio supervisionado, por outro, estudada do ponto de

vista de inclusão no projeto pedagógico. Mesmo para a Brasil Júnior, entidade maior do MEJ,

a Empresa Júnior conta com uma gestão autônoma em relação à direção da instituição de

ensino, centro acadêmico ou qualquer outra entidade acadêmica, mostrando a separação da

Empresa Júnior e o projeto pedagógico.

O art. 6º da lei nº 11.788 indica que “o local do estágio pode ser selecionado a partir

do cadastro de partes cedentes, organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de

integração” (BRASIL, 2008), ou seja, legalmente a Empresa Júnior poderia ser a via “normal”

para o estágio supervisionado no curso de administração, tendo, por conseguinte, diversas

vantagens educativas, dentre elas: (i) Imediato acompanhamento do professor orientador; (ii)

Facilidade de aplicação dos instrumentos de avaliação; (iii) Supervisão direta e constante do

professor, o que potencializa a reflexão sobre a prática (práxis), dado que Mintzberg e

Gosling (2003, p.6) afirmam que “tudo o que os administradores fazem está colocado entre a

reflexão e a ação”; (iv) Desenvolvimento de atividades de gestão com constante tomada de


17

decisão e; (v) Dotar de experiência prática os professores e alunos no contexto real do

administrador, visto as conclusões da pesquisa de Jiang e Murphy (2007) onde indicam que

empresas que têm professores como executivos tiveram significativos ganhos em

performance.

As vantagens (iv) e (v) merecem uma especial atenção. Retornando aos comentários

de Bennis e O’toole (2005), percebe-se, embora os autores debatam a formação do professor

dos cursos de administração, a necessidade da prática de gestão para os futuros gestores que,

enquanto ingressos nas instituições de ensino, são alunos. Ora, corroborando com Bennis e

O’toole (2005), da mesma forma que se pede que o professor de cirurgia tenha experiência em

cirurgia, deve-se pedir que o professor de administração tenha experiência com gestão que,

muitas vezes, pela carreira acadêmica, não foi possível. Interessa relacionar os comentários de

Bennis e O’toole (2005) com os achados da pesquisa de Jiang e Murphy (2007).

Para Bennis e O’toole (2005) existe problema de formação para os alunos de

administração em virtude do não preparo dos professores com as necessidades do mercado, ao

passo que Jiang e Murphy (2007) encontram que as empresas que têm professores como

executivos logram de melhor performance. Isso indica que os professores tem condições

plenas de desempenhar as funções da administração, sobretudo decidir, mas que isso não está

sendo valorado pela academia, dado que os indicadores acadêmicos não apontam para a

experiência executiva de seus professores. Por isso, Jiang e Murphy (2007, p. 1) chamam de

mito “popular myth” a afirmação de que os professores de administração não sabem prática.

Observando as vantagens sob a ótica do aluno, muitas vezes o estágio em empresas,

quer públicas ou privadas, não permitem a prática da gestão, ou seja, ao estagiário não se

permite a tomada de decisões estratégicas na organização. Com isso, priva-se o estagiário do

cerne da função do administrador: Tomar decisão (BARNARD, 1938; SIMON, 1947;

TAYLOR, 1957; FAYOL, 2009).

Obviamente é compreensível que uma empresa, quer seja ela pública ou privada, não

confie que um estudante, aqui representando o estagiário, tome decisões estratégicas que terão

influências diretas no futuro da organização. Justamente por isso, a Empresa Júnior desponta

como uma potente ferramenta para que os alunos tenham contato com essa realidade, tenham

contato com decisões. Nota-se que por meio da Empresa Júnior há uma aproximação do

futuro administrador com sua função, aproximação que não necessariamente o estágio externo

à instituição poderá proporcionar, além do poder de crítica proporcionado pela academia ao

aluno no interior da Empresa Júnior, que já contará com um professor orientador.


18

Logo, permitida pela legislação, a Empresa Júnior desponta como uma ferramenta

pedagógica que não está na agenda dos pesquisadores nem tampouco das instituições de

ensino, perdendo um valioso mecanismo de auxílio tanto para alunos quanto para professores

no processo de ensino-aprendizado, uma vez que trará experiência prática para ambos –

alunos e professores, tendo como vantagem a possibilidade de análise crítica/reflexiva da

prática.

A adoção da Empresa Júnior como práxis poderá viabilizar a consolidação do

conhecimento dos alunos, dado que terão assistência dos colegas “empresários” e dos

professores orientadores, podendo, com isso, reformar a grade curricular para potencializar os

conhecimentos identificados como necessários ao futuro profissional.

Além dessa possibilidade, a aprendizagem torna-se significativa, pois de acordo com

Martín e Solé (2004), o aluno conta com conhecimentos prévios, quer aprender e o conteúdo é

potencialmente significativo do ponto de vista lógico. Essa possibilidade de contato com um

contexto próximo da realidade de sua função torna significativo o aprendizado, dado que

Mintzberg e Gosling (2003, p. 4) perceberam em sua experiência que “o aprendizado é muito

mais eficiente quando conecta idéias interessantes às experiências vividas”, fixado por meio

de reflexões.

Esta é uma possível relação que foi expressa na pesquisa de Festinalli, Canopf e Sousa

(2007) quando estes encontraram que 79% dos concluintes por eles estudados concordam com

a afirmação que teoria e prática são diferentes. Essa relação passa a ser óbvia quando se

entende que nem sempre os estagiários desempenham funções para as quais estão sendo

educados nas escolas de administração.

Muitas vezes suas funções estão aquém de sua formação e, sendo assim, não faz

sentido o que lhes é ensinado, razão pela qual outro achado interessante da pesquisa de

Festinalli, Canopf e Sousa (2007), a de que 81% dos concluintes por eles estudados

concordam que a rotina observada no estágio lhes serviu de modelo para sua atuação

profissional. Essa realidade pode ser relacionada à aprendizagem significativa. No estágio

desempenhado por tais alunos, o que lhes foi lógico e significativo foi o desempenho

repetitivo de sua função, não a crítica ou a prática-teoria-prática proposta por Pimenta (2006),

daí o significativo foi-lhes a rotina.

Esta é outra razão na qual o desenvolvimento da Empresa Júnior como prática

pedagógica tenha uma potencial contribuição para a formação do aluno de administração,

preparando-o eficientemente para gozar de sua profissão: Tomador de decisões.


19

Desta forma, a Empresa Júnior, entendida como um “laboratório”, pode ser encarada

como uma atividade pedagógica que tem seus objetivos muito claros: aproximar o estagiário

do curso de graduação em Administração de sua função real.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao fim desta pesquisa, julga-se atingido o objetivo geral, mostrando que a Empresa

Júnior pode proporcionar uma melhora significativa no aprendizado do aluno do curso de

graduação em Administração, dado que aproxima o aluno do seu contexto real de atuação.

Contudo, esta possibilidade já existe na legislação quando o estágio for obrigatório,

estabelecido seu local em acordo. Então, a maior contribuição desse trabalho é fomentar a

idéia de que, ao invés do aluno deixar a instituição para realizar o estágio, ele pudesse

permanecer na instituição e, com a monitoria de professores capazes e dedicados, pudessem

gozar dessa experiência, podendo refletir conjuntamente com demais colegas e professores

sobre as atividades.

Obviamente há estágios fora da instituição que promovem tal experiência, como os

programas de trainee de grandes corporações, portanto, como consideração final deste ensaio,

lança-se a idéia da inclusão da Empresa Júnior no projeto pedagógico do curso de graduação

em Administração, passando, desta forma, a ter dotação orçamentária, orientador de projeto,

atenção voltada ao aprendizado e, assim, podendo contribuir de forma ímpar para o

desenvolvimento dos alunos.

Contudo, ainda resta a necessidade de pesquisas empíricas mais conclusivas que

evidenciem o desempenho de alunos que participaram da Empresa Júnior e alunos que não

participaram da Empresa Júnior. Para tal mensuração, propõem-se relacionar métricas ligadas

ao desempenho acadêmico do aluno; a opinião dos professores orientadores de trabalho de

conclusão de curso; a opinião dos professores orientadores da Empresa Júnior e a opinião do

aluno quanto à experiência da Empresa Júnior para sua formação profissional.

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