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ENQUADRAMENTO/ JUSTIFICATIVA

Em Cabo Verde com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo foram

concedidos alguns privilégios aos estabelecimentos de ensino que passaram a ter órgãos

próprios, formas e regras de administração e funcionamento a estabelecer em lei própria, a

qual obedecerá aos princípios de participação, cooperação, responsabilização,

rentabilização de recursos e inovação.1

Nesta óptica cabe à Inspecção Educativa o papel de garantir as vertentes de controlo,

constituindo-se justamente como instância de avaliação da qualidade do serviço de educação

efectivamente prestado, isto é, avaliação do desempenho das organizações educacionais

encarregadas de prestar esse serviço.

Sendo assim, cabe à Inspecção a dupla função de “acompanhamento” técnico

pedagógico e vigilância disciplinar, assumindo, desta forma, como garante institucional da

efectiva conformidade normativa, tanto no plano do estrito respeito pela norma, como no que

se refere à mobilização dos actores para a efectiva concretização das reformas decretadas”2

É nesta perspectiva e tendo em consideração o papel da Inspecção enquanto veio de

transmissão entre a administração educativa e a escola e do seu papel enquanto órgão de

investigação no terreno, ou seja no interior das organizações escolares onde o serviço é

prestado, no sentido de avaliar a qualidade do desempenho organizacional, tendo em atenção

as exigências nacionais e as especificidades locais, que surge o presente trabalho intitulado

“O Contributo da Inspecção Educativa na autonomia da Escola – O caso do Concelho de

Santa Cruz, abrangendo duas escolas do Pólo Educativo nº 2 e a Escola Secundária Local.

Nestes termos, este pequeno estudo pretende responder à seguinte pergunta de partida:

De que modo a Inspecção Educativa favorece autonomia e a inovações das escolas?

A busca de resposta a esta questão implicou também que se procurasse analisar e

responder o seguinte pressuposto:

1 Lei de Bases do Sistema Educativo, Artº 74º, p. 18. 2 Ministério da Educação, 1ª Conferência Nacional da Inspecção-Geralç da Educação, p.28

2

2- HIPÓTESE DE INVESTIGAÇÃO

Consequência de uma herança colonial prevalece o mito de que a Inspecção Educativa

é um órgão autoritário e de repressão. Por isso, muitas vezes é solicitada para mediar conflitos

laborais, esquecendo-se da sua vertente educativa e do valioso contributo para a organização e

autonomia da instituição educacional.

É assim que, ao longo deste trabalho, vamos procurar confirmar ou infirmar a hipótese

traçada, de modo a esclarecer cabalmente o problema de investigação.

Tendo presentes estas premissas, propomo-nos, com este trabalho, alcançar os

seguintes objectivos:

3- OBJECTIVO DA PESQUISA

3.1 - OBJECTIVO GERAL

Conhecer o contributo da Inspecção Educativa no processo de construção da

autonomia nas Escolas do concelho de Santa Cruz.

3.2 - OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

1- Comparar as praxes educativas que prevalecem a nível das escolas com

as diferentes abordagens modernas sobre a autonomia das escolas;

2- Analisar o papel da inspecção e as estratégias que adopta no sentido de

promover a autonomia da escola na prestação do serviço educativo;

3- Elucidar acerca das modalidades de controlo que a inspecção utiliza

para melhorar o serviço educativo;

4- Identificar áreas estratégicas de intervenção da inspecção que

favorecem/reforçam a autonomia das escolas;

5- Demonstrar o grau de aplicabilidade das normas jurídicas pelas

instituições educativas;

6- Compreender a inspecção como agente que promove a reflexão e

inovação nas escolas;

7- Reflectir sobre o estádio da autonomia das escolas

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8- Contextualizar o âmbito da acção inspectiva sobre as normas.

4 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nos últimos trinta anos ocorrerem transformações profundas em Cabo Verde e embora

se reconheça que elas vêm acontecendo em todos os sectores da sociedade cabo-verdiana, é

no sector educativo que elas se vão dando de forma profunda e com grande dinâmica.

Ultrapassada a fase dos primórdios da independência em que a meta fundamental era a

de abertura da escola a todos os segmentos da população cabo-verdiana, o país decide nos

meados dos anos 80, conceber e implementar a reforma integral do seu sistema educativo.

As principais acções desenvolvidas no quadro da reforma do sistema educacional

foram, entre outras:

1- A transformação estrutural do sistema;

2- A produção de novos planos de estudo, programas e materiais didácticos;

3- A implementação de uma nova estratégia para educação de jovens e adultos;

4- A consolidação e expansão do sistema de apoios sócio-educativos, a expansão, a

ampliação e melhoria das instalações físicas bem como a formação de professores.

Assim, generalizou-se o ensino básico, cobrindo todo o território nacional e

alargando-o para seis anos de escolaridade com o objectivo fundamental de

proporcionar uma educação de base e a devida preparação para a vida social e

laboral.

É nesta perspectiva que surge a implementação da Reforma do Ensino Básico, que

trouxe uma nova filosofia educativa para este nível de ensino, permitindo a possibilidade real

da educação básica para todos e com a qualidade desejável que era então passível de ser

oferecida.

Contudo, passados alguns anos sobre a publicação da Lei de Bases do Sistema

Educativos (Lei nº 103/III/90, de 29 de Dezembro, com alterações introduzidas pela Lei Nº

113/V/99, de 18 de Dezembro, eis que surgem novos desafios para a educação num mundo

em constante evolução e sobretudo globalizado e globalizante. Só assim se entende o motivo

pela qual o Plano Nacional de Acção da Educação para todos (PNA-EPT) retoma os desafios

propostos pela Lei de Bases, incitando uma Política Educativa baseada nos princípios da

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qualidade da equidade de pertinência social e económica de participação das famílias na

gestão do sistema, da descentralização dos parceiros sociais e da promoção do ensino privado.

Com base nestes princípios, torna-se imprescindível a adopção de medidas que visem

a autonomia das escolas sobretudo com a possibilidade de generalização do Ensino Básico até

o 8º ano da escolaridade.

Cabo Verde enquanto país defensor do processo da construção das escolas e da gestão

participativa, tem dado passos significativos neste sentido. Tem-se constatado que as próprias

escolas à medida que vão sendo consolidados os avanços na sua gestão e nas práticas

educativas ganham mais autonomias e poderes de decisões. Assim sendo, as escolas

secundárias viram reforçados os seus poderes de decisão dos recursos em várias matérias

nomeadamente: administrativa e financeira, gestão dos recursos humanos e controle e acção

disciplinar. Contudo, não têm autonomia no recrutamento do seu pessoal docente e na escolha

do manual, o que não invalida que dêem contributo para o efeito.

Mas se a autonomia nas escolas do ensino secundário embora com limitações

conhecidas e anteriormente referidas vem trazendo vantagens significativas no

desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, o mesmo não se pode afirmar em relação

às escola do ensino básico.

É nesta perspectiva que surge o presente trabalho com o intuito de fazer uma análise

mais profunda dessa problemática, com vista a se encontrar estratégias e soluções mais

adequadas que ajudem a resolver as diferentes situações problemáticas já mencionadas,

prefigurando também medidas que garantirão a melhoria da gestão escolar e da qualidade da

educação básica e secundária. Contudo, temos a convicção que um trabalho desta natureza

limitado pelo tempo e espaço dificilmente daria satisfação à toda problemática da educação

neste sentido, mas creio que não deixaria de dar um contributo válido a nível do Concelho de

Santa Cruz e, quiçá, de outros concelhos e porque não servir de motivo de outras pesquisas e

trabalhos do género que abranja todo o território.

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5. - METODOLOGIA

A consecução dos objectivos delineados implica a realização de uma vasta gama de

actividades de pesquisa, análise, tratamento e sistematização dos dados, de acordo com a

metodologia de estudo de caso, associada a um conjunto de métodos e técnicas apropriados.

A metodologia proposta para a elaboração do presente projecto de pesquisa parte da

diversidade de actores que agem e interagem no processo de autonomia das instituições

educativa.

Assim, a participação e o envolvimento efectivo de todos quantos nela estejam

ligados, directa ou indirectamente, é uma das condições fundamentais do sucesso desta

investigação. Estamos a referir-nos a: pais e encarregados de educação, através dos órgãos

que os representam; parceiros que cooperam com a escola (ONG’s, Igrejas, Empresas,

Associações, escolas estrangeiras...), alunos, professores, gestores, pessoal de serviços de

apoio, coordenadores pedagógicos, Delegado e representante do poder local.

O ambiente favorável à pesquisa é construído através do envolvimento de toda a

comunidade educativa. Procuraremos desde o início que todos os intervenientes entendam a

necessidade e vejam a oportunidade da sua escola ser objecto da investigação, ajudem na

construção do conhecimento da mesma, na certeza de que para melhorar é preciso conhecer e

que as mudanças efectivas devem ser construídas a partir de dentro da escola.

Em suma, pretendemos através de uma amostra “aleatória” das escolas do Ensino

Básico que constituem o Pólo Educativo nº 2 e a própria Escola Secundária de Pedra Badejo,

reunir as evidências que nos permitirão atingir os objectivos propostos.

Para a obtenção das citadas evidências utilizaremos o inquérito, entrevistas, análise

documental e a observação.

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1. Abordagem conceptual da autonomia

O ser humano no exercício da sua função consegue realizar com melhor performance

as actividades, quando lhe é concedida uma certa margem de liberdade para criar e inovar,

pois a importância do seu trabalho para o grupo tende a transformar a instituição num centro

que promove excelência na educação. Neste sentido, pensamos que a prestação de um serviço

de qualidade aos clientes do sistema educativo (alunos, famílias, sociedade) exige que os

actores se sintam motivados e comprometidos com as metas a atingir pelas organizações.

Nos círculos populares provavelmente, pessoas utilizariam a expressão autonomia em

substituição da independência ou entendem esse processo como algo que deve ser atribuída e

não conquistada. O Dicionário Ilustrado de Língua Portuguesa define a autonomia como

sendo o “direito de se governar por leis próprias, ou possibilidade que uma entidade tem de

estabelecer as suas próprias normas”.

Assim, o conceito apresentado está directamente vinculado a concepções jurídicas,

muito geral, não estabelece nenhuma relação com o meio, recursos humanos, materiais ou

financeiro, que no nosso entender, são factores muito importantes no governo, na criação das

normas próprias e mesmo na aplicação das leis que a Administração central cria para

regulamentar este processo.

Na perspectiva de Barroso (1996B) ap. Moura (1999) o conceito de autonomia integra

algumas das relações previstas no parágrafo anterior e possui duas dimensões diferentes: a

primeira é relacional quando a acção do indivíduo se exerce sempre num contexto de

interdependência e num sistema de relações; a segunda tem a ver com um certo grau de

relatividade e, neste aspecto, o indivíduo pode ser autónomo em relação a umas coisas e não o

ser em relação a outras.

Com esta definição de Barroso (1996B), podemos acrescentar ao conceito tirado do

Dicionário Ilustrado de Língua Portuguesa, a expressão interdependente entre os diversos

factores que giram à volta da organização educativa, é o caso das relações que existem entre

as escolas, a comunidade, parceiros, ONG e com a estrutura central do Estado nomeadamente,

Ministério da Educação e os órgãos de soberania que criam as leis e os normativos que

orientam a actuação dos estabelecimentos de ensino.

Em Cabo Verde o direito à educação encontra-se devidamente consagrada na

Constituição da República e as questões relacionadas com a autonomia e gestão de

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Estabelecimentos Escolares objectos de normalização e actualização específica tendo uma das

primeiras versões da Lei que regulamenta as normas de gestão pedagógica e administrativa

publicada na Portaria nº 50/87 de 31 de Agosto e a última versão actualizada através do

Decreto-Lei nº 20/2002, de 19 de Agosto.

2. Da autonomia imposta à autonomia auto construída pela escola

Um aspecto importante que podemos referir aqui é a tendência para os serviços centrais do

Ministério interferirem nas decisões dos órgãos de decisão das escolas. É neste sentido que

alertamos para o seguinte: Historicamente, a Administração Educativa sempre foi muito ciosa dos poderes de direcção e controlo das escolas. Sempre teve uma atitude defensiva e desconfiada em relação à capacidade de decisão e de responsabilização dos seus responsáveis, o que se traduziu numa sistemática e incontida prática de ingerência e de direcção "à distância", utilizando, para o efeito, os expedientes: o ofício, a circular e até o telefone. (Lemos, 1999)3

Este argumento fica justificado em parte por aquilo que Barroso (1996) veio dizer sobre a

relação escola com a comunidade no seu todo no contexto da autonomia, pois ele afirma que a

autonomia é uma “maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e

os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis”.

Estas leis, melhor dizendo, normas, que as próprias escolas elaboram, obedecem às

directrizes que vêm das estruturas centrais do Ministério da Educação. Contudo, existe

autores que contesta, como vimos anteriormente, a intromissão sistemática do poder central

na elaboração das referidas leis.

Em suma, a autonomia diz, portanto, respeito à escola. É à escola que compete construir

a sua autonomia, com respeito pelas competências que a lei lhe confere. “A autonomia da

escola pressupõe, assim, uma concepção da escola como tendo uma identidade própria onde

os diversos actores interagem entre si”(Lemos, 1999).

Essa identidade é construída no interior das organizações educativas, através da

capacidade dos seus órgãos em escolher e implementar o modelo de gestão que mais sirva aos

interesses da comunidade educativa. Para atingir esta meta as instituições educativas devem

assumir o protagonismo no que concerne à política educativa a ser seguida.

3 Artigo inserto na revista “A página da Educação nº 80, de Maio de 1999.

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3. Os modelos de gestão e a autonomia de escolas

A clarificação pelos actores educativos dum modelo de gestão coerente, escolhido de

acordo com a perspectiva de todos é o primeiro passo para que a organização educativa seja

autónoma, afim de poder decidir e executar a sua própria política de acordo com as

necessidades da comunidade educativa. Neste sentido achamos de suma importância

identificarmos o modelo de gestão que ajuda o gestor a gerir as escolas com eficiência e

eficácia.

Lima (2004) afirma que se fizermos a pergunta: o que é um modelo de gestão escolar?

Aos profissionais da educação, certamente, as respostas por um lado são contraditórias, por

outro, são sofisticadas o que não satisfaz plenamente à questão formulada.

Assim sendo, as respostas obtidas são concepções, pontos de vista, senso comum,

interpretações e práticas. Logo de seguida, tentaremos explicar como é que se dá a construção

social do modelo de gestão.

Para o autor citado anteriormente existe um modelo de gestão que parte de uma definição

formal e considera a legislação em vigor, Lima (2004) chamou de o singular como versão

oficial da realidade.

Nessa versão, as pessoas entendem o modelo de gestão como fotocópia daquilo que vem

estipulado na lei, onde as estruturas estão pré-definidas, designadamente: as competências dos

órgãos, organograma da escola, todas as relações hierárquicas e cabe aos gestores

desenvolverem as suas acções reproduzindo aquilo que vem estipulado no documento oficial.

A outra versão, o autor citado anteriormente denominou-a de o plural de modelos e o

plural de práticas. Aqui nesta versão as pessoas abandonam a imagem de que tudo é replica

daquilo que existe na lei para algo dinâmico, fruto de pluralidade de orientações internas e

externas. São estruturas formais-legais que podem adaptar-se à realidade e aperfeiçoada

através da prática. Em suma, está em constante estruturação levando a assunção pelas escolas

das competências que a lei lhes confere, ou seja, tornam-se autónomas.

Ainda dentro da visão plural da construção social do modelo de gestão escolar, entra a

pluralidade de focalizações, diversidade de orientações, acções e actores. Devido a esta teia de

relação e de convicção que existe na visão plural da construção do modelo de gestão,

encontraremos um conjunto de modelos que apresentaremos logo de seguida:

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4. O impacto dos modelos juridicamente consagrados na construção da autonomia das

escolas

Os modelos juridicamente consagrados são modelos de gestão escolar que figuram nos

documentos oficiais constituindo um corpo teórico que estabelece os grandes princípios,

orientações, directrizes em torno da administração escolares, gestão e de organização das

escolas. Pode ou não ter relação directa com a acção e a prática. Na verdade, são referências

para serem escolhidas e dotadas por quem toma as decisões.

Em Cabo Verde, os órgãos da soberania com competência legislativa para criar modelos

juridicamente consagrados são: Assembleia Nacional e o Governo. Como já frisamos

anteriormente, os modelos de gestão não se encontram detalhadamente incluídos nos

documentos oficiais, como já vimos, no entanto, é só através da análise interpretativa que

podemos extrair o tipo de modelos de gestão que um gestor deve implementar no exercício

das suas funções.

Em jeito de exemplo, muitas vezes ouvimos especialistas a afirmarem que tais e tais

decisões são inconstitucionais ou que não estão a respeitar a Lei de Base do Sistema

Educativo. Estes dois diplomas legais são de referência máxima no contexto da educação,

embora existem outros de menor “poder” que são elaborados a posteriori com o intuito de

definir as políticas. Por isso, os modelos juridicamente consagrados determinam à criação dos

modelos de orientação para a acção.

Para Lima (2004) o desenvolvimento da acção está condicionado a alguns factores,

como: orientações, regras e actores que podem levar à produção ou à reprodução de modelos.

Assim, aparecem os modelos decretados ou de reprodução que “obrigam” os gestores a

pôr na prática a realidade tal como é apresentada na lei, de modo que nada fica de fora. Ao

nosso ver, estes modos de conceber a gestão não favorecem a inovação e a criatividade o que

impedem as escolas de serem autónomas.

Segundo Lima (2004) os gestores que adoptam estes modelos de gestão agem de acordo

com os princípios formalmente apresentados no jornal oficial do país. Mas, numa posição

oposta a que referirmos anteriormente, estão os modelos recriados ou de produção referem-se

a situação em que os actores produzem novas normas, diferentes das primeiras e nem sempre

em sentidos semelhantes. É pois, desta forma que as escolas criam regras alternativas às

formais, embora pode não suplantar totalmente o modelo decretado. Em fim, os modelos

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recriados fazem das organizações educativas verdadeiros espaços de reflexão e de procura de

soluções para os problemas do dia-a-dia.

5. A relação entre os modelos praticados e a autonomia das escolas

De um modo geral a autonomia de escola está directamente ligado aos modelos

praticados, isto é da concepção dos modelos teóricos à sua materialização nem sempre existe

uma conformidade total, chegando-se, por vezes, a implementar processos e formas de gestão

mais avançados que os preconizados e, outras vezes, a registar-se algum défice na

materialização dos modelos concebidos.

Na verdade, os modelos de gestão praticados “são por natureza plurais e diversificados,

em graus variáveis e mesmo no interior de uma escola” (Lima 2004:12). Neste sentido,

podemos dizer que a acção se desenvolve conjugando os princípios gerais e a realidade dos

estabelecimentos de ensinos, ou seja os actores educativos são peças fundamentais deste

processo, podendo optar por um modelo, mais do que por outro, nunca abandonando por

completo o formalismo legal, mas centrando-se nas pessoas e nas suas práticas dentro da

organização.

Em fim, o modelo de gestão que se deve seguir resume-se na conjugação dos modelos

decretados, como dissemos anteriormente, têm as regras formais que orientam as acções, com

os modelos recriados em que os actores criam as suas próprias regras de acordo com a

realidade da organização, conciliando os princípios gerais à situação de cada escola, porque

cada organização é uma realidade ímpar, distinta de qualquer outra, ainda que do mesmo

ramo ou nível de actividade o que possibilita a construção da tão almejada autonomia.

4. O papel dos actores educativos na construção da autonomia de escolas

Para Lima (1991), o actor é o elemento central dentro de uma organização, pois, mesmo

em situações de forte centralismo, ele conserva um mínimo de liberdade que utiliza para

transformar todo o sistema organizativo. Um, dos actores muito importante nas organizações

educativa é o gestor.

Na óptica de Díaz et al (2002), a concepção actual do gestor é comparada à de um líder

que considera as pessoas com quem trabalha de colaboradores que estão implicados na

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realização do mesmo projecto. A relação entre ambos faz com que os colaboradores se sentem

comprometidos com os fins da organização educativa.

Assim, o gestor deve possuir condições em termos de aptidões para exercer

convenientemente o cargo e que por elas são avaliadas. Segundo Teixeira (1998) a avaliação

dos gestores é feita geralmente utilizando dois padrões: a eficácia e a eficiência. O segundo se

traduz no seguinte: quanto maior for o volume de produção conseguido com o mínimo de

factores produtivos, maior é o grau de eficiência do gestor responsável. Enquanto o primeiro

que, resulta no facto de que, quanto menores forem os desvios entre o planeado e o realizado,

maior é o grau de eficácia.

Para este mesmo autor, um gestor eficiente e eficaz deve possuir e continuar a

desenvolver três tipos de aptidões, que são: aptidão conceptual, aptidão técnica, e aptidão em

relações humanas.

Aptidão conceptual é a capacidade para apreender ideias gerais e abstractas e aplicá-las

em situações correctas; por seu torno, aptidão técnica é a capacidade para usar conhecimentos,

métodos ou técnicas específicas no seu trabalho concreto. E no entanto, a aptidão em relações

humanas é a capacidade de compreender, motivar e obter a adesão das outras pessoas.

O gestor moderno deve possuir estas aptidões, visto que, segundo nos afirma Díaz et al

(2002), ele torna capaz de impedir a desintegração da organização, cria a melhor imagem

pública e integra as diferentes perspectivas internas num projecto comum.

Pois, os centros educativos geridos por estes gestores do século XXI, é um espaço aberto,

muito eficaz contendo alunos de proveniências de diversos espaços socioculturais (raça,

culturas, etnias, e religião).

Estes centros de ensino requerem um corpo docente preparado, em constante

actualização, que utiliza parte do seu tempo para participar no processo de planificação e

seguimento de projectos educativos.

Por outro lado, estes centros exigem um gestor que trabalha para harmonizar as

diferenças e os conflitos de interesses que possam aparecer entre clientes, professores, agentes

educativos com os objectivos da instituição nesta sociedade complexa que está em constante

mudança.

À Administração Educativa fica reservada, o poder de regular as acções das escolas por

intermédio das leis que cria e também de apoiar as actividades desenvolvidas e promovidas

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tanto por ela, como pela própria escola. Estes poderes têm como objectivo ajudar a escola a

exercer as capacidades transferidas por lei. Também caberá aos serviços centrais a

capacitação dos docentes, garantir às escolas recursos financeiras suficientes, avaliar o

sistema e fazer chegar às escolas os recursos humanos, financeiros, materiais e tecnológicos.

Segundo Decreto-Lei nº 19/2002, de 19 de Agosto a comunidade, os pais e encarregados

de educação devem comparticipar no financiamento do ensino, e participar também

activamente nos órgãos de gestão das escolas determinando a política educativa. Enfim, a

escola, por intermédio dos actores, busca a sua própria identidade através da interacção com o

meio envolvente, trocando informações, energia e matérias, possibilitando a construção da

autonomia.

5. O papel da inspecção educativa na promoção da autonomia de escola

Segundo Moura (1999), a autonomia das instituições educativas não se define pela

existência de um determinado ordenamento jurídico, mas passa pela capacidade da escola em

se identificar e, por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve. Este diferenciar

acontece quando a escola presta um serviço diferente ou igual a que outras oferecem, mais

acrescido de um valor que torne o seu produto mais apetecido pelos clientes.

No entanto, a produção do produto de qualidade superior, exige das escolas uma posição

reflexiva sobre a prática, os recursos e o meio envolvente, permitindo deste modo, a

elaboração do plano estratégico que orienta a concretização das metas pré-estabelecidas. O

plano estratégico é construído, implementado e mesmo controlado com ajuda de uma entidade

exterior às escolas, tecnica e profissionalmente capaz de lhes prestar acessorias com vista a

obter o melhor resultado possível. Esta entidade é a Inspecção-Geral da Educação (IGE).

A Inspecção é “um órgão técnico e profissionalizado do Estado que comprova como se

realiza o processo educativo e contribui, com proposta fundamentada para a melhoria do

desempenho das instituições educativas” (Varela 2005:2).

Na definição podemos constatar que a inspecção dá inputs às escolas através do

controlo que ela faz, que por sinal é a sua função central que lhe permite auxiliar as

instituições educativas com ideias, propostas e soluções tecnicamente fundamentada, com o

objectivo de melhorar o trabalho que elas prestam à comunidade. A função de controlo nem

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sempre teve para a Inspecção o mesmo significado que tem hoje. Ao longo dos tempos este

conceito sofreu mudanças significativas.

4 A relação entre a inovação educativa e os paradigmas da inspecção

Não existe um conceito nem um modelo único de inovação, existem sim múltiplos

conceitos culturalmente determinados. Pois as concepções sobre as inovações têm variando ao

longo do tempo em função dos factores políticos, sociais, culturais, epistemológicos e das

finalidades educativas.

Contudo, a inovação “significa fazer mudanças significativas (tecnológica, métodos,

valores) para melhorar os serviços e produtos da organização” Varela (2004:42). A inovação

apoia-se na capacidade dos indivíduos em pensar e actuar a partir dos conhecimentos que têm

do contexto nacional e local e incorpora-se na cultura organizacional.

Entretanto, em muitos momentos, no contexto educativo, a inovação foi considerada um

desvio às normas educacionais. Referirmo-nos aos sistemas educativos que se baseiam (ou se

basearam) em paradigmas tradicionais e/ou conducionistas da inspecção que apelam para uma

obediência devida ao programa, manuais, normativos e directrizes provenientes das instâncias

superiores, sancionando toda e qualquer tentativa de inovar.

Por outro lado, temos outros paradigmas educacionais, designadamente: escola nova,

escola activa e principalmente construtivista que convida os actores educativos a inovar

através de curriculum aberto e flexível e também na construção da aprendizagem a partir da

investigação/acção.

Enfim, com o desenvolvimento científico e tecnológico os sistemas educativo devem

estar em constante inovação, criando condições para uma crescente autonomia das

organizações educativas, aspecto importante, que permite a iniciativa criativa de toda a

comunidade educativa na busca da excelência da educação.

Em outras palavras a excelência da educação é atingida envolvendo todos os actores,

cada qual desempenhando a sua função com os poderes e as responsabilidades inerente ao

cargo, como é o caso dos gestores que no quadro da autonomia utilizam as cinco fases do

ciclo da gestão designadamente: planeamento, organização, direcção, execução e o controlo.

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4.1 O controlo da acção educativa pela Inspecção

De seguida, abordaremos de forma sucinta a função de controlo, inerente a qualquer

dos paradigmas de Inspecção, explicitando as diversas modalidades de controlo presentes no

paradigma emergente de inspecção (auditoria, supervisão, avaliação, fiscalização) e utilizadas,

em função dos contextos, para ajudar as instituições a melhorar a sua performance. Segundo

Varela (2004) o uso destas modalidades tem por objectivo contribuir para elevação do grau de

eficácia e eficiência do sistema educativo, no seu todo e das diferentes instituições educativas

em particular.

Varela (2005B) recorreu à teoria de sistema para enfatizar a importância do controlo

na gestão autónoma das instituições, devendo o controlo ser:

- Sistemático e contínuo, ou seja, a inspecção faz o controlo ex-ante, concomitante e

superveniente, correspondente ao antes, durante e depois da actuação das instituições

educativas;

- Executado, tendo em conta a instituição como um todo constituído por partes e que

cada uma destas é útil para a realização do fim da organização;

- É uma função inerente a toda à organização, isto é, ajuda as instituições no controlo

do cumprimento da sua missão, dos objectivos e das metas, em prol, da excelência do serviço

que presta ao cliente;

- É uma macro-função, já que tem um conjunto de sub-funções em que cada uma é

empregada numa situação específica.

4.2. A inspecção educativa e as sub-funções ou modalidades de controlo

As diversas modalidades de controlo (auditoria, supervisão, fiscalização, avaliação,

etc.) desempenham um papel relevante na promoção de melhorias significativas no

desempenho das instituições educativas, contribuindo para ajudar a identificar e superar

desvios e a consolidar sucessos ou boas práticas.

Entretanto, a função do controlo pode e deve ser exercida, igualmente, e de forma

sistemática, pelos próprios órgãos internos das escolas, que devem assumir a autonomia

(administrativa, pedagógica, financeira, disciplinar) que lhes é conferida legalmente para

submeter os seus processos de organização e desempenho a um exame crítico, objectivo e

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fundamentado, com vista à detectar as oportunidades de melhoria e as boas práticas a serem

preservadas, sem esperarem, necessariamente, pela presença da Inspecção.

Na verdade, uma das preocupações da Inspecção moderna vai no sentido de apoiar as

escolas a porem de pé os seus próprios mecanismos de controlo interno, reservando-se aos

inspectores a função de “controlo de controlos” e a assunção de funções e tarefas de maior

complexidade técnica e ou mais susceptíveis de apoiar as escolas na construção do sucesso

educativo. Por outro lado, as próprias escolas, reconhecendo a utilidade e a pertinência da

Inspecção, têm a possibilidade de solicitar a presença dos inspectores para as ajudar na

melhoria do seu desempenho.

Em suma as modalidades de controlo são utilizadas pela Inspecção Educativa

(controlo externo) ou por iniciativa dos órgãos das próprias escolas (controlo interno), com a

finalidade última de promover níveis cada vez mais elevados de prestação do serviço

educativo. Neste ponto passaremos a apontar sinteticamente algumas características das sub-

funções do controlo:

a) A auditoria

A auditoria é um “processo de exame conduzido segundo referências e procedimentos

técnica e cientificamente recomendáveis, para que a instituição educativa tome consciência

dos pontos fortes e fracos do seu desempenho e encontre subsídios que lhe permitam

consolidar ou almejar a excelência do serviço (educativo) prestado”. (Varela 2004:5)

A auditoria utiliza procedimentos técnicos e científicos de exame ou controlo que

permitem levar as instituições educativas a tomar consciência dos pontos fortes, fracos e

encontrar soluções para os problemas. Por conseguinte, ajuda-as a prestar um serviço de

qualidade. O inspector pode adoptar diversos tipos de auditorias (auditorias globais ou

parciais, pedagógicas ou financeiras, etc.), de acordo com o fim que pretende atingir no apoio

às organizações educativas no que tange ao exercício dos poderes ou atribuições que

configuram o respectivo quadro legal actuação e, designadamente, da sua autonomia.

b) A função de supervisão

A Supervisão é uma “função de controlo cometida a certas entidades, no seio de uma

organização, e consiste em analisar, confirmar ou corrigir actos praticados pelos agentes ao

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serviço dessa mesma organização”. (Varela 2004:7) A supervisão compreende diversas

modalidades: Supervisão construtiva, democrática, cientifica, criadora, preventiva e

correctiva.

Esta sub-função do controlo é realizada por certas entidades dentro da organização e

tem como objectivo: analisar, confirmar ou corrigir actos praticados pelos agentes ao serviço

dessa mesma organização, pois são estas as modalidades que a compõem:

c) A função de fiscalização

A função de fiscalização consiste em verificar “a conformidade formal entre as normas

vigentes e a conduta dos seus agentes, individual ou colectivamente”. Varela (2005:8)

Dito de outro modo, através da função de fiscalização procura-se apurar em que

medida as normas definidas são cumpridas, agindo-se em consequência. A modalidade de

fiscalização é empregue através de diversas técnicas ou procedimentos, como a inspecção,

averiguação, inquérito, sindicância e acção disciplinar, que são realizadas, normalmente,

quando circunstâncias indiciadoras de irregularidades o aconselharem.

Além das sub-funções do controlo que acabamos de apresentar, a inspecção educativa

não limita só a ver se as normas estão a ser cumpridas na íntegra, mas pode também

desenvolver acções que visam ajudar as instituições educativas na implementação das

instruções e normas provenientes dos serviços centrais ou mesmo criadas por elas próprias no

contexto da autonomia de escolas, uma vez que utiliza outras funções como avaliação,

assessoramento técnico e de mediação na conquista da meta instituída.

d) A função de avaliação

A avaliação é “uma operação analítico-descritiva e informativa nos meios que

emprega, formativa na intenção que lhe está subjacente e independente face a classificação”

(Ribeiro 1997:75). Esta função verifica se a acção que foi planeada está a desenvolver sem

desvios afim de atingir a meta fixada pela organização no momento da planificação. A

avaliação faculta aos gestores informações qualitativa e quantitativa que lhes permitem estar

conscientes das actividades que desenvolvem e agir, no futuro, com conhecimento de causa,

isto é, com referências abalizadoras de uma intervenção mais eficiente e eficaz.

17

e) A função de assessoramento técnico

É outra função muito importante para as organizações educativas, porque permite que

escolas beneficiem do contributo de profissionais com competências em diversas áreas,

melhorando a organização, o funcionamento e a gestão com contribuição da equipa dos

inspectores. Embora existam outros serviços que podem desempenhar a função de

assessoramento, a Inspecção assumi-la como forma por excelência de contribuir para que as

escolas se dotem da capacidade de agir, com autonomia de iniciativa, e de assumir, com

criatividade, as atribuições que lhes são conferidas.

18

3.1 Mudanças organizacionais e autonomia

A modernidade trouxe uma nova visão da gestão das organizações virada para a

satisfação dos clientes. Para atingir este fim, a organização tem de se adaptar às novas

realidades promovendo mudanças na sua estrutura. Pensamos ser importante analisar como se

processam as mudanças organizacionais numa organização e em particular numa instituição

educativa.

Antes dessa análise, apresentaremos o duplo sentido da expressão organização. Na

perspectiva de Teixeira a palavra organização é usada como: “o processo de estabelecer

relações entre as pessoas e os recursos disponíveis tendo em vista os objectivos que a empresa

como um todo se propõe atingir” (Teixeira 1998:76), ou seja, enquadra-se na função de

gestão. E o segundo refere-se à instituição no seu todo, pois é “um conjunto de pessoas

agrupadas à volta de objectivos comuns cujo cumprimento implica, de algum modo, algumas

limitações no comportamento individual” (Teixeira 1998:76).

Lembrados que foram os dois sentidos da organização, debruçamo-nos, logo de

seguida, sobre o primeiro que, como já vimos, é uma das fases do ciclo de gestão. É de

salientar que o planeamento faz a organização ajustar-se aos objectivos da instituição.

Segundo Sebastião Teixeira, uma organização pequena não tem os mesmos objectivos e as

mesmas estratégias que tem uma de maior dimensão.

Assim sendo, a velocidade da mudança organizativa depende da transformação tanto

daquilo que se pretende como da táctica para o conseguir. Para Teixeira (1998) existem três

aspectos internos e externos que condicionam a formação de uma organização:

- Há que considerar os objectivos da organização e determinar o tipo de estrutura

organizacional que melhor se lhe adapta;

- Há que definir o tipo de funções ou actividades necessárias para esse efeito;

- Reagrupam-se as funções que apresentam algumas similitudes.

Estes aspectos levam à criação de departamentos, comissões de trabalho ou órgãos,

cada um dos quais desenvolve actividades correspondentes a uma função ou a um grupo de

funções, permitindo, assim, ao gestor coordenar o trabalho e utilizar racionalmente os

recursos disponíveis nas organizações, de modo a aumentar a eficiência e eficácia na gestão.

19

Em suma, nas organizações autónomas as estruturas estão numa constante auto

adaptação ao meios e as novas exigências do mercado, para garantir isso, estas instituições

devem reunir capacidades que lhes permitem definir e ter sempre actualizado as suas missões

e os seus objectivos. Para tal, elas utilizam as funções da gestão já mencionadas nesse

trabalho (planeamento, organização, direcção, execução e o controlo) numa perspectiva

sistémica, de forma a manter os níveis sempre alto de satisfação nos seus clientes.

3.2 A estruturação das organizações

A estrutura organizacional “é conjunto de relações entre os grupos e os indivíduos que

constituem a organização” (Teixeira 1998:91). Ela descreve as funções e o modo de

colaboração entre as diferentes unidades que compõem a organização e geralmente, são

representados em organogramas ou organigrama.

Teixeira aponta quatro razões que levam à criação de órgãos, comissões e

departamentos: volume de trabalho; agrupamento de funções similares; tradição e leis do

trabalho; separação de funções para evitar conflitos de interesses; necessidades de controlo de

funções não semelhantes. Também se forma departamentos inserindo na estrutura

organizacional a diferenciação vertical, ou seja, criar níveis hierárquicos adicionais e

diferenciação horizontal, isto é, formar novos departamentos ao mesmo nível da hierarquia.

Contudo, as estruturas criadas são atribuídas aos gestores competentes que doravante

passam a geri-las e são responsabilizados pelos trabalhos realizados.

3.3 A responsabilização dos gestores

A responsabilidade é a “obrigação de se empenhar da melhor forma possível, na

realização das funções que a essa pessoa foram atribuídas” (Teixeira 1998:83), quer isso dizer

que um indivíduo detentor de um cargo fica automaticamente obrigado a responder pelos

actos, pessoas, objectos ou bens que foram colocados sob a sua gestão. Também, a

responsabilidade engloba todos os deveres e as obrigações inerentes ao cargo.

Assim sendo, o titular do cargo deve obedecer as normas e valores assumidos pela

organização, esforçando-se para atingir todos os objectivos do departamento que dirige.

Porém, os gestores intermédios reclamam muitas vezes que tem muita responsabilidade,

por tão pouca autoridade.

20

3.4 A autoridade dos gestores

A autoridade é “o direito de decidir, de dirigir outros na execução das tarefas ou

desempenho de certos deveres tendo em vista a prossecução dos objectivos da organização”

(Teixeira 1998:83). São as relações de autoridade que permitem o funcionamento da

instituição educativa como um todo organizado e coordenado.

Enfim, ao gestor deve-se dar um grau de autoridade equiparado às responsabilidades do

cargo, se a responsabilidade aumenta, há que aumentar o nível de autoridade, para tal, deve-se

delegar e descentralizar os poderes.

3.5 Delegação e descentralização de poderes

A delegação é o “processo de atribuir a alguém a responsabilidade do exercício de uma

actividade e a correspondente autoridade necessária para o efeito” (Teixeira 1998:83). Para

nós é uma técnica em que o superior hierárquico transfere responsabilidade e autoridade aos

subordinados, com vista a uma maior eficácia nas tarefas por estes realizados.

No entanto, quem delega nunca perde a responsabilidade, por isso, muitos

administradores evitam os problemas que advêm da não assunção cabal dos deveres e direitos

relativo ao cargo. Todavia, Teixeira (1998) chama a atenção para esta situação que contraria

um princípio básico na gestão que é o de que nenhum gestor deve desempenhar uma tarefa

que possa ser mais bem desempenhada por um subordinado.

Portanto, a delegação de poderes é um princípio fundamental para uma boa gestão,

embora, muitos gestores optam por concentrar para si a autoridade, dificultando a motivação,

capacitação do pessoal, cooperação, rapidez nas acções e melhores decisões.

Mas, há outros que escolhem o caminho da descentralização de poderes facilitando a

tomada de decisões em vários níveis do planeamento. Efectivamente, pela descentralização

reconhece-se a determinadas entidades o poder de, autonomamente, exercer a missão que lhe

é outorgada, com a consequente capacidade para tomar decisões, mobilizar e gerar recursos,

liderar processos de actuação, a fim de realizar os objectivos que decorrem da sua missão.

Pela descentralização, criam-se entidades autónomas, diferentes do poder central, ainda que

no quadro da legalidade instituída.

Assim, a descentralização aumenta a autoridade dos gestores de níveis inferiores,

proporcionando vantagens competitivas à organização, como: decisões rápidas, decisões

21

adaptadas às realidades locais, aumento do índice de motivação nos subordinados e liberta os

dirigentes máximos para tarefas ligadas à política educativa do país e a estudos estratégicos.

3.5.1 O papel das estruturas intermédias e de base da administração educativa na

construção da autonomia

Sendo pacífico que a autonomia das escolas se desenvolve com maior ou menor

intensidade e com maiores ou menor ganhos em função de uma maior ou menor liberdade de

iniciativa das escolas, é também ponto assente que o processo de autonomia é largamente

tributário do papel desempenhado pelas estruturas da administração educativa a diversos

níveis, em particular a nível dos órgãos ou serviços regionais (ou locais) e bem assim das

estruturas que fazem parte integrante das próprias escolas.

Assim, e tal como ficou dito, quer através da descentralização, quer por via da delegação

de poderes, podem criar-se estruturas de administração educativa regional ou local, dotadas de

competências que lhes permitam determinar, em larga medida, o desenvolvimento da política

educativa local e das correspondentes agendas educativas, entendidas como um conjunto

integrado de acções e medidas, devidamente planificadas e concertadas com os outros níveis

do sistema educativo, orientadas no sentido do alcance de metas ou resultados concretos nos

diversos domínios e em determinados horizontes temporais.

Do estilo e da capacidade de liderança das estruturas intermédias da administração

educativa depende, em medida considerável, a margem de manobra das escolas para

desenvolverem e oferecem um serviço educativo inovador e adaptado aos contextos e

realidades que lhes são específicos.

O estilo de liderança mais adequado é aquele que permite aos gestores estimular os

colaboradores na execução, com a máxima eficiência e eficácia, das tarefas que lhes são

entregues; auscultar os interesses dos trabalhadores, conciliando-os com os objectivos da

organização; dialogar mesmo em tempos difíceis; evitar o dirigismo excessivo, ou seja fazer

entender aos subordinados que são úteis e incentivá-los a fazer seu o espaço onde trabalham;

formar e delegar competências; reconhecer as boas práticas; apoiar as iniciativas, estimulando

as estruturas intermédias a assumirem-se como espaços de produção e de inovação.

Na verdade, a autonomia das escolas, sendo um processo global e sistémico, que deve

envolver todos os níveis ou escalões da sua estrutura organizativa e bem assim todos os

agentes educativos, desenvolve-se com tanto ou maior pujança quanto maior for a dinâmica

22

das estruturas ou células de base da escola, que são as turmas. Com efeito, é com turmas bem

organizadas, motivadas, com grande sentido de missão e capacidade de iniciativa que se

consegue edificar uma escola de novo tipo: uma escola que procura realizar a sua missão de

forma inovadora, introduzindo mudanças significativas e sistemáticas na sua actuação, de

modo a corresponder, em cada momento, às exigências sociais.

No capítulo que segue, vamos analisar a situação da autonomia de Escolas no Concelho

de Santa Cruz.

23

A anteceder o estudo do capítulo que ora se inicia, efectuamos uma pequena

caracterização das duas escolas foco da nossa análise: O Pólo Educativo nº 2 de Pedra Badejo

e a Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva.

4.1. Caracterização do Pólo Educativo nº 2 do Concelho de Santa Cruz

O Pólo educativo n º 2 de Pedra Badejo fica na Zona Central do Concelho de Santa

Cruz. É um edifício construído há 19 anos, que destinava ao Ex – Ensino Básico

Complementar (EBC) e que neste momento coabitam o EBI e algumas turmas da Escola

Secundaria. O Pólo é composto por 41 professores, 8 funcionários, 21 salas, um gabinete de

gestor, uma secretaria, uma biblioteca, um armazém, uma casa de banho para professores,

uma casa de banho para alunos.

A menos de 10 metros existe um edifício da única Escola Secundária do Concelho,

denominada Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva.

4.2. Caracterização da Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva

A Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva (ESACS) surgiu no ano lectivo 1993/94,

por iniciativa dos líderes Municipais. Na altura, funcionou com quatro salas, três das quais

frequentadas por alunos do primeiro ano do curso geral e uma de segundo ano, num total de

cento e quarenta alunos, sob a responsabilidade de oito professores, coordenados directamente

pelo Ministério a Educação que também assegurava o salário dos mesmos

No ano de 2003 a Escola viu o seu espaço aumentado com a construção de mais um

edifício com vinte e cinco salas de aula, uma biblioteca, uma cantina, um laboratório, uma

sala de desenho e uma sala de professores.

Actualmente com cerca de três mil, novecentos e noventa alunos, cento e quarenta e

sete professores a ESACS é, sem dúvida, uma das maiores escolas do país.

Feita uma pequena caracterização do Pólo Educativo nº 2 de Pedra Badejo e a Escola

Secundária Alfredo da Cruz Silva passamos a apresentar a situação da autonomia de escolas

no Concelho de Santa Curz, baseado em estudo de caso.

Como seria de esperar para que possamos compreender melhor a situação da

autonomia de Escolas no Concelho de Santa Cruz e confirmar ou infirmar a hipótese traçada,

24

de modo a esclarecer cabalmente o problema de investigação efectuou-se um estudo de caso

que consistiu em: aplicação de inquérito e entrevistas à comunidade educativa,

nomeadamente: pais/líderes comunitários, professores, gestores, Delegado Escolar,

representante de alunos no Conselho Pedagógico, Directores de turmas e um ex-inspector da

educação, cujos dados tratados passamos a apresentar.

A. Análise das entrevistas 4.3. A autonomia das organizações educativas no Concelho de Santa Cruz

Todos os entrevistados são da opinião que as escolas cabo-verdianas podem ser

autónomas no sentido de desenvolverem parcerias com outras escolas secundárias do País e

do Estrangeiro, e com outras instituições para o funcionamento da sua própria política.

Contudo, uns dizem que as escolas não possuem condições para tal, há falta de lei que

possa dar margem de manobra ao funcionamento financeiro, administrativo da escola. Outros

têm opinião contrária, visto que afirmam que as leis que foram aprovadas recentemente

vieram reforçar realmente a autonomia das escolas secundária.

Os entrevistados acreditam que num futuro próximo as escolas cabo-verdianas

poderão caminhar para uma maior autonomia, porque vão criando normas, estatutos, trazendo

algo de novo, muito por culpa das leis já aprovadas. Acrescentam ainda que essa autonomia é

possível se as pessoas afectas à educação cumprirem as suas obrigações, se houver pagamento

de propinas, boa gestão administrativa, afirmação das escolas na sua organização interna,

enfim, se tiverem uma nova forma de encarar a escola.

4.5 Autonomia administrativa e financeira das organizações educativas

Os nossos entrevistados são da opinião que a autonomia administrativa e financeira

existe na lei para as escolas secundárias e cabe às direcções destas gerirem os recursos que

entram através de actividades previstas na lei, nomeadamente: cobrança de propinas e

emolumentos; aluguer da cantina, sala de aula e parques; formação e inovação no âmbito

pedagógico. Estas actividades visam aumento do orçamento e permitir a sustentabilidade da

própria escola.

25

De acordo com estes entrevistados os órgãos de gestão das escolas funcionam bem.

Contudo, algumas delas funcionam melhor de que noutras. Dizem que a razão desta situação

reside no facto dos membros destes órgãos serem indigitados sem se ter em conta a formação

específica.

4.5.1. Elaboração de instrumentos de gestão previsional

Para todos os entrevistados as escolas secundárias elaboram os seguintes instrumentos

de gestão: plano de actividades e o orçamento privativo. Porém, alguns afirmam que a

elaboração destes instrumentos tem sido um dos grandes constrangimentos das instituições

escolares e dizem que a solução para isso está no recrutamento de finalista do curso de gestão

e planeamento de educação, de coordenadores que estão em formação no Instituto Superior da

Educação e na Universidade Jean Piaget de Cabo Verde ou na capacitação/formação dos

actuais membros dos órgãos de gestão.

Segundo as respostas de alguns entrevistados, a inspecção incide mais a sua actuação

sobre o plano de actividades e o orçamento privativo. No concernente ao projecto educativo,

todos concordam que não existe por uma razão muito simples: é que há dificuldades na

elaboração e mesmo no seu cumprimento, por falta de recursos humanos (gestores, directores,

subdirectores, professores...) com capacidades para a sua construção.

Sobre o Ensino Básico afirmam que há grandes dificuldades na elaboração do plano

anual de actividades e que o orçamento privativo é inexistente.

4.5.2. Elaboração de instrumentos de prestação de contas

Para os instrumentos de prestação de contas, todos os entrevistados são da opinião de

que as Escolas Secundárias elaboram tais instrumentos, nomeadamente: diário de receitas,

diário de despesas, diário de caixa, balancetes mensais, conta gerência e prestam contas à

Assembleia da escola para aprovação e à Direcção das Finanças para o correspondente

controlo, embora, muitas vezes, fora de prazo. Um dos entrevistados considera que os

instrumentos de prestação de contas precisam ser melhorados.

No que concerne às escolas do Ensino Básico alguns dos entrevistados consideram que

o controlo das receitas arrecadadas não é muito forte, embora algumas entidades, como a

Delegação e a Coordenação pedagógica, estejam encorajando os gestores em prestar contas à

26

comunidade, nos encontros com os pais e no final do ano lectivo e à Delegação através do

relatório do fim do ano.

4.5.3. Desenvolvimento de iniciativa e prática inovadoras de gestão

Alguns entrevistados consideram que o desenvolvimento de iniciativas e práticas

inovadoras de gestão depende um pouco da dinâmica dos próprios gestores das escolas, outros

há que afirmam que no Ensino Secundário não tem acontecido muitas iniciativas e inovações

nessa área, ou seja, as coisas funcionam da mesma forma como de há muito tempo. Mas, no

Ensino Básico é mais frequente encontrar nas escolas muita iniciativa e prática inovadoras.

Entretanto, outros entrevistados apontam algumas realizações como sendo iniciativas e

inovações na gestão. No Ensino Secundário apresentam as seguintes actividades: sessões de

formação para capacitação de professores menos experientes e subdirector administrativo;

visitas de estudos, palestras, seminários e intercâmbios com outras escolas nacionais e

internacionais. A nível do Básico indicam a elaboração de projecto de biblioteca escolar,

produções de matérias didácticos, melhoria de infra-estruturas escolares, formação e

capacitação de professores, criação de horto escolares, etc.

Quanto às bibliotecas, todos os entrevistados asseguram que a Escola Secundária está

mais bem servida, comparativamente ao Básico, embora necessite de aumentar e diversificar

os livros e documentos existentes. No que diz respeito ao Ensino Básico, só agora algumas

escolas começam a desenvolver projectos para se dotarem de tal espaço, contudo, no concelho

existe já escolas com pequenas bibliotecas.

4.5.4. Exercício da autonomia disciplinar nas organizações educativas

A autonomia disciplinar no entender dos nossos entrevistados existe para os alunos,

pessoal docente e não docente. Acontecendo um caso disciplinar qualquer, a Direcção da

escola e o Conselho de Disciplina têm autonomia para averiguar, instaurar e instruir alguns

casos em que as penas são menos gravosas, As mais gravosas deverão ser instaurados pela

Inspecção-Geral da Educação.

27

4.5.5. A relação entre as diferentes instituições e a comunidade educativa no quadro da

autonomia da escola.

Para a totalidade dos entrevistados a relação entre as diferentes instituições tem sido

institucional e saudável, embora apontam alguns constrangimentos decorrentes do próprio

funcionamento e das limitações do sistema e das escolas, designadamente: avaliação de

desempenho, o problema de colocação dos professores e responsabilização disciplinar dos

agentes que prevaricam.

Para alguns entrevistados a relação entre os professores, Delegação e Inspecção não é

a melhor, devido, ao papel da Inspecção que vai no sentido do cumprimento da lei. No

entanto, outros são da opinião de que sempre que a visita da Inspecção visa melhorar,

recebem-na com todo o prazer e apelam para novas visitas.

A relação entre as instituições educativas e a comunidade, segundo a perspectiva de

alguns entrevistados devia estar melhor. Justificam dizendo que a falta de colaboração dos

encarregados de educação está na base deste enfraquecimento.

4.5.6. O impacto das visitas da Inspecção às escolas

Para a totalidade dos entrevistados o impacto das visitas da Inspecção tem sido

negativo, porque, neste momento elas acontecem no início do ano lectivo e na altura da

avaliação para deixar algumas recomendações pontuais ou no âmbito de processos

disciplinares. Esta situação é alvo de críticas, pois, as pessoas querem que os inspectores

estejam no Concelho, mas, ao longo do ano, que dêem orientações, sugestões, que apresentem

propostas de melhoria, que visitem as escolas e que estejam com a equipa de coordenadores

para ajudar a corrigir as insuficiências.

Porém, alguns afirmam que registam com muita satisfação o destacamento do

inspector local há dois anos, que conseguiu fazer um trabalho meritório na organização

administrativa e pedagógica das escolas e no controlo da gestão financeira. Porque

normalmente quando os inspectores fazem visitas de apoio técnico, o impacto é sempre

positivo e isso contribui para a construção de uma imagem mais positiva da Inspecção, por

parte dos professores e até de Direcções das escolas.

Ainda acrescentam dizendo que o trabalho dos inspectores se tem cingido à elaboração

dos processos disciplinares. Justificam esta situação, por um lado, com o número reduzido de

28

inspectores, por outro, com a falta de verbas para cobrir as deslocações para os concelhos e

por fim, com a avalanche dos processos disciplinares existente no Núcleo Inspectivo.

Mas, independentemente dos problemas acima expostos todos os entrevistados

comungam da ideia de que a inspecção contribui muito para a autonomia das escolas, visto

que, os inspectores têm actuação específica, têm formação na área e dão orientações a vários

níveis permitindo aos gestores, professores, às escolas e ao Concelho a oportunidade de

melhorarem.

B. Análise dos inquéritos

Tentaremos neste espaço fazer uma confrontação de opiniões entre os diversos actores

que fazem parte da comunidade educativa do concelho de Santa Cruz. Começamos por

analisar as opiniões dos Gestores em relação a autonomia dos Pólos educativos.

Contudo, na análise dos dados recolhidos, dado a diversidade de questões colocadas e

em cumprimento às restrições de páginas impostas pelas normas da elaboração do trabalho

desta natureza, optamos em dar prioridade apenas a alguns itens, julgados mais pertinentes, a

saber:

1. Existência de autonomia

Sabendo-se que a lei consagra expressamente a autonomia das escolas secundárias,

nos planos administrativo, financeiro, pedagógico e disciplinar, não o fazendo, de forma clara

em relação às escolas básicas, interessou-nos saber como é encarada a questão da autonomia

nas escolas básicas (e não na secundária, em que tal realidade é um dado adquirido).

Assim, dos 5 Gestores inquiridos, 53,8% consideram que as escolas básicas são

autónomas e 46,2% dizem que não. Comparando esses dois valores, concluímos que a

diferença percentual entre os que concordam e os que discordam da existência da autonomia

situa-se nos 7,6%, o que nos leva a afirmar que existe um equilíbrio entre essas duas opiniões.

Opiniões dos gestores (%)

SIMNÃOTotal

29

2. Visita da Inspecção às escolas básicas

Uma grande maioria dos gestores, 69,2%, afirma ter recebido nos últimos dois anos

vistas dos inspectores, embora, 30,8% destes não receberam tais visitas. Da análise podemos

concluir que 30,8% das escolas inqueridas durante dois anos não obtiveram nenhum feedback

das acções que vêm realizando, com todas as consequências negativas que possam haver nas

práticas não recomendáveis.

Visita da Inspecção

69%

31%

Sim Não

3. Contributos das visitas da Inspecção

Sobre as mudanças ocorridas na sequência das visitas dos inspectores, 46,2% dos

gestores são da opinião de que as suas escolas melhoraram a organização, métodos e práticas,

enquanto que, 23,1% afirmam que houve melhorias somente a nível da prática. Contudo, uma

grande parte dos gestores inquiridos 30,8% não emitiram opiniões, visto que, as suas escolas

não receberam visitas, ou seja, não tiveram apoio técnico e de assessoramento que esta

entidade tem vocação de pôr à disposição das organizações educativas.

As mudanças ocorridas nas escolas após às visitas da Inspecção

31%

46%

23%

NRAs escolas melhoraram a organização, Métodos e Prática;As escolas melhoraram as práticas;

30

4. A parceria comunidade escolas

Uma parte significativa dos gestores, 46,2% aponta que a comunidade apoia as escolas

na realização de actividades extras escolares, outros 15,4% dizem que apoia monetariamente,

7,7% afirmam que apoia com mão de obra, também 7,7% confirmam que apoia na elaboração

de projectos e 7,7% declaram que recebem apoios da comunidade na protecção de bens.

As formas que a comunidade utiliza para apoiar as escolas

15%

46%15%

8%8% 8%

NRRealização de actividades extras escolares;Apoio monetário;Mão-de-obra;Elaboração de projectos;Protecção de bens da escola

5. A presença dos pais nas escolas

De um modo geral os líderes comunitários sentem que as escolas são receptivas a

presença da comunidade, porque, 70% afirmam que são bem recebidos quando vão as escolas,

enquanto que 30% asseguram que são recebidos de forma aceitável. Ao nosso ver os que

afirmam que a comunidade são recebidos de forma aceitável, vêem que existe possibilidade

de serem melhor recebidos.

Atendimento dos pais e da comunidade na escola

70%

30%

Bem recebidos Recebidos de forma aceitável

31

6. As escolas abertas a presença dos pais

Do total dos líderes comunitários inquiridos 40% acham que os pais e comunidade em

geral são muito incentivados a participar na vida da escola, 30% asseguram que se sentem

satisfatoriamente incentivados, enquanto que, os outros 30% reconhecem que o incentivo é

pouco.

Incentivos à participação dos pais

40%

30%

30%

Muito incentivados Satisfatoriamente Pouco

7. Quando é que a comunidade vai a escola

A maioria dos líderes comunitários inquiridos 60% afirma que a comunidade vai à

escola sempre que for possível, 30% dirigem-se à escola quando são solicitados e 10% só se

deslocam quando os direitos dos filhos estão sendo violados. É evidente que o resultado desta

análise demonstra-nos que os pais e a comunidade em geral não estão cientes das suas

responsabilidades.

Presença da comunidade na escola

30%

60%

10%

Quando são solicitadosSempre que for possívelQuando os direitos estão sendo violados

8. O desempenho das escolas

Da avaliação que os líderes comunitários fazem do desempenho das escolas, 80%

consideram que é bom, 10% afirmam que é muito bom e 10% dizem que é suficiente. Em

32

suma, a grande maioria dos líderes comunitários encaram o desempenho das escolas como

sendo positivo.

Desempenho da escola

10%

80%

10%

Muito Bom Bom Suficiente

9. Avaliação do funcionamento do conselho de turma

O quadro 9 espelha o entendimento que os directores de turma têm do funcionamento

do Conselho de turma, pois, 42,9% dizem que o funcionamento é satisfaz, 28,6% consideram

ser boa, 14,3% mau e a mesma percentagem dizem que é muito bom.

Avaliação do funcionamento do Conselho de turma

14%

29%43%

14%

M. Boa Boa Satisfaz Má

10. Existência de projectos intra-turma e inter-turma

No que se refere a existência ou não de projecto envolvendo as turmas, grande parte

dos directores de turmas inquiridos, 43% dizem que existem projectos desportivos de turma,

29% projectos culturais, 14% pedagógicos e a mesma percentagem dizem existir projectos

cívicos.

Existência de projectos intra-turma e inter-turma

14%

29%

43%

14%

Pedagógicos Culturais Desportivos Cívico

33

11. Interdisciplinaridade entre as diferentes disciplina

A maioria dos directores de turma inquiridos, 64,3% afirmam que as vezes há

concertação entre os professores das diferentes disciplinas em relação aos conteúdos a

leccionar, enquanto que 21,4% afirmam que acontecem sempre e 14,3% dizem nunca. A

conclusão que tiramos desses dados analisados é que existe pouco trabalho de equipa entre os

professores o que dificulta por vezes uma aprendizagem sólida e interligadas.

Interdisciplinaridade entre as diferentes disciplina

14%

65%

21%

Nunca Às vezes Sempre

34

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

1. Principais conclusões

A autonomia das instituições educativas ocupa actualmente um lugar central nos

debates entre os profissionais da educação, num momento em que a política governamental

exige das organizações públicas maior eficácia e eficiência na gestão e na prestação de um

serviço educativo de qualidade à população. A razão para isso é clara: hoje a educação não

visa somente dotar os indivíduos da competência cognitivas, mas também dotá-los de

capacidades relacionadas com a educação para cidadania, direitos humanos, saúde, segurança

etc. situações que exigem das escolas poder de reflectir sobre o meio circundante e projectar a

sua acção de modo a assumir-se como agente activo de transformação social.

A nível do concelho de Santa Cruz, o trabalho de pesquisa levado a cabo permite-nos

concluir que, de um modo geral, as escolas conquistaram um grau considerável de autonomia

de iniciativa, mas os actores educativos estão ainda longe de explorar cabalmente as

oportunidades propiciadas pelo quadro legal e pelo ambiente socio-educativo existentes no

país.

Na verdade, um dos “handicaps” no processo de construção da autonomia das escolas

em Santa Cruz reside no facto de os seus membros dos órgãos de gestão não possuírem

formação adequada para tirarem o melhor partido do quadro legal existente. Assim, mais do

que liberdade de agir com autonomia, as escolas necessitam de cultivar essa autonomia,

potenciando as suas capacidades.

Não obstante, são patentes o interesse e a predisposição dos agentes educativos em

assumir as responsabilidades que lhes incumbem, pelo que é de se esperar que, com adequada

formação, as escolas do concelho continuem a dar um salto qualitativo no processo de

afirmação, ampliação e consolidação da sua autonomia.

Com base na reflexão teórica e nos resultados do estudo de caso, conclui-se que a

autonomia, enquanto processo, vem-se desenvolvendo em Santa Cruz tanto por impulso das

próprias escolas como das estruturas superiores da Administração Educativa, como a

Delegação do Ministério.

35

A autonomia das escolas, enquanto processo endógeno, passa, necessariamente, pela

capacidade de planeamento, de gestão e de auto-avaliação do desempenho da escola, aspectos

que devem ser objecto de aprimoramento pelas escolas do concelho, se bem que se notem

avanços significativos.

Assim, as escolas básicas têm revelado muita iniciativa, com resultados que se

expressam, nomeadamente, no estreitamento da ligação com a comunidade, na mobilização

de recursos para o financiamento de projectos (manutenção de edifícios e equipamentos

escolares, criação de hortos escolares, produção de materiais didáctico-pedagógicos, etc.), na

implementação e diversificação das metodologias de ensino-aprendizagem.

A nível da escola secundária, é de se relevar o desenvolvimento de parcerias para a

modernização das condições de prestação do serviço educativo, mediante protocolos de

cooperação com instituições de formação no país (Universidade Jean Piaget, Instituto

Superior de Educação, Centro de Formação Profissional de Pedra Badejo) e no estrangeiro

(Áustria e Estados Unidos da América), que permitiram a realização de acções de formação

de pessoal administrativo, palestras aos docentes e alunos, reparação de mobiliário, etc. A

realização de intercâmbios com outras escolas do país e do estrangeiro (EUA), a criação de

uma cantina escolar (gerida por privados, mediante arrendamento) e o arrendamento de

espaços a privados são iniciativas que merecem destaque, para além do exercício das tarefas

inerentes à autonomia administrativa, financeira, pedagógica e disciplinar que a lei lhe faculta.

Regista-se, entretanto, como lacuna generalizada aponta-se a inexistência da prática de

planeamento educativo de médio prazo (projectos educativos de escola), enquanto

instrumento por excelência de construção da autonomia das escolas, do mesmo modo que se

registam insuficiências notáveis na elaboração e implementação dos demais instrumentos de

gestão previsional e de prestação de contas.

Os órgãos de gestão das escolas tendem a dar prevalência ao cumprimento das normas

que reconhecem a autonomia das escolas, havendo, contudo, a assinalar o facto de os seus

membros não possuírem formação adequada

Chegados a este ponto, vejamos em que medida, através do estudo de caso, se

confirmaram ou não as hipóteses de investigação que apresentamos como possíveis respostas

à pergunta de partida:

36

- A autonomia das instituições educativas influencia a cultura organizacional

prevalecente.

No nosso entender, esta influência existe, na medida em que as escolas possuem visto

que uma cultura organizacional que pauta pela manutenção da inércia, que fecha em si

mesmo, que não está aberta as mudanças, inovações e criatividade não enquadra nos

princípios que defende a autonomia.

Nas escolas autónomas existem órgãos e comissões de trabalho funcionais que garante

a realização de actividades necessárias a materialização da missão da própria organização,

sem desperdiçar tempo e dinheiro, uma vez que, o gestor conhece os objectivos prioritários. E

segundo os dados obtidos através das entrevistas e inquéritos podemos concluir que as escolas

do concelho de Santa Cruz, todos os seus órgãos e as comissões funcionam de acordo com a

lei. Contudo, esta funcionalidade varia de escolas para escolas. No ensino secundário

elaboram os instrumentos de gestão e prestação de contas. No ensino básico há grande

dificuldade na elaboração do plano anual de actividades, o orçamento privativo é inexistente e

a prestação de contas é algo que não funciona.

-A autonomia promove a reflexão sobre as praxes educativas e de gestão visando

maior liberdade dos actores e inovação nas escolas.

No que tange a esta hipótese, estou certo que as escolas reflectem sobre temas

essências da vida da escola, mas não atinge a dimensão que todos os actores educativos

gostariam dado ao défice de formação dos profissionais existentes.

As escolas aplicam bem as receitas que têm arrecadado e também tem havido um

aumento e diversificação de formas pelas quais estas organizações procuram financiar os seus

projectos, envolvendo nomeadamente: parceiros internos e externos.

É de salientar, que tanto a planificação (do ensino e das actividades) como organização

do próprio estabelecimento de ensino estão bem no ensino básico e no ensino secundário está

ainda num nível mais baixo correspondendo à satisfaz. Tem sido excelente a participação dos

professores tanto na identificação dos problemas que aflige as escolas como na busca de

soluções para os mesmos. Também o mesmo, passa com a população que participa apoiando

as escolas, mais as básicas é certo, dado a estreita ligação existente.

37

Os canais de comunicação intra escola com grande utilização encontramos primeiro os

comunicados e avisos seguido das reuniões.

As conclusões da pesquisa apontam para a existência de graus diferenciados de

iniciativa, criatividade e dinamismo das escolas, etapas da evolução da autonomia à luz dos

normativos existentes;

A supervisão é a modalidade de controlo que a Inspecção educativa mais utiliza

através da realização dos processos disciplinares.

2. Sugestões de melhoria:

Considerando a autonomia como um processo, cujo desenvolvimento, em bases

sólidas e sustentáveis, passa, sobretudo, pela assunção, de forma criativa e inovadora, pelos

actores educativos dos poderes e prerrogativas que a lei lhes confere, passamos a apresentar

algumas sugestões susceptíveis de contribuir para a melhoria do trabalho dos decisores,

gestores e agentes educativos empenhados nesse processo, no entendimento de que a

autonomia não é um fim em si, estando, antes, em função da prestação de um serviço

educativo de qualidade:

� Tendo em conta que a formação e capacitação são principais veículos que levam ao

exercício cabal das competências que a lei põe à disposição dos profissionais da

educação e que resultam das exigências de desenvolvimento do sistema educativo,

importa que tanto os membros dos órgãos de gestão a todos os níveis, assim como os

funcionários nas áreas de planificação, gestão de recursos, elaboração dos

instrumentos de gestão e de prestação de contas, sejam contemplados, regularmente,

com acções de formação, a fim de estarem, cada vez mais, aptos para o exercício das

suas funções;

� Considerando que a liberdade de iniciativa e a autonomia de gestão não excluem,

antes pressupondo, a responsabilização dos gestores, torna-se urgente a necessidade de

criação de mecanismos de prestação de contas por parte das escolas do ensino básico,

em especial no domínio da utilização dos recursos financeiros e outros mobilizados

junto das famílias e dos parceiros para a realização de projectos e iniciativas da escola.

Recomenda-se, pois, a introdução da obrigatoriedade de apresentação de contas, com

base em normas e procedimentos adequados à realidade das escolas desse nível,

reforçando a transparência na utilização dos recursos;

38

� Considerando que a autonomia das escolas passa pelo desenvolvimento da capacidade

empreendedora por parte das escolas, as estruturas competentes do Ministério deverão

conceder apoio técnico e formativo às escolas em matéria de elaboração e avaliação de

projectos, tanto os de médio prazo (projectos educativos de escola) como os de curto

prazo;

� Estando a autonomia da escola em função da qualidade do serviço educativo, este

deve, por seu turno, dar satisfação à comunidade, importa que a comunidade seja

amplamente auscultada e envolvida na tomada das decisões estratégicas para vida da

escola, como na elaboração dos projectos educativos de escola, através dos quais se

perspectiva, em bases realistas, a realização do serviço educativo que mais sirva os

desígnios de progresso social;

� Tendo em vista o melhor aproveitamento das sinergias locais em prol do

desenvolvimento harmonioso do concelho, recomenda-se a criação de uma comissão

multidisciplinar, com o envolvimento das escolas, autarquias e demais parceiros, na

elaboração do plano concelhio de desenvolvimento da educação, enquanto

instrumento de materialização da política educativa local;

A autonomia de escola, enquanto capacidade de tomar decisões, agir e avaliar os

resultados da acção desenvolvida no cumprimento da sua missão educadora, deve ser

encarada como um processo de construção permanente, a partir da própria escola, numa

perspectiva de interacção com os diversos intervenientes no processo educativo.

Sendo de suma importância a existência de um quadro legal e de um ambiente

institucional que propiciem e estimulem o exercício da autonomia da escola, cabe a esta

assumir a iniciativa, pois que a autonomia não se decreta nem se “concede” de forma

paternalista ou miraculosa.

Este trabalho representa uma contribuição para o aprofundamento ulterior deste tema,

de modo a que se dê um salto qualitativo no processo de construção da autonomia das escolas,

como uma dos pressupostos para a melhoria contínua da qualidade da educação, a que todos

aspiram.

39

BIBLIOGRAFIA ALBARELLO, Luc et al (1997). Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais.

Lisboa: Gradiva

BELL, Judith (1993). Como Realizar um Projecto de Investigação – Um guia para a

Pesquisa em Ciências Sociais e da Educação. Lisboa: Gradiva

______________ (2004). Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva

BISQUERA, R. (1989). Métodos de Investigação Educativa: Guia Prática. Barcelona:

Ediciones CEAC, S. A.

CAZENEUVE, Jean; VICTOROFF, David (Dir.) (1982). Dicionário de Sociologia, Lisboa:

Verbo

CORTESÃO, Luiza (2004). O arco-íris na sala de aula? Processos de organização de

turmas: Reflexões críticas. Lisboa: Editora Instituto de Inovação Educacional

DÍAZ, Mª José Fernández, et al (2002). La Direcciòn Escolar Ante los Siglos XXI. Madrid:

editora Sistesis, S.A.

ESTEVÃO, Carlos (2004). Gestão Estratégica nas escolas. Lisboa: Editora Instituto de

Inovação Educacional

GOODE, W. J. & HATT, P. K. (1969). Métodos em Pesquisa Social. 3ªed. São Paulo: Cia

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LIMA, Lucínio C. (2004). Construindo modelos de gestão escolar. Lisboa: Editora Instituto

de Inovação Educacional

PITÉ, Jorge (1997). Dicionário Breve de Sociologia. 1ª Edição. Lisboa: Editorial Presença

QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van (1998). Manual de Investigação em

Ciências Sociai. Lisboa: Gradiva

RIBEIRO, Lucie Carrilho (1997). Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto Editora

ROLDÃO Maria do Céu (2004). O director de turma e a gestão curricular. Lisboa: Editora

Instituto de Inovação Educacional

TEIXEIRA, Sebastião (1998). Gestão das organizações. Amadora: Mcgraw-Hill

TULL, D. S. & HAWKINS, D. I. (1976). Marketing Research, Meaning, Measurement and

Method. Macmillan Publishing Co. Inc. London: Obras

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VARELA, Bartolomeu (2005). Manual da Acção Disciplinar. (Apontamentos destinados aos

alunos do 5º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Educação e Praxis

Educativa - Variante Inspecção Educativa). Publicação do autor/versão policopiada

__________________ (2004). Manual do Planeamento e gestão das Organização Educativa. (Destinado aos alunos do 1º ano do Curso Superior Supervisão e Orientação

Pedagógicas, do Instituto Superior de Educação). Publicação do autor/versão

policopiada

___________________ (2004). Manual da Auditoria Pedagógica. (Apontamentos destinados

aos alunos do 4º ano do Curso de Licenciatura em Ciências da Educação e Praxis

Educativa - Variante Inspecção Educativa). Publicação do autor/versão policopiada

Legislação:

Decreto-Lei nº36508, de 17 de Setembro de 1947

Decreto-Lei nº 45908, de 2 de Novembro 1964

Decreto-Lei nº 77/94, de 27 de Dezembro

Decreto-Lei nº 43/2003, de 27 de Dezembro

Decreto-Lei nº 20/2002, de 19 de Agosto

Decreto – Lei 4/87 de 31 de Agosto

Decreto – Lei nº 19/2002, de 19 de Agosto

Decreto-lei nº 24/2001, de 05 de Novembro

Portaria nº 50/87, de 31 de Agosto

Outros documentos:

Plano Nacional de Educação para todos

O Plano Estratégico da Educação de Cabo Verde

Dicionário Ilustrado de Língua Portuguesa (2002) Porto: Porto Editora

BRELAZ, Jalmir http://www.parapsicologia.org.br/artigo08htm) – consultado em

11/04/2006.

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HILDEBRAND, Guilherme Lima, http://recep.linkway.com.br/recep1999/estudo.html

consultado em 11/06/2006 – consultado em 11/04/2006.

LEMOS, José Eduardo http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=685 –

consultado em 25/07/2006.

MOURA, Rui http://members.tripod.com/RMoura/autonomia.htm – consultado em

25/07/2006.

42

INDICE

CAPÍTULO I

APRESENTAÇÃO DO TRABALHO

1-Enquadramento/ Justificativa ..................................................................................................1

2- Hipótese de investigação........................................................................................................2

3- Objectivo da pesquisa ............................................................................................................2

3.1 - Objectivo Geral ..................................................................................................................2

3.2 - Objectivos Específicos .......................................................................................................2

4 - Fundamentação Teórica ........................................................................................................3

5. - Metodologia .........................................................................................................................5

CAPÍTULO II

A AUTONOMIA DA ESCOLA COMO PROCESSO DE EXCELÊNCIA EM

EDUCAÇÃO

1. Abordagem conceptual da autonomia ................................................................................6

2. Da autonomia imposta à autonomia auto construída pela escola .......................................7

3. Os modelos de gestão e a autonomia de escolas ................................................................8

4. O impacto dos modelos juridicamente consagrados na construção da autonomia das

escolas.....................................................................................................................................9

5. A relação entre os modelos praticados e a autonomia das escolas ...................................10

4. O papel dos actores educativos na construção da autonomia de escolas..........................10

5. O papel da inspecção educativa na promoção da autonomia de escola............................12

4 A relação entre a inovação educativa e os paradigmas da inspecção................................13

4.1 O controlo da acção educativa pela Inspecção ...............................................................14

4.2. A inspecção educativa e as sub-funções ou modalidades de controlo ..........................14

43

CAPÍTULO III

O PROCESSO DE MUDANÇA ORGANIZACIONAL E A PROMOÇÃO DA

AUTONOMIA NAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS

3.1 Mudanças organizacionais e autonomia .........................................................................18

3.2 A estruturação das organizações ....................................................................................19

3.3 A responsabilização dos gestores ...................................................................................19

3.4 A autoridade dos gestores...............................................................................................20

3.5 Delegação e descentralização de poderes.......................................................................20

3.5.1 O papel das estruturas intermédias e de base da administração educativa na

construção da autonomia ......................................................................................................21

CAPÍTULO IV

A SITUAÇÃO DA AUTONOMIA DE ESCOLA NO CONCELHJO DE SANTA

CRUZ - ESTUDO DE CASO

4.1. Caracterização do Pólo Educativo nº 2 do Concelho de Santa Cruz.............................23

4.2. Caracterização da Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva ........................................23

A. Análise das entrevistas.........................................................................................................24

4.3. A autonomia das organizações educativas no Concelho de Santa Cruz........................24

4.5 Autonomia administrativa e financeira das organizações educativas ............................24

4.5.1. Elaboração de instrumentos de gestão previsional .....................................................25

4.5.2. Elaboração de instrumentos de prestação de contas...................................................25

4.5.3. Desenvolvimento de iniciativa e prática inovadoras de gestão ..................................26

4.5.4. Exercício da autonomia disciplinar nas organizações educativas ..............................26

4.5.5. A relação entre as diferentes instituições e a comunidade educativa no quadro da

autonomia da escola..............................................................................................................27

44

4.5.6. O impacto das visitas da Inspecção às escolas ...........................................................27

B. Análise dos inquéritos..........................................................................................................28

1. Existência de autonomia...................................................................................................28

2. Visita da Inspecção às escolas básicas .............................................................................29

3. Contributos das visitas da Inspecção ................................................................................29

4. A parceria comunidade escolas ........................................................................................30

5. A presença dos pais nas escolas .......................................................................................30

6. As escolas abertas a presença dos pais .............................................................................31

7. Quando é que a comunidade vai a escola .........................................................................31

8. O desempenho das escolas ...............................................................................................31

9. Avaliação do funcionamento do conselho de turma.........................................................32

10. Existência de projectos intra-turma e inter-turma ..........................................................32

11. Interdisciplinaridade entre as diferentes disciplina ........................................................33

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES................................................................................34

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................39

ANEXOS