ensino da escrita: dimensão textual
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Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas (Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3
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A PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO NO 1º CEB: -ENSINO DA ESC RITA: DIMENSÃO TEXTUAL-
SOARES,Isabel Nuno
INTRODUÇÃO
O ensino da escrita, na sua dimensão textual, é um processo demorado e
complexo que compreende a aquisição de competências específicas e o
desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos a vários níveis.
A produção de texto é uma tarefa, frequentemente, rejeitada por alunos e até
mesmo por professores, conotada com o aborrecimento e a dificuldade; é assunto de
conversa entre professores por ser um obstáculo complicado de superar que conduz à
desmotivação e ao cansaço. No entanto, tenho a convicção que este panorama pode
ser modificado, através da alteração e renovação de práticas e de estratégias de ensino.
Também considero a expressão escrita um tema pertinente, dada a importância
que lhe é conferida, quer no Currículo Nacional do Ensino Básico, quer pela
transversalidade na obtenção de sucesso educativo ao longo da escolaridade, uma vez
que a demonstração do nível de conhecimentos adquiridos é maioritariamente
realizada através da expressão escrita, a qual não deve ser penalizada por
desconhecimento de técnicas subjacentes.
Decidi debruçar-me sobre o texto do tipo narrativo por razões de vária ordem:
são os que mais circulam entre os alunos, sob a forma de textos orais (histórias reais e
fictícias contadas) e são os que mais abundam nos manuais do 1º CEB -Ciclo do
Ensino Básico, sob a forma de textos escritos No entanto, os alunos continuam a
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revelar dificuldades diversas na sua produção, que se detectam nos resultados das
provas avaliativas em sala de aula e também nos resultados das provas de aferição,
efectuadas no quarto ano de escolaridade.
O presente estudo tem como objectivo demonstrar a pertinência e a
importância das estratégias delineadas pelo Programa Nacional do Ensino do
Português (PNEP) ao nível da dimensão textual do ensino da escrita.
Este trabalho pretende, assim, ser um estudo comparativo, de cariz descritivo,
que abordará a evolução da produção do texto narrativo numa turma de terceiro ano de
escolaridade, antes e durante a formação PNEP, tencionando, simultaneamente,
divulgar as estratégias de operacionalização da escrita e apresentando práticas
integradoras desta competência na sala de aula, preconizadas pelo mencionado
programa de formação.
A partir dos textos produzidos, inicialmente, de acordo com estratégias
tradicionalmente usadas, foram elencadas as dificuldades dos alunos que são de
carácter diverso: umas assentam em questões de conhecimento e uso do esquema
narrativo, outras resultam do domínio deficitário dos mecanismos de organização da
informação num texto (sequência dos eventos, relações de dependência entre eles…) e
outras, ainda, sucedem de problemas intra-frásicos (concordâncias, utilização de
preposições…). Com efeito, estas também são as dificuldades constantes nos
relatórios das Provas de Aferição de Língua Portuguesa do 1º CEB, seja no
agrupamento em que exerço funções docentes, seja a nível nacional.
Partindo do princípio de que a aquisição da competência compositiva é uma
construção permanente, os professores envolvidos prepararam aulas com o objectivo
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de intervir de forma mais objectiva na produção de texto e em sintonia com os
desempenhos já aventados pelos Novos Programas da Língua Portuguesa para o
Ensino Básico. O insucesso na produção do texto narrativo não depende somente do
desinteresse, da falta de atenção ou até da falta de “jeito”dos alunos no momento de
suas produções escritas, mas antes da ausência de estratégias promotoras de um
melhor desempenho por parte dos alunos.
Assim, este estudo é apresentado por um relato compreendido por quatro
pontos que evidenciam as estratégias pedagógicas e resultados obtidos: o primeiro
ponto focaliza a competência compositiva da produção escrita, abordando a
complexidade inerente ao processo de escrita, bem como possíveis práticas
susceptíveis de adoptar no 1º CEB aquando do ensino da escrita; o segundo ponto
encerra a descrição das actividades implementadas na turma sobre a qual decorre este
estudo, agregando processologias didácticas e materiais usados; o terceiro apresenta
os resultados obtidos em cada actividade, comentando os procedimentos usados para
os atingir; finalmente, o quarto e último ponto ancora as reflexões finais e alerta os
professores para eventuais rumos que poderão ser a viragem para a melhoria dos
resultados dos alunos..
ASPECTOS TEÓRICO
A fundamentação teórica do presente estudo teve por base a brochura, do
PNEP, intitulada: O Ensino da Escrita – dimensão textual, editada pela Direcção
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
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Relativamente aos modos de acção no ensino da escrita, o desenvolvimento de
competências da mesma deve concertar a aquisição de competências específicas,
aplicadas pelo aluno no momento da produção textual, com o acesso às
funcionalidades da escrita. Estas duas vertentes implicam que a acção do professor e
dos alunos se reparta pelo processo de escrita e pelo contexto dos escritos.
No que concerne aos princípios orientadores na acção do professor e da escola,
Luísa Álvares Pereira e Luís Filipe Barbeiro (2007) referem os seguintes factores:
produção textual precoce; prática intensiva; reportório de acções - planificar,
textualizar, rever a produção; contactar com textos diversificados social e
escolarmente relevantes; ensino explícito de actividades sequenciais da escrita;
regulação externa e interna da produção textual; gradual complexificação da produção
textual;1
Para colocar em prática os princípios atrás enunciados, privilegiam-se algumas
estratégias que se aplicam em cada uma das vertentes da acção. Em relação ao
processo, salientam-se estratégias de facilitação processual, escrita colaborativa e
reflexão sobre a escrita; no que diz respeito aos contextos o relevo é atribuído à
integração de saberes e realização de funções.
No tocante à complexidade do processo de escrita, o mesmo exige a
capacidade de seleccionar e combinar as expressões linguísticas, organizando-as numa
unidade de nível superior, para construir uma representação do conhecimento.
1Luís Barbeiro, Luísa Álvares Pereira. (2007), Ensino da Escrita - dimensão textual. Lisboa: DGIDC
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À medida que a escolaridade progride, os aspectos gráfico e ortográfico devem
ser automatizados, sem necessidade de um processamento ou resolução consciente,
com a brevidade exequível, para que o aluno dirija a sua capacidade de processamento
para o desenvolvimento da competência compositiva. Ao contrário dos aspectos
anteriores, esta competência nunca será integralmente automatizada, já que cada texto
apresenta um novo desafio.
O aluno que escreve, para produzir um texto, necessita de activar conteúdos,
de decidir sobre a sua integração e articulá-los com outros elementos do texto, dando-
lhes uma expressão linguística, activando, portanto, a competência compositiva, a qual
pode ser mobilizada a níveis diversos: nível global, no caso da macro estrutura ou
grandes unidades de texto, ou a nível específico, no caso da microestrutura ou
combinação de expressões linguísticas.
A competência compositiva adopta um vasto âmbito para a tomada de decisões
ao longo de todo o processo de escrita, cujos objectivos consistem em desenvolver a
capacidade de criar diferentes possibilidades para a construção de texto e em
aperfeiçoar a capacidade de adoptar resoluções que se mostrem ajustadas às funções
que o texto virá a cumprir. Deste modo, é essencial que o aluno comece, tão cedo
quanto possível, a criar e a gerir a variedade de possibilidades que é capaz de articular
para a produção de texto.
Relativamente às componentes da produção textual, a escrita é um processo
com várias actividades que se podem agregar em três etapas: planificação,
textualização e revisão, não podendo ser confundidas com fases que sucedem
linearmente.
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A planificação do processo de escrita ajuda o aluno a antecipar as ideias que o
seu texto pode conter, destina-se a delinear os objectivos e a antecipar os seus efeitos
no leitor, a activar e/ou pesquisar os conteúdos relacionados com a temática escolhida
e, por último, a organizar a informação a incluir, de acordo com a estrutura do texto
definido, o que requer conhecimento da estrutura dos vários tipos de texto. Os alunos
inexperientes na escrita, quando produzem textos, normalmente tratam as ideias à
medida que vão lembrando, esquecendo a sua pertinência e a coerência do discurso.
Sendo assim, é prioritário que se recorra a instrumentos organizativos da escrita, como
a utilização de guiões, de listas e de esquemas para que se dê evolução da organização
textual, excluindo a hipótese de que a planificação se realize apenas no plano mental,
é preciso concretizá-la. Esta etapa não termina ou fica concluída quando se inicia a
redacção, uma vez que, à medida que o texto vai surgindo, o aluno é frequentemente
remetido para decisões tomadas em função do que está a escrever.
A textualização é a etapa em que se realiza a redacção propriamente dita2, ou
seja, o surgimento de expressões, de frases, de parágrafos ou mesmo de segmentos de
texto que explicitam as ideias através de um discurso textual.
À medida que o processo avança, o aluno produtor de texto tem de dar
respostas a necessidades de vária ordem, como por exemplo, a explicitação de teor
seleccionando os conteúdos activados, a formulação linguística adequando o
vocabulário e a articulação linguística, garantindo relações de coesão linguística e
coerência lógica utilizando diferentes formas de conectividade atribuindo uma
dinâmica própria.
2 Luís Barbeiro, Luísa Álvares Pereira. (2007), Ensino da Escrita - dimensão textual. Lisboa: DGIDC
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A revisão processa-se através da leitura, da avaliação e da eventual correcção
ou reformulação do que foi escrito3. Esta etapa pode ocorrer ao longo da
textualização. No entanto, a revisão global de um qualquer texto é essencial e surge
associada à planificação inicial, confrontando os objectivos com o produto final, não
se limitando ao proposto inicialmente, já que se trata de um processo dinâmico.
A revisão depende dos aspectos sobre os quais esta incide e que vão da
caligrafia, passando pelas convenções ortográficas, numa perspectiva superficial;
numa perspectiva mais profunda, estas actividades passam pela construção frásica,
pela pontuação, pela articulação intra-frásica e entre frases, pela informação e pela
própria estrutura do texto. Deste modo, a revisão consiste na reflexão sobre a
produção textual nos seus mais diversos aspectos. A aquisição de habilidade na tarefa
de revisão permite ao aluno ir criando autonomia para que, numa fase mais avançada
da sua aprendizagem, ele próprio possa individualmente utilizar instrumentos, fichas
de orientação, listas de verificação, indicações do professor que lhe permita realizar
autonomamente tarefas de reescrita ou ser parceiro numa tarefa de revisão
colaborativa, sabendo o que deve analisar no texto produzido.
As tarefas referidas deverão ser desenvolvidas gradual e sistematicamente,
transformando o modo de agir e de pensar dos alunos relativamente à produção de
textos.
3 Luís Barbeiro, Luísa Álvares Pereira. (2007), Ensino da Escrita - dimensão textual. Lisboa: DGIDC
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DESCRIÇÃO DE ACTIVIDADES
Relativamente às turmas envolvidas na formação PNEP, sob a minha
responsabilidade, sugeri às professoras titulares de três turmas do terceiro ano que,
enquadrado na sua planificação, propusessem aos seus alunos a escrita de um texto
narrativo, segundo as suas práticas pedagógicas habituais, com a finalidade de
seleccionar uma turma para realizar este estudo.
O critério de selecção seria o menor nível de eficácia verificado na produção
escrita, utilizando os seguintes parâmetros de avaliação: formato (extensão e
tipologia); tema (informação, progressão); e textualização (estruturação, articulação,
ortografia, sintaxe e morfologia).
Foi apurada uma turma composta por dezanove alunos, sendo dez do segundo
ano, oito do terceiro e um aluno de quarto ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os sete e onze anos completados até ao final do ano civil de
2009. O aproveitamento dos alunos do terceiro ano, na área de Língua Portuguesa
varia entre o satisfaz plenamente e o satisfaz. Foram desenvolvidas várias actividades
de acordo com o objectivo do presente trabalho, cujo calendário daquelas que são
objecto de análise neste estudo, passo a apresentar:
TEXTOS PARA ANÁLISE E INTERVENÇÕES NA TURMA
ACTIVIDADES TIPO DATA
A Selecção da turma e avaliação diagnóstica. 13/Janeiro
B Estrutura da Narrativa 20/ Março
C Produção de uma história 26/ Março
D Revisão de texto 21/ Abril
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E Narrativa de um facto real 8/ Maio
F Reconto de uma história 16/ Junho
G Revisão de texto 17/ Junho
Actividade A
A professora titular de turma propôs aos alunos do terceiro ano a produção
individual de um texto. Como sugestão, apresentou uma folha A4 com a imagem de
uma porta do tamanho da folha e forneceu escassas informações sobre o objectivo
daquela tarefa.
A actividade durou aproximadamente cinquenta minutos. No geral, os alunos
revelaram-se desmotivados e pouco empenhados na tarefa, denotando dificuldades de
vária ordem, como sejam a ausência de conteúdos a integrar no texto, a progressão e a
rejeição da tarefa; metade dos alunos só concluiu a tarefa no dia seguinte. A
professora corrigiu os textos, incidindo, principalmente, na ortografia, na pontuação e
na sintaxe.
Concluída esta processologia, efectuei o diagnóstico das principais
dificuldades. Primeiramente, em reflexão conjunta com a professora titular, ajudando-
a a consciencializar-se de que a escrita é um processo dinâmico que requer condições
particulares de realização. Mais tarde, analisei os textos produzidos e verifiquei que os
alunos evidenciaram dificuldades inerentes aos três parâmetros usados na avaliação
daqueles, ou seja, formato, tema e textualidade.
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Actividade B
Dadas as dificuldades relacionadas com o formato do texto, esta actividade
teve os seguintes objectivos: identificar as componentes da narrativa: tempo, espaço,
personagens (principal, adjuvantes e oponentes), acção e desfecho (final fechado);
compreender a estrutura do texto narrativo: introdução, desenvolvimento e conclusão.
A operacionalização do primeiro objectivo concretizou-se através do
preenchimento de um esquema de compreensão do texto que evidenciava as
componentes da narrativa. Ao que se seguiu a manipulação das partes do texto,
permitindo a construção de um cartaz explicativo das etapas da narrativa, aplicado
àquele caso concreto.
Actividade C
A ênfase desta actividade centrou-se na facilitação do processo de escrita e teve os
seguintes objectivos: recorrer a técnicas para registar, organizar e transmitir a informação;
utilizar processos de planificação, textualização utilizando instrumentos de apoio; produzir
textos de diferentes tipos em português padrão, com tema de abertura e fecho, tendo em conta
a organização em parágrafos e as regras de ortografia e pontuação.
A proposta de escrita foi enquadrada no âmbito do tema abordado na área de
Estudo do Meio. Para colmatar a dificuldade dos alunos em aceder a conteúdos
relacionados com o tema, realizou-se um pequeno debate e colectivamente
produziram-se dois campos semânticos, deste modo, os alunos activaram os seus
conhecimentos relacionados com o tema e trocaram sugestões entre si, permitindo o
armazenamento e a selecção de ideias.
De seguida, foi proposta a criação de uma história e foram apresentados alguns
dos seus componentes, nomeadamente a personagem principal, mais três personagens
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secundários facultativos, o tempo e o espaço onde se desenrolariam os
acontecimentos.
Seguidamente, os alunos aventaram hipotéticas características a atribuir à
personagem principal e elaboraram uma lista de adjectivos que facilitasse a sua
caracterização física e psicológica. Esta lista permitiu o alargamento do conhecimento
lexical e possibilitou um enorme número de combinatórias de características vindo a
originar múltiplas personagens.
Como o conhecimento da estrutura narrativa era recente, realizou-se uma breve
revisão oral sobre a mesma, registando-se no quadro um esboço simples. Em seguida,
os alunos individualmente preencheram um esquema de compreensão, semelhante ao
da actividade B, com os conteúdos disponíveis nas tarefas anteriores. Esta última
actividade preparatória fazia antever a história que iria surgir na produção escrita de
cada aluno, terminando, deste modo, a fase de planificação do texto.
Reunidas as condições necessárias para a produção textual, conhecimento da
estrutura e objectivo do texto a produzir e activados os conteúdos a transmitir, os
alunos passaram à fase de redacção, em que foi necessário activar os mecanismos de
coerência e de coesão textual com que articulariam os conteúdos já produzidos,
estabelecendo relações entre os mesmos. Esta etapa decorreu com interesse por parte
dos alunos e facilidade, tendo a tarefa sido concluída em apenas quarenta minutos.
Actividade D
Tendo decorrido quase um mês desde a produção textual teve lugar a revisão
do texto. Ao contrário do que era esperado, o distanciamento no tempo entre a
redacção e a revisão, resultou como factor adjuvante, pois os alunos perspectivaram o
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texto no papel de leitores e não somente como escritores. Atendendo ao afastamento
no tempo, os alunos acederam novamente ao esquema de compreensão anteriormente
preenchido para evocarem os objectivos e conteúdos que aquele texto deveria possuir,
tendo sido auxiliados por um guião de revisão, do qual constavam algumas instruções
relacionadas com a construção frásica, com a repetição de palavras, com a pontuação,
com a ortografia e com a estrutura do texto. A revisão individual teve maior alcance,
promovido pelo intervalo de tempo, não se limitando à ortografia, pois os alunos
completaram frases e acrescentaram outras que melhoraram o sentido do texto,
procedimento que não é frequente em alunos inexperientes na escrita. Pois, não
representam linguisticamente a totalidade das suas ideias, ocultando ou suprimindo
informações essenciais à compreensão do texto, pondo em causa a coesão textual.
Posteriormente, os alunos, em colaboração com a formadora residente ou com
a professora titular, realizaram nova revisão colaborativa, o que permitiu a discussão
de pontos de vista e reflexão sobre o processo de escrita conduzindo à aquisição de
terminologia metalinguística e à progressiva consciencialização de diversos
fenómenos linguísticos.
Actividade E
Nesta actividade, a proposta de escrita centrou-se no relato de uma visita de
estudo. O facto de se relacionar com uma vivência dos alunos tornou, aparentemente,
esta tarefa mais simples e objectiva. No entanto, a metodologia seguida foi semelhante
à adoptada na actividade D.
A planificação do texto teve início com o relato oral da visita e preenchimento
colectivo de grelhas onde organizaram a informação. Ao que se seguiu o alargamento
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do conhecimento lexical, com a produção de campos semânticos alusivos aos quatro
momentos mais significativos daquele dia.
Posteriormente, os alunos passaram àredacção do texto proposto.
Actividade F
Esta actividade consistiu no reconto de uma história narrada através de
imagens. Esta aula teve por objectivos, entre outros: estruturar o texto em parágrafos e
diversificar a utilização de conectores.
Deste modo, os alunos observaram e relataram as imagens dos principais
momentos da história, através de uma apresentação em powerpoint; tendo em vista o
alargamento do conhecimento lexical, os alunos completaram listas de palavras
adequadas para cada imagem, sugeridas colectivamente.
Durante nova visualização da história, os alunos realizaram o registo, numa
ficha, das diversas sugestões avançadas para iniciar os parágrafos e estabelecer ligação
entre os mesmos, com a finalidade de variar o uso dos conectores e complementos
circunstanciais de tempo ou de espaço.
Por fim, individualmente, os alunos procederam à textualização da sua história
e, sem manifestarem grandes dúvidas ou embaraços, a actividade foi concluída em
trinta e cinco minutos.
Actividade G
No dia seguinte à actividade F, os alunos voltaram a visualizar a história e
consultaram as fichas que serviram de apoio à produção textual e à revisão individual
do texto. De seguida, cada aluno, em colaboração com a formadora residente, realizou
a revisão de seu próprio texto, em jeito de entrevista, executando alterações mediante
questões de compreensão levantadas pela formadora.
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APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
A amostra de textos sujeita a análise para a realização deste estudo
corresponde a um conjunto de quatro textos pertencentes aos oito alunos do terceiro
ano, a frequentar pela primeira vez este ano de escolaridade. Os textos analisados
foram recolhidos entre o mês de Janeiro e o mês de Junho, conforme o calendário de
actividades propostas e apresentado no ponto anterior (Descrição das Actividades). A
média de produção de textos, por aluno, segundo esta metodologia, neste período de
tempo, foi de sete textos por aluno, mas apenas são analisados quatro textos neste
estudo. Outras produções textuais foram efectuadas, mas propostas pelos manuais, e
fichas de avaliação, nem sempre foram sujeitas à metodologia já indicada:
planificação, textualização e revisão.
Actividade A
Relativamente ao formato do texto, a extensão dos diferentes produtos variou
entre as quatro e as quinze linhas, estando a maioria dos textos situada nas oito a dez
linhas. No que se relaciona com a tipologia, apenas quatro alunos, num universo de
sete, apresentou narrativas, contudo, com desvios na estrutura e, também, ao nível das
componentes desta como, por exemplo, o tempo, o espaço, as personagens e a acção.
No que refere ao tema, nomeadamente à informação, nenhum aluno abordou o
tema proposto objectiva e claramente. Apenas quatro textos incluíram uma expressão
que se relaciona com o tema proposto, sem ocupar lugar de relevo no
desenvolvimento do texto. Em relação à progressão, apenas duas alunas o fazem sem
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problemas significativos, os restantes desenvolvem os assuntos com omissões ou
incongruências, sem comprometer completamente o sentido do texto.
A textualização também apresenta problemas. No que refere à estrutura,
apenas dois alunos definem os parágrafos satisfatoriamente, enquanto os demais
apresentam desequilíbrios e nem sempre delimitam os parágrafos. Na articulação, as
coordenadas são mantidas e apenas dois textos apresentam problemas. Os processos
de articulação interfrásica são pouco variados e os conectores usados são os seguintes:
depois, e, então e quando; frequentemente, são até inexistentes assim como os
complementos circunstanciais de tempo. A utilização de pronomes pessoais e/ou
clíticos é também um problema em todos os textos. A sintaxe e a morfologia
asseguram quase sempre as regras de concordância e flexão; por vezes, o sujeito é
omitido, comprometendo o sentido do texto. Os sinais de pontuação no interior das
frases são quase inexistentes. No que concerne à ortografia, o número de erros é
diminuto e pouco significativo, pelo que não voltarei a referir este parâmetro.
Actividade B
Esta actividade foi fundamental para colmatar as deficiências registadas ao
nível do formato e também da textualização.
O esquema de compreensão possibilitou a fácil identificação das componentes
da narrativa, nomeadamente: personagem principal, a personagem secundária, o
tempo, o espaço, a acção e ainda contribuiu para o fácil reconhecimento das fases da
narrativa.
As fases da narrativa, a introdução, o desenvolvimento e a conclusão, foram
completamente reconhecidas e compreendidas as respectivas funções através da
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construção de um cartaz que viabilizou a manipulação dos diversos momentos da
narrativa e a explicitação das correspondentes funções, dado que se assemelhava a um
puzzle.
A partir desta actividade, os alunos mostraram-se detentores de um modelo do
género textual em causa, tendo, por isso, uma melhor capacidade para resolver os
problemas macroestruturais, aquando da sua produção de texto. A professora, em
reflexão conjunta, reconheceu a necessidade de destinar mais atenção aos géneros
textuais e às suas características, o que estava ausente na sua prática.
Actividades C e D
Os textos produzidos nesta actividade evidenciam francos progressos em todos
os parâmetros e por isso melhor qualidade de textualização.
Assim, e relativamente ao formato do texto, a extensão do mesmo varia entre
as quinze e vinte e seis linhas. Analisando a tipologia dos textos produzidos, todos os
alunos produzem uma narrativa de final fechado e enunciação na terceira pessoa, à
semelhança do texto modelo da actividade B. A totalidade dos alunos refere as
coordenadas dadas, o tempo, o espaço, a personagem principal e algumas das
personagens secundárias ou a totalidade delas.
No que diz respeito ao tema, nomeadamente à informação, em três textos,
embora abarcando as coordenadas dadas, a acção central não está relacionada com a
actividade específica da personagem, no entanto ele é o sujeito da acção. Os restantes
cinco textos criam acções focalizadas no assunto proposto. Em relação à progressão,
quase todos os alunos desenvolvem os textos com coerência, organizando o relato de
acordo com o período de tempo indicado e mantendo a enunciação. A textualização
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também evidencia evolução positiva. No que se refere à estrutura, dois alunos
continuam a revelar dificuldade em definir os parágrafos; os restantes alunos definem
os parágrafos satisfatoriamente, apresentando pontuação insuficiente no interior das
frases, o uso da vírgula reporta à separação dos complementos circunstanciais de
tempo ou às enumerações. Quanto à articulação, as coordenadas dadas são mantidas
em todos os textos sem problemas. No entanto, os processos de articulação interfrásica
são pouco variados e frequentemente ausentes. Como novidade, existe um maior
recurso aos complementos circunstanciais de tempo e/ou de lugar. A utilização de
pronomes pessoais e/ou clíticos continua a ser um aspecto a desenvolver, inclusive até
ao nível da linguagem oral. A sintaxe e a morfologia asseguram quase sempre as
regras de concordância e flexão; raras vezes se verifica a substituição pronominal.
Actividade E
Relativamente ao formato do texto, a extensão do mesmo varia entre as quinze e
as quarenta e cinco linhas. Esta enorme amplitude entre o valor da extensão do texto
está relacionada com o nível de pormenorização de alguns aspectos da viagem e com
o facto de este consistir numa vivência dos alunos.
Analisando a tipologia dos textos produzidos, todos os alunos produzem uma
narrativa de final fechado. A enunciação do primeiro parágrafo e, pontualmente do
segundo parágrafo, ocorre na terceira pessoa do plural; os parágrafos seguintes são
expressos na primeira pessoa do plural pela totalidade dos alunos, pois os mesmos
relatam acontecimentos em que participaram. Esta quebra na coesão do texto deve-se
ao facto de os alunos ainda não deterem conhecimentos acerca do tipo de narrador e
os próprios não conseguirem distanciar-se suficientemente dos acontecimentos para
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manterem a enunciação do parágrafo inicial. Todos os alunos referem as coordenadas
tempo e espaço, Considerando o tema, nomeadamente a informação, todos os textos
contemplam os quatro aspectos previstos na planificação do texto. Alguns alunos
extrapolam a planificação e referem outros pormenores.
A progressão do texto apenas é corrompida pelo desequilíbrio de enunciação já
referida. Relativamente à textualização, e no que se refere à estrutura, apenas dois
alunos manifestam dificuldade em definir os parágrafos. A pontuação é insuficiente no
interior das frases, os alunos fazem uso da vírgula sobretudo para separar
complementos circunstanciais de tempo ou enumerações. Quanto à articulação, são
mantidas as directrizes em todos os textos sem problemas; nos processos de
articulação interfrásica surgem duas expressões novas. Muitas frases são introduzidas
com recurso aos complementos circunstanciais de tempo e/ou de lugar. Surgem com
frequência, neste texto, as orações subordinadas temporais em que a ligação é
estabelecida através da conjunção quando, o que não se tinha verificado em textos
anteriores. A utilização de pronomes pessoais ainda não é consistente, sobrevindo
algumas repetições. No geral, a sintaxe e a morfologia são respeitadas.
Actividade F e G
Este é o quarto e último texto produzido segundo a metodologia preconizada
pelo PNEP. Deste modo e, quanto ao formato do texto, não há grande variabilidade
entre textos, a extensão do mesmos varia entre as quinze e as vinte linhas, pois a
história estava à partida esboçada pelas imagens apresentadas e os alunos não
exploraram os detalhes das mesmas, o que também não foi abordado na planificação.
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Quanto à tipologia, todos os alunos produzem uma narrativa fechada, com enunciação
na 3ª pessoa.
Considerando o tema, nomeadamente a informação, todos os textos respeitam
integralmente as coordenadas dadas: tempo, espaço, personagens, acção e desfecho, A
progressão é totalmente conseguida de modo coerente e com alguns referentes
temporais e espaciais.
No que concerne à textualização e, relativamente à estrutura, todos os alunos
delimitam correctamente os parágrafos e a pontuação não apresenta deficiências
significativas para este nível de ensino e esta faixa etária. A articulação intrafrásica e
interfrásica são mais diversificadas. Portanto, nesta data, a lista de conectores usados
pelos alunos já conta com onze expressões diferentes, enquanto no início do estudo
apenas contemplava quatro. Também o recurso aos referentes temporais e espaciais é
mais abundante, bem como o uso de frases subordinadas temporais e causais.
CONCLUSÕES
A realização deste estudo evidenciou o carácter dinâmico do processo de
escrita em permanente evolução e permitiu verificar que as estratégias de ensino,
usadas, são o agente que impulsiona e conduz esse desenvolvimento.
Em primeiro lugar, o professor deve proceder a um cuidadoso diagnóstico de
dificuldades e perceber em que níveis se encontram os seus alunos para elaborar um
plano de acção onde configuram as prioridades de intervenção e os alvos onde deve
incidir, tornando a prática pedagógica mais eficaz.
Ainda que o texto narrativo fizesse parte do dia-a-dia destes alunos, os mesmos
nunca tinham sido convocados para a sua análise e compreensão ao nível da sua
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estrutura e da sua composição. O professor deve desenvolver actividades intencionais
e objectivas, suprimindo o risco de solicitar aos alunos desempenhos para os quais não
se encontram apetrechados, originando-lhes frustração e subsequente rejeição de
certas actividades, garantido a equidade de oportunidades de todos os alunos
provenientes de meios sociais heterogéneos, papel intrínseco à escola.
Assim, na actividade B, a leitura do texto de A Fada Oriana foi um autêntico
instrumento de escrita já que, ao analisá-lo, se pôs em evidência a sua organização e a
sua composição, fazendo-se um exercício de desconstrução do texto, processo
intencional que conduziu o aluno a adquirir um modelo de escrita ao qual pode
recorrer sempre que se confronte com uma nova situação de escrita. Do meu ponto de
vista, a competência desenvolve-se sempre que o aluno, perante novas situações, se
torne hábil a realizar o transfere de conhecimentos anteriormente adquiridos;
concluindo-se, daqui, que os professores se devem preocupar com a didáctica da
leitura a implementar e com a diversidade dos textos a ler, proporcionando
multiplicidade de discursos ao seleccionar os textos para a leitura em contexto de sala
de aula.
No primeiro contacto com este grupo de alunos, a sua atitude evidenciava
dificuldades em expressar ideias por escrito e aparente carência das mesmas. Eles
rejeitavam a escrita justificando-se que não sabiam o que escrever, quando na
realidade, não sabiam pensar como encontrar o que precisavam de escrever e
registavam as ideias soltas ao ritmo que elas surgiam, se surgissem. Então, foi preciso
que do seu processo de escrita passasse a constar uma fase de planificação, até esta
data ausente do ponto de vista da sua materialização, e os resultados alteraram-se
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positivamente, o que veio confirmar a minha convicção na conversão das estratégias
para melhorar os resultados.
Nesta fase inicial da aprendizagem da escrita, considerei pertinente e relevante
que a planificação de textos se desenrolasse colectivamente, criando um contexto em
que os alunos interagissem de forma construtiva. Ao participarem nos debates, nas
chuvas de ideias, na criação de campos semânticos e/ou nas listas de palavras, os
alunos percebem facilmente a pertinência e a aceitação das suas ideias e aprendem a
argumentar em defesa das mesmas. Por outro lado, é a oportunidade de o aluno
contactar com as ideias dos seus pares, mobilizadas no confronto, que procedem a um
alargamento do seu próprio conhecimento e à sua reestruturação individual e do seu
modo de intervir socialmente.
Este trabalho colectivo é dirigido e intencional. O professor regula a acção dos
seus intervenientes e provoca o seu avanço, confrontando-os com situações novas Ao
longo destas tarefas, os alunos activaram conhecimentos retidos na memória,
apropriaram-se de outros comunicados pelos seus pares e tomaram decisões de
selecção e organização, essenciais à construção de um texto, o que permitiu aos alunos
chegarem à situação de redacção mais seguros e motivados, ciosos de expressar o seu
ponto de vista ou a sua versão da história, o que se traduziu no aumento da extensão
do texto e no alargamento lexical. Concluo que o aparente esvaziamento de ideias por
parte dos alunos é amiudadas vezes um texto por preparar ou planificar, cabendo aos
professores garantir as condições de realização da planificação do texto, para que o
aluno paulatinamente se vá apropriando desta etapa anterior à redacção e
indispensável à criação de um qualquer discurso textual.
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No acto de redacção propriamente dito, aquele com que estes alunos se
encontravam mais familiarizados, a inovação correspondeu à existência de materiais
para consulta durante a sua realização que reduziram o dispêndio de tempo com a
tarefa e facilitaram o acesso aos conteúdos. Com o fim da redacção não termina a
escrita do texto, é apenas o ponto de partida para a apreciação da produção realizada e
a resolução de problemas detectados a vários níveis (micro e macro estruturais), ou
seja, é o ponto de partida para a revisão.
A revisão do texto foi outra etapa introduzida no processo de escrita destes
alunos. De início, os alunos mostraram-se apreensivos e pouco à vontade, com receio
de que a professora tomasse uma atitude reprovadora relativamente ao seu escrito. À
medida que os alunos se aperceberam de que o objectivo desta tarefa era melhorar a
sua produção escrita em parceria com a professora, o momento de revisão passou a ser
apreciado e disputado entre os elementos do grupo, pois tal etapa revelou-se
apetecível, pela proximidade e possibilidade de discussão que se proporcionava entre
professor e aluno. Pelo que aqui fica dito, a atitude do professor relativamente aos
escritos, em caso algum, pode provocar constrangimentos no aluno.
Quando os alunos revêem os seus textos, normalmente, estes apenas atentam
na ortografia e eventualmente na pontuação, tornando esta etapa superficial e
fracassada, persistindo as questões mais profundas. Pois os mesmos têm dificuldade
em avaliar o seu próprio texto e não controlam os diferentes objectivos que esta etapa
pressupõe, nem possuem conhecimentos para tal. Esta é a razão pela qual optei pela
revisão colaborativa e mediada por alguns instrumentos, nomeadamente grelhas com
base na planificação do texto e nas dificuldades mais verificadas ao nível do
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desempenho linguístico que funcionaram como guião para o revisor, permitindo-lhe
rentabilizar a sua atenção na leitura e consciencializar-se dos aspectos que deve
avaliar na revisão de texto. Assim, os alunos passaram a efectivar correcções mais
profundas nos seus textos que consistiram em adições, em supressões, em trocas e em
transformações de palavras ou frases, devido às instruções específicas de revisão de
texto que os conduziram à explicitação de conhecimentos e procedimentos sobre o
funcionamento linguístico. Deste modo, reuniram-se as condições necessárias para a
aquisição de uma progressiva autonomia na realização da revisão e do
aperfeiçoamento textual.
Pelo que se conclui que a intervenção a jusante e montante do acto de escrever
propriamente dito4 seja essencial para o sucesso da aprendizagem da escrita, conforme
as palavras de Luísa Álvares Pereira
A realização deste estudo, à partida dirigido aos alunos, contribuiu claramente
para o desenvolvimento do processo de escrita dos mesmos, consciencializando-os das
etapas que o constituem, munindo-os de conhecimentos que alicerçam o seu
desenvolvimento. Em simultâneo, estas actividades permitiram que a docente
envolvida questionasse a sua prática pedagógica, encorajando-a à sua renovação, por
reconhecer virtude e eficácia nas estratégias implementadas, assim como por se sentir
apoiada e estimulada na promoção das mesmas, em sessões de acompanhamento
tutorial.
Pelo explicitado no parágrafo anterior, apuro que o modelo da formação PNEP
não só difundiu novos conhecimentos pelos docentes envolvidos, como garantiu a sua
entrada na prática pedagógica com sequente transformação do sucesso dos alunos. 4 Luísa Álvares Pereira. (2008). Escrever com as crianças, Como fazer bons leitores e escritores. Porto: Porto Editora
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Assim, abranger o maior número de docentes por este modelo de formação é conceber
condições para a viragem no ensino, há tanto esperada, e rumar ao sucesso educativo.
BIBLIOGRAFIA
Referências:
ALEIXO, Conceição Antunes (2005). A Vez e a Voz da Escrita. Lisboa:
Instituto de Inovação Educacional
BARBEIRO, LUÍS e PEREIRA, Luísa Álvares. (2007), Ensino da Escrita -
dimensão textual. Lisboa: DGIDC
CARVALHO, José António Brandão. O Ensino da Escrita – da teoria às
práticas pedagógicas. Minho: Tilgráfica
PEREIRA, Maria Luísa Álvares. (2002). Das Palavras aos Actos, Ensaios
sobre a escrita na escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional
PINHEIRO, Ana (2007). O Desenvolvimento da Capacidade de Elaboração
de Escrita. Penafiel: Editorial Novembro
PEREIRA, Luísa Álvares. (2008). Escrever com as crianças, Como fazer bons
leitores e escritores. Porto: Porto Editora