Ensino da gramática na escola

Letraslicenciatura língua portuguesa

ensino dagramáticanaescolaprofº responsável

Lucimardantas

*graduação adistância 2° Período

LETRAS/PORTUGUÊS

4º PERÍODO

ENSINO DA GRAMÁTICANA ESCOLA

Ana Caroline Barreto Neves

Érica Karine Ramos Queiroz

Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho

Ramony Maria da Silva Reis Oliveira

ENSINO DA GRAMÁTICANA ESCOLA





Montes Claros - MG, 2010

2010Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiro

s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)Caixa Postal: 126 - CEP: 39041-089

Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

REITORPaulo César Gonçalves de Almeida

VICE-REITORJoão dos Reis Canela

DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕESGiulliano Vieira Mota

Andréia Santos DiasBárbara Cardoso AlbuquerqueClésio Robert Almeida CaldeiraDébora Tôrres Corrêa Lafetá de AlmeidaDiego Wander Pereira NobreFernando Freire Madureira

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Gisele Lopes SoaresCarla Roselma Athayde Moraes Jéssica Luiza de Albuquerque

Karina Carvalho de AlmeidaREVISÃO TÉCNICA Rogério Santos BrantKátia Vanelli Leonardo Guedes Oliveira

IMPRESSÃO, MONTAGEM E ACABAMENTOGráfica Yago

PROJETO GRÁFICO E CAPAAlcino Franco de Moura JúniorAndréia Santos Dias

EDITORAÇÃO E PRODUÇÃOAlcino Franco de Moura Júnior - Coordenação

CONSELHO EDITORIALMaria Cleonice Souto de FreitasRosivaldo Antônio GonçalvesSílvio Fernando Guimarães de CarvalhoWanderlino Arruda

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaCarlos Eduardo Bielschowsky

Coordenador Geral da Universidade Aberta do BrasilCelso José da Costa

Governador do Estado de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino SuperiorAlberto Duque Portugal

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesPaulo César Gonçalves de Almeida

Vice-Reitor da UnimontesJoão dos Reis Canela

Pró-Reitora de EnsinoMaria Ivete Soares de Almeida

Coordenadora da UAB/UnimontesFábia Magali Santos Vieira

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Diretor de Documentação e InformaçõesGiulliano Vieira Mota

Chefe do Departamento de Comunicação e LetrasCoordenadora do Curso de Letras/Português a Distância

Ana Cristina Santos Peixoto

AUTORAS


Mestranda em Literatura pela UFMG, Belo Horizonte - MG Especialista em Letras:

Português e Literatura pelo Instituto Signorelli de Gestão Educacional. Graduada em

Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte - MG.


Doutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista

em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV),Professora de Linguística,

Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento

de Comunicação e Letras da Unimontes.


Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional

PUC/UNIMONTES. Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela Universidade Federal

de Minas Gerais, UFMG, Belo Horizonte, Ano de obtenção: 2000. Graduada em Letras

pelas Faculdades Santo Tomás de Aquino de Uberaba - MG e em Pedagogia pela

Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG. Professora do

Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.


Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Doutorado Interinstitucional

PUC/UNIMONTES. Mestre em Educação pela Universidade de Itaúna, UIT, Itaúna,

Ano de obtenção: 2009. Graduada em Pedagogia e em Letras Português e Inglês pela

Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES – MG Professora do

Departamento de Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.

SUMÁRIODA DISCIPLINA

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas. . 11

1.1 Para que ensinar a gramática da língua materna? . . . . . . . . . 15

1.2 Concepções de linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3 Tipos de gramática e finalidades do ensino . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de

gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1 Ensino prescritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Ensino produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 Ensino descritivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4 A realidade do ensino de gramática no Brasil . . . . . . . . . . . . 26

2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de

gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.1 Importância do planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2 O ensino da gramática e os documentos oficiais . . . . . . . . . . 34

3.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Unidade IV: Tópicos de aplicação do ensino de gramática.. . . . . . . . 58

4.1 A gramática nos livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.2 Especificidades do Livro Didático de Português – LDP . . . . . 61

4.3 Possibilidades de ensino de gramática baseado nos PCNs . . . 68

4.4. Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

APRESENTAÇÃO

07

Prezado (a) Acadêmico (a),

Sabemos que a Língua Portuguesa é nossa língua natural e,

portanto, a empregamos, sem maiores dificuldades, a partir do momento

em que iniciamos nossoprocesso comunicacional.

Como você pode observar nessa charge, o uso dos recursos

gramaticais também é naturalmente feito, entretanto, cabe à escola

sistematizar os conhecimentos, com vistas a contribuir para a formação de

sujeitos de fala e de escrita, verdadeiramente conscientes, inseridos política

e culturalmente na sociedade.

Por assim ser, é que nós, as professoras conteudistas, Érica Karine

Ramos Queiroz, Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho, Ana Caroline

Barreto Neves e Ramony Maria da Silva Reis Oliveira, apresentamos-lhes a

disciplina Ensino de Gramática na Escola.

Informamos que temos como propósito nesta escrita despertar o olhar

para o ensino de gramática na escola, questão amplamente discutida por

autores e professores, mas, ainda, com muitas lacunas na prática docente.

Figura 1Fonte: http://www.freewebs.com/cef02/CHARGE%201.bmp

08

Letras/Português Caderno Didático - 4º Período

Para tanto, teceremos reflexões sobre o ensino de gramática na

escola: métodos e procedimentos, sobre gramática tradicional x gramática

contextualizada, abordaremos os princípios norteadores do ensino previstos

nos documentos oficiais, visando explicitar problemas e possibilidades de

ensino da língua materna.

Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades

abertas e exercícios, e também sugestões de leituras, as quais ilustram os

debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação dos conceitos aprendidos

na prática.

A discussao feita nesta disciplina se ancora, principalmente, nos

seguintes autores: Travaglia (1996), Neves (1990), Possenti (1996), Bagno

(2001) e os documentos oficiais de parametrização do ensino de Português

nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN, Conteúdos

básicos Comuns de Língua Portuguesa – CBC/LP.

Nosso propósito é preparar para formar TODOS, sem a

possibilidade, portanto, de exclusão de ALGUNS.

Informações sobre a disciplina

A disciplina “Ensino de Gramática na Escola” será ministrada no

Curso de Letras - Português com uma carga horária de 90 horas. Ela está

diretamente relacionada com as demais disciplinas do curso,

principalmente, com Introdução à Leitura, Leitura e Produção de Textos e

Didática.

A grande especificidade dessa disciplina é que ela contribui para a

formação de um profissional/docente da área de Letras que prioriza a

reflexão crítica sobre o ensino de Língua Portuguesa nas escolas.

Vale lembrar que “Ensino de Gramática na Escola” fundamentará a

Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado, disciplina/atividade que

ocorrerá a partir do 5º período.

Ementa

De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português

será desenvolvida a ementa: Ensino de Gramática na escola: métodos e

procedimentos. Gramática tradicional X Gramática contextualizada.

Objetivos

Geral: Proporcionar aos acadêmicos do Curso de Letras - Português

uma visão teórica e prática sobre o ensino de gramática na escola.

09

Apresentação UAB/Unimontes

Específicos:

� Familiarizar-se com algumas perspectivas sobre o ensino de

gramática na escola.

� Entender as especificidades dos tipos de ensino de Língua e a

realidade do ensino de gramática no Brasil.

� Inteirar-se das propostas de ensino de Língua de Portuguesa,

identificando o papel do professor e familiarizando-se métodos e procedi-

mentos didáticos.

� Analisar os princípios norteadores do planejamento e das ações

de ensino presentes nos documentos oficiais que parametrizam o ensino

de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras e em livros didáticos dessa

disciplina.

� Analisar práticas de ensino de gramática na escola.

Para o alcance desses objetivos a disciplina está organizada em

quatro unidades:

Unidade I: O ensino de gramática na escola: algumas perspectivas.

Unidade II: Tipos de ensino de Língua e a realidade do ensino de

gramática no Brasil.

Unidade III: Métodos e procedimentos didáticos para o ensino de

gramática.

Unidade IV : Tópicos de aplicação do ensino de gramática.

Cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus

estudos e estruturada de acordo com as orientações de elaboração dos

cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDADE seguido de sua

APRESENTAÇÃO com especial ênfase para seus OBJETIVOS. Atente-se a

esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequên-

cia, segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos, de

forma ilustrada, em linguagem clara e acessível.

Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão

explicitados ao lado do texto na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também

recorrer a um dicionário caso seja necessário. Paralelamente, vão sendo

inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do

conteúdo. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem

pesquisa no ambiente virtual, e/ou em equipes de estudo. Elas podem ser

feitas individualmente ou em grupos e há algumas para as quais sugerimos,

inclusive, o envolvimento de seus familiares.

O importante é que você não deixe de fazê-las, pois elas, ora

funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, ora como

auto-avaliação para confirmação do seu entendimento e consequente

alcance dos objetivos.

10


As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS e para PESQUISAS

COMPLEMENTARES estão localizadas junto aos textos. Elas são oportunida-

des para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que hoje se faz

cada vez mais necessária em todas as áreas.

Após cada unidade estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao

final da disciplina, você encontrará um breve RESUMO com os principais

pontos abordados.

Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.

Sucesso!

11

1UNIDADE 1O ENSINO DE GRAMÁTICA NA ESCOLA: ALGUMAS PERSPECTIVAS

(...) a gramática é na verdade o estudo e o trabalho com a

variedade dos recursos lingüísticos colocados à disposição

do produtor e receptor de textos para a construção do

sentido. Gramática é o estudo das condições lingüísticas da

significação. (TRAVAGLIA, 1996, p. 235)

Apresentação da unidade

Para tecer a discussão das unidades I e II nos ancoramos, central-

mente, no texto de Travaglia (1996) e de Possenti (1996) porque entende-

mos que não podemos tratar do

ensino de gramática sem recorrer a

estes autores que abordam a

questão de modo amplo e objetivo.

Então, se vocês já conhecerem a

proposta dos autores supracitados,

não será inútil uma releitura porque

a interpretação sempre pode ser

outra, dado que a leitura sempre

suscita novas reflexões.

Objetivo

� Discutir o ensino de gramática na escola, concepções de

linguagem e tipos de ensino na língua.

As pesquisas realizadas no Brasil, a partir dos anos 80, evidenciaram

a necessidade de discutir, repensar questões sobre ensino-aprendizagem da

língua portuguesa. A partir de então, o ensino de gramática normativa foi

cada vez mais questionado, os profissionais ficavam muito confusos com as

críticas de linguistas sobre a questão. Houve momentos em que os professo-

res abandonaram completamente o ensino de gramática. Vale ressaltar que a

linguística não propôs um abandono da gramática e, sim, um novo modo de

(re) pensar a questão. Hoje, acreditamos que são menores as dúvidas sobre

ensinar ou não gramáticas na escola. As perspectivas teóricas pressupõem

que o aluno chega à escola com um conhecimento prévio da língua, pois já

se comunica. Então, cabe à escola usar o saber do aluno aprimorar as

capacidades linguísticas destes falantes. Porém, ainda é questionável o

modo com que os conteúdos da língua padrão são ensinados.

Figura 2: Capa de Livro Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da gramáticaFonte: http//:www.images.google.com

DICAS

Veja no site: ideb.Inep.gov.br a consolidação dos dados do

IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica.

12


Nessa perspectiva, o ensino de gramática normativa (ou tradicio-

nal), nas aulas de Língua Portuguesa, nas escolas do Brasil, é assunto polêmi-

co que vai e volta em diferentes décadas, principalmente, depois dos anos

80. Fato é que a questão não é abordada com consenso entre os profissionais

da área e, por isso, mais uma vez retomamos a controvérsia: deve-se ou não

ensinar, na escola, a gramática da língua materna?

Os professores não sabem o que fazer ao sentirem-se frustrados

com o fracasso escolar, no que diz respeito ao desenvolvimento das compe-

tências lingüísticas, responsabilidade imputada aos professores de língua

portuguesa. Este fato é comprovado quando observamos os baixos resulta-

dos de provas como ENEM, ENADE, Prova Brasil, SAEB, etc, ano após ano.

Também é o que o IDEB registra (http://portal.mec.gov.br). Isso se deve a

muitos fatores, sendo um o que se segue: enquanto professores de

Português, afastamos os nossos alunos da linguagem real, ou da linguagem

do uso, ao utilizarmos práticas equivocadas, artificiais, no ensino de

gramática, leitura e interpretação. Especificamente, é preciso saber que

gramáticas existem não para ensinar línguas e sim para explicar línguas. Se

fosse para ensinar, pais e mães teriam que dar aulas de gramática a seus filhos

de colo, afirma (POSSENTI, 2007). Mas, o que vemos nas práticas docentes é

que a gramática normativa é utilizada para ensinar línguas e isso acarreta

uma série de problemas, equívocos que discutiremos ao longo deste texto.

Figura 3: Quadro comparativoFonte: http://mmaialds.blogspot.com/2009/08/outra-lingua-por-marcio-maia.html

Leia o livro de POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP, Mercado de Letras, 1996.Qualquer profissional que trabalha com o ensino de língua portuguesa tem, neste livro, uma referência segura para (re)definir sua prática docente.

DICAS

No famoso e polêmico artigo “Por

que (não) ensinar gramática na escola”,

POSSENTI (1996) apresenta uma proposta de

mudança radical para o ensino de Língua

Portuguesa e argumenta que não adianta

mudar os programas de ensino, se não houver

mudanças nas escolas e nos professores. Para

este autor, ensinar língua e ensinar gramática

são coisas diferentes, por isso propõe o ensino da língua atual, usual e não

de regras gramaticais descontextualizadas. Tal como a charge a seguir

demonstra:

Nesse sentido, (ibid, p.53- 54) afirma que “o domínio competente

da língua não requer o ensino de seus termos técnicos”. E, para tanto, o autor

acima propõe metodologias de ensino tais como:

� valorização da leitura e da escrita;

� mudança do padrão de língua a ser seguido, isto é, trocar a

Literatura Antiga que é o modelo, pela linguagem jornalística ou dos textos

científicos, tendo em vista que esses apresentam uma linguagem muito mais

próxima do que falamos atualmente;

� uma nova visão acerca do que o educador deve considerar

como erros de escrita, ressaltando que existem muito mais acertos do que

erros, pois mesmo os erros são regulares uma vez que há quem diga “os

livro”, “os boi”, “os amigo” e aqui não estamos diante de três erros, mas

apenas um (regra de concordância). Não ouvimos os livros, os bois, os

amigos. Então, vejam que mesmo os erros são regulares, isto é, obedecem a

13

Ensino da Gramática na Escola UAB/Unimontes

Figura 4: Sírio Possenti Fonte: ciberduvidas.com

Figura 5: Aula de gramática - Humor Fonte: http://risosponto.blogspot.com/2009/05/vicios-linguisticos.html

14


uma lógica morfossintática própria;

� ensinar o que os alunos não sabem, ou quando eles erram. Nesta

perspectiva, (Ibid) acredita que o domínio efetivo e ativo de uma língua

dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica. O que está em diálogo

com a proposta logo acima;

� as aulas de gramática sejam abolidas, ou, pelo menos, abolidas

nas séries iniciais.

Sobre a proposta acima, vale retomar Ilari (1997, p 3) quando

esclarece que Possenti não propõe,

o abandono da língua padrão pela escola o que seria

sociolinguisticamente absurdo e politicamente reacionário

porque, desde que os lingüistas começaram a criticar o

ensino puramente gramatical, muita gente sinceramente

interessada num ensino de boa qualidade (pais, professores

e autoridades educacionais) entendeu que estava sendo

preconizado o abandono da língua padrão na escola, e que

havia começado uma espécie de "vale tudo". Muitos

professores de escola média, por desinformação, acusam a

lingüística de ter instaurado o caos no ensino de português,

ao declarar equivalentes as variedades não-padrão e a

variedade culta. Os linguistas nunca preconizaram a

substituição do português padrão por qualquer forma de

português não-padrão como língua-alvo da escola:

defenderam, o que é muito diferente. 1) que as variedades

não-padrão são línguas de pleno direito, no plano estrutural

e até mesmo estético (afinal, há literaturas populares que se

exprimem em português não-padrão); 2) que as variedades

não-padrão podem ser utilizadas como um fator positivo no

ensino, e até por esse motivo devem ser tratadas com

respeito e 3) que a representação do português padrão que

se pode retirar das gramáticas normativas é extremamente

pobre. A língua portuguesa não é o que está nas gramáticas

normativas, e isso permite ao professor Possenti defender,

sem contradição, que a escola deve ensiná-la sem ensinar

gramática, ou sem ensinar principalmente gramática.

Enfim, na primeira parte do livro o autor faz uma reflexão que ora

nomeia opções com que se defronta o professor de língua portuguesa, ora

denuncia os preconceitos existentes sobre o ensino de língua portuguesa,

sobre a gramática e sobre o professor.

Ainda, Travaglia (1996) diz que a gramática não é desnecessária,

mas também não deve ser o foco primeiro das aulas de português, uma vez

que é mais importante que os falantes saibam usar a língua, de modo

adequado, nas diversas situações de interação comunicativa.

Nessa perspectiva, educadores ainda questionam se devem, ou

como devem ensinar gramática. Para encontrar a resposta para tal questão, o

professor deve ter embasamento teórico, deve evitar modismos linguísticos

e práticas pedagógicas equivocadas. Pois, como bem coloca (Ibid), não há

15


como propiciar um bom ensino sem conhecimento do objeto de análise, no

caso aqui em discussão, a Língua Portuguesa e suas regras gramaticais.

Acreditamos que muitos de vocês já se questionaram sobre para quê e

porque estudar gramática da língua materna se já falam este idioma. Ou, lá

nas séries iniciais, vocês observaram que, na maioria das vezes, a língua que

estudavam na escola era diferente da que usavam no seu cotidiano, embora

o idioma seja o mesmo. Essas indagações derivam, muitas vezes, de uma

visão reducionista, inocente do que seja ensino de gramática. Visto isso, a

seguir iniciamos a discussão dessa disciplina com a seguinte questão: Para

que ensinar a gramática da língua materna.

1.1 PARA QUE ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA MATERNA?

Travaglia (1996, p. 17-20) responde a questão através de quatro

respostas:

A primeira é que o ensino da língua materna justifica-se pela

necessidade de desenvolver a competência comunicativa. Sendo esta a

capacidade de o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas

práticas sociais.

A competência comunicativa implica duas outras: a gramática

(linguística) e a textual.

A competência gramatical é a capacidade que todo falante de uma

língua tem de criar um número infinito de frases gramaticais a partir de um

número finito de regras. É o que alguns autores definiram como criatividade

linguística. Essas frases são consideradas gramaticais porque qualquer falante

da língua irá considerá-las como sendo típicas, próprias do uso.

A competência textual é a capacidade que todo falante da mesma

língua tem de produzir e compreender textos bem formados.

E o que é um texto bem formado? Autores como: Koch (1989),

Costa Val (1991) definem um texto bem formado como aquele que atende a

fatores de textualidade tais como: coerência; coesão; intencionalidade;

aceitabilidade; situacionalidade e informatividade.

Charolles (1979, apud Travaglia, 1996) afirma que um texto bem

formado vale-se de capacidades textuais básicas:

� Capacidade formativa: permite ao falante de uma língua avaliar

a formação de um texto, ou seja, permite ao falante avaliar se uma sequência

linguística é ou não um texto.

� Capacidade transformativa: possibilita ao falante de uma língua

reformular, reproduzir, resumir, resenhar um texto para diferentes finalidades.

� Capacidade Qualificativa: permite distinguir as tipologias de um

texto, por exemplo, se um texto é uma narração, dissertação, descrição,

sermão, ata, etc.

Enfim, a partir das colocações acima, Travaglia (1996) diz que, para

Idioma: refere-se a um conjunto de palavras e

expressões usadas por um povo, por uma nação.

Interação linguísitca: é a comunicação. Isto é, as pessoas se comunicam quando há uma

mútua compreensão entre os falantes.

Enunciação: é uma unidade de base da língua, uma

atividade social, ideológica e contextual.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

16


desenvolver a capacidade formativa, é preciso que o professor propicie o

contato do aluno com variedade de situações comunicativas interativas

através da interpretação e produção de textos em situações de enunciação

reais. A este propósito os PCNs propõem um trabalho docente com gêneros

e tipos variados de textos.

Uma das explicações para o para o fracasso no aprendizado da

língua portuguesa é a falta de leitura e da atividade de escrita ao longo da

vida escolar. Tendo em vista isso, aqui retomamos, rapidamente, Bakhtin

quando propõe compreender a língua como uma atividade social (e não

individual) em que sua existência se justifica pelas necessidades da comuni-

cação. Para essa concepção, o importante é compreender a língua como

enunciação, ou seja, como uma unidade de base da língua, uma atividade

social, ideológica e contextual. Então, para Baktin (1986), a língua é dialógo.

é interação social. Sendo assim, a língua é essencialmente dialógica. Esta

concepção de língua justifica, reforça, a necessidade de ensinar gramática a

partir de textos reais, isto é, de situções comunicativas de interação.

Possenti (1996) afirma que ler e escrever não são tarefas extras

pedidas como lição de casa, mas atividades essenciais ao ensino da língua

portuguesa. Portanto, seu lugar privilegiado, embora exclusivo, é a própria

sala de aula. Nesse sentido, é que interpretamos a imagem a seguir:

Figura 6: Texto infantilFonte: http://bancodeatividades.blogspot.com/2009_09_13_archive.html

17


Vejam que a importância do ensino de língua a partir de textos

explicita a necessidade do conhecimento de teorias que tratam o texto como

unidade de interação comunicativa. Nesta perspectiva, ainda, de acordo

com Travaglia (1996, p.19), o segundo objetivo do ensino de Português é:

1. Levar o aluno a dominar a norma culta.

2. Ensinar a variedade escrita da língua.

Os objetivos acima pressupõem que, quando o aluno vai para a

escola, domina a variedade coloquial. Estas também são as justificativas,

frequentes, de professores para ensinar a gramática normativa. O problema

é que estes não são os únicos e nem os mais importantes objetivos do ensino

de Português e sim alguns. Ainda, não é uma questão de rotular o grau de

importância, pois, como veremos, o ensino de Português se justifica por

quatro respostas e não somente pela segunda resposta.

Na terceira resposta Travaglia (Ibid, p. 20) diz que “um dos objetivos

do ensino de língua materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição

linguística, da instituição social que a língua é”. Ou seja, é necessário

permitir que o educando compreenda o estudo de metalinguagem como

meio para o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua.

A última resposta propõe ensinar o aluno a pensar de modo

científico, o que pressupõe o desenvolvimento das habilidades de observa-

ção e argumentação da linguagem.

A partir das razões para ensinar gramática, explicitadas acima,

retomaremos Ilari (1997) quando diz que o domínio da língua e o domínio

da gramática são coisas diferentes. Segundo este autor (Ibid), o domínio de

uma língua excede o domínio de qualquer das terminologias hoje disponíve-

is para sua descrição (a gramática normativa é, entre outras coisas, uma

grande grade terminológica). Isso quer dizer que dominar a língua é algo

muito mais complexo do que o domínio da gramática porque exige desen-

volvimento das habilidades linguísticas. E o desenvolvimento destas

habilidades, nas aulas de português, está atrelado às concepções de lingua-

gem que o professor domina e que interferem em sua metodologia de

ensino como veremos a seguir.

1. 2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM

Para atingir os objetivos do ensino de Português acima, é preciso

apresentar e acolher uma ou algumas concepções de linguagem. Em outras

palavras, é o modo como o educador compreende a língua e a linguagem

que define a sua prática de ensino de gramática.

Travaglia (Ibid, 21-23) apresenta três possibilidades de compreen-

der a linguagem:

Metalinguagem: refere-se a qualquer linguagem usada para descrever uma linguagem em si

mesma, por exemplo, uma descrição gramatical, ou um

discussão sobre o uso de uma linguagem.

Diferença entre língua e linguagem: a linguagem está

relacionada com a capacidade de comunicar. Já a língua, ou

idioma, refere-se a um conjunto de palavras e

expressões usadas por um povo, por uma nação, é

munido de regras próprias, de sua. Também, a linguagem é

uma função cerebral que permite ao ser humano

adquirir e utilizar uma língua particular.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

18


1. A linguagem como expressão do pensamento de modo

que a linguagem é construída na mente e a fala ou escrita é a

sua tradução. Nessa perspectiva, as pessoas que não se

expressam bem é porque não pensam. Ainda, expressar bem

está relacionado com adequação às regras da linguagem

(prescritas na gramatica tradicional) que devem ser seguidas

para a adequação lógica do pensamento e da linguagem.

2. A linguagem como instrumento de comunicação, ou

seja, como fonte para transmitir uma mensagem. É um fato

social e convencional, compartilhado pelos interlocutores.

Essa definição é adotada pelos estruturalistas e pelos

gerativistas.

3. A linguagem constitui um processo de interação

humana, comunicativa. Nessa perspectiva, a linguagem,

além de expressar os pensamentos ou transmitir informa-

ções, também age, atua sobre o ouvinte/leitor, levando em

consideração o contexto sócio-histórico e ideológico. Sendo

assim, o que caracteriza a linguagem é a sua propriedade

dialógica.

Enfim, vejam que as definições de linguagem apresentadas acima

apresentam diferentes tipos de ensino que retomaremos na Unidade II, mas

para tratar desta questão antes precisamos definir alguns tipos de gramática.

1.3 TIPOS DE GRAMÁTICA

A seguir apresentamos, a partir das definições propostas por

Travaglia (1996), os tipos de gramática mais conhecidos ou que interferem

de modo direto no ensino com o objetivo de explicitar que cada prática de

ensino de linguagem está vinculada a um tipo e a uma concepção de

linguagem.

1.3.1 Gramática normativa

A primeira concepção de gramática, a gramática normativa, tem

como objetivo prescrever normas ou ditar regras de correção para o “bom”

uso da língua. Tem uma preocupação de não deixar a língua ser “corrompi-

da”pela não adequação às normas ditas na gramática tradicional. Segundo

Travaglia (1996), essa gramática é um manual de regras que devem ser

seguidas para o bem falar. Este tem como modelo o uso consagrado pelos

bons escritores e, portanto, ignora as características da língua oral.

Nesse sentido, a língua é a variedade culta de modo que todas as

outras formas de uso da língua são desvios, erros, degenerações e, por isso, a

variedade culta deve ser seguida.

19


1.3.2 Gramática descritiva

A segunda concepção de gramática, a gramática descritiva, faz

uma descrição da estrutura e do funcionamento da língua em uso, separan-

do o que é gramatical do que não é. (Ibid, p. 27) diz que o critério para o

estudo da língua nessa concepção gramatical é linguístico e objetivo, já que

“não se diz que não pertecem à língua formas e usos presentes no dizer dos

usuários da língua e aceitas por estes como próprias da língua que estão

usando” .

1.3.3 Gramática internalizada

A terceira concepção de gramática é chamada de gramática

internalizada porque o “saber gramatical” não depende da escolarização,

mas da ativação e do amadurecimento dos princípios da linguagem e de suas

regras. Então, essa perspectiva, a gramática é um conjunto de regras que o

falante de fato aprendeu e a língua é “um conjunto de variedades usadas

pela sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comuni-

cativa em que o usuário está engajado”. Ressaltamos que essa concepção

não considera o erro linguístico e sim a inadequação da variedade linguística

usada em uma determinada situação comunicativa porque não houve um

atendimento das normas sociais de uso da língua.

Além dos três tipos de gramática citados acima, gramática normati-

va, descritiva e internalizada, Travaglia (1996, p. 30-37) fala de outros tipos

que citaremos a seguir, de acordo com o que este autor apresenta.

1.3.4 A gramática implícita

A gramática implícita é a gramática internalizada. O falante não

tem consciência dela, apesar de ela estar na sua mente. Esse tipo de gramáti-

ca. Esse tipo de gramática, por permitir usar a língua automaticamente, é

chamada no contexto escolar de gramática de uso.

1.3.5 Gramática explícita ou teórica

A gramática explícita ou teórica é uma explicitação do mecanismo

linguístico (regras e princípios que regem a estruturação da língua) domina-

do pelo falante e que lhe possibilita usar a língua. É usada pelos estudiosos,

de modo metalinguístico, para explicar a estrutura, a constituição e funcio-

namento da língua.

20


1.3.6 Gramática histórica

Gramática histórica é aquela que estuda a evolução de um idioma,

preocupando-se com a origem e a evolução de uma língua até o momento

atual. Na gramática normativa, observamos a contribuição da gramática

histórica quando apresenta a origem do Português no Latim vulgar, a

evolução dos elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos e sobre a

formação do vocabulário.

Vejam que há muitos tipos de gramática, os mais conhecidos são a

gramática normativa e a gramática internalizada. Mas os outros tipos (alguns

não foram citados acima para evitar repetição de conteúdo) também

apresentam contribuições importantes para uma discussão sobre o ensino

de gramática.

Ilari (1997) ao apresentar o texto de Possenti (1996), retoma este

autor quando trata sobre tipos de gramática opondo em primeiro lugar uma

concepção descritiva à concepção normativa.

Para Possenti (1996), a gramática normativa se caracteriza por

objetivar uma língua ideal que consiste em um conjunto de normas que

dizem como a língua deve(ria) ser.

A concepção descritiva de gramática consiste em descrever a língua

tal como ela é, apresentando as estruturas que os falantes de uma determina-

da língua têm à sua disposição, sem atribuir valor positivo ou negativo à

escolha entre essas formas.

Uma terceira concepção é a gramática internalizada, segundo a

qual todo falante de uma língua, durante a fase de aquisição, "internaliza"

princípios e regras que lhe permitem produzir enunciados que serão reconhe-

cidos como bem formados pelos demais falantes de sua comunidade.

Logo, diferentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis

com uma dessas concepções de gramática. Possenti ainda afirma que a

gramática mais rica de todas é a gramática internalizada. Visto isso, o autor

afirma que é responsabilidade do professor de língua portuguesa proporcio-

nar ao aluno dados novos que serão internalizados ao fecharem o livro e

trabalhar com fatos de linguagem reais, isto é, usados pelos alunos.

21


REFERÊNCIAS

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP,

Mercado de Letras, 1996.

TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino

de gramáticas. São Paulo: Cortez, 1996.

BAKHTIN. M.; Voloshinov, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. São

Paulo, Hucitec, 1986.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 19o ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1991.

ILARI, Rodolfo. Resenha: Por que (não) ensinar gramática na escola. In:

Educação & Sociedade. Vol.18, nº. 60, Campinas, Dez, 1997. Disponível

em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 20 de janeiro de 2010.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7a ed. São Paulo:

Contexto, 1997.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. São Paulo:

Contexto, 1990.

POSSENTI, S í r io. Ler Gramáticas , 2007. Disponível em

http://terramagazine.terra.com.br/interna. Acesso em 21-01-2010.

Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em 29-04-2010.

22

2UNIDADE 2TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA E A REALIDADE DO ENSINO DE

GRAMÁTICA NO BRASIL

O ensino de gramática constitui um dos mais fortes pilares

das aulas de português e chega a ser, em alguns casos, a

preocupação quase exclusiva dessas aulas. Nas últimas duas

décadas, entretanto, vem se firmando um movimento de

revisão crítica dessa prática, ou seja, vem-se questionando a

validade desse “modelo” de ensino, o que faz emergir a

proposta da prática de análise linguística (AL) ao invés de

aulas de português. (MENDONÇA, 2000, p. 11)


Depois de apresentar alguns motivos para o ensino de língua

materna para falantes da língua em questão, algumas concepções de

linguagem e tipos de gramática, nesta unidade, temos como objetivos:

abordar o ensino de gramática de modo direto ao apresentar alguns tipos e

finalidades do ensino e apresentar algumas questões relativas ao ensino de

gramática no Brasil.

2.1 ENSINO PRESCRITIVO

A prática de ensino que desconsidera a modalidade falada pelo

aluno e visa substituí-la pelos modelos nomeados de “corretos” e impostos

pela gramática normativa é chamado de prescritivo. Vejam que este é um

tipo de ensino que interfere nas habilidades linguísticas do falante, pois o

“faça isto” equivale ao “não faça aquilo”. Logo, o ensino prescritivo está

relacionado à primeira concepção de linguagem (linguagem como expres-

são do pensamento) e só privilegia o padrão culto da língua visando à

correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1996, p. 38).

2.2 ENSINO PRODUTIVO

Assim como o ensino descritivo, o ensino produtivo não objetiva

alterar as habilidades linguísticas adquiridas pelo aluno, mas sim explicitar

novas habilidades, novos recursos de linguagem de modo que o falante

tenha ao seu dispor um leque maior de possibilidades linguageiras e assim

possa adequá-las às diversas situações de interação comunicativas.

Vale ressaltar que este tipo de ensino é o mais adequado para

realização do primeiro objetivo de ensinar gramática para falantes de língua

materna: desenvolver a competência comunicativa, esta é a capacidade de

o falante usar a língua, de modo adequado, nas diversas situações de

interação comunicativa. Ou seja, o ensino produtivo objetiva desenvolver

23


novas habilidades linguísticas e o desenvolvimento da competência

comunicativa objetiva a aquisição de novas habilidades de uso da língua.

2.3 ENSINO DESCRITIVO

O ensino descritivo não objetiva alterar, substituir as habilidades

linguísticas já adquiridas e sim mostrar como a linguagem funciona e como

pode ser utilizada.

Neste tipo de ensino o professor objetiva:

� proporcionar ao aluno o conhecimento da estrutura, do

funcionamento, da forma e da função da língua;

� proporcionar o desenvolvimento pensamento, do raciocínio, da

capacidade de análise sistemática dos fatos sociais e fenômenos da natureza.

O ensino descritivo, diferente do prescritivo, leva em consideração

todos os tipos de variedades linguísticas que são as variações que uma língua

sofre a partir de condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é

utilizada.

Aqui, cabe falar um pouco sobre o conceito variação linguística

porque está, intimamente, relacionado ao modo como se compreende o

ensino de gramática na escola e qual abordagem é mais adequada.

A língua evolui tanto quanto a humanidade evolui e, sendo assim, a

língua está sujeita às transformações, no tempo e no espaço. Segundo Bagno

(2001), existem quatro modalidades que explicam as variantes linguísticas:

1.variação histórica (palavras e expressões que caíram em desuso

com o passar do tempo);

2.variação geográfica (diferenças de vocabulário, pronúncia de

sons e construções sintáticas em regiões falantes do mesmo idioma);

3.variação social (a capacidade linguística do falante provém do

meio em que vive, sua classe social, faixa etária, sexo e grau de escolaridade);

4.variação estilística (cada indivíduo possui uma forma e estilo de

falar próprio, adequando-o de acordo com a situação em que se encontra).

Vejam que as variantes supracitadas explicam as variações linguísti-

cas. Sabe-se que o fato de utilizar essas variações não deve ser motivo de

preconceito em nossa sociedade. Cabe, contudo, ao professor de Língua

Portuguesa proporcionar atividades de pesquisa para que seus alunos

conheçam as variedades e entrem em contato com a norma padrão.

Como afirmamos anteriormente, o ensino de gramática (regras) não

é o objetivo primeiro das aulas de Português e sim é consequência do

desenvolvimento das habildiades comunicativas. E o professor não pode

dispensar a compreensão de língua da sociolinguística variacionista.

Os pressupostos teóricos desta disciplina já foram vistos por vocês

na disciplina: Linguística Geral e, para recordar, retomamos algumas

colocações de Bagno (autor conhecido de vocês).

24


“A Sociolingüística tem por objeto de estudo os padrões de

comportamento lingüístico observáveis dentro de uma comunidade de

fala e os formaliza analiticamente através de um sistema heterogêneo,

constituído por unidades e regras variáveis. Esse modelo visa a respon-

der a questão central da mudança lingüística a partir de dois princípios

teóricos fundamentais: (i) o sistema lingüístico que serve a uma

comunidade heterogênea e plural deve ser também heterogêneo e

plural para desempenhar plenamente as suas funções; rompendo-se

assim a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneida-

de; (ii) os processos de mudança que se verificam em uma comunidade

de fala se atualizam na variação observada em cada momento nos

padrões de comportamento lingüístico observados nessa comunidade,

sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação

não implica necessariamente mudança em curso”. (DANTE e ARAÚJO)

Disponível em http://www.vertentes.ufba.br/socio.htm

Acesso em 05 de fev de 2010.

Para Bagno (2001) preconceito linguísticoé atitude que discrimina

uma pessoa devido ao seu modo de falar. Este preconceito é exercido por

aqueles que tiveram acesso à educação de qualidade, à “norma padrão de

prestígio”, que ocupam as classes sociais dominantes e acreditam que o falar

daqueles sem instrução formal e comk pouca escolarização é “feio” ou

”errado”. O preconceito linguístico pode ser visto como preconceito

“social”, pois não é o modo de falar que sofre preconceito e sim a identidade

social e individual do falante.

Nessa perspectiva, a norma culta, ditada pela gramática tradicional,

caracteriza o português correto e tudo o que foge à norma é considerado

errado. E Bagno (Ibid) chama atenção para o fato de que não existe portu-

guês certo ou errado, mas modalidades de prestígio ou desprestígio que

correspondem ao meio e ao falante, pois o papel fundamental de uma língua

é o de permitir a interação verbal entre as pessoas, isto é, a comunicação.

Certamente, vocês acadêmicos do curso de Letras, enquanto

alunos, já ouviram o professor falar que uma determinada construção

linguística estava errada ou, enquanto professores, alguns reproduzem esta

afirmação durante a correção de produção de seus alunos ou durante a

correção de exercícios de classificação gramatical. E o que aqui está em

discussão é que não existe certo e errado e sim adequado ou inadequado

para determinada situação comunicativa (contexto linguístico).

Reflita sobre Variação Linguística e o conceito de certo e errado x adequado e inadequado presente na charge abaixo. Discuta suas conclusões com o tutor presencial.

ATIVIDADES

25


Figura 7: Cerrado em QuadrinhosFonte: http://www.universohq.com/quadrinhos/2009/imagens/cerrado.jpg

O professor deve ter em mente que ao ingressar na escola, toda

criança já se comunica, já domina uma modalidade de linguagem própria do

meio social onde desenvolveu a comunicação. Sendo assim, o modo de falar

que cada um traz, não deve se abandonado com a justificativa de que

domina o padrão informal da língua e que a escola o ensinará a substituir este

padrão pelo padrão formal, culto. Nesta perspectiva, o aluno perderá a sua

identidade social e individual e não encontrará estímulo para frequentar as

aulas de Português.

O que o professor de língua materna deve deixar claro para o aluno

é que a escola ensinará o padrão culto visando à promoção social, ao acesso

aos instrumentos culturais de prestígio e que em cada situação de comunica-

çao um nível de linguagem será adequado. Nesse sentido é que é importante

conhecer todos os níveis e dominá-los.

Gêneros textuais: são os textos produzidos, materializados

encontrados em nosso cotidiano. Eles apresentam

características sócio-comunicativas definidas por

seu estilo, Função, composição, conteúdo e canal.

Ex: Carta pessoal, comercial, bilhete, diário pessoal, agenda, anotações, romance, resenha, e-mail, fórum, aula expositiva,

lista de compras, horóscopo, instruções de uso, etc.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Para saber mais sobre os gêneros textuais leiam:

DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO; Anna Rachel;

BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais &

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MARCUSHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.).

Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

DICAS

26


2.4 A REALIDADE DO ENSINO DE GRAMÁTICA NO BRASIL

Quando questionamos sobre a realidade do ensino de gramática no

Brasil, temos uma resposta pronta: é um fracasso. Precisamos refletir acerca

desse fato. Por que é consenso que os alunos, normalmente, detestam as

aulas de Português? Por que os resultados das provas que medem a qualida-

de do ensino no Brasil evidenciam, sobretudo, notas baixas nas provas de

língua portuguesa?

Travaglia (1996), ao discutir sobre o assunto acima, coloca as

seguintes questões: para que se ensina, o que se ensina e o como se ensina?

Para responder o autor baseia-se no estudo de Neves (1990) e na sua

experiência com o ensino de gramática.

Travaglia (Ibid) logo informa que o ensino nas escolas do Brasil é, de

modo geral, prescritivo, apegado a regras da gramática normativa. Diante

disso, o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção de texto é

relegado a um segundo plano.

Vocês já viram que, sendo o desenvolvimento das habilidades

comunicativas o primeiro objetivo do ensino de Português para falantes

desta língua, é uma incoerência priorizar o ensino de uma só modalidade da

língua: a modalidade culta.

Para ancorar sua pesquisa, Travaglia (Ibid, p. 102) retoma o estudo

de Neves (1990) que explicita a realidade do ensino no Brasil. Vejam que

esta pesquisa foi feita há 20 anos, mas ainda é muito atual e, para comprovar,

basta observarmos a realidade mais próxima que nos circunda. Neves (Ibid)

entrevista 170 professores do ensino básico e médio do Estado de São Paulo.

A maioria destes professores entendia que o ensino de gramática serve para

falar e escrever melhor, para aprovar candidatos em concurso, para o bom

desempenho social e profissional, para cumprir o programa da escola e,

consequentemente, levar os alunos a acertar os exercícios. Em resumo,

vemos que o ensino de gramática significa algo inútil, ou que os professores

não veem uma necessidade real para o ensino de gramática. Logo, o ensino

de gramática permanece por comodismo, desconhecimento de alternativas

de ensino, exigência do currículo, pais, sociedade, concursos (TRAVAGLIA,

Ibid). A charge a seguir nos faz refletir sobre essa realidade.

27


Figura 8: Charge ilustrativa de regras de ortografiaFonte: http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com/

Em relação ao que é ensinado, Neves (Ibid, p. 103) informou que os

exercícios de “classificação de classes de palavras e funções sintáticas

correspondem a 70% (75,56%) das atividades de ensino de gramática”. Esses

tópicos são repetidos anos após ano, até a conclusão do Ensino Médio e, por

isso, os alunos não encontram sentido, motivação para as aulas de

Português. Não há consenso quanto ao que ensinar. Há escolas que enfati-

zam o ensino de tópicos gramaticais. Há professores que não ensinam

gramática. Há outros que equilibram o ensino com tópicos de linguagem e

outras atividades, que ensinam o uso de linguagem. Estas posições devem-se às:

� Diferentes formações teóricas - ênfase estruturalista ou funcio-

nalista - etc.

� Orientações das secretarias e superintendências de ensino.

� Orientações dos livros didáticos que, na maioria das vezes,

aparecem como única fonte de consulta sobre a língua. portuguesa.

Quanto ao como a gramática é ensinada, esta é uma questão

polêmica e que será tratada aqui de acordo com o que explicita Travaglia

(Ibid) a partir da pesquisa de Neves (1990). Sobre o como ensinar, Neves

(Ibid) observou que mais de 50% dos professores retiram dos textos exem-

plos para análise e 40% dizem partir da teoria para realização de exercícios

gramaticais. Aqui, vale chamar atenção para o fato de que não é produtivo

28


dissimular o ensino de regras gramaticais através de exemplos retirados de

textos, mas sem relacioná-los com situações reais de uso da língua. O ensino

de gramática através de exemplos contextualizados com as situações de

comunicação torna as aulas de língua portuguesa significativas, atuais, não

enfadonhas.

Ao fazer uma observação geral sobre a questão, Neves (1990),

Apud Travaglia (1996, p.105-106) afirma que os professores:

a) “em geral acreditam que a função do ensino da gramática é levar

a escrever melhor”;

b) “foram despertados para uma crítica da gramática tradicional”;

c) “têm procurado não dar aulas de gramática normativa”;

d) “verificam que esta gramática não está servindo para nada”;

e) “apesar disso, matem as aulas sistemáticas de gramática como um

ritual imprescindível à legitimação de seu papel”.

As colocações acima levam à conclusão de que os professores

reconhecem os problemas básicos do fato de se gastar 80% do tempo das

aulas com ensino de gramática, mas não conseguem ter uma prática

produtiva, diferente. Talvez por falta de capacitação, conhecimento de

alternativas de ensino ou dificuldade de mudar o seu papel diante do que a

sociedade espera do professor de língua materna e, consequentemente, da

necessidade desse profissional de assegurar o seu lugar de poder (domínio

da língua culta).

Possenti (1996) também faz uma afirmação referente à realidade do

ensino de gramática no Brasil. Este autor chama a atenção para o fato de que

crianças e adultos “normais” utilizam diferentes códigos e variedades da

língua e, portanto, parece impossível que alunos “normais” não consigam

alcançar um bom domínio da modalidade culta, após muitos anos de

escolarização. A conclusão à qual Possenti (ibid) chega sobre esse fato é de

que as potencialidades dos educandos não são exploradas de modo

adequado.

Vejam que é a você, estudante do curso de Letras e futuro professor,

que cabe a responsabilidade de criar uma escola em que esse aprendizado

possa ocorrer de maneira espontânea, real. Assim, permitirá um ensino de

língua mais eficaz e democrático. Para tanto, é necessário que o professor se

liberte de preconceitos linguísticos, difundidos socialmente tais como: o

português é difícil, não é para todos; o uso de uma variedade não-padrão

corresponde automaticamente a uma limitação mental, ensinar português é

ensinar regra gramatical. (ILARI, 1997).

29


Figura 9: Charge ilustrativa de ensino de verbosFonte: http://umcadimditudu.blogspot.com/2007/12/aulas-de-portugues

Ainda, Ilari (Ibid, p. 5) diz que Possenti (1996),

[...] lembra que a indefectível cobrança de conhecimentos

inúteis de nomenclatura e ortografia que assola as provas de

concurso como uma verdadeira praga nacional parte, afinal,

dos elaboradores dessas provas, que são, normalmente,

professores de português, bem intencionados. Por fim, para

proporcionar aos seus alunos práticas pedagógicas

efetivamente enriquecedoras, o professor deve perguntar o

que os alunos já sabem, planejando seu ensino em função

desse conhecimento, mas não é isso que acontece

normalmente: o ensino de língua materna, tal como vem

sendo praticado, mostra, ao contrário, que se gasta um

tempo enorme etiquetando fora de contexto coisas que o

aluno já domina (pense no tempo gasto com assuntos não

problemáticos como o gênero e o número dos substantivos),

em prejuízo de atividades mais provocativas como ler, expor

e descobrir a variabilidade da língua a partir das amostras

disponíveis em classe.

Por fim, Ilari (Ibid, p.3), ao resenhar o livro de Possenti (ibid), diz que,

[...] a questão não é mais decidir pela gramática normativa

ou contra ela, mas sim criar condições para que a espontane-

idade com que os alunos fazem da linguagem uma parte de

suas vidas, sua assombrosa capacidade de intuir as estruturas

e de atualizá-la num desempenho gramaticalmente correto

30


na variedade que praticam, o natural desembaraço com que

circulam entre diferentes níveis e registros sem confundi-los,

não sejam sacrificados a qualquer rotina de ensinar que

tenha como único argumento a inércia do sistema escolar.

Diante da citação acima, vimos que o papel da escola e do professor

é complexo e que as mudanças na prática de ensino de português, depen-

dem não mais de teorias que deem o suporte teórico, didático-

metodológico e sim de mudanças entre os sujeitos do contexto escolar e da

sociedade. É nesse sentido que a ilustração abaixo dialoga com as coloca-

ções acima.

Por fim, na unidade IV, veremos algumas propostas de ensino de

gramática que dialogam com as questões críticas, feitas até então.

Figura 10: Movimento escola comunidadeFonte: http://educacaodialogica.blodspot.com/2008

31


REFERÊNCIAS

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar,

um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.).

Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo, 2006.


Mercado deLetras, 1996.



BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola,

2001.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência Textuais. São Paulo. Editora

Ática, 2003.

KOCH. I.G. V. A coesão textual. São Paulo; Contexto, 1992.

____ & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1989.

____. A coerência Textual. São Paulo, Contexto, 1990.


Contexto, 1990.

32

3UNIDADE 3MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO

DE GRAMÁTICA.

O modo como representamos e concebemos a linguagem, o

que consideramos “domínio das linguagens e suas

tecnologias”, os motivos que orientam esse domínio trazem

implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos, políticos e

sociais, culturais e estéticos. Torna-se, pois, essencial

explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de

seu lugar na vida humana e, conseqüentemente, o sentido

do ensino da disciplina. (CBC/LP, 2007, p.11).


Nesta unidade, abordamos a importância do planejamento e

apresentamos uma discussão em torno dos documentos oficiais que balizam

o planejamento da disciplina Língua Portuguesa.

Esperamos que você tire bastante proveito dessa unidade que,

ancorada apelos documentos oficiais de parametrização do ensino de

Língua Portuguesa, proporciona conhecimentos para a formação de um

profissional consciente dos modos de agir e do por que agir ao trabalhar, em

sala de aula, do ensino fundamental e médio com a disciplina Língua

Portuguesa.

Boa leitura.

Objetivos

� Identificar o papel do professor no planejamento em ação do

processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.

� Inteirar-se das propostas de ensino de Língua Portuguesa,

particularmente dos conteúdos gramaticais, nas escolas de ensino funda-

mental e médio.

� Familiarizar-se com as competências, os conteúdos e a metodo-

logia de atividades referentes ao ensino de Língua Portuguesa.

3.1 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO

Em sua trajetória histórica o homem sempre sonhou, pensou

refletidamente e planejou suas ações. Inclusive, o homem primitivo, do seu

modo e utilizando sua habilidade de pensar, planejou como deveria agir

para vencer os obstáculos que se interpunham em sua vida tais como caçar,

pescar, colher frutas, que estratégias utilizar para vencer seus inimigos e para

conquistar territórios.

33


Segundo Vasconcellos (2009), o planejamento é inerente ao ser

humano. Todos, em seu dia-a-dia, têm algum plano, “mesmo que não esteja

sistematizado por escrito”.

Informações sobre o autor: * “Celso dos Santos Vasconcellos já

foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua

extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de

planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições.

'Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com

problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrá-

tica. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento',

afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre

em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o

especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do

processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola.”

Menegolla e Sant´Anna (1998, p. 17) afirmam que “planejar é uma

exigência do ser humano; é um ato de pensar sobre um possível e viável

fazer. E, como o homem pensa sobre o seu “o quê fazer”, o planejamento se

justifica por si mesmo. A sua necessidade é a sua própria evidência e

justificativa”.

Em se tratando do processo de ensino e aprendizagem, o planeja-

mento é algo muito sério que deve ser elaborado com qualidade e intencio-

nalidade. Logo, pensar em qualidade pressupõe que você pense em inteirar-

se do que é importante, necessário, significativo, prazeroso, etc., para o nível

dos alunos. Já a intencionalidade, envolve perguntar: para que ensinar o que

se vai ensinar? Com quais objetivos?

Pode-se afirmar que o planejamento educacional é a previsão

antecipada de ações educativas para atingir certos objetivos, que vêm de

necessidades criadas por uma determinada realidade. É, sobretudo, traçar

modos de agir de acordo com essa realidade, admitindo, contudo, a

possibilidade de mudanças ou de alterações de percurso. O planejamento

educacional é, portanto, flexível.

Zabala (1996, p. 157), seguindo os critérios propostos por Raths,

enumera doze princípios para guiar o professor no planejamento de

atividades de ensino. Para este autor, uma atividade didática é preferível à

outra se:

Planejar o planejamento: é o mesmo que criar a

oportunidade PARA FAZER O PLANEJAMENTO.

Normalmente as escolas reservam, no início de cada

período letivo, dentro do calendário escolar, o momento

do planejamento conjunto.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Esperamos que você tenha percebido que o planejamento é algo inerente ao ser humano.

Perguntamos:Você planeja suas atividades

cotidianas?

Experimente planejar a sua semana. Pare e pense quais são

as atividades que você tem a desempenhar. Estabeleça um

objetivo para cada uma delas, faça um cronograma de ações

diárias, liste os recursos de que você vai precisar. Não se

esqueça de incluir as atividades de estudo. Compare o seu

planejamento com o planejamento de um colega.

Sucesso!

ATIVIDADES

34


a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvol-

vê-la e veja as consequências de sua escolha;

b) atribui ao aluno papel ativo em sua realização;

c) exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais,

acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula

a se envolver nela;

d) obriga o aluno a interagir com sua realidade;

e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e

interesses diferentes;

f) obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma idéia, um

conceito, lei etc., que já conhece;

g) obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos normalmente

aceitos sem questionamento pela sociedade;

h) coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito, fracasso ou

crítica;

i) obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais;

j) obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;

k) oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar

do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos;

l) for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

Ao falar sobre planejamento, Madalena Freire (1997:56) afirma que,

[...] o planejamento alicerça a ação criadora, pois permite

que haja um controle do que está ocorrendo em sala de aula.

Nesta perspectiva, o planejamento não anula a criatividade

nem a dinâmica do trabalho, pelo contrário, permite que a

criatividade vá em direção aos objetivos desejados.

3.2 O ENSINO DA GRAMÁTICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS

Não há como abordar as questões de ensino sem fazer referência à

lei maior que o regula, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB nº. 9.394/96.

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo amplo da

educação que é propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a

partir da criação, na escola, de condições de aprendizagem para o que

propõe no art. 32:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

Analise cada um dos princípios enumerados por Zabala. Reflita sobre a importância e a pertinência de se considerar cada um deles no momento de planejar as suas aulas.Agora, faça comentários, no fórum destinado à discussão das atividades, sobre o valor desses princípios para o bom andamento das atividades de ensino de Língua Portuguesa.

ATIVIDADES

Recomendamos para a complementação dos seus estudos a respeito de Planejamento a leitura dos livros:

1- FREIRE, Madalena. (Org.). Observação registro reflexão: Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. Em parceria com Juliana Davini, Fátima Camargo e Mirian Celeste Martins. O livro resgata importantes ferramentas para a construção do conhecimento e da consciência, na aventura de ensinar e aprender com criatividade e autoria.Na primeira parte as autoras enfocam a observação, o como aprendemos a olhar, a importância de dar direção e intenção a este ato. Elas afirmam que o olhar cuidadoso que envolve generosidade, cuidado, planejamento, atenção e presença e que a sensibilidade é um recurso a ser desvelado, para podermos ver além e a importância do exercício estético para a formação do educador atento.

Na segunda, as autoras discutem sobre a importância

DICAS

35


do registro para a obtenção de um pensamento reflexivo. A

escrita como exercício básico do estudo da teoria e da

própria prática pedagógica, é que vai possibilitar o

clareamento do que já sabemos e do que precisamos

ainda tentar, conhecer, criar, olhar. Este movimento é

gerador de reflexão que, por sua vez, incentiva o ato

consciente, ato fundamental para constituir a subjetividade,

o sentido de um fazer, na busca de recuperar valores

imprescindíveis para a formação de sujeitos

pensantes, criadores e sensíveis.

2- FREIRE, Madalena. (Org.). Avaliação e planejamento: a

prática educativa em questão: Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. Na primeira parte desta

obra as autoras resgatam o sentido dramático do ensinar e aprender, defendendo o pensar

como ingrediente básico. Afirmam que o pensar que se

dá nas mais variadas linguagens é mola propulsora da

consciência, que por sua vez dá força para as transformações

do sujeito em sua realidade interna ou externa.

Na segunda parte enumeram os instrumentos com os quais os educadores contam, para

enriquecer e sistematizar seu pensar, transformando-o em

fazer.“Neste livro priorizamos a

discussão de duas ferramentas básicas: a avaliação e o

planejamento” afirmam. As ferramentas são antigas

conhecidas do público de pedagogos, porém as autoras recriaram ao inseri-las dentro

de uma nova proposta em educação: a concepção democrática. “Com elas

podemos ir e vir, em nosso difícil trabalho de recriar,

inventar, refazer o nosso sonho pedagógico”.

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em

vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarie-

dade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (art.

32).

Sendo assim, a organização curricular e a abordagem dos conteú-

dos devem ocorrer primeiramente no sentido de conferir ao aluno a

efetivação dos objetivos da educação democrática.

Para garantir essas proposições, a estrutura federativa autoriza os

órgãos governamentais a tomarem as providências necessárias. Assim é que,

na esteira dessa possibilidade, a Secretaria de Estado de Educação de Minas

Gerais criou, em 2000, para as escolas da rede estadual de Minas Gerais, o

Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública – SIMAVE

Entre os programas que integram o SIMAVE, há o Programa de

Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE, planejado para avaliar a

aprendizagem dos alunos ao longo do ano letivo e identificar, a partir dos

resultados de desempenho, as necessidades imediatas de intervenção

pedagógica no cotidiano escolar.

Assim, os resultados de suas avaliações devem fundamentar o

planejamento educacional, do ensino e as intervenções pedagógicas,

fornecendo subsídios para a melhoria da aprendizagem dos alunos e da

prática docente, contribuindo para o sucesso escolar do aluno.

3.2.1 O planejamento da disciplina língua portuguesa

Para subsidiar o Planejamento das aulas de Língua Portuguesa, O

SIMAVE oferece uma Matriz de Referência composta por um conjunto de

descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar:

1- o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de

escolarização e

2- o nível de operação mental necessário para a realização de

determinadas tarefas.

Os descritores são selecionados para compor a matriz, consideran-

do-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla

escolha, cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto

dado de respostas possíveis. De posse dos resultados da avaliação, cada

escola volta aos descritores para o novo planejamento.

Vejam, na íntegra, as matrizes de referência do ensino fundamental

e do ensino médio:

36


MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEB

LINGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE / 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICOS E SEUS DESCRITORES

I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

D1 Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir informações implícitas em um texto.

D5 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D10 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D6 Identificar o gênero de um texto.

D7 Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

III - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D12 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando

repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.

D21 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

37


IMPORTANTE

Como você pode observar, os descritores previstos para a 4ª série /

5º ano do ensino fundamental, abordam com maior ênfase as competências

de leitura. Apenas o D21 e o D13 sugerem questões que poderiam se

aproximar do conteúdo gramatical. Isso porque, conforme veremos mais

adiante, o ensino da língua, no ensino fundamental, deve priorizar a leitura,

a compreensão, a interpretação e a escrita de textos. As questões gramaticais

devem ocorrer basicamente em função do aperfeiçoamento dos textos

escritos pelos alunos.

MATRIZ DE REFERÊNCIA – SIMAVE –PROEBLINGUA PORTUGUESA – 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E 3º

ANO DO ENSINO MÉDIO

TÓPICOS E SEUS DESCRITORES

I -

PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1

Identificar um tema ou o sentido global de um texto.

D2

Localizar informações explícitas em um texto.

D3

Inferir informações implícitas em um texto.

D5

Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D10

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II –

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D6

Identificar o gênero de um texto.

D7

Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

D8

Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

III –

RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D18

Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

D20

Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao abordar textos que tratam do mesmo tema.

IV - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11

Reconhecer relações lógico -discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

D12

Estabelecer

a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

38


D15

Estabelecer relações entre partes de um

texto, identificando

repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D16 Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância nominal.

D19 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D14 Identificar a tese de um texto.

D26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

IMPORTANTE

Observe que, também para o 9º ano do ensino fundamental e 3º

ano do ensino médio, a grande ênfase continua sendo a mesma. Apenas os

descritores D21, D 25 e D13 fazem referência mais diretamente a aspectos

gramaticais.

É importante salientar que o Programa de Avaliação da

Aprendizagem Escolar (PAAE) baseia-se, também, nos Conteúdos Básicos

Comuns – CBC - documento curricular elaborado a partir da releitura dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O CBC de Língua Portuguesa – CBC/LP, para os anos finais do

ensino fundamental e para o ensino médio, norteia o planejamento dessa

disciplina.

Muito embora não esgote todos os conteúdos a serem abordados

na escola, o CBC/LP expressa os aspectos fundamentais, que não podem

deixar de ser ensinados e que os alunos devem aprender.

Ao mesmo tempo, esse documento indica as habilidades e compe-

tências que os alunos não podem deixar de adquirir e desenvolver.

No ensino médio, o CBC/LP foi estruturado em dois níveis para

permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro

ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.

3.2.2 Diretrizes para o ensino de língua portuguesa

Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

que consideram o ensino de Língua Portuguesa preparatório para a vida,

qualificando o aluno para o aprendizado permanente e para o exercício da

cidadania, o CBC/LP considera que,”a linguagem é atividade interativa em

que nos constituímos como sujeitos sociais”.

Acesse o sítio da Secretaria de Educação (http://www.educacao.mg.gov.br) e conheça o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV). No CRV, encontra-se sempre a versão mais atualizada dos CBCs, orientações didáticas, sugestões de planejamento de aulas, roteiros de atividades e fórum de discussões, textos didáticos, experiências simuladas, vídeos educacionais, etc. Por meio do CRV, os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente, o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. Discuta com seus colegas e com os tutores as novidades que você DESCOBRIU no Portal acima sugerido e poste suas impressões no Fórum aberto pelo Professor Formador.

ATIVIDADES

39


Podemos assim afirmar que, ao elaborar o planejamento para as

aulas, faz-se necessário se faz ter em mente que o aluno já utiliza a Língua

Portuguesa cotidianamente. Esse fato indica que ele já domina pelo menos

uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos, não só elaborar

o planejamento de ensino, mas também propor ações de ensino a partir de

seus conhecimentos intuitivos de falante.

Desse modo, a atribuição da escola é proporcionar a expansão das

capacidades de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se

comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do

domínio público que exigem o uso do registro formal e da norma padrão.

Considera-se que o domínio das variedades cultas é fundamental ao

exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc.

Para corroborar essas ideias, o CBC/LP (2007, p. 13 – 14) considera:

Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as

práticas de ensino, devem ser selecionados em função da

aquisição e desenvolvimento das competências e habilida-

des de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em

função do domínio de conceitos e classificações como fins

em si mesmos. Assim, devem compor o currículo da

disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida

em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem

exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é

caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas

competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno

seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É

preciso que ele:

� “reconheça a leitura e a escrita como atividades

interativas de produção de sentido, que colocam em jogo

diferentes fatores, como a situação comunicativa, o

horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocu-

ção, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os

usos e práticas de linguagem”;

� “atinja um nível de letramento que o capacite a

compreender e produzir, com autonomia, diferentes

gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações”;

� “tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de

autores representativos da literatura brasileira”

As considerações acima, referentes ao currículo, programas e às

práticas do ensino de Língua Portuguesa, levam-nos a concluir que as ações

de ensino de gramática não podem ocorrer de forma desvinculada dessas

intenções. Há que se considerar também:

Reflita e responda:a) O que é preparar para a vida em termos do ensino de língua

materna?

b) Como se comporta linguísticamente um sujeito

preparado para a vida?

Compare suas respostas com o que diz o CBC/LP (2007, pág.

13),

“Se a linguagem é atividade interativa em que nos

constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida

significa formar locutores/autores e

interlocutores capazes de usar a língua materna para

compreender o que ouvem e leem e para se expressar em

variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes

situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à

diversidade de usos da língua, em especial às variedades

cultas e aos gêneros de discurso do domínio público,

que as exigem, condição necessária ao aprendizado

permanente e à inserção social”.

ATIVIDADES

40


c) O que é preparar para o exercício da cidadania?

d) Como procede, linguísticamente, um cidadão?

Agora compare suas respostas com esta afirmação, segundo o CBC/LP (2007, pág.13),

“Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino, selecionados, devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas”.

CONCLUSÃO: elabore um parágrafo conclusivo completando suas ideias com as afirmações do CBC/LP. Exercite seus conhecimentos contando para alguém suas concepções. Vá ao fórum e poste suas considerações.

ATIVIDADES� Que a língua é uma atividade viva;

� Que ela se modifica pela ação dos falantes nos processos de

interlocução.

� É, pois, por “natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao

contexto de uso e à ação dos usuários”.

� Que a comunicação se dá, não por meio de frases ou estruturas

isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos.

Implicando que o seu ensino “prevê o trabalho linguístico dos

interlocutores no processo de produção de sentido”, cabendo ao professor

fazer circular na sala de aula uma variada gama de textos de todos os gêneros

e tipos, juntamente com seus suportes, e proporcionar a reflexão sobre os

aspectos gramaticais inerentes à eficiente leitura e escrita.

Então, concluímos que:

1. Só se justifica o estudo da língua por meio de textos orais e

escritos. Nessa perspectiva, a reflexão sobre os processos de textualização

deve ser o objeto de estudo central da disciplina, o que segundo o CBC/LP

(2007 pág.14), “[...] exige novos níveis de análise e novos procedimentos

metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é

mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras”.

2. Não se justifica o ensino de língua privilegiando o estudo da

forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. Segundo o

CBC/LP(2007 PÁG.14):

A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo

da forma em detrimento do sentido e da função sociocomu-

nicativa. As análises fonética, morfológica e sintática

pretendiam descrever a língua como um sistema de regras

que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o

aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu, com

freqüência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de

gramática normativa e, conseqüentemente, contribuiu para

sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades

lingüísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe,

enganosamente, a existência de um padrão lingüístico

homogêneo.

3. O texto deve ser, portanto, o assunto “expresso por determinada

forma, em determinada circunstância”. Afirma o CBC/LP (2007 pág. 15)

que:

41


Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não

significa transformar a aula de Língua Portuguesa num

plenário de discussão de variados temas. De maneira

alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por

determinada forma, em determinada circunstância. Estudar

o texto implica considerá-lo em sua materialidade

lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar

as inter-relações entre as condições de produção e a

configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos.

Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que

simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e

predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se

constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou

dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou

do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu

papel na progressão temática e na articulação do texto; sobre

os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas

escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os

efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar.

Torna-se importante ressaltar que, de modo algum, a gramática fica

abolida da aula de Língua Portuguesa, mas precisa ser realocada e redimen-

sionada.

O ponto de partida para seu ensino deve ser o que os alunos

escrevem, as dificuldades que eles apresentam. Há que se levar em conta as

diferenças decorrentes dos diferentes fatores que fazem com que cada um

tenha um desempenho linguístico e diferentes níveis de conhecimento.

Nesse contexto, a ilustração tem sentido muito mais humorístico. As

diferenças a que nos referimos no parágrafo anterior são aquelas apresenta-

das pelos alunos, em sala de aula, nos momentos de escrita e de oralidade e

que normalmente são decorrentes de suas diferenças sociais, culturais,

enfim, da variedade de conhecimentos prévios, linguísticos, que cada um

tem.

42


Figura 11: Humor - Tipos de alunosFonte: tirinhasamao.blogspot.com

3.2.3 O planejamento da disciplina língua portuguesa.

O CBC/LP sugere que as situações de ensino da língua Portuguesa

devem ser planejadas de modo a levar o aluno a rever o conceito de gramáti-

ca, considerando as várias significações desse termo.

De acordo com esse documento, há que se considerar também

que:

� A Língua Portuguesa não é uma só: existem diferentes práticas

discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros),

cada qual com sua gramática e com suas situações de uso.

Carlos Drummond de Andrade em seu poema “Aula de Português”

destaca no último verso “O português são dois; o outro, mistério”.

O texto a seguir ilustra diferentes práticas discursivas decorrentes de

diferentes situações de uso da Língua Portuguesa. Observem que o que

determina o enfoque são as características dos veículos de circulação de um

mesmo fato.

43


Conheça mais sobre a vida e a obra de Carlos Drummond de

Andrade, autor que proclamau a liberdade das palavras e uma libertação do idioma de modo

a autorizar a modelação poética à margem das

convenções usuais e fala, aos nossos corações, sobre o amor.

Não deixe o amor passar

“Quando encontrar alguém e esse alguém fizer seu coração parar de funcionar por alguns

segundos, preste atenção: pode ser a pessoa mais

importante da sua vida. Se os olhares se cruzarem e, neste momento,houver o mesmo

brilho intenso entre eles, fique alerta: pode ser a pessoa que você está esperando desde o

dia em que nasceu. Se o toque dos lábios for intenso, se o beijo for apaixonante, e os olhos se encherem d'água neste momento, perceba:

existe algo mágico entre vocês. Se o primeiro e o último

pensamento do seu dia for essa pessoa, se a vontade de ficar

juntos chegar a apertar o coração, agradeça: Deus te

mandou um presente: O Amor. Por isso, preste atenção nos

sinais - não deixe que as loucuras do dia-a-dia o deixem

cego para a melhor coisa da vida: o amor”.

VISITE:http://www.releituras.com/dru

mmond_bio.asp

DICASJORNAL NACIONAL: (William Bonner): 'Boa noite. Uma menina

chegou a ser devorada por um lobo na noite de ontem...'. (Fátima

Bernardes): '... mas a atuação de um caçador evitou uma tragédia'.

PROGRAMA DA HEBE: '... que gracinha, gente. Vocês não vão acreditar,

mas essa menina linda aqui foi retirada viva da barriga de um lobo, não é

mesmo?'

CIDADE ALERTA: (Datena): '... onde é que a gente vai parar, cadê as

autoridades? Cadê as autoridades? ! A menina ia para a casa da avozinha

a pé! Não tem transporte público! Não tem transporte público! E foi

devorada viva... Um lobo, um lobo safado. Põe na tela!! Porque eu falo

mesmo, não tenho medo de lobo, não tenho medo de lobo, não.'

REVISTA VEJA: Lula sabia das intenções do lobo.

REVISTA CLÁUDIA: Como chegar à casa da vovozinha sem se deixar

enganar pelos lobos no caminho.

REVISTA NOVA: Dez maneiras de levar um lobo à loucura na cama.

FOLHA DE S. PAULO: Legenda da foto: 'Chapeuzinho, à direita, aperta

a mão de seu salvador'. Na matéria, box com um zoólogo explicando os

hábitos alimentares dos lobos e um imenso infográfico mostrando como

Chapeuzinho foi devorada e depois salva pelo lenhador.

O ESTADO DE SÃO PAULO: Lobo que devorou Chapeuzinho seria

filiado ao PT.: Petrobrás apóia ONG do lenhador ligado ao PT que matou

um lobo pra salvar menor de idade carente.

ZERO HORA: Avó de Chapeuzinho nasceu no RS.

AQUI: Sangue e tragédia na casa da vovó.

REVISTA CARAS: (Ensaio fotográfico com chapeuzinho na semana

seguinte) Na banheira de hidromassagem, Chapeuzinho fala a CARAS:

'Até ser devorada, eu não dava valor para muitas coisas da vida. Hoje sou

outra pessoa'`.

PLAYBOY: (Ensaio fotográfico no mês seguinte) Veja o que só o lobo viu..

REVISTA ISTO É: Gravações revelam que lobo foi assessor de político

influente.

G MAGAZINE: (Ensaio fotográfico com lenhador) Lenhador mostra o

machado.

SUPER INTERESSANTE: Lobo mau! Mito ou verdade?

http://recantodasletras.uol.com.br (autor desconhecido - recebido por

e-mail)

44


� A tarefa da escola é ensinar o português padrão, já que esse,

geralmente, o aluno não domina.

Veja no texto “Os patos de Rui Barbosa” um exagero no uso de

uma linguagem altamente elaborada que prejudica o entendimento da

mensagem por parte de uma pessoa menos letrada.

Diz a lenda que Rui Barbosa, ao chegar em casa, ouviu um

barulho estranho vindo do seu quintal. Chegando lá, constatou haver

um ladrão tentando levar seus patos de criação. Aproximou-se vagarosa-

mente do indivíduo e, surpreendendo-o ao tentar pular o muro com

seus amados patos, disse-lhe:

____Oh, bucéfalo anácrono! Não o interpelo pelo valor

intrínseco dos bípedes palmípedes, mas sim pelo ato vil e sorrateiro de

profanares o recôndito da minha habitação, levando meus ovíparos à

sorrelfa e à socapa. Se fazes isso por necessidade, transijo; mas se é para

zombares da minha elevada prosopopéia de cidadão digno e honrado,

dar-te-ei com minha bengala fosfórica bem no alto da tua sinagoga, e o

farei com tal ímpeto que te reduzirei à quinquagésima potência que o

vulgo denomina nada.

E o ladrão, confuso, diz:

____ Dotô, eu levo ou deixo os pato?

http://www.pensador.info/autor/Ruy_Barbosa/

Atenção! Não há que se chegar ao exagero de trabalhar uma

linguagem altamente técnica ou com variações específicas decorrentes da

profissão, por exemplo.

� A língua é um fator de interação social e a sala de aula deve ser

um ambiente sem preconceitos

Faça uma visita, no Google, aos links que fazem referência a Rui Barbosa. Você vai se deliciar com seus escritos.

DICAS

Empregue a vírgula:

SE O HOMEM SOUBESSE O VALOR QUE TEM A MULHER ANDARIA DE QUATRO À SUA PROCURA.

1)Se você for mulher, certamente colocou a vírgula depois de MULHER.Assim, conseguiu o entendimento de que a mulher tem muito valor e que se o homem soubesse disso, andaria de quatro à procura dela (da mulher).

2)Se você for homem, colocou a vírgula depois de TEM.Conseguiu o entendimento de que se o homem sabe seu valor, vai conseguir que a mulher ande de quatro à sua procura.

ATIVIDADES

45


Figura 12: Sala de AulaFonte: http://meusregistros.pbworks.com/f/grav_criancas_sala_de_aula2.jpg

O espaço escolar, para ser coerente com a sua função social, deve

preservar a diversidade e possibilitar o aprendizado sistematizado e a

ascensão profissional e pessoal de todos os que usufruem os seus serviços.

A escola e seus agentes devem zelar pelo bem-estar de todos,

evitando a discriminação e o preconceito com as diferentes formas de

linguagem.

� A sala de aula é um laboratório verdadeiramente científico.

Sendo um laboratório, o professor deve-se abrir espaço para a

pesquisa e proporcionar o questionamento, a análise e a reflexão sobre os

fatos linguísticos.

OBS: O que queremos deixar claro é que não adianta saber todas as

regras de colocação da vírgula se não houver compreensão do sentido das

expressões a partir da sua colocação. Para haver a compreensão há que se

refletir e analisar os efeitos de sentido produzidos.

� A língua varia nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [-

culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [- formal].

Figura 13: Variação linguísticaFonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica_06.jpg

46


Dada a diversidade de situações comunicativas e a diversidade

econômica e social que a sala de aula acolhe há que se levar em conta essa

variação.

� A língua oral e a língua escrita são interdependentes.

Isso equivale a dizer que “Uma interfere na outra, em maior ou

menor grau, dependendo das circunstâncias”. Esse fato indica que o

professor de Português deve levar o aluno a ter contato com outras gramáti-

cas, além daquela da língua padrão.

Carlos Drummond de Andrade afirmou em seu poema “Aula de

Português” que “A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de

entender. A linguagem na superfície estrelada de estrelas, sabe-se lá o que

ela quer dizer?”.

A verdade é que há uma grande diferença entre fala e escrita e esse

fato acontece em todas as línguas. As duas modalidades exigem conheci-

mentos diferentes. É comum, por exemplo, ouvirmos: /Eli si comportô muito

bem/, enquanto na variante padrão, escrita, temos: “Ele se comportou muito

bem”. Essas diferenças podem gerar conflitos. Daí a importância de trabalhar

a gramática contextualizada.

� O contato do aluno com outras gramáticas será mais produtivo

se ele tiver a oportunidade de observar os fatos linguísticos ocorrendo em

situações concretas de comunicação.

O texto abaixo ilustra a interferência da língua oral na escrita em

uma situação concreta de comunicação.

Um conhecido pesquisador fez um levantamento, em toda

Minas Gerais, para saber qual seria o objeto de desejo do homem

mineiro...

Em todos os rincões das Gerais, os homens respondiam de bate

pronto:

— Dinheiro e mulher.Não dava outra, a resposta era sempre a

mesma. Quase ao final da pesquisa, ele encontrou em "Óis d'Água" um

mineirinho de uns setenta anos, franzino, sentado de cócoras no

pondions*, à beira da estrada, pitando um cigarrim de palha.

— Bom dia!

O mineirinho deu uma tragada, cuspiu de lado e, sem olhar,

respondeu:

— Diiia, sô!

— Estou fazendo uma pesquisa para saber quais as coisas que o

homem mineiro mais gosta... O senhor pode me responder quais são as

coisas do seu agrado?

O mineirim deu mais uma pitada, mais uma cuspida de banda e

disse:

47


— Uai, sô! As coiss qui eu mais apreceio é 'o dinheiru, as muié

e... o bicho di pé!'.

O pesquisador,muito circunspecto, estranhou a inclusão do

item "bicho de pé" na resposta e perguntou:

— Olha, todos respondem "dinheiro e mulher". Mas, e o bicho

de pé?

Mais uma pitada e mais uma cuspida, o mineirinho retruca:

— Uai, sô! Pra que qui serve nóis tê dinheiru e muié, se o

"bicho" num fica di pé?

� Em mineirês quer dizer ponto de ônibus.

Fonte: http://www.triplosentido.com/2009/04/pesquisa-em-minas-

gerais.html

Vejamos que o contato se efetiva principalmente nas atividades de

compreensão, produção, refacção e retextualização de seus próprios textos.

O texto abaixo ilustra bem a discussão aqui posta.

Violência nas Ruas

Hoje em dia a violência toma conta das ruas de grandes

cidades, na calada da noite. Adultos, jovens e adolescentes que se

drogam, para praticar os atos diabólicos.

Por volta das 10 horas, da noite de ontem no bairro Auvorada

de Belo Horizonte um jovem conhecido por magrão, foi preso pela

polícia militar, ao tentar estrupar uma estudante quando voutava para

casa.

O policial falou que. Pelo comportamento que, o elemento

estava apresentando, olha: tudo indica, que ele, ele estava drogado.

Texto produzido por um aluno de 5ª série.

Vejam que, muito embora o aluno escreva palavras como volta e

policial, ainda escreve /Auvorada/ para Alvorada e /voutava/ para voltava.

No último parágrafo ele teve a pretensão de escrever em discurso direto

inserindo diálogo, mas não conseguiu. Não se sabe se ele quis dizer o nome

do bairro ou dizer que o bairro fica na cidade de Belo Horizonte. Há

problemas com a pontuação.

Esse texto merece ser discutido com o aluno no sentido de que ele

refaça os aspectos de linguagem. É uma boa oportunidade para discutir

determinadas convenções da língua escrita, pois a constituição de conceitos

acontece num movimento crescente, partindo de conceitos menos comple-

xos para os mais complexos, refinados e abstratos.

48


Assim preconiza o CBC/LP (2007, p. 16):

Primeiramente, os alunos devem usar a língua; depois,

refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipóteses

explicativas; em seguida, podem fazer generalizações,

nomear fenômenos e fatos da língua, ou seja, usar a língua

para descrever o funcionamento da própria língua e, então,

voltar a usar a língua de forma mais consciente. Os objetos de

conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de

acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável,

considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as

características específicas do tema trabalhado.

Fica evidente que a gramática ganha outro tratamento nas aulas de

Língua Portuguesa. Quanto aos conceitos, o CBC/LP (2007, p.16) afirma

também que,

[...] o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter

histórico e dinâmico dos conceitos. Os conceitos de texto,

gramática, erro lingüístico com que se opera hoje na

disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificações

nas últimas décadas, e essas mudanças devem ser focaliza-

das e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na

medida de sua capacidade de compreensão e abstração.

Para favorecer o planejamento das aulas, o CBC/LP aloca os

conteúdos linguísticos e suas respectivas habilidades no Eixo Temático II:

Linguagem e Língua. CBC/LP (2007, p. 55).

Eixo Temático II: Linguagem e Língua

Competências:

� Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,

social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

� Reconhecer a língua como instrumento de construção da

identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

� Compreender a escrita como simbolização da fala.

� Compreender a necessidade da existência de convenções na

língua escrita.

� Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da

sociedade.

� Usar variedades do português, produtiva e autonomamente.

� Posicionar-se criticamente contra preconceitos linguísticos.

� Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da

língua como instrumento de comunicação social.

Transcrevemos, na íntegra, os tópicos e subtópicos, habilidades e

detalhamento das habilidades previstas no Eixo Temático II: Linguagem e

Língua do CBC/LP (2007, p. 55 - 63).

Visite o documento CBC/LP na íntegra no link:

www.educacao.mg.gov.br

DICAS

49


TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE

CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros.

• Modalidades lingüísticas:

− o contínuo oral–escrito;

− condições de

produção, usos, funções sociais e estratégias de textualização da fala e da escrita;

− convenções da língua escrita: grafia de

palavras (ortografia, acentuação gráfica, notações gráficas); parágrafo gráfico; pontuação;

− diferenças entre o

sistema fonológico e o sistema ortográfico.

• Variação lingüística e estilística:

• fatores históricos (o passado e o presente), geográficos (o contínuo

rural—urbano), sociológicos (gênero, geração, classe social) e técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia);

19.0. Compreender a língua como fenômeno histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

19.1. Reconhecer seme lhanças e diferenças entre a fala e a escrita quanto a condições de produção, usos, funções sociais e estratégias de textualização.19.2. Reconhecer funções da fala e da escrita em

diferentes suportes e gêneros.

19.3. Usar as convenções da língua escrita produtiva e autonomamente, entendendo as diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico.

19.4. Identificar fatores relacionados às variedades lingüísticas e estilísticas de textos apresentados.

19.5. Avaliar o uso de variedades lingüísticas eestilísticas em um texto, considerando a situação comunicativa e o gênero textual.

19.6. Adequar a variedade lingüística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto.

19.7. Mostrar uma atitude crítica e não

preconceituosa em r elação ao uso de variedades lingüísticas e estilísticas.

19.8. Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos como estratégia de discriminação e dominação.

50


• manifestações

fonéticas, lexicais, morfológicas e sintáticas;

• o contínuo da monitoração estilística: registros menos ou

mais monitorados.

• Prestígio e preconceito lingüístico

20. Neologia de palavras

• Neologia semântica: a criação de novos sentidos para palavras, expressões e frases, e

seus efeitos de sentido.

• Neologia lexical: os processos mais produtivos no português brasileiro atual e seus efeitos de

sentido.

• Neologia por empréstimo: os estrangeirismos e seus efeitos de sentido.

• Derivação: diferenças entre o

português padrão (PP) e não padrão (PNP).

20.0. Reconhecer a neologia semântica, a lexical e o empréstimo como proce ssos de criação lingüística.

20.1. Identificar a origem de neologismos em circulação no português brasileiro.

20.2. Identificar o processo de formação de neologismos em circulação no português brasileiro.

20.3. Interpretar neologismos em diferentes situações de interlocução.

21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP)

• Sistemas pronominais do PP e do PNP: diferenças quanto

− ao preenchimento da posição de sujeito;

− à extensão do emprego de pronomes pessoais tônicos como

objeto;

− ao desaparecimento de clíticos junto ao verbo;

− ao emprego de pronomes reflexivos;

− ao emprego de dêiticos e anafóricos.

21.0. Reconhecer e usar o pron ome pessoal, produtiva e autonomamente.

21.1. Reconhecer diferenças de uso do pronome pessoal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).

21.2. Avaliar a adequação do uso padrão ou não padrão do pronome pessoal em um texto ou

seqüência te xtual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

21.3. Corrigir um texto ou seqüência textual, considerando a necessidade de uso da norma padrão de emprego do pronome pessoal.

21.4. Usar a norma padrão do pronome pessoal em situações comunicativas e gêneros textuais que

a exijam.

51


22. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no

PNP:

− manutenção /

redução do paradigma das pessoas verbais;

− [− ou +] emprego

de formas verbais compostas no futuro e no pretérito mais-que-perfeito;

− [− ou +] uso do pretérito imperfeito pelo futuro do

pretérito (condicional);

− [− ou +] predominância do modo indicativo.

• Concordância verbal no PP e no PNP:

− concordância verbal

e coesão;

− casos gerais de concordância verbal.

22.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão verbal, produtiva e autonomamente. 22.1. Reconhecer diferenças de flexão verbal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP). 22.2. Avaliar adequação da

flexão verbal padrão

ou não padrão em um texto ou seqüência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

22.3. Corrigir um texto ou seqüência textual, considerando a necessidade de uso da norma

padrão de flexão verbal. 22.4. Usar a norma padrão de flexão verbal em

situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.

23. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no

PNP: diferenças de

− gênero e número do

substantivo; − gênero

e número do

adjetivo, quantificadores e determinantes variáveis

do substantivo.

• Concordância nominal no PP e no PNP:

− concordância nominal e coesão;

− casos gerais de concordância nominal.

23.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal, produtiva e autonomamente. 23.1. Reconhecer diferenças de flexão nominal entre o português padrão (PP) e o português não

padrão (PNP). 23.2. Avaliar adequação da flexão nominal padrão ou não padrão em um texto ou seqüência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

23.3. Corrigir um texto ou seqüência textual, considerando a necessidad e de uso da norma

padrão de flexão nominal. 23.4. Usar a norma padrão de flexão nominal em

situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.

52


24. A frase na norma padrão

• Frase: estruturação, delimitação e

articulação

• Frase oracional e frase não oracional

• Marcas do relacionamento das palavras na frase:

− sinais de pontuação;

− ordem de colocação;

− concordância;

− articuladores (preposições e conjunções);

− natureza dos

sintagmas;

− operadores argumentativos;

− entoação / pontuação.

• A frase e seus sintagmas:

− sintagma nominal, sintagma adjetivo, sintagma adverbial;

− ordem canônica e não canônica dos

sintagmas na frase e seus efeitos de sentido.

24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padrão em contextos que a exijam.

24.1. Reconh ecer, em um texto ou seqüência textual, os diferentes tipos de frases: não oracional, oracional simples (período simples), oracional

complexa (período composto).

24.2. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase.

24.3. Manipular marc as do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir diferentes efeitos de sentido.

24.4. Relacionar mudanças de sentido, focalização

e intencionalidade a mudanças formais operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação, ordem de colocação, concordância, transformação de sintagmas, substituição ou eliminação de articuladores e operadores argumentativos.

24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos

e adverbiais em uma frase.

24.6. Identificar o núcleo ou os núcleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou seqüências textuais.

24.7. Reconhecer

os processos sintáticos de organização e hierarquização dos sintagmas

(coordenação e/ou subordinação), em frases

apresentadas.

24.8. Interpretar, em frase s apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais.

24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do

discurso.

24.10.

Interpretar, em frases apresentadas, o valor semântico de constituintes de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais.

24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou não, em uma frase, um

determinado sintagma.

24.12. Reconhecer diferenças sintátic as de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão.

24.13. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual, considerando a situação comunicativa e o

gênero do texto.

24.14. Produz ir frases com estrutura adequada à situação comunicativa e ao gênero textual.

53


25. A frase na norma padrão: período

simples

25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período simples padrão em contextos que o exijam.

• Os sintagmas

nominal, adjetivo e adverbial na estrutura oracional.

• O verbo e seus argumentos.

• Pontuação: segmentação e

articulação de sintagmas.

25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem como

constituintes imediatos de um período simples.

25.2. Reconhecer, em um período simples ou oração, sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas.

25.3. Distinguir os argumentos semânticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto, agente da passiva, adjunto adverbial) em frases

apresentadas.

25.4. Explicar as relações entre o significado de um verbo e a ausência, presença e forma de apresentação de seus argumentos semânticos.

25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentação

dos argumentos semânticos de um

verbo e efeitos de sentido.

25.6. Distinguir os usos padrão e não padrão

de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em

uma frase ou seqüência textual apresentada.

25.7. Distinguir os usos padrão e não padrão

de

verbos denominados impessoais, em uma

frase ou seqüência textual apresentada.

25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos

e predicativos, em frase ou seqüência textual

apresentada.

25.9. Distinguir efeitos de sentido de complementos

e adjuntos em uma frase ou seqüência

textual apresentada.

25.10. Reconhecer valores semânticos e

argumentativos

do aposto, em uma frase ou seqüência

textual apresentada.

25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou seqüência textual apresentada.

25.12. Avaliar a adequação de uso de um período simples em um texto ou seqüência textual, considerando a progressão textual, a situação comunicativa e o gênero do texto.

25.13. Avaliar a correção de um período simples usado em um texto ou seqüência textual, considerando a norma padrão.

25.14. Corrigir problemas de estruturação de períodos simples, considerando a norma padrão.

25.15. Produzir períodos simples estruturalmente adequados à situação comunicativa, à seqüência e ao gênero textual.

54


26. A frase na norma padrão: o períodocomposto

• Conexão sintática (coordenação e/ ou subordinação),

semântica (relações lógicas) e discursiva (instruções de progressão temática).

• O período composto e suas orações.

• Orações

coordenadas:

− tipologia;

− relações lógicas e discursivas;

− pontuação.

• Orações

subordinadas:

− tipologia;

− relações temporais, lógicas e discursivas;

− pontuação.

26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o período composto padrão em contextos que o exijam.

26.1. Reconhecer e usar a oração não subordinada como unidade fundamental da frase oracional

padrão simples ou complexa.

26.2. Reconhecer o papel sintático, semântico e discursivo de articuladores de orações em um período composto.

26.3. Reconhecer relações de adição, oposição adversativa, alternância, explicação e conclusão entre orações coordenadas de um período

composto.

26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de orações coordenadas aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas em um período composto.

26.5. Reconhecer relações de causa,

conseqüência, concessão, condição, finalidade, tempo, comparação, proporção, conformidade, modo e lugar entre orações subordinadas e principais de um período composto.

26.6. Identificar efeitos de sentido do uso de orações causais, consecutivas, concessivas, condicionais, finais, temporais, comparativas,

proporcionais, conformativas, modais e locativas em um período composto.

26.7. Reconhecer relações de restrição e explicação entre orações adjetivas e principais de um período composto.

26.8. Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um

período composto.

26.9. Reconhecer, em um período composto, a função modalizadora, focalizadora ou enunciativa de uma oração principal em relação a uma subordinada substantiva.

26.10. Identificar efeitos de sentido do uso de

orações principais acompanhadas de substantivas em um período composto.

26.11. Estabelecer, entre orações de um período composto, relações sintáticas, semânticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.

26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito

argumentativo de um período composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando articuladores, orações e sinais de pontuação.

26.13. Reestruturar informações simples ou complexas em períodos compostos, estabelecendo relações sintáticas, semânticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.

55


26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente,

orações de um período composto.

26.15. Corrigir impropriedades de estruturação sintática, semântica e discursiva em um período composto.

26.16. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão.

26-17. Avaliar a adequação

de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual, considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.

26.18. Produzir períodos compostos estruturalmente adequados à situação

comunicativa, à seqüência e ao gênero textual.

As recomendações para se trabalhar com o Eixo II: Linguagem e

Língua estão expressas no CBC/LP (2007, p. 30), da seguinte forma: “O Eixo

II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras”:

Recomendação 1: “Fazer de seus tópicos expansões de outros

tópicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir”.

E “... ver, detalhadamente, os tópicos, subtópicos, competências e habilida-

des relativas ao Eixo III.

Sabendo-se que o Eixo temático I é: Compreensão e Produção de

Textos e que o Eixo temático III é: A Literatura e outras Manifestações

Culturais, a recomendação 1 oferece o entendimento de que não se deve

trabalhar o eixo temático II: Linguagem e Língua, onde estão alocados os

conteúdos gramaticais, de forma isolada do texto.

O próprio CBC/LP (2007, p.30) oferece o seguinte exemplo, “O

trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4,

Eixo I: Seleção lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificação de

neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tópico 20, no Eixo

II, se o professor assim o planejar”.

Aliás, se bem pensarmos, haveremos de concordar que “Pratica-

mente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram ganchos em

tópicos do tema Gêneros do Eixo I, de modo a permitir inserções”.

Recomendação 2: Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste

em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. Elaboradas pelo

professor, que deve levar em conta os conhecimentos prévios e as necessida-

des de seus alunos, elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua

de forma mais crítica e contextualizada e requerer o planejamento de um

momento específico para serem estudadas.

Conclusões importantes:

� O estudo dos conteúdos gramaticais deverá se dar de forma

integrada às demais dimensões dos textos.

� Isso não significa que o professor, ao selecionar textos para

estudo, pense nos tópicos gramaticais que poderão ser estudados, paralela-

56


mente ao estudo dos textos ou à vista das produções dos próprios alunos.

� IMPORTANTÍSSIMO: Qualquer proposta requer um planeja-

mento.

Assim preconizam o CBC/LP (1997), “o professor deve ter clareza

do que pretende ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta”. Para

tal ele precisa participar dos planejamentos grupais, realizados normalmente

no início dos períodos letivos e, ainda, planejar individualmente, selecio-

nando recursos e se organizando para a sala de aula.

Finalmente, concordamos que “cabe à escola e ao professor a tarefa

de selecionar e sequenciar os conteúdos considerando o que for, de um

lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em função dos objetivos

do projeto educativo da escola”.

Havemos de concordar que os documentos oficiais de parametriza-

ção do ensino de Língua Portuguesa são norteadores da ação de planejar que

deve ser executada por todo professor que queira ter sucesso em sua

atividade profissional.

Conheça também as competências, os tópicos e subtópicos, habilidades e detalhamento das habilidades, previstos no Eixo Temático II: Linguagem e Língua para o Ensino Médio do CBC/LP (2007, p. 119). Acesse: www.educacao.mg.gov.br

DICAS

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN. Lei nº 9394/96. Brasília, 1996.

FREIRE, Madalena. (Org.). Avaliação e planejamento: a prática educativa

em questão. Instrumentos metodológicos II São Paulo: Espaço Pedagógico,

1997.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?

Como planejar?: currículo, área e aula. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

MINAS GERAIS. SEE-MG. Proposta Curricular – CBC – Língua Portuguesa:

Ensino Fundamental e Médio. 1997. Disponível em 5), acessado em 30 de

janeiro de 2010.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejar ações para atingir certos

objetivos . In: http:/ /educarparacrescer.abri l .com.br/gestao-

escolar/entrevista-celso-vasconcellos-415759.shtml. Acessado em 3 de

fevereiro de 2010.

ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O construtivismo em sala

de aula. São Paulo: Ática, 1996.

57


Sites consultados

http://www.triplosentido.com/2009/04/pesquisa-em-minas-gerais.html.

Acessado em 12-01-2010.

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica

_06.jpg. Acessado em 12-01-2010.

http://meusregistros.pbworks.com/f/grav_criancas_sala_de_aula2.


http://www.pensador.info/autor/Ruy_Barbosa/. Acessado em 18-01-2010.

http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1446117 desconhecido -


http://www.releituras.com/drummond_bio.asp. Acessado em 12-01-2010.

http://img242.imageshack.us/img242/6597/25337516.jpg. Acessado em

19-01-2010.

http://www.educacao.mg.gov.br - Acessado em 12-01-2010.

58

4UNIDADE 4TÓPICOS DE APLICAÇÃO DO ENSINO DE GRAMÁTICA

Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando

observamos a língua viva, em funcionamento na comunica-

ção. Essa se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas,

mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos.

Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos

e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser

vistos como objeto de estudo central da disciplina, o que

exige novos níveis de análise e novos procedimentos

metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que

estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o

significado de palavras. (CBC/LP, 2007, p.11)

APRESENTAÇÃO DA UNIDADE

Apresentamos a Unidade IV, última deste Caderno. Portanto, se

você chegou até aqui, parabéns! Está prestes a concluir os estudos da

disciplina Ensino de Gramática na Escola.

Prepare-se para se deliciar com uma unidade recheada de ativida-

des práticas que vão prepará-lo para analisar e ajudar na escolha do Livro

Didático de Português para sua escola.

Você estudará os princípios teóricos e metodológicos do Guia do

livro Didático de Língua Portuguesa e, principalmente, analisará os reflexos

das diretrizes teórico-metodológicas para a abordagem gramatical, reco-

mendadas por documentos oficiais concernentes ao ensino de Língua

Portuguesa, em propostas didático-pedagógicas de coleções de LDP.

OBETIVOS

� Inteirar-se dos princípios teóricos e metodológicos do Guia do

Livro Didático de Língua Portuguesa disponibilizado pelo Ministério da

Educação por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE).

� Analisar os reflexos das diretrizes teórico-metodológicas para a

abordagem gramatical, recomendadas por documentos oficiais concernen-

tes ao ensino de Língua Portuguesa, em propostas didático-pedagógicas de

coleções de LDP.

� Capacitar-se para a análise e escolha do livro mais adequado

para o ensino de Português.

59


4.1 A GRAMÁTICA NOS LIVROS DIDÁTICOS

4.1.1 O Guia e o Livro Didático de Língua Portuguesa

O Ministério da Educação por meio do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) disponibiliza versão eletrônica e

impressa, para todas as escolas públicas, o Guia do Livro Didático e convida

professores e diretores das escolas para analisar e escolher os livros mais

adequados para seus alunos.

O Guia com a resenha, a estrutura e uma análise crítica dos aspectos

conceituais, metodológicos e éticos de cada uma das obras selecionadas

para comporem o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD é resultado

de um criterioso processo de avaliação das obras inscritas pelas editoras e

sugere caminhos para práticas pedagógicas.

Sabe-se que o principal interlocutor do Guia de livros didáticos –

Língua Portuguesa é o professor dessa disciplina, já que ele norteia a seleção

de materiais a serem utilizados por um triênio.

Para balizar o trabalho do professor, o Guia elucida os critérios de

avaliação das coleções:

� Critérios eliminatórios: correção de conceitos e informações,

adequação metodológica e respeito aos preceitos éticos.

� Critérios classificatórios: baseados nos princípios gerais referen-

tes aos quatro grandes conteúdos curriculares básicos da área – leitura,

produção de textos, linguagem oral e reflexão sobre a língua e a linguagem.

Vamos entender os princípios gerais do Guia através da exposição

dos objetivos centrais do ensino de Língua Portuguesa:

1. O processo de apropriação e de desenvolvimento, pelo

aluno, da linguagem escrita e da linguagem oral (especial-

mente das formas da linguagem oral que circulam em

espaços públicos e formais de comunicação) em situações as

mais complexas e variadas possíveis;

2. A fruição estética e a apreciação crítica da produção

literária associada à língua portuguesa, em especial a da

literatura brasileira;

3. O desenvolvimento de atitudes, competências e

habilidades envolvidas na compreensão da variação

linguística e no convívio com a diversidade dialetal, de forma

a evitar o preconceito e a valorizar as diferentes possibilida-

des de expressão linguística;

4. O domínio das normas urbanas de prestígio, especialmen-

te em sua modalidade escrita monitorada, mas também nas

situações orais públicas formais em que seu uso é socialmen-

te requerido;

5. A prática de análise e reflexão sobre a língua e a lingua-

gem, na medida em que se fizer necessária ao desenvolvi-

mento da linguagem oral e escrita, em compreensão e

produção de textos. (BRASIL, 2009, p. 11-12).

Acesse o sítio eletrônico do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) e conheça, na íntegra, o Guia do Livro Didático, com

o resumo das obras selecionadas para o ensino

fundamental a partir de 2010.

DICAS

O Guia (BRASIL, 2009, p. 12) esclarece que: “Em substituição

à expressão 'norma culta', normas urbanas de prestígio é

um termo técnico recente, introduzido para designar os

falares urbanos que, numa comunidade linguística como a

dos falantes de português do Brasil, desfrutam de maior prestígio político, social e

cultural e, por isso mesmo, estão mais associados à escrita,

à tradição literária e a instituições como o Estado, a

Escola, as Igrejas e a Imprensa”.

DICAS

60


A partir de tais critérios, a orientação no “Roteiro para Análise e

Escolha de Livros Didáticos de Português (LDP)” sugere que o professor

analise nas coleções remetidas às escolas para análise, e também nas

resenhas do Guia, se as atividades concernentes aos conhecimentos

lingüísticos:

1. relacionam-se às situações de uso, auxiliando-as direta ou

indiretamente;

2. são menos empreendidas do que as atividades relativas aos usos

linguísticos;

3. ponderam as variedades linguísticas regionais e sociais, respeitan-

do-as;

4. promovem a reflexão e a edificação em relação aos conceitos

abordados.

O Guia delineia, também, o perfil das coleções com base no

tratamento metodológico que se dá a cada eixo de ensino – leitura, oralida-

de, produção escrita e conhecimentos linguísticos – e a partir da maneira

como cada coleção arquiteta seu projeto didático-pedagógico.

No que concerne ao tratamento metodológico, o Guia (BRASIL,

2009) destaca quatro convergências recorrentes:

1 - Vivência (V): incentiva o “aprender fazendo”, por entender que

o aluno aprende certo conteúdo curricular vivenciando situações em que

este esteja envolvido. Como exemplo, enfatiza a tese “é lendo que se

aprende a ler”. Como tal metodologia não emprega nem a transmissão e

nem a construção dos conhecimentos, há o alerta para que professores e

alunos delineiem qual o objeto de ensino proposto em cada atividade

didática, caso contrário ela será ineficaz.

2 - Transmissão (T): acredita que a aprendizagem do aluno se dá por

meio da assimilação de definições, normas e explicações sobre determinado

conteúdo dadas pelo professor ou pelo material didático. Este é o caso do

ensino de gramática que se dá pela definição de conceitos e regras, seguida

de exemplos e exercícios de aplicação. Segundo o Guia, resultados satisfató-

rios, nesse tipo de abordagem, ordenam uma organização rigorosamente

lógica da matéria e, especialmente, uma adequada transposição didática de

informações, noções e conceitos, que levem em conta o patamar de

conhecimentos e as possibilidades dos alunos.

3. Uso situado (US): apregoa que o ensino de determinado conteú-

do deve partir de usos socialmente contextualizados, ou seja, autênticos.

Comumente se relaciona aos gêneros, suas formas composicionais, estilos e

contextos de produção e circulação. É o que acontece, por exemplo,

quando se aprende a escrever um relato de viagem adotando como referên-

cia situações sociais na qual faz sentido escrever um texto desse gênero. De

acordo com o Guia, a eficácia de uma abordagem metodológica como esta

implica que os “usos” eleitos como referência sejam socialmente autênticos

e adequadamente “situados”.

61


4. Construção/reflexão (CR): leva o aluno à análise e reflexão sobre

determinados dados para, depois, esboçar conclusões e sistematizações

referentes ao objeto em estudo, sempre orientadas pelo professor e pelo

material didático. A eficácia desta alternativa demanda uma organização,

tanto de cada atividade ponderada isoladamente, quanto da sequência

proposta, que espelhe o movimento “natural” da aprendizagem. Conforme

o Guia, o processo deve permitir que o próprio aluno seja capaz de sistemati-

zar os conhecimentos edificados, evidenciando que sabe o que aprendeu.

Assim, se ponderarmos que a aprendizagem da escrita decorre da apreensão

das funções sociais e do plano sequencial de um gênero para o domínio de

alguns mecanismos típicos de coesão e coerência, este deverá ser, também,

o percurso de ensino proposto.

De que maneira os livros didáticos de Português (LDP) atuais,

elaborados após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) e mediante os resultados das

avaliações do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e do Programa

de Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE propõem o ensino de

gramática?

Não há uma única resposta contundente para essa pergunta.

Mesmo porque ela ainda gera várias discussões e dúvidas na comunidade

acadêmico-científica.

4.2 ESPECIFICIDADES DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS – LDP

Nesse tópico, vamos averiguar a maneira como as diretrizes

teórico-metodológicas para a abordagem gramatical, recomendadas por

documentos oficiais concernentes ao ensino de Língua Portuguesa, refle-

tem-se nas propostas didático-pedagógicas de duas coleções de LDP. Esse é

um tema importante, sobretudo no presente momento, em que têm se

avivado as políticas públicas de avaliação e distribuição de materiais

didáticos, alocadas em uma conjuntura mais ampla, que propende* a

melhorar a formação dos alunos nas diversas práticas e situações de letra-

mento.

É relevante fazermos essa abordagem por termos uma dificuldade

estabelecida – a concepção sobre ensino de gramática – com a qual os

professores de Língua Portuguesa lidam no contexto escolar, onde estão em

jogo práticas e saberes apontados, também, pelo LDP.

Para isso, focalizaremos o LDP como um material certamente

presente na escola, que documenta propostas de ensino e, por conseguinte,

pode advertir sobre o que se espera da prática docente em relação ao ensino

de gramática.

Como vimos na Unidade III, O CBC/LP, com base nos PCNs,

recomenda, como procedimento para lidar com os objetos de ensino de

Língua Portuguesa:

Tente responder essa questão. Para tal, retome analiticamente

a parte introdutória da Unidade III deste caderno. Registre, por escrito, a sua

resposta.ATENÇÃO: Se você respondeu

que os livros didáticos propõem atividades que

priorizam o ensino da língua de modo a valorizar a leitura, a

compreensão, a interpretação e a escrita de textos,

abordando as questões gramaticais basicamente em função do aperfeiçoamento

dos textos escritos pelos alunos, você fez uma ótima

análise.Você pode ter dito também

que os livros didáticos abordam o ensino de acordo

com a matriz curricular do SIMAVE/PROEB, ou de acordo

com as competências, os conteúdos e as habilidades de

ensino em consonância com Eixo Temático II: Linguagem e

Língua, dos CBC/LP, e ainda, outras inferências mais, sobre

as considerações referentes ao ensino de língua.

ATIVIDADES

Propende: Verbo transitivo indireto

1 pender ou inclinar-se para (a frente ou para um dos lados).

Verbo transitivo indireto:2 Derivação: sentido figurado.

Ter tendência, pendor ou gosto para (algo); inclinar-se, tender.

Exs.: ele propende mais para as artes do que para a ciência. Os jurados propendiam a absolver

o réu.Ex: “... que propende* a melhorar a formação dos

alunos nas diversas práticas e situações de letramento.”

Poderia ser substituído por (que tende...).

Houaiss (2009).

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

62


� Partir de atividades que abarquem o uso da língua, como

produção e compreensão de textos orais e escritos em diversos gêneros

discursivo/textuais, acompanhadas de atividades de reflexão sobre a língua e

a linguagem com o intuito de melhorar as possibilidades de uso.

De acordo com esses documentos, a metodologia para o ensino de

Língua Portuguesa pode ser assim esquematizada:

Figura 14: Metodologia para o Ensino da Língua I

No eixo do uso estão as práticas de leitura, escrita, fala e escuta de

textos. No eixo da reflexão, está a prática de análise linguística:

Figura 15: Metodologia para o Ensino da Língua II

O professor deve entender que o LDP não é um conjunto de

atividades didáticas, mas um plano de ensino-aprendizagem que deve ser

adequado aos fins do ensino de Língua Portuguesa, propostos nos PCNs e

nas diretrizes curriculares estaduais e municipais, no caso de Minas Gerais,

no CBC/LP.

63


De posse desse entendimento e em análise aos princípios previstos

no projeto pedagógico da escola, o professor precisa fazer a seleção do livro

e utilizá-lo na elaboração do seu planejamento de ensino, o que não significa

utilizar o LDP como única fonte de recursos e informações.

Há que se levar em conta, também, os temas transversais* propos-

tos pelos PCNs e que são de responsabilidade dos professores de todos os

conteúdos.

Agora vejamos uma coleção de LDP: Ensino Fundamental

(PNLD/2010).

Ensino Fundamental: Português – Uma Proposta para o Letramento.

Autoria: Magda Soares. Editora: Moderna

A coleção é organizada por

unidades temáticas e é descrita como uma

coleção que faz um trabalho inovador com

os conhecimentos linguísticos. De acordo

com o Guia, a obra não opta pela tradição

gramatical, pois a metodologia de ensino

adotada mescla o uso situado e a constru-

ção/reflexão no trabalho com tal eixo; nos

demais, a única metodologia presente é a

construção/reflexão.

A resenha nos informa que há uma

boa articulação entre os eixos de ensino,

que privilegia o trabalho reflexivo sobre os

usos da língua e que a obra opta pela gramática em uso, visando "a importân-

cia, para a produção de sentidos, da compreensão dos recursos linguísticos e

estilísticos utilizados nos textos" (BRASIL, 2009, p. 276). Afirma ainda que

"no lugar de explicitar os conteúdos gramaticais e ortográficos, a coleção

propõe questões que encaminham o próprio aluno a inferir suas conclusões

a propósito de conceitos e regras." (BRASIL, 2009, p. 276).

Para realizar a análise das atividades didáticas referentes aos

conhecimentos linguísticos, ressaltaremos, tomado como referência a

análise feita por Aparício (2006):

1. Como se apresentam as atividades relativas aos conhecimentos

linguísticos no projeto pedagógico? Há uma seção específica para essas

atividades? Os tópicos referentes a esse eixo são abordados em seções

variadas?

2. Quais os objetos de ensino privilegiados por essas atividades?

Sobrelevam aqueles próprios da gramática tradicional ou os propostos pela

avaliação do PNLD?

Temas transversais* SÃO OS TEMAS: Ética, Meio ambiente,

Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual que constam

no Documento Introdutório dos PCNs.

São por excelência conceitos e valores

fundamentais à democracia e à cidadania e correspondentes a

questões importantes e urgentes para a sociedade

brasileira de hoje. Estão presentes na vida cotidiana e, por serem amplos, traduzem preocupações do País como

um todo. Ao serem debatidos na sociedade, normalmente,

geram o dissenso e o confronto de opiniões.

Segundo os PCNs, os Temas Transversais são de

responsabilidade dos professores de todos os

conteúdos.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Conheça mais sobre os Temas Transversais lendo o

Documento Introdutório dos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs. Acesse http://portal.mec.gov.br/seb/arq

uivos/pdf/livro01.pdf

DICASFigura 16: SumárioFonte: SOARES, 2002. Sumário

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

64


3. Os objetos de ensino são dispostos de acordo com as necessida-

des do texto/gênero, como propõem os PCN e o PNLD, ou adotam a

sequência clássica dos manuais de gramática tradicional?

4. Há articulação entre as atividades sobre os conhecimentos

linguísticos e os outros eixos de ensino?

Com quais? Que tipo de articulação?

5. Qual a metodologia de ensino

adotada: transmissão, uso situado,

vivência ou construção?

6. Qual o procedimento exigido

pelas atividades? Há nomenclatu-

ras/definições sobre o que está sendo

abordado com o intuito de definir

categorias e conceitos pertinentes apenas

ao sistema linguístico e não voltados para

o uso? Isto é, há privilégio da metalingua-

gem? Ou há o privilégio de aspectos

metodológico-cognitivos como: observa-

ção e reflexão, para eventuais atividades

de identificação e classificação, ou seja,

das atividades epilinguísticas?

7. Qual a abordagem teórica para o tratamento dado aos conheci-

mentos linguísticos: tradicional, funcional ou enunciativa?

Ao longo das atividades didáticas que compõem o livro, a coleção

apresenta direções aos professores, bem como no Manual do Professor

(MP), dividido em duas partes. Na primeira parte, encontramos os “Funda-

mentos da Coleção”, que apresenta a fundamentação teórica que pauta a

produção do material, seguida de bibliografia. A coleção afirma que, apesar

de se organizar de forma seriada, preocupou-se em manter uma unidade

teórico-metodológica que cria “condições para que o aluno desenvolva e

aperfeiçoe, de forma progressiva, contínua e integrada, o uso da língua, ao

longo de todo o ensino fundamental, seja ele organizado em séries, ciclos ou

períodos de aprendizagem” (SOARES, 2002, p. 03).

O letramento é definido por Soares (2002, p. 04), como “uso

competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, conjugando-as adequadamente com as práticas sociais de interação

oral”. Tornar o sujeito letrado deve ser o intento e o embasamento do ensino

de Língua Portuguesa, estabelece-se a concepção de língua como um

método de interação entre os sujeitos para a composição dos discursos.

Ao ponderar sobre o texto como unidade de ensino, a coleção

expõe seu princípio organizador, que é o de agrupar textos, de diferentes

tipos e gêneros, a respeito de um mesmo tema para a elaboração das

unidades didáticas (são quatro em cada volume, de modo que o professor

possa trabalhar uma por bimestre).

Figura 17: SumárioFonte: SOARES, 2002. Sumário

65


As “áreas e atividades

de aprendizagem”, as subdivi-

sões didáticas que fazem parte

da coleção são apresentadas na

segunda parte do MP. São elas:

“leitura” (preparação para a

leitura, leitura oral, leitura

silenciosa, interpretação oral,

interpretação escrita, sugestões

de leitura), “produção de

texto”, “linguagem oral”,

“língua oral – língua escrita”,

“vocabulário” e “reflexão sobre

a língua.”.

A ordem e a ocorrên-

cia das subdivisões não são

fixas: o que as delibera são as

aptidões linguísticas que se

espera ampliar a partir dos textos – em compatibilidade com as orientações

dos PCNs. Os delineamentos sobre os conhecimentos linguísticos, nos quais

se insere a gramática, são designadamente alocados na seção “reflexão

sobre a língua”, mas também os encontramos em outras seções. Por exem-

plo, encontramos o estudo dos conhecimentos linguísticos nas seções

pautadas nas atividades de leitura, como: “interpretação”, “vocabulário”,

“linguagem oral”, “língua oral – língua escrita” e, especificamente, “reflexão

sobre a língua”. Isso implica que a reflexão sobre o uso permeia todas as

atividades didáticas.

De acordo com o MP, os conhecimentos linguísticos estão implica-

dos no desenvolvimento de três tópicos: “as variedades da língua portugue-

sa, determinadas por fatores geográficos, socioeconômicos, de sexo, de

idade; os fatores responsáveis pela textualidade e pelo discurso; o sistema

linguístico, sua morfologia e sintaxe” (SOARES, 2002, p. 26). E que nos leva a

perceber que são os mesmos tópicos recomendados pelos PCNs, embora a

coleção não faça alusão alguma aos referenciais.

Analisando o volume do 5ª ano, podemos averiguar que a coleção

apresenta o trabalho com os conhecimentos linguísticos em articulação com

os demais eixos. O encadeamento com as atividades de leitura sobreleva, já

que a maior parte das atividades didáticas segue-se à leitura de um texto

pertinente ao tema específico da unidade. Isso implica que os objetos de

ensino são abordados segundo as necessidades do texto/gênero em questão,

em concordância com as propostas dos PCN e da avaliação do PNLD.

Muitos dos exercícios relacionados aos conhecimentos linguísticos

tomam um aspecto linguístico apresentado como relevante em determinado

texto e estendem para análise e sistematização do que é a generalidade do

Figura 18Fonte: SOARES, 2002.

66


objeto linguístico que está sendo trabalhado. Sendo assim, podemos dizer

que a abordagem predominante é a teórica funcional. Para exemplificar tal

orientação teórico-metodológica, elegemos a sequência didática do volume

5, que parte da análise da escolha lexical feita pela autora da reportagem

“Quem são eles?”. O tema é a transição da infância para a adolescência.

Após o texto, decorre a análise da palavra “pré-adolescente”, elucidando o

sentido do prefixo “pré-”. Depois pondera sobre a acepção do prefixo “pós-

”, arrematando com atividades gerais, que não se pautam diretamente no

texto propulsor, mas que induzem à conclusão de como alguns prefixos

funcionam na língua.

Essa metodologia de ensino é a construção, que, a partir da

inferência sobre a seleção lexical, encaminha para a análise e produção de

palavras com prefixos, cruzando a leitura do verbete no dicionário. O objeto

de ensino – função dos prefixos, com foco nos prefixos pré- e pós- é mencio-

nado e as possibilidades de produção de efeito de sentido a partir dos

prefixos são testadas pelos alunos.

A metodologia do uso situado incide em grande parte das ativida-

des de produção oral e escrita, que comumente propõem a produção de

textos com temas atinentes aos adolescentes e ao universo escolar e convi-

dam à divulgação dessas produções, além de focalizarem seus aspectos

linguístico-estruturais. A maioria dessas atividades pode ser considerada

como adotando a abordagem teórica enunciativa, pois, além de abordar as

propostas sob o ponto de vista procedimental de planejamento, elaboração,

revisão/avaliação, toma os textos em seus usos sociais, ou seja, ressalva quem

diz o quê, para quem, onde, quando e por quê.

Agora vamos ver uma sequência de atividades da coleção nas quais

os conhecimentos linguísticos associam-se à leitura, à escrita e à oralidade

(SOARES, 2002, volume 5, pp. 191-193), na seção “vocabulário”, tendo

como objeto de ensino as onomatopeias:

67


Qualificamos os exercícios 1, 2 e 4 como atividade de condução

metalinguística porquanto, mesmo que partam de um texto, centram-se na

demarcação do que é “onomatopeia", tendo a focalização no funcionamen-

to do sistema linguístico fechado. Consideram, por exemplo, a localização

de verbos e substantivos onomatopaicos. Embora a metodologia de ensino

seja a Construção, a condução desses exercícios é metalinguística, visto que

se prioriza a construção de categorias e a sistematização de conhecimentos.

Por outro lado, os exercícios 3, 5 e 6 optam por uma leitura oraliza-

da e pela identificação de sons reentrantes no poema. Priorizam a reflexão, a

observação e a construção de hipóteses sobre a língua em uso, sendo assim,

podemos classificá-los como atividades de condução epilinguística.

Para encerrar a análise, enfatizamos que os objetos de ensino mais

abordados estão voltados para:

·reflexões sobre o léxico e as redes semânticas, ampliando para a

inferência sobre pressupostos e subentendidos; recursos estilísticos para a

construção de poemas (metáforas, comparações, aliteração, metonímia,

rima, ritmo);

� variação linguística;

� elementos coesivos;

� estrutura textual da argumentação;

� elementos da narrativa;

� características das histórias em quadrinhos e do texto descritivo;

� discursos direto e indireto;

� flexão verbal; concordância verbo-nominal;

� diferenças entre notícia e reportagem;

� pontuação;

� prosódia;

� relação entre fala e escrita;

� ortografia, na maioria das vezes partindo do aspecto morfossin-

tático para considerações semânticas; dêiticos;

� gírias; conjunções adversativas.

Portanto, tópicos que não adotam a sequência dos tradicionais

manuais de gramática e quase não se utilizam da nomenclatura peculiar à

GNT. Sendo assim, concluímos que a coleção caracteriza-se como uma obra

que consolida a inovação em relação ao ensino dos conhecimentos linguísti-

co-gramaticais. Não obstante, seu princípio organizador não se converge

68


para novas propostas, como a disposição por projetos, tópicos linguísticos ou

tema associado a gênero, pois mantém a tradição dos LDP, organizando-se

por temas.

4.3 POSSIBILIDADES DE ENSINO DE GRAMÁTICA BASEADO NOS PCNS

À primeira vista, os PCNs podem parecer um material idealista e

utópico. Entretanto, o documento reúne resultados e pressupostos teóricos

de pesquisas realizadas no Brasil, desde a década de 1970, abarcando

perspectivas linguísticas das mais variadas, fazendo uso da Sociolinguística à

Análise do Discurso.

No que concerne às ideias a respeito de pedagogia de leitura, desde

Paulo Freire, na década de 1960, abordava-se a indigência de proporcionar

ao aluno tornar-se um atuante do ato de ler, reconhecendo-se também

como um produtor de textos diligente. E no que diz respeito às recomenda-

ções da Linguística Textual e da Análise do Discurso, várias pesquisas são

realizadas e divulgadas, desde a década de 1980.

Destarte, não se pode denegar o valor dos PCNs-LP como material

de orientação, divulgação e incentivo nos estudos da linguagem. O ensino

de língua portuguesa, de acordo com o documento, é decorrente do texto e

apoia-se nas atividades de leitura/escuta – análise linguística – produção

textual. E é justamente a análise linguística, que gera mais dúvidas e incom-

preensão.

A metodologia para o exercício de análise linguística indicada pelos

PCNs é a mesma indicada por Franchi (1988) e Geraldi (1991) para o ensino

de gramática, numa compreensão distinta da tradicional: tomar como ponto

de partida as atividades linguísticas, constituídas no conhecimento intuitivo

que todo falante tem sobre a língua; passar para as atividades epilinguísticas,

que podem ser definidas como uma atitude reflexiva sobre a organização e o

funcionamento da língua e da linguagem, sem o objetivo de fixar conceitos;

e, então, para os exercícios metalinguísticos, a constatação de uma teoria

gramatical.

Em conformidade com Franchi (1988) e Geraldi (1991), os PCNs

asseveram que a referência para o ensino não pode ser a gramática tradicio-

nal, pois a metodologia não deve reproduzir o clássico percurso de defini-

ção, classificação e exercitação, centrado na análise de unidades menores

como fonemas, palavras e frases.

O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica

metodologia de definição, classificação e exercitação, mas

corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida

pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia

simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do

professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso

implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes

69


daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição,

em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da

linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio

em outros materiais e fontes. (BRASIL - MEC/SEF, 1998, p.

29).

A partir dessa afirmação, apreendemos que a indicação dos PCNs é

de que a prática didática se sustente nos subsídios dos estudos linguísticos e

amplieexpanda a visão sobre a língua e a linguagem, por meio, especialmen-

te, de uma ação reflexivo-investigativa de professores e alunos. Nessa

acepção os referenciais dissociam da prática de análise linguística da

gramática tradicional, já que, tomando o texto como unidade de ensino, não

só os aspectos fono-ortográficos e morfossintáticos serão considerados, mas

também os aspectos semânticos, pragmáticos, textuais e discursivos que o

texto de tal gênero discursivo/textual apresenta.

As sugestões de atividades que se seguem tratam de elementos da

grade curricular do ensino fundamental e médio, a partir de textos.

Corroborando, assim, para a ideia de que é possível elaborar atividades com

base nos princípios dos PCNs, através de leitura/escrita, produção e análise

linguística, com a finalidade de levar o aluno a refletir sobre a língua.

4.3.1 Prática de aplicação no ensino fundamental

Para abordar análise linguísti-

ca, gêneros do discurso e desenvolvi-

mento da competência discursiva, os

professores Tanara Zingano Kuhn e

Valdir do Nascimento Flores (2008), no

artigo Enunciação e ensino: a prática

de análise lingüística na sala de aula,

trazem sugestões de como efetivar, na

prática, as opções teóricas assumidas

pelo PCNs. A atividade que se segue é

livremente transcrita das sugestões feita

por eles.

1º) Mostre para o grupo uma

revista Cláudia. Pergunte se eles a

conhecem, se já leram algum exemplar.

Faça circular alguns exemplares e peça

que os alunos os folheiem.

Discuta oralmente:

� Para que público a revista está voltada?

Leia o artigo inteiro em http://caioba.pucrs.br/fass/ojs/index.php/fale/article/viewFile/28

73/2169

DICAS

Figura 19: Capa da revistaFonte: marcatto.com.br/web/upload/fotos

70


Figura 20: Fernanda YoungFonte: estadao.com.br/estado de hoje20071128/img2.10.imagemfemandayoung.jpq

2º) Mostre uma foto de

Fernanda Young, acima, e diga que

ela é colunista da revista Cláudia.

Discuta oralmente:

� Sobre o que você acha

que ela escreve?

3º) Distribua a primeira

parte do texto (abaixo), proposital-

mente, sem o título. Leia, em

conjunto, as perguntas que devem

ser respondidas a partir da leitura:

� Que texto você acha

que é esse? Uma crônica, um

conto, uma receita?

� Quais são os elementos do texto que fazem você chegar a essa

conclusão?

� Quem escreveu o texto?

� O que esta pessoa faz? Se você não a conhece, o que acha que

ela faz?


conclusão?

� Para quem é o texto?


conclusão?

� Qual é o tipo de relação que há entre quem escreveu e o

destinatário?

� Como você pode perceber isto?

� O que você poderia escrever nas lacunas para completar o

texto? Por quê?

Peça que procedam com a leitura individual e silenciosa do excerto

a fim de responder às questões. Use o quadro para anotar as respostas da

turma.

Ontem, mais uma vez, esperei horas e você não veio. Hoje,

passei a manhã inteira irritada por causa disso. Aí, você me chega depois

do almoço, sem a menor explicação, como se isso fosse normal. Eu cheia

de coisas para fazer e você querendo me levar para tomar um café. Está

querendo acabar comigo, é isso?

Uma amiga minha me abriu os olhos: nós dois estamos vivendo

uma relação doentia. Eu estou me sujeitando aos seus horários e você

está desrespeitando os limites. Não é porque eu vou para a cama com

você que eu deixei de chefiar o órgão onde você exerce a sua função.

71


Você tem faltado muito e estou cansada disso. Quando não

falta, demora para chegar e vem disperso, agitado, não ajudando em

nada. Eu preciso de você tranqüilo, cumprindo seu dever, todos os dias,

oito horas por dia, igual a todo mundo. Ou não posso garantir o bom

funcionamento da nossa unidade.

__________, sinceramente, qualquer probleminha que surge,

você some. Tudo serve de desculpa para você não aparecer: uma conta

para pagar, uma viagem de negócios, um caso de doença na família. Por

mais que eu não queira te prejudicar, não posso agüentar um

___________ assim, tão inconstante.

[...]

Atenciosamente, Fernanda

http://brunarangel Wordpress.com/category/fernanda-young/

4°) Distribua a parte final do texto. Peça que os alunos respondam às

seguintes questões, sobre o texto inteiro:

� Como ela descreve o destinatário?

� Quais são seus aspectos positivos e negativos?

� O que a narradora diz sobre sua vida em relação às irregularida-

des de seu destinatário?

Use o quadro para anotar as respostas.

.............................................................

A partir desta noite, não quero mais nenhuma irregularidade

sua. Não estou exigindo que você seja perfeito, mas, na próxima vez que

eu tiver de remediar alguma ausência de sua parte, vou tomar medidas

extremamente fortes. E não me importam as reações. Desejo uma

convivência leve e sadia entre nós, mas prefiro ter você sempre pesado

do que sofrer as conseqüências da atual situação.

Não posso entender por que você mudou tanto. Lembro das

agradáveis noites que passamos juntos – você eventualmente profundo,

muitas vezes superficial, mas sempre presente em minha vida. Mesmo

durante o dia, você dava um jeito de estar ao meu lado quando eu ficava

deprimida, de cuidar de mim quando eu ficava com febre, de aliviar

meu stress quando eu trabalhava demais.

Agora, quase nunca posso contar com você. Você só aparece

quando bem quer e quando eu menos preciso: num cinema, numa

festa, num restaurante.

Sua presença, antes tão gratificante, ultimamente só serve para

me atrapalhar. Você jamais consegue estar comigo nas horas importan-

72


tes, tem sempre algo complicado impedindo-o de chegar; mas sei de

outras mulheres que dormem com você sem a menor dificuldade. Liguei

para uma colega minha, noite dessas, para reclamar de mais uma das

suas fugidas, e ela teve o desplante de dizer que não podia falar comigo

porque estava na cama com você.

Enfim, estou com olheiras, e é por sua culpa. Mas sei que

necessito dos seus serviços, então lhe dou este ultimato. Ou você toma

jeito e volta a me deixar em paz ou você afunda junto comigo.

Atenciosamente, Fernanda

http://brunarangel.wordpress.com/category/fernanda-young/

5°) Acima das respostas, na parte superior do quadro, escreva o

título do texto: Ao sono.

Discuta oralmente:

� O texto continua fazendo sentido? Por quê?

4.3.2Prática de aplicação no ensino médio

Para ilustrar a aplicação no ensino médio do tópico análise

fonológica, morfológica, sintática e semântica, veja o proposto a partir do

poema “Caso Pluvioso”, de Carlos Drummond de Andrade, (Atividade

livremente baseada em aula elaborada pelos professores do Nobel Sistema

de Ensino – Maringá/PR).

Ao iniciar a atividade, antes de propor a leitura do texto, é interes-

sante aventar hipóteses sobre qual o tema do poema. Então proponha

algumas questões:

1. Quais os possíveis sentidos para a palavra caso e para a palavra

pluvioso?

2. A junção das duas palavras pode pressupor o quê?

3. É possível, na sua realidade, apreender nesse título um contexto,

uma história?

Esse levantamento corresponde à teoria de esquemas elaborada

por Tagliaber & Pereira (1997), já que é necessário acionar o conhecimento

de mundo, o qual é partilhado durante o arrolamento das hipóteses. Nesse

momento inicial, pondera-se sobre os fatores pragmáticos do jogo comuni-

cativo, como contexto de situação, interação e interlocução, características

e crenças do produtor e recebedor do texto, entre outros. Desta forma, nessa

pré-leitura, evidencia-se a situacionalidade, um dos fatores pragmáticos

que, segundo Koch e Travaglia (2000) faz com que um texto seja relevante

para dada situação de comunicação. Destarte, favorece-se a ponte entre

texto – conhecimento de mundo.

Vale um comentário geral: a atividade proposta acima parte da formulação/explicitação de uma ambigüidade. É por isso que o título, fornecido somente no fim da atividade, é inicialmente omitido. A grande indagação diz respeito ao interlocutor constituído, quando o título do texto é suprimido. É essa estratégia que impele o leitor a uma leitura mais atenta, como forma de fundamentar os sentidos por ele atribuídos.

DICAS

73


É nesse momento, também, que ocorre outro fator pragmático: a

informatividade, que, de acordo com Koch e Travaglia (2000) leva em

consideração o modo como a informação é esperada/não-esperada,

previsível/imprevisível. Na pré-leitura, o que vai mediar o nível de informati-

vidade são as hipóteses arroladas, pois está sujeito ao conhecimento prévio

dos alunos, o qual poderá ser expandido ao ser partilhado em grupo.

É importante que, nessa fase, as hipóteses levantadas pelos alunos

sejam listadas, para que se verifique, na medida em que a leitura progride, se

serão confirmadas ou não.

Faça então a leitura do texto de forma colaborativa com os alunos,

para depois confrontar as hipóteses levantadas por eles com o tema proposto

no poema, por meio, a princípio, de uma discussão oral, e, em seguida, de

um trabalho com perguntas e respostas.

CASO PLUVIOSO

(Carlos Drummond de Andrade)

1. A chuva me irritava. Até que um dia

descobri que maria é que chovia.

2. A chuva era maria. E cada pingo de

maria ensopava o meu Domingo.

3. E meus ossos molhando, me deixava

como terra que a chuva lavra e lava.

4. Eu era todo barro, sem verdura...

maria, chuvosíssima criatura!

5. Ela chovia em mim, em cada

gesto, pensamento, desejo sono, e o resto.

6. Era chuva fininha e chuva grossa,

matinal e noturna, ativa... Nossa!

7. Não me chovas, maria, mais que o justo

chuvisco de um momento, apenas o susto.

8. Não me inundes de teu líquido plasma,

não sejas tão aquático fantasma!

9. Eu lhe dizia – em vão – pois que maria

quanto mais eu rogava, mais chovia.

10. E chuveirando atroz em meu caminho,

o deixava banhado em triste vinho,

11. que não aquece, pois água de chuva

mosto é de cinza, não de boa uva.

12. Chuvadeira maria, chuvadonha,

chuvinhenta, chuvil, pluvimedonha!

13. Eu lhe gritava: Pára! E ela, chovendo,

74


poças d´água gelada ia tecendo.

14. Choveu tanto maria em minha casa

que a correnteza forte criou asa

15. e um rio se formou, ou mar, não sei,

sei apenas que nele me afundei.

16. E quanto mais ondas me levavam,

as fontes de maria mais chuvavam,

17. De sorte que com pouco, e sem recurso

as coisas se lançaram no seu curso,

18. e era o mundo molhado e sovertido

sob aquele sinistro e atro chuvido.

19. Os seres mais estranhos se juntando

na mesma aquosa pasta iam clamando

20. contra essa chuva, estúpida e mortal

catarata (jamais houve outra igual).

21. Anti-petendam cânticos se ouviram.

Que nada! As cordas d´água mais deliram,

22. e maria, torneira desatada,

mais se dilata em sua chuvarada.

23. Os navios soçobram. Continentes

já submergem com todos os viventes,

24. E maria chovendo. Eis que a essa altura,

delida e fluida a humana enfibratura,

25. E a terra não sofrendo tal chuvência,

comoveu-se a Divina Providência,

26. E Deus, piedoso e enérgico, bradou:

Não chove mais, maria! – e ela parou.

(ANDRADE, 1979)

Acesse a internet e ouça o poema de Carlos Drummond de Andrade na voz de Paulo Autran:

http://www.youtube.com/watch?v=fPPKb8oShqc

DICAS

TRABALHANDO O TEXTO

1. Ao ler o poema minuciosamente, percebemos que há a repre-

sentação de uma história, nomeada no título de “Caso Pluvioso”.

Principiemos, assim, com a identificação das “personagens”. Quem são

eles?

2. O sujeito do poema valoriza, ao longo do texto, o trabalho com

uma palavra. Identifique-a, e perceba: como ele a explora em sua forma,

sonoridade e sentido? Justifique e comprove o seu entendimento.

3. Existe alguma intencionalidade no uso dessa palavra? Se houver,

ela está relacionada ao título do texto? Justifique e comprove sua argumenta-

ção.

75


4. No poema Caso Pluvioso, percebemos que há maior uso de

adjetivos. Analise a seguinte estrofe:

“Chuvadeira maria, chuvadonha, chuvinhenta, chuvil, pluvimedo-

nha!”

Tendo o conhecimento de que existem termos caracterizados e

outros caracterizadores, identifique-os nesses versos, além de justificar e

comprovar o sentido e a função que eles mantêm entre si e qual a contribui-

ção de seu uso para o entendimento do texto.

5. Ao longo do poema, constatamos que o sujeito caracteriza

“maria” usando também processos de formação de palavras. Nesses

processos, há a “criação” de termos diferentes, não encontrados corrente-

mente nos dicionários? Se houver, selecione alguns para a exemplificação e

esclareça qual o efeito de construção de sentido obtém-se por meio dessa

descrição de “maria” .

6. Observe o uso do substantivo maria, que se refere ao persona-

gem provavelmente causador do conflito do sujeito no poema. Se prestar-

mos atenção, perceberemos que ele é grafado com a letra minúscula em

todos os versos em que aparece. Qual será a intencionalidade ao utilizar-se

essa marcação diferenciada do substantivo? Justifique e comprove a sua

resposta.

7. Como falamos anteriormente, o poema de Drummond apresen-

ta uma estrutura narrativa, pois fica clara a existência de uma complicação

na história de vida do sujeito. Conjecturando* sobre a idéia central do texto

e considerando o aspecto semântico das palavras, construa uma crônica

com o mesmo tema e fazendo uso de substantivos concretos e abstratos,

bem como acontece nos versos, de modo que essa escolha contribua para o

desenvolvimento do conflito.

Através desse tipo de atividade, notamos a possibilidade de

fundamentar o estudo do texto nos mecanismos intra- e interdiscursivos de

constituição do sentido, partindo do uso de uma gramática reflexiva. E é de

fundamental importância a tarefa do professor que, dentre outras, deve

buscar o desenvolvimento das habilidades dos alunos para a leitura e

produção de textos por meio de estratégias consideradas por muitos como

inconscientes, mas que na realidade são adquiridas, tornando explícitos

mecanismos conhecidos implicitamente.

Travaglia (1996, p. 142), afirma que um notável trabalho com a

gramática reflexiva "é aquele que propõe atividades as quais focalizam

essencialmente os efeitos de sentido que os elementos lingüísticos podem

produzir na interlocução, a fim de desenvolver nos alunos a capacidade de

compreensão e expressão." O autor considera, ainda, que a gramática

reflexiva, “preocupa-se mais com a forma de atuar usando a língua do que

com uma classificação dos elementos lingüísticos e o ensino de nomenclatu-

ra que consubstancia essa classificação”. TRAVAGLIA (1996, p. 142).

Conjecturar

1 afirmar (algo) por conjectura; fazer conjectura(s)

Exs.: você conjecturou essas conclusões?

pode ser que não resolva, mas ninguém os proíbe de

conjecturar. transitivo direto

2 considerar (algo) como provável, com base em

indícios; supor, presumir, deduzir

Ex.: conjecturou que o aumento deverá sair no mês

que vem. transitivo direto e transitivo

indireto

3 ver antes; observar com antecedência; prever, antever,

pressagiarExs.: conjecturou a derrota do

seu candidato.

Conjecturando: considerando

HOUAISS (2009)

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

76


Portanto, é de extrema importância que o professor tenha conheci-

mento de uma teoria do discurso e do texto que estruturem o ensino de

gramática.

REFERÊNCIAS

APARÍCIO, A. S. M.. A produção da inovação em aulas de gramática do

ensino fundamental II da escola pública estadual paulista. Tese de

doutorado apresentada ao Departamento de Linguística Aplicada.

IEL/UNICAMP, 2006.

BRASIL (2009). Guia de livros didáticos: PNLD 2010: Letramento e

Alfabetização/Língua Portuguesa. – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2009.

BRASIL (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: MEC/SEM, 1999.

BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto

ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: 1998.

GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. Campinas, SP. ASSOEST/UNICAMP,

1998.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São

Paulo: Contexto, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o

ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra completa. 5.ed. Rio de Janeiro:

Nova Aguilar, 1997.

FRANCHI, C. Criatividade e gramática. Fonte do texto: São Paulo: Secretaria

da Educação/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP,

1988. In: C. FRANCHI, E. V. NEGRÃO & A. L. Muller. Mas o que é mesmo a

gramática? São Paulo: Parábola Editorial, 2006, pp. 34-101.

GERALDI, J. W. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua

portuguesa. In: J. W. GERALDI. Linguagem e ensino: exercícios de militân-

cia e divulgação. Campinas/SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do

Brasil, 1996, pp. 65-77.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. DICIONÁRIO HOUAISS DE

LÍNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

77


KUHN, Tanara Zingano & FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e

ensino: a prática de análise lingüística na sala de aula. Letras de Hoje, Porto

Alegre, v. 43, n. 1, p. 69-76, jan./mar. 2008. Disponível em:

http://caioba.pucrs.br/fass/ojs/index.php/fale/article/viewFile/2873/2169

(Acesso em 05. fev. 2010).

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo:

Moderna, 2002.

TAGLIABER, L.K.; OEREIRA, C.M. Atividades de pré-leitura. Gragoatá, v.

92, p. 73 92, 1997.

RESUMO

79

A seguir apresentamos o resumo de toda a discussão tecida neste

caderno didático para ajudá-los a sistematizar o conhecimento aqui

proposto.

Na Unidade I vocês foram abordados alguns tipos de ensino de

gramática: ensino prescritivo; ensino produtivo; ensino descritivo. Foi

abordado também o que é preconceito linguístico e ilustrados alguns tipos

de preconceito linguístico. Da mesma forma foi abordado o que é variação

linguística alguns tipos de variação tais como: variação histórica; variação

geográfica; variação social; variação estilística.

Seguiu-se um explanação sobre o conceito de certo e errado versus

adequado e inadequado, questões relativas à realidade do ensino no Brasil.

Procurou-se responder para que se ensina, o que se ensina e o

como se ensina gramática em escolas brasileiras, qual é o tipo de ensino de

gramática predominante no Brasil e, finalmente, qual é a visão de professo-

res sobre o ensino de gramática, a partir do estudo de Neves (1990).

Na Unidade II, abordamos o ensino de gramática de modo direto

ao apresentar alguns tipos de gramática e finalidades do ensino. Ainda,

apresentamos algumas questões relativas ao ensino de gramática no Brasil.

Como tipos de gramática, temos:

2.1 ENSINO PRESCRITIVO

2.2 ENSINO PRODUTIVO

2.3 ENSINO DESCRITIVO

A respeito da finalidade de ensino de língua portuguesa para

falantes de língua materna aprendemos que o ensino de gramática (regras)

não é o objetivo primeiro das aulas de Português e sim é consequência do

desenvolvimento das habilidiades comunicativas. Sendo assim, o professor

não pode dispensar a compreensão de língua da sociolinguística variacionis-

ta.

No item 2.4 A REALIDADE DO ENSINO DE GRAMÁTICA NO

BRASIL aprendemos que o papel da escola, do professor é complexo e que

as mudanças de uma prática de ensino de português produtiva significativa,

depende não mais de teorias que deem o suporte teórico, didático-

metodológico e sim de mudanças entre os sujeitos do contexto escolar e da

sociedade.

Na Unidade III abordamos a importância do planejamento e

apresentamos uma discussão em torno dos documentos oficiais que balizam

80


o planejamento da disciplina Língua Portuguesa. E para tanto estruturamos

esta unidade nas seguintes subunidades:

3.1 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO

Aqui, falamos da importância do planejamento que é inerente ao

ser humano, pois todos, em seu dia-a-dia, têm algum plano. E, em se

tratando do processo de ensino e aprendizagem, o planejamento é algo

muito sério que deve ser elaborado com qualidade e intencionalidade.

Logo, pensar em qualidade pressupõe que você pense em inteirar-se do que

é importante, necessário, significativo, prazeroso etc., para o nível dos

alunos.

Ainda vocês estudam doze princípios para guiar o professor no

planejamento de atividades de ensino. Nesta perspectiva, uma atividade

didática é preferível à outra se:

a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como

desenvolvê-la e veja as consequências de sua escolha;

b) atribui ao aluno papel ativo em sua realização;

c) exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectua-

is, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o

estimula a se envolver nela;

d) obriga o aluno a interagir com sua realidade;

e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacida-

de e interesses diferentes;

f) obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma ideia,

um conceito, lei etc., que já conhece;

g) obriga o aluno a examinar ideias ou acontecimentos normal-

mente aceitos sem questionamento pela sociedade;

h) coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito,

fracasso ou crítica;

i) obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais;

j) obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou

disciplinas;

k) oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros,

participar do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos;

l) for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos

alunos.

Na subunidade 3.2 O ENSINO DA GRAMÁTICA E OS

DOCUMENTOS OFICIAIS temos uma referência à lei maior que o regula, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9.394/96. Vocês

viram que o ensino proposto pela LDB está em função do objetivo amplo da

educação que é propiciar a formação básica para a cidadania, a partir da

criação, na escola, de condições de aprendizagem para o que propõe no art.

32.

81


Logo, a organização curricular e a abordagem dos conteúdos

devem ocorrer primeiramente no sentido de conferir ao aluno a efetivação

dos objetivos da educação democrática.

3.2.1 O planejamento da disciplina língua portuguesa

Neste momento da discussão, aprendemos que, para subsidiar o

Planejamento das aulas de Língua Portuguesa, o SIMAVE oferece uma Matriz

de Referência composta por um conjunto de descritores que explicitam dois

pontos básicos do que se pretende avaliar:

1. o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de

escolarização e

2. o nível de operação mental necessário para a realização de

determinadas tarefas.

Os descritores são selecionados para compor a matriz, consideran-

do-se aquilo que pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla

escolha, cujos itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto

dado de respostas possíveis. De posse dos resultados da avaliação, cada

escola volta aos descritores para o novo planejamento. E ainda, vocês viram,

na íntegra, as matrizes de referência do ensino fundamental e do ensino

médio.

Também, aprenderam que o Programa de Avaliação da

Aprendizagem Escolar (PAAE) baseia-se, também, nos Conteúdos Básicos

Comuns – CBC - documento curricular elaborado a partir da releitura dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sendo assim, o CBC de Língua

Portuguesa – CBC/LP, para os anos finais do ensino fundamental e para o

ensino médio, norteia o planejamento dessa disciplina.

3.2.2 Diretrizes para o ensino de língua portuguesa

Nesta subunidade vimos que, em consonância com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), que consideram o ensino de Língua

Portuguesa preparatório para a vida, qualificando o aluno para o aprendiza-

do permanente e para o exercício da cidadania, o CBC/LP considera a

linguagem como uma atividade interativa em que nos constituímos enquan-

to sujeitos sociais. Logo, as considerações referentes ao currículo, programas

e às práticas do ensino de Língua Portuguesa levam-nos a concluir que as

ações de ensino de gramática não podem ocorrer de forma desvinculada

dessas intenções. Há que se considerar também:

� Que a língua é uma atividade viva.

� Que ela se modifica pela ação dos falantes nos processos de

interlocução.

� É, pois, por “natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao

contexto de uso e à ação dos usuários”.

� Que a comunicação se dá, não por meio de frases ou estruturas

isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos.

82


Então, concluímos que:

1. Só se justifica o estudo da língua por meio de textos orais e

escritos. Nessa perspectiva, a reflexão sobre os processos de textualização

deve ser o objeto de estudo central da disciplina, o que segundo o CBC/LP

(2007 pag. 14), “[...] exige novos níveis de análise e novos procedimentos

metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é

mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras”.

2. Não se justifica o ensino de língua privilegiando o estudo da

forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. Segundo o

CBC/LP (2007 PÁG.14):

3. O texto deve ser, portanto, o assunto “expresso por determinada

forma, em determinada circunstância”. Afirma o CBC/LP (2007 pág. 15)

que:

3.2.3 O planejamento da disciplina língua portuguesa.

Nesta subunidade, propomos uma familiarização com as compe-

tências, os conteúdos e a metodologia de atividades referentes ao ensino de

Língua Portuguesa. Para tanto, consultamos o CBC/LP quando sugere que as

situações de ensino da Língua Portuguesa devem ser planejadas de modo a

levar o aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias

significações desse termo. De acordo com esse documento, há que se

considerar também que: a Língua Portuguesa não é uma só: existem

diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua

(dialetos e registros), cada qual com sua gramática e com suas situações de

uso.

Assim, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar e do

nível de dificuldade da tarefa proposta. Para tal ele precisa participar dos

planejamentos grupais, realizados normalmente no início dos períodos

letivos e, ainda, planejar individualmente, selecionando recursos e se

organizando para a sala de aula.

Enfim, vocês puderam ver que documentos oficiais de parametriza-

ção do ensino de Língua Portuguesa são norteadores da ação de planejar que

deve ser executada por todo professor que queira ter sucesso em sua

atividade profissional.

UNIDADE IV

Nesta unidade vocês estudaram os princípios teóricos e metodoló-

gicos do Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa e os reflexos das

diretrizes teórico-metodológicas para a abordagem gramatical, recomenda-

das por documentos oficiais concernentes ao ensino de Língua Portuguesa,

em propostas didático-pedagógicas de coleções de LDP.

Analisaram também os reflexos das diretrizes teórico-

metodológicas para a abordagem gramatical, recomendadas por documen-

tos oficiais concernentes ao ensino de Língua Portuguesa, em propostas

didático-pedagógicas de coleções de LDP e viram algumas discussões sobre

a análise e escolha do livro mais adequado para o ensino de Português.

83


Na subunidade 4.1.1 O Guia e o Livro Didático de Língua

Portuguesa inteiraram-se dos princípios teóricos e metodológicos do Guia

do Livro Didático de Língua Portuguesa disponibilizado pelo Ministério da

Educação por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE).

Ainda nesta unidade procuramos responder de que maneira o

ensino de gramática é proposto nos livros didáticos de Português (LDP)

atuais, elaborados após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) e mediante os resultados das

avaliações do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e do Programa

de Avaliação da Aprendizagem Escolar – PAAE.

Por fim, vocês compreenderam que o principal interlocutor do

Guia de livros didáticos – Língua Portuguesa é o professor dessa disciplina, já

que ele norteia a seleção de materiais a serem utilizados por um triênio. E,

para balizar o trabalho do professor, o Guia elucida os critérios de avaliação

das coleções:

·Critérios eliminatórios

·Critérios classificatórios

No que concerne ao tratamento metodológico, o Guia (BRASIL,

2009) destaca quatro convergências recorrentes:

1 - Vivência (V)

2 - Transmissão (T)

3. Uso situado (US)

4. Construção/reflexão (CR)

4.2 Especificidades do Livro Didático de Português – LDP

Nesse tópico, vocês averiguaram que a maneira como as diretrizes

teórico-metodológicas para a abordagem gramatical, recomendadas por

documentos oficiais concernentes ao ensino de Língua Portuguesa refletem

nas propostas didático-pedagógicas de duas coleções de LDP. Viram que no

presente momento têm se avivado as políticas públicas de avaliação e

distribuição de materiais didáticos, alocadas em uma conjuntura mais

ampla, que propende a melhorar a formação dos alunos nas diversas práticas

e situações de letramento. Para contextualizar essa questão, analisamos uma

coleção de LDP: Ensino Fundamental e fizemos algumas propostas de

trabalho com o ensino de Língua Portuguesa.

4.3 Possibilidades de ensino de gramática baseado nos PCNs

Neste momento, ressaltamos a importância dos PCNs porque este

documento reúne resultados e pressupostos teóricos de pesquisas realizadas

no Brasil, desde a década de 1970, abarcando perspectivas linguísticas das

mais variadas, fazendo uso da sociolinguística à Análise do Discurso. Logo,

perceberam que não se pode denegar o valor dos PCNs-LP como material

de orientação, divulgação e incentivo nos estudos da linguagem.

84


Vimos que o ensino de língua portuguesa, de acordo com o PCN, é

decorrente do texto e apoia-se nas atividades de leitura/escrita – análise

linguística – produção textual. E vale salientar que a metodologia para o

exercício de análise linguística indicada pelos PCNs é a mesma discutida nas

Unidades I e II. Ou seja, o ensino de gramática deve se dar numa compreen-

são distinta da tradicional: tomar como ponto de partida as atividades

linguísticas, constituídas no conhecimento intuitivo que todo falante tem

sobre a língua; passar para as atividades epilinguísticas, que podem ser

definidas como uma atitude reflexiva sobre a organização e o funcionamen-

to da língua e da linguagem, sem o objetivo de fixar conceitos; e, então, para

os exercícios metalinguísticos, a constatação de uma teoria gramatical.

Por fim, em diálogo com as unidades anteriores, as subunidades no

item 4.3.1 abordamos a Prática de aplicação no ensino fundamental que

aborda a análise linguística, gêneros do discurso e desenvolvimento da

competência discursiva. Aqui vocês têm sugestões de como efetivar, na

prática, as opções teóricas assumidas pelos PCNs.

Já no item 4. 3. 2, a Prática de aplicação no ensino médio para

ilustrar a aplicação no ensino fundamental e médio do tópico análise

fonológica, morfológica, sintática e semântica.

Esperamos ter oferecido subsídios para o alcance dos objetivos

propostos com a disciplina.

Desejamos um bom proveito. Afinal, o conhecimento não tem

sentido se não for para ser partilhado, formulado e reformulado.

REFERÊNCIAS

85

BÁSICAS

APARÍCIO, A. S. M.. A produção da inovação em aulas de gramática do

ensino fundamental II da escola pública estadual paulista. Tese de

doutorado apresentada ao Departamento de Linguística Aplicada.

IEL/UNICAMP, 2006.

BRASIL (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.

Brasília: MEC/SEM, 1999.

BRASIL (2009). Guia de livros didáticos: PNLD 2010: Letramento e

Alfabetização/Língua Portuguesa. – Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2009.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN. Lei nº 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto

ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: 1998.

FREIRE, Madalena. (Org.). Avaliação e planejamento: a prática educativa

em questão. Instrumentos metodológicos II São Paulo: Espaço Pedagógico,

1997.

GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. Campinas, SP. ASSOEST/UNICAMP,

1998.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São

Paulo: Contexto, 2000.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar,

um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.).

Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo, 2006.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?

Como planejar? currículo, área e aula. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

MINAS GERAIS. SEE-MG. Proposta Curricular – CBC – Língua Portuguesa:

E n s i n o Fu n d a m e n t a l e M é d i o . 1 9 9 7 . D i s p o n í v e l e m

(http://www.educacao.mg.gov.br), acessado em 30 de janeiro de 2010.


Mercado de Letras, 1996.

86




TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o

ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

COMPLEMENTARES

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra completa. 5.ed. Rio de Janeiro:

Nova Aguilar, 1997.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Edições Loyola,

2001.

BAKHTIN. M.; Voloshinov, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. São

Paulo, Hucitec, 1986.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 19o ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1991.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência Textuais. São Paulo. Editora

Ática, 2003.

FRANCHI, C. Criatividade e gramática. Fonte do texto: São Paulo: Secretaria

da Educação/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP,

1988. In: C. FRANCHI, E. V. NEGRÃO & A. L. Muller. Mas o que é mesmo a

gramática? São Paulo: Parábola Editorial, 2006, pp. 34-101.

GERALDI, J. W. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua

portuguesa. In: J. W. GERALDI. Linguagem e ensino: exercícios de militân-

cia e divulgação. Campinas/SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do

Brasil, 1996, pp. 65-77.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. DICIONÁRIO HOUAISS DE

LÍNGUA PORTUGUESA. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

ILARI, Rodolfo. Resenha: Por que (não) ensinar gramática na escola. In:

Educação & Sociedade. Vol.18, nº. 60, Campinas, Dez, 1997. Disponível

em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso em 20 de janeiro de 2010.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 7a ed. São Paulo:

Contexto, 1997.

KOCH. I.G. V. A coesão textual. São Paulo; Contexto, 1992.

____ & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1989.

____. A coerência Textual. São Paulo, Contexto, 1990.

87


KUHN, Tanara Zingano & FLORES, Valdir do Nascimento. Enunciação e

ensino: a prática de análise lingüística na sala de aula. Letras de Hoje, Porto

Alegre, v. 43, n. 1, p. 69-76, jan./mar. 2008.


Contexto, 1990.

POSSENTI, S í r io. Ler Gramáticas, 2007. Disponível em

http://terramagazine.terra.com.br/interna. Acesso em 21-01-2010.

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo:

Moderna, 2002.

TAGLIABER, L.K.; OEREIRA, C.M. Atividades de pré-leitura. Gragoatá, v.

92, p. 73 92, 1997.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejar ações para atingir certos

objetivos. In: http:/ /educarparacrescer.abri l .com.br/gestao-

escolar/entrevista-celso-vasconcellos-415759.shtml. Acessado em 3 de

fevereiro de 2010.

ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O construtivismo em sala

de aula. São Paulo: Ática, 1996.

SITES CONSULTADOS

http://www.triplosentido.com/2009/04/pesquisa-em-minas-gerais.html.


http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica

_06.jpg. Acessado em 12-01-2010.

http://meusregistros.pbworks.com/f/grav_criancas_sala_de_aula2.


http://www.pensador.info/autor/Ruy_Barbosa/. Acessado em 18-01-2010.

http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1446117 desconhecido -


http://www.releituras.com/drummond_bio.asp. Acessado em 12-01-2010.

http://img242.imageshack.us/img242/6597/25337516.jpg. Acessado em

19-01-2010.

(http://www.educacao.mg.gov.br). Acessado em 12-01-2010.

http://terramagazine.terra.com.br/interna.

89

ATIVIDADES DEAPRENDIZAGEM

- AA

1) O que a linguística propôs para o ensino de língua materna a partir dos

anos 80?

2) Qual o papel da escola no ensino de gramática?

3) De acordo com Travaglia (1996), deve-se ou não ensinar, na escola, a

gramática da língua materna? E qual o tipo de ensino de língua materna mais

adequado, segundo este autor?

4) Qual é a proposta de ensino de Possenti (1996)? Ainda, para este autor,

qual a diferença entre ensinar “língua” e ensinar “gramática”?

90


5) Qual é a realidade do ensino de gramática nas escolas, de acordo com os

dados da pesquisa de Neves (1990)?

6) Analise cada um dos princípios enumerados por Zabala. Reflita sobre a

importância e a pertinência de se considerar cada um deles no momento do

planejamento. Escreva aqui suas principais conclusões a respeito do valor e

da importância desses princípios no momento do planejamento das aulas de

Língua Portuguesa.

7) Leia novamente o item 3.2 O ensino da gramática e os documentos

oficiais, reflita e responda por que os resultados das avaliações sistêmicas

(SIMAVE/PAAE) devem fundamentar o planejamento educacional, do

ensino e as intervenções pedagógicas?

8) Comente a afirmativa: “A atribuição da escola é proporcionar a expansão

das capacidades de uso da língua, estimulando o desenvolvimento das

habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo

naqueles do domínio público que exigem o uso do registro formal e da

norma padrão. Considera-se que o domínio das variedades cultas é funda-

mental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da

religião”, etc.

91


9) Considere que a língua é uma atividade viva que se modifica pela ação

dos falantes nos processos de interlocução, é por “natureza, heterogênea,

variada, “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários” e a comunica-

ção se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de

discursos e de suas manifestações, os textos. COMENTE essas considerações

respondendo: Como a gramática deve ser ensinada? Que implicações

devem ser consideradas em seu ensino? O que compete ao professor? Em

caso de dúvidas, consulte em seu caderno, o item: Diretrizes para o Ensino

de Gramática.

10) Segundo os PCNs,

“O modo de ensinar (...) não reproduz a clássica metodologia de definição,

classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da

reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia

simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do

conhecimento gramatical produzido.” (BRASIL - MEC/SEF, 1998, p. 29).

Com base na citação e na Unidade IV do caderno didático, responda: Qual é

a metodologia para o exercício de análise linguística indicada pelos PCNs, e

que é a mesma indicada por Franchi (1988) e Geraldi (1991) para o ensino

de gramática?

Ensino da gramática na escola

Education

Transcript of Ensino da gramática na escola