UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ENSINO DE CIÊNCIAS E TEMÁTICA AMBIENTAL NO COLÉGIO PEDRO II:

OLHARES E VOZES DE DOCENTES E GESTORES.

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO E CULTURA CONTEMPORÂNEA LINHA DE PESQUISA: POLÍTICA, GESTÃO E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Orientador Professor Doutor Victor Novicki

Myrthes Puga Gomes

Rio de Janeiro 2009

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P978

Puga, Myrthes

Ensino de ciências e temática ambiental no Colégio Pedro II: olhares e vozes de docentes e gestores. / Myrthes Puga. - Rio de Janeiro, 2009.

150 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2009.

1. Educação Continuada. 2. Educação Ambiental. 3. Desenvolvimento

Sustentável. I. Gomes, Myrthes Puga. II. Título.

CDD: 370.71

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação àqueles que possibilitaram sua realização, ajudando a construí-la, me estimulando até o fim, me dando “colo” todas as vezes que me desesperei e principalmente à minha linda família, meu porto seguro, que me amparou nos momentos de desânimo, de sofrimento e que tolerou o distanciamento físico, entendendo e apoiando meu trabalho.

Dedico especialmente às minhas filhas: Zahara (23 anos), Ariadne (18 anos) e Milena (17 anos), num esforço sobre-humano de tentar me desculpar pelo tanto que deixei de usufruir de suas companhias e em especial ao meu companheiro Marcos de Oliveira Araujo, por todos os momentos “furtados” de nós, mas que tenho certeza de que os recuperaremos de agora em diante.

Aos meus pais por acreditarem que era possível e por se orgulharem de mim e de todo esforço que investi para conseguir chegar ao fim dessa caminhada, mesmo passando por tantos problemas graves, os quais eles próprios acompanharam.

Aos meus queridos amigos Carla Tavares, Janecleide Moura de Aguiar e Marcelo Aranda Stortti, por acreditarem e pelos momentos que dividiram comigo, lado a lado, me estimulando e me provando que tudo é possível quando o desejo da conquista é ardente.

Sem vocês, com certeza eu não teria conseguido...

A todos vocês, meus mais sinceros e profundos agradecimentos.

Este trabalho, enfim, é dedicado a todos aqueles que como eu, lutaram, lutam e continuarão lutando por um mundo igualitário e justo, livre de pré-conceitos, onde seja possível que os direitos constitucionais sejam de fato respeitados e defendidos com independência e soberania.

AGRADECIMENTOS

À minha querida filha Zahara e ao meu companheiro Marcos por toda a ajuda prestada ao longo dessa caminhada.

Ao meu orientador, Professor Doutor Victor Novicki, através de quem pude descobrir meus limites de tolerância às dificuldades de relacionamento entre os seres humanos.

Às professoras Maria das Mercês Navarro Vasconcellos e Sônia Mendes, membros de minha banca, por suas inestimáveis contribuições para esta dissertação.

Aos meus queridos amigos e colegas do Curso de Mestrado da UNESA, Ageu, Felipe, Josciene, Luíza, Norma, Penha, Rejane, Rosemary e Soraia, dentre tantos, que me ajudaram a entender que era possível e que eu era capaz de superar todas as adversidades e seguir em frente.

Aos queridos amigos e colegas professores Denise Mano, Fernanda Prato Mansur, Jorge Leal, Luci Freitas, Lygia Vuyk, Monica Fiuza, Rafael Farias de Carvalho, Roberto Adão, cuja contribuição foi fundamental para a realização desta pesquisa.

Ao Professor Alexandre Maia Bonfim por ter me acolhido em um dos momentos mais difíceis dessa jornada e à Professora Alda Mazzotti por ter acreditado e me apoiado sempre que precisei.

À Professora Isabel Cristina Carvalho de Moura pela presteza com que atendeu às minhas solicitações, enviando-me alguns de seus artigos.

Às companheiras da secretaria do Mestrado da UNESA, Ana Paula e Áurea, por todo o apoio logístico, atenção e carinho a mim dispensados.

Aos professores Alda Mazzotti, Alexandre Bonfim, Estrella D´Alva Benaion Bohadana, Marco Antônio da Silva, Mônica Rabello, Neise Deluiz, Tarso Mazzotti pelo carinho e respeito que me dedicaram.

Ao meu querido primo Alexandre Puga Corrêa e à amiga Eliane Lamarca Simões Peres pela ajuda técnica na elaboração do Abstract.

Ao meu “genrinho” Marcus Vinícius Pessanha pela ajuda técnica na formatação.

Aos meus irmãos, sobrinhos, tios, primos e “agregados” que souberam entender meu distanciamento físico, bem como aos meus queridos amigos que também souberam entender minhas recusas aos mais variados convites e esperaram pacientemente o término de mais essa jornada, torcendo por mim com todo o carinho e admiração.

A todos vocês, meus mais sinceros e profundos agradecimentos!

RESUMO

Esta pesquisa objetiva analisar como a Temática Ambiental (TA) é abordada no ensino de Ciências, na Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) do Colégio Pedro II (CP II), do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, enfatizando os desafios colocados à abordagem transversal e interdisciplinar dessa temática e as concepções de Sustentabilidade, Meio Ambiente e Educação Ambiental. A escolha do CP II se deve ao fato de se tratar de uma instituição federal de ensino considerada pelo Ministério da Educação como de excelência, devendo estar em sintonia com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA/1999). Nosso objetivo geral foi contribuir para a formação inicial e continuada de professores nessa temática e para uma ampla discussão a respeito da possibilidade de implementação da Educação Ambiental Emancipatória de forma permanente na UESC II, que possa se estender às outras unidades do CP II. Adotamos o paradigma da Teoria Crítica e autores que defendem um desenvolvimento sustentável pautado na justiça social, que entendem o Homem como parte do Meio Ambiente e propõem uma Educação Ambiental crítico-emancipatória. Realizamos entrevistas semi-estruturadas com professores de Ciências e alguns professores-gestores e analisamos os resultados utilizando um novo enfoque em pesquisa qualitativa, denominado Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Todos os professores apontaram como o maior entrave para a abordagem das questões ambientais, o conteúdo muito extenso e a cobrança do cumprimento desse conteúdo a qualquer preço, prejudicando um possível trabalho interdisciplinar em relação a essa temática, assim como consideraram importante a abordagem da TA, mas não veem como realizá-la de forma adequada por falta de tempo e infraestrutura. A maioria deles define Meio Ambiente como tudo que envolve o Homem, o espaço físico que ele habita e se relaciona com outros seres vivos e de onde ele retira seu sustento, caracterizando assim uma visão antropocêntrica. Os docentes entendem Desenvolvimento Sustentável como uma forma racional do Homem utilizar todos os recursos renováveis, permitindo que estes se renovem na natureza para, assim, continuarem a servir ao Homem, sinalizando para a matriz discursiva da eficiência. Os docentes percebem a Educação Ambiental como uma forma de conscientização das pessoas no sentido de valorizarem a preservação do meio ambiente, na busca de um desenvolvimento sustentável, articulando as questões sociais com a temática ambiental, porém superficialmente. Palavras-chave: Formação Continuada, Educação Ambiental Emancipatória, Colégio Pedro II, Unidade Escolar São Cristóvão II, Desenvolvimento Sustentável.

ABSTRACT

The objective of this research is to analyze how the Environmental Thematic (ET) is dealt in the Science Course at Unidade Escolar São Cristóvão II (UESCII) of Colégio Pedro II (CPII), between the 6th and 9th year of Fundamental School. It emphasizes the challenges of the interdisciplinary issues connected to Sustainability, Environment and Environmental Education. Colégio Pedro II was chosen because of it is well-known excellence according to the Ministry of Education, as set forth by the National Environment Educational Policy (NEEP/1999). Our main objective is to contribute to the initial and continuous development of the teachers on this subject in order to enable a broad discussion concerning the accomplishment of a permanent Environmental Education Emancipation in all units of Colégio Pedro II. We adopted the paradigm of the Criticism Theory and the main ideas of authors who defend sustainable development based on social justice, seeing Men as part of the environment to propose an Emancipatory Environmental Education. We have interviewed Science teachers as well as administration staff representatives to analyze the results using new methodology called Collective Mind Speech (CMS). The extremely broad context has been unanimously appointed as the main obstacle to treat the environment problems as well as the very strict interpretations of the results which jeopardize their interdisciplinary work. Although considering its importance, teachers do not know how to accomplish the expected goals in these matters, especially because of the lack of time and background. The majority of them define Environment as everything that surrounds Men, the physical space he lives among other living beings and the source of its survival, structured in an anthropological view. Teachers understand the Sustainable Development as a rational for Men to use all renewable resources so that nature can be renewed allowing man to reach the efficient issue. They notice that Environment Education consists of a way of making people conscious of the importance of preserving environment, in the search of sustainable development, linking the social issues to the environmental problems, but just superficially.

Key-words: Continuous Development, Environmental Education Emancipation, Colégio Pedro II, Unidade Escolar São Cristóvão II, Sustainable Development.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 9

1. Campo de pesquisa, questões de estudo e objetivo geral ............................... 10

2. Metodologia ...................................................................................................... 14

3. Ensino de Ciências e Temática Ambiental .................................................... 17

CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL: MATRIZES TEÓRICAS ................................................... 22

I. 1. Movimentos que Influenciaram a Educação e a Abordagem da

Temática Ambiental no Brasil e no Exterior ...................................................... 22

CAPÍTULO II: O COLÉGIO PEDRO II e a UNIDADE ESCOLAR SÃO

CRISTÓVÃO II ................................................................................................... 48

II. 1. Breve Histórico .............................................................................................. 48

II. 2. Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II: como é tratada a

Temática Ambiental no Colégio Pedro II............................................................. 54

II. 2. 1. Departamento de Ciências/Biologia e o Segundo Segmento do

Ensino Fundamental do CP II ............................................................................ 62

II. 2. 2. Inserção da TA no Sistema Educacional Brasileiro ............................ 65

II. 3. Diagnóstico Social, Cultural e Ambiental (DiSCA) do Bairro de

São Cristóvão ....................................................................................................... 82

CAPÍTULO III: ENSINO DE CIÊNCIAS E TEMÁTICA AMBIENTAL NA UESC

II: OLHARES E VOZES DE DOCENTES E GESTORES .............................. 92

III. 1. Desafios para abordagem da Temática Ambiental no Ensino

de Ciências .............................................................................................................. 94

III. 2. Causas relacionadas aos desafios para abordar a Temática Ambiental no

Ensino de Ciências mantendo a qualidade do passado do CP II ....................... 99

III. 3. Consequências dos desafios para a abordagem da TA no Ensino de

Ciências ................................................................................................................... 109

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 111

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 126

ANEXOS .............................................................................................................. 135

Anexo 1. Disciplinas Eletivas Extintas no CP II .............................................. 136

Anexo 2. Roteiro das Entrevistas com os Professores de Ciências

da UESC II ........................................................................................................... 139

Anexo 3. Roteiro da Entrevista com o Coordenador Pedagógico da Equipe de

Ciências da UESC II ........................................................................................... 142

Anexo 4. Roteiro da Entrevista com o Coordenador da

“Área Verde” ........................................................................................................ 145

Anexo 5. Roteiro da Entrevista com o Chefe do Departamento de

Ciências/Biologia .................................................................................................... 148

9

ENSINO DE CIÊNCIAS E TEMÁTICA AMBIENTAL NO COLÉGIO PEDRO II:

OLHARES E VOZES DE DOCENTES E GESTORES

INTRODUÇÃO:

A Introdução desta pesquisa foi dividida em três partes: (1) Campo de Pesquisa,

questões de estudo e objetivo geral; (2) Metodologia e (3) Ensino de Ciências e Temática

Ambiental. Em seguida, no Capítulo I, discorreremos a respeito dos movimentos que

influenciaram a Educação e a abordagem da Temática Ambiental no Brasil e no exterior e

sobre a inserção dessa temática no Ensino Brasileiro e na UESC II. Apresentaremos no

Capítulo II um breve histórico do Colégio Pedro II e da Unidade Escolar São Cristóvão II

(UESC II), campo deste trabalho, bem como uma análise superficial do Projeto Político-

Pedagógico desta instituição de ensino, pois apesar deste não ter se constituído em um dos

nossos focos principais, no decorrer de nossa investigação consideramos esse documento

um ponto fundamental para entendermos como é abordada a Temática Ambiental no CP II.

Ainda no Capítulo II, apresentaremos o que chamamos de Diagnóstico Social, Cultural e

Ambiental do bairro de São Cristóvão, como uma sugestão para a deflagração de uma

ampla discussão a respeito de uma possível implementação de uma Educação Ambiental

Emancipatória na UESC II. No Capítulo III, traremos nossa análise dos dados coletados a

partir das entrevistas que realizamos com docentes e docentes-gestores, discutindo as

questões levantadas pelos entrevistados de acordo com o nosso referencial teórico.

Finalmente, apresentaremos nossas considerações finais, referências bibliográficas e os

anexos que se constituem em ilustrações sobre pontos que discutimos no corpo desta

pesquisa, sendo alguns deles, os próprios roteiros das entrevistas realizadas.

10

1. Campo de pesquisa, questões de estudo e objetivo geral.

O interesse desta pesquisa decorreu de observações e preocupações pessoais a

respeito das questões educacionais e ambientais que vêm me acompanhando ao longo de

quase trinta anos de prática docente, tanto em escolas privadas, como nas públicas. Ao

longo dessas três décadas de dedicação ao ensino de Ciências no Ensino Fundamental e de

Biologia no Ensino Médio, constatei que as políticas educacionais implantadas no Brasil

sempre seguiram as orientações advindas de concepções que atendem à demanda do

mercado, que por sua vez, segue o sistema econômico hegemônico mundial, Modo de

Produção Capitalista, que expropria os direitos do cidadão comum para garantir os

interesses de uma classe dominante, reproduzindo a ideologia vigente e buscando formar

mão-de-obra em consonância com as imposições do mercado.

Nesse contexto, diversas visões sobre o Trabalho têm sido alvo de estudos e

discussões acadêmicas há muitos anos e quando essas relações têm como foco os temas

Meio Ambiente, Educação e Desenvolvimento Sustentável, tudo se torna ainda mais

complexo, na medida em que o Homem está intrinsecamente envolvido nesses temas e

deles depende para manter vivo a si e a tudo que com ele compõe a natureza, bem como

para conquistar sua cidadania.

A percepção de todas essas questões me conduziu a uma vida dedicada à luta por um

mundo mais justo, mais fraterno e igualitário, principalmente através de trabalhos

voluntários em comunidades carentes, realizando atividades que resultaram em muitas

conquistas para os que lá viviam. Contudo, esse trabalho sofreu uma desaceleração e,

posteriormente, tornou-se uma impossibilidade, por conta da violência que hoje reina em

nosso país e que se instalou também nessas comunidades, obrigando os voluntários a se

afastarem completamente dessas comunidades, sob pena de sofrerem represálias. Esses

fatos ocorreram a partir dos anos de 1970, quando ainda era estudante, até os anos de 1980,

quando estava ingressando no mercado de trabalho como professora do Ensino

Fundamental e Médio, à época, 1º e 2º graus.

11

Ao longo de minha experiência enquanto estudante militante do movimento

secundarista, como presidente do centro acadêmico do curso de Ciências Biológicas da

Universidade Santa Úrsula durante os quatro anos em que lá estudei; como integrante de

chapas que concorreram à diretoria da União Estadual dos Estudantes do Rio de Janeiro

(UEE-RJ), como participante ativa dos congressos da União Nacional dos Estudantes

(UNE) nos anos de 1979 a 1982, e, finalmente, como professora das redes pública e

privada desde 1979 até os dias de hoje, pude constatar o quanto a educação, a despeito de

professores dedicados à formação de cidadãos livres, serviu aos interesses do Modo de

Produção Capitalista (MPC), na medida em que contribuiu para reproduzir a ideologia

dominante, vinculada a esse modelo econômico. Por esta razão, nesta primeira parte de

nossa pesquisa, decidimos tecer alguns comentários a respeito de como o Capitalismo, o

Neoliberalismo e a Globalização influenciaram a Educação no Brasil, e, especialmente, a

abordagem da temática ambiental no ensino de Ciências.

Assim, e também por conhecer bem esse universo, fazer parte de seu corpo docente

desde 1995, escolhemos para campo de nossa pesquisa o Colégio Pedro II (CP II), bem

como por se tratar de uma instituição federal de ensino público e gratuito, considerado pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC) um colégio de excelência, além de acreditarmos

que o CP II esteja em sintonia com as orientações do MEC.

Esta pesquisa foi elaborada no contexto do trabalho realizado pela equipe de

Ciências da Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) e a razão desta escolha se deve

principalmente, ao fato de ter trabalhado nessa unidade por sete anos como professora de

Ciências (no segundo segmento do Ensino Fundamental).

A partir da escolha do CP II, nosso recorte foi como os professores de Ciências da

Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) abordam a Temática Ambiental com os

alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, isto é, do 6º ao 9º ano, pelo fato de

haver uma tendência dentro das escolas de se considerar o professor de Ciências o mais

próximo das questões que envolvem o Meio Ambiente, e, por isso mesmo, o mais apto a

realizar a abordagem da Temática Ambiental. Acreditamos que essa impressão de que o

12

professor de Ciências/Biologia seja o mais apto para desenvolver trabalhos, projetos,

dentre outros, a respeito das questões ambientais, se deve ao senso comum de que tudo que

se relaciona ao ambiente deve ser estudado em Ecologia, matéria específica da disciplina

Ciências, que de forma simples e objetiva significa “Ciência que estuda as relações dos

seres vivos com o meio ambiente e deles entre si”. Caso nos baseássemos nesta visão para

discutirmos as questões ambientais, certamente estaríamos nos posicionando de maneira

reducionista, sem levar em conta a relação entre o Homem, a natureza e a sociedade.

Para melhor entendermos a razão por que comumente se atribui ao professor de

Ciências/Biologia a tarefa de abordar as questões ambientais, é necessário que se esclareça

como é distribuído o conteúdo programático de Ciências, um dos focos desta pesquisa, e o

porquê dessa distribuição. Assim, no momento oportuno, faremos uma breve explanação

desse assunto.

O problema que orientou nossa investigação foi: Quais são os desafios que

professores de Ciências do Segundo Segmento do Ensino Fundamental enfrentam para

abordar a Temática Ambiental (TA)? Nosso objetivo geral é contribuir para uma ampla

discussão a respeito da possibilidade de implementação da Educação Ambiental

Emancipatória de forma permanente nessa Unidade Escolar do Colégio Pedro II, para que

posteriormente o trabalho possa se estender para suas outras unidades. Para tanto, nos

propusemos a (a) identificar o que os entrevistados apontam como desafios para a

abordagem da Temática Ambiental no Ensino de Ciências; (b) discutir os desafios

identificados; (c) discutir propostas de soluções para o enfrentamento desses desafios no

cotidiano dos professores de Ciências. Para realizar essas ações, utilizamos uma técnica de

tabulação e análise dos dados chamada de Discurso do Sujeito Coletivo, que favorece uma

melhor apreensão das concepções que sustentam a prática profissional dos educadores

entrevistados.

Apesar do recorte que escolhemos para esta pesquisa, acreditamos que as questões

ambientais não devem ser trabalhadas de forma isolada, ou seja, por uma única disciplina,

pois se educamos, educamos para um todo. Não existe educação plena se o conhecimento

ocorre de forma fragmentada, especialmente quando estamos tratando de questões

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ambientais. Porém, reconhecemos que a própria fragmentação das disciplinas ao nível dos

Ensinos Fundamental e Médio, ao mesmo tempo em que atende às condições pedagógicas

das escolas em geral, que oferecem uma estrutura que não permite outro nível de

aprendizado, por outro lado, acabam contribuindo para um aprendizado compartimentado,

por vezes atendendo sem se dar conta, aos interesses de uma minoria, deixando de lado a

grande maioria das pessoas e promovendo, consequentemente, a exclusão social.

Como nesta pesquisa buscamos entender como a Temática Ambiental (TA) é

abordada no ensino de Ciências e por entendermos que as condições para a abordagem das

questões ambientais não dependem somente de quem a realiza, entrevistamos não só

professores de Ciências da Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) do Colégio Pedro

II (CP II), mas também o coordenador Pedagógico1, o Coordenador da Área Verde2 e o

Chefe do Departamento de Ciências/Biologia.

Para alcançarmos nossos objetivos, o entendimento que nos norteou foi o de que o

Homem faz parte da natureza (Meio Ambiente), a transforma cotidianamente através de

ferramentas que ele mesmo fabrica para o trabalho e, ao mesmo tempo, é transformado por

ela e pelo trabalho que medeia essa relação de forma dialética (NOVICKI, 2007). Além

disso, o Homem exerce sua cidadania e através dela pode alterar a sociedade através do

tipo de educação ao qual se submete, cabendo então à última, livrá-lo da alienação3

decorrente do Modo de Produção Capitalista (MPC), como nos ensina Mészáros (2005)

nas palavras de Novicki (2007):

1 Coordenador da equipe de Ciências da UESC II. 2 Projeto paralelo ao contexto escolar com a participação de alunos do EF e EM. O coordenador é um professor de Ciências/Biologia. Dispõe de salas próprias e de uma área ao ar livre, onde há plantio de diversos tipos de plantas, de onde se extrai a matéria-prima para a produção de adubos, sabonetes e detergentes biodegradáveis e azeites, dentre outros produtos. 3 Alienação: sentimento de não-pertencimento do homem à natureza, ao meio ambiente (NOVICKI, 2007, p. 145). Caracteriza-se, segundo Mészáros (1981), pela extensão universal da "vendabilidade" (isto é, a transformação de tudo em mercadoria); pela conversão dos seres humanos em "coisas", de modo que possam aparecer como mercadorias no mercado (em outras palavras, a reificação das relações humanas); e pela fragmentação do corpo social em "indivíduos isolados" que visam aos seus objetivos limitados, particularistas, "em servidão à necessidade egoísta", fazendo de seu egoísmo uma virtude em seu culto da privacidade”.

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[...] a educação deve se voltar para a superação da alienação inerente à ordem social capitalista, tornando consciente este processo de aprendizagem em sentido amplo, de tal forma que também nos reconheçamos como responsáveis pela manutenção ou mudança de nossas visões de mundo e, consequentemente, de nossas condições de existência (NOVICKI, 2007, p. 144).

Para construirmos esta pesquisa nos apoiamos no paradigma da Teoria Crítica e

como parâmetros de análise adotamos autores que defendem um desenvolvimento

sustentável pautado na justiça social, como Acselrad (2001), dentro de uma abordagem

dialética no que se refere à relação Homem – Natureza (GRÜN, 1996), bem como autores

que defendem que o Homem faz parte do Meio Ambiente, como Deluiz; Novicki (2004) e

propõem uma Educação Ambiental crítico-emancipatória, como Layrargues (1999) e

Loureiro (2000; 2004). Nossa pesquisa se apoiará, também, em autores que privilegiem

uma educação crítico-transformadora, como Deluiz; Novicki (2004); Layrargues (1999) e

Loureiro (2000).

2. METODOLOGIA

Para alcançarmos nossos objetivos, utilizamos a abordagem qualitativa na análise do

Projeto Político-Pedagógico (PPP) e para análise dos dados que emergiram das entrevistas

realizadas com os professores e pelos professores-gestores. Para a análise desses dados,

nos baseamos em um novo enfoque em pesquisa qualitativa, denominado Discurso do

Sujeito Coletivo (DSC) (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005). Este novo enfoque consiste em

partirmos dos discursos em estado bruto, após serem submetidos a um trabalho analítico

inicial de decomposição. Esta “consiste na seleção das principais ancoragens e/ou idéias

centrais presentes em cada um dos discursos individuais e em todos eles reunidos, e que

termina sob uma forma sintética”, (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005, p. 20). Na verdade, trata-

se de uma proposta explícita de reconstituição de um ser ou entidade empírica coletiva, que

opina sob a forma de um sujeito de discurso que se manifesta na primeira pessoa do

singular, tendo por base o que afirma Bourdieu (1990. In: LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005):

15

[...] o social falando (estrutura estruturante) ou falado (estrutura estruturada) nos indivíduos, mesmo na primeira pessoa do singular, por mais paradoxal que possa parecer pelo fato do DSC expressar um pensamento coletivo, ele é sociologicamente possível e constitui o regime natural de funcionamento das opiniões ou representações sociais (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005, p. 21).

O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) também pode ser interpretado como um

expediente de apresentação de resultados de pesquisa qualitativa. Além disso, ele obedece

a alguns princípios como: (a) coerência, quando se trata de uma “agregação ou soma não

matemática de pedaços isolados de depoimentos, artigos de jornal, revista, etc, de modo a

formar um todo discursivo coerente, em que cada uma das partes se reconheça enquanto

constituinte desse todo e o todo constituído por essas partes”; (b) posicionamento próprio,

pois “um discurso deve expressar sempre um posicionamento próprio, distinto, original,

específico frente ao tema que está sendo pesquisado”; (c) tipos de distinção entre os DSC,

quando uma resposta apresenta mais de um DSC, podem ser dois os critérios de distinção:

diferença/antagonismo e complementaridade; (d) produzindo uma “artificialidade/natural,

que é como se uma pessoa só falasse por um conjunto de pessoas, mas, obviamente se trata

de uma construção artificial” (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005, p. 20-21).

As figuras metodológicas utilizadas na construção dos DSC são (a) as expressões-

chave (ECH), partes ou “transcrições literais do discurso, que devem ser destacadas de

alguma forma pelo pesquisador e que revelam a essência do depoimento ou do conteúdo

discursivo dos segmentos em que se divide o depoimento e que, em geral, correspondem às

questões de pesquisa. É com a matéria-prima das expressões-chave que se constroem os

DSC”; (b) as idéias-centrais (IC), nome que revela e descreve da maneira mais sintética e

fidedigna possível o sentido de cada um dos discursos analisados e de cada conjunto

homogêneo de ECH, que vai originar o DSC; (c) ancoragem (AC), manifestação

lingüística explícita de dada teoria, ou crença que o autor do discurso professa e que na

qualidade de afirmação genérica, está sendo usada pelo anunciador para “enquadrar” uma

situação específica; e finalmente, (d) o Discurso do Sujeito Coletivo, que é o discurso

síntese redigido na primeira pessoa do singular e composto pelas ECH que têm a mesma

Idéia Central ou Ancoragem (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005, p. 17).

16

Para aplicarmos o método citado, primeiramente foi elaborado um roteiro semi-

estruturado e a amostra foi formada por cinco professores da equipe de Ciências da UESC

II e três coordenadores. Cada entrevistado foi abordado em momentos distintos e

individualmente, havendo somente um caso em que um dos entrevistados não pode se

ausentar de sua sala de trabalho, ocorrendo, por esta razão, algumas interrupções, mas que

não abalaram a estrutura da entrevista sob nenhum ponto de vista.

Todos os entrevistados foram numerados seqüencialmente, na ordem em que foram

entrevistados, não tendo sido identificados para garantir respostas sem qualquer

constrangimento. Após o acionamento do gravador com prévia autorização dos

professores, este só foi interrompido ao final da entrevista, independentemente das

interrupções que ocorreram, com o objetivo de deixar o entrevistado absolutamente à

vontade, o que permitiu que até certo ponto esquecessem que tudo estava sendo gravado.

Lefèvre e Lefèvre (2006) defendem que a novidade que o DSC apresenta:

[...] é a dupla representatividade – qualitativa e quantitativa – das opiniões coletivas que emergem da pesquisa: a representatividade é qualitativa porque na pesquisa com o DSC cada distinta opinião coletiva é apresentada sob a forma de um discurso, que recupera os distintos conteúdos e argumentos que conformam a dada opinião na escala social; mas a representatividade da opinião também é quantitativa porque tal discurso tem, ademais, uma expressão numérica (que indica quantos depoimentos, do total, foram necessários para compor cada DSC) e, portanto, confiabilidade estatística, considerando-se as sociedades como coletivos de indivíduos (LEFÈVRE; LEFÈVRE 2006, p. 35).

Nosso objetivo ao optarmos por essa metodologia foi o de apresentar as pesquisas de

opinião coletiva como uma variável empírica de natureza qualitativa e quantitativa capaz

de se expressar diretamente, ou seja, sem a mediação do metadiscurso do pesquisador e

sem a transmutação da opinião em variável quantitativa, com prejuízo de sua natureza

essencialmente discursiva (Ibidem).

17

Não utilizamos os DSC para tratarmos as questões cujo interesse em obter seus

respectivos resultados era apenas o de levantar dados concretos e objetivos, como por

exemplo, onde e quando os entrevistados concluíram sua formação enquanto professores

de Ciências/Biologia, para depois entendermos e discutirmos como se deu essa formação.

Por esta razão, para essas e outras questões semelhantes, optamos pela exposição objetiva

dos resultados.

3. Ensino de Ciências e Temática Ambiental.

Como dissemos anteriormente, a disciplina Ciências é vista como a grande

possibilidade para a abordagem da Temática Ambiental, segundo os professores

entrevistados. Para eles, o professor dessa disciplina é o profissional que reúne as

condições e o conhecimento necessários para processar esse tipo de discussão em sala de

aula. Isso se deve, principalmente, ao fato de fazer parte dos conteúdos programáticos de

Ciências, o estudo de ECOLOGIA (do grego OIKOS, que significa casa e LOGOS,

estudo), que objetivamente é a parte da Biologia que estuda as relações entre os seres vivos

e suas interações com o meio em que vivem.

A Ecologia também abrange o estudo sobre a abundância e distribuição dos seres

vivos no planeta Terra, tornando-se, por esta razão, fundamental para as pesquisas sobre

espécies ameaçadas de extinção, pois dos resultados desses estudos são coletados dados

que revelam se os seres vivos e os ecossistemas estão em equilíbrio dinâmico, ou se há

algum desequilíbrio significativo que necessite de atenção imediata. Para ambientalistas e

educadores ambientais, o trabalho dos ecologistas é de extrema importância, especialmente

em uma época em que o desmatamento e a extinção de várias espécies já se tornaram,

lamentavelmente, uma realidade.

Por isso, o conteúdo programático de Ciências, desde o 6º ano do Ensino

Fundamental, é alvo de observações pelos professores de outras áreas de conhecimento,

principalmente por ser uma disciplina que quando é trabalhada por professores inovadores,

críticos e que possuem uma visão complexa do ensino dessa disciplina, seus trabalhos

18

ecoam por toda a escola, arregimentando os mais variados profissionais dentro e, às vezes,

fora dos “muros” da escola.

Para melhor visualizarmos os conteúdos programáticos de Ciências, abordaremos e

comentaremos os mesmos em seguida, ao nível do segundo segmento do Ensino

Fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano, pois este é um dos focos de nossa pesquisa.

Quando o aluno sai do primeiro segmento do Ensino Fundamental e ingressa no 6º

ano, portanto, no segundo segmento, ele precisa conhecer e reconhecer o mundo em que

vive, onde ele está inserido. Por isso, o programa começa discutindo a origem do Universo,

das Galáxias, dos Sistemas Solares, das Estrelas, dos Planetas e, principalmente, da Terra.

Além disso, ele aprende sobre a importância do Ar Atmosférico, da Água, do Solo e dos

recursos naturais, todos imprescindíveis para sua sobrevivência na Terra.

No Colégio Pedro II, em todas as suas unidades escolares, segundo a chefia do

departamento de Ciências/Biologia, para o 6º ano:

[...] o programa é centrado nas grandes questões sócio-ambientais, visando o aprimoramento da Educação Ambiental, e no equilíbrio dinâmico da vida. Constrói os pré-requisitos necessários para uma visão da universalidade dos processos ambientais que regem a vida (COLÉGIO PEDRO II, Programas do Departamento de Biologia e Ciências, Ensino Fundamental, 6º Ano, 2009).

Podemos observar acima uma preocupação clara do departamento com as questões

sócio-ambientais e com a Educação Ambiental. Nesta pesquisa, procuramos entender como

os professores trabalham estas questões e os resultados nos surpreenderam, pois a despeito

da orientação do departamento, esses profissionais, mesmo compartilhando dessa

preocupação, afirmam categoricamente que não conseguem desenvolver de forma

adequada a Temática Ambiental com seus alunos, como veremos no trecho abaixo, retirado

de uma das entrevistas com um dos professores de Ciências da UESC II:

19

[...] o desafio maior é a contextualização. É você jogar uma série de informações a respeito de meio ambiente, de defesa do meio ambiente, mas você não tem tempo hábil, devido ao conteúdo ser extenso, e você faz uma programação de sensibilização do aluno com relação às saídas, com relação a fazer trabalhos de grupo que fazem com que ele seja sensibilizado a entender o ambiente (...) ele inserido no ambiente, não uma coisa à parte. Então a maneira como nós falamos com relação ao conteúdo, o aluno aprende o que é Ecologia, aprende o que é conservação, aprende o que é reciclagem de lixo, mas ele não tem a práxis para colocar todo aquele entendimento dele no dia-a-dia, inclusive em casa (PROFESSOR 4, 2008).

Na “fala” deste professor, percebemos a preocupação em realizar um trabalho que

conscientize o aluno de maneira que os conhecimentos adquiridos com a disciplina possam

ser aplicados no seu cotidiano, contribuindo para que ele tenha qualidade de vida.

Observamos também, que o professor se preocupa com a fragmentação do conhecimento, o

que vai ao encontro de nossas posições com relação a esse assunto.

No 7º ano, o programa aborda os Seres Vivos e sua Organização Funcional. Após ter

entendido onde ele se insere no universo, nessa série o aluno começará a entender quem

são os seres vivos que habitam a Terra e como eles se organizam biológica e socialmente.

Quanto ao conteúdo programático, o departamento ressalta que:

[...] o programa se refere ao estudo dos seres vivos de forma sistêmica e comparativa ressalvando a interação do indivíduo com o meio ambiente através da integração de seus sistemas orgânicos, sendo possível compreender que o processo evolutivo contribui para a existência da biodiversidade, que é o centro do programa (COLÉGIO PEDRO II, Programas do Departamento de Biologia e Ciências, Ensino Fundamental, 7º Ano, 2009).

Ao chegar no 8º ano do ensino fundamental, sabedor de onde está inserido e dos

seres com quem se relaciona e que habitam o planeta Terra, o aluno já possui

conhecimento suficiente para entender quem ele é enquanto indivíduo, como e do que é

formado seu corpo e como o mesmo funciona. Assim, o programa dessa série trata do Ser

Humano, sua Organização Funcional, do Desenvolvimento do Corpo e da Saúde. A

recomendação do departamento quanto ao programa é que ocorra:

20

[...] a compreensão das funções vitais essenciais à manutenção do corpo como um todo, abordando também as semelhanças e diferenças entre o ser humano e demais seres vivos. Tem como base o caráter evolutivo que é o centro do programa; iniciado na 6a Série. A Reprodução e Sexualidade abrem a possibilidade de trabalho com a saúde do corpo e a preparação para a Educação para a Saúde (COLÉGIO PEDRO II, Programas do Departamento de Biologia e Ciências, Ensino Fundamental, 8º Ano, 2009).

No último estágio/ano do Ensino Fundamental, após ter obtido conhecimento a

respeito do universo, dos seres vivos que habitam a Terra e do seu próprio corpo, o aluno

ingressa em uma viagem pelos mistérios da natureza. No 9º ano, ele aprende sobre os

fenômenos físicos e químicos e suas diferenças, sobre as funções químicas aplicadas ao

cotidiano (chuva ácida, por exemplo), sobre radioatividade, fontes renováveis e não

renováveis de energia, transformação das formas de energia pelo homem e sua utilização,

causas e consequências do efeito estufa e do aquecimento global, assim como som, luz e

calor, sempre com a indicação de que esses fenômenos sejam interpretados à luz das

funções vitais dos organismos em geral:

[...] o programa dá uma visão das Ciências Naturais como interrelação de fenômenos químicos, físicos e biológicos em suas noções gerais, cujo equilíbrio dinâmico, em dadas circunstâncias, permite a existência da vida (COLÉGIO PEDRO II, Programas do Departamento de Biologia e Ciências, Ensino Fundamental, 9º Ano, 2009).

Assim, pelo que demonstramos sobre como os conteúdos programáticos se

distribuem, bem como, o porquê de assim ocorrer, acreditamos que é compreensível que no

ambiente escolar o professor de Ciências/Biologia seja apontado como o mais apto para a

abordagem da temática ambiental, mas contestamos esse entendimento, na medida em que

as relações entre os seres vivos não estão contidas ou reduzidas às relações ecológicas,

participantes apenas das relações de simbiose, de uma teia alimentar, ou em uma

comunidade apenas. As relações entre os seres vivos vão muito além disso, bastando

observar que o Homem enquanto espécie e sendo parte da natureza, desenvolve relações

extremamente complexas quando constrói uma sociedade, desenvolve posicionamentos

políticos, escolhe modelos econômicos e vive em sociedade com os conflitos que lhe são

inerentes.

21

Por tudo que expomos nesta introdução, acreditamos que o nosso trabalho poderá

contribuir para que a UESC II possa servir de ponto de partida para uma discussão mais

ampla sobre as questões ambientais, visando, sobretudo, a possibilidade de implementação

de uma Educação Ambiental Emancipatória em um futuro não muito distante, na medida

em que os professores se manifestaram nesse sentido e pela importância que parecem

conferir ao tema. Porém, não basta somente querer fazer, pois sem o posicionamento e o

engajamento políticos a respeito dessas questões, não poderemos avançar nessa direção.

Desta forma, o Colégio Pedro II, inserido nesse contexto e com as características aqui já

apresentadas, pode e deve assumir a missão de implementar as discussões sobre a TA

dentro e fora da escola, bem como ser o fomentador de cidadãos críticos que contribuam

para a construção de um mundo mais justo e mais fraterno.

Para subsidiarmos as discussões que apresentaremos na análise dos dados coletados

em nosso trabalho de campo, bem como em nossas considerações finais, a seguir traremos

as matrizes que nos embasaram teoricamente nesta pesquisa e nos posicionaremos a

respeito das mesmas.

22

CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO

SUSTENTÁVEL: MATRIZES TEÓRICAS.

Este capítulo tem por finalidade trazer um breve histórico dos encontros que

marcaram a trajetória da Educação Ambiental, tanto no âmbito nacional, como no

internacional, identificando as discussões mais relevantes para a nossa pesquisa, bem como

as concepções que permeiam a Temática Ambiental. Por esta razão, não nos propusemos a

abordar todos os congressos da área, mas aqueles que de alguma forma abordaram pontos

que contribuem para nossa pesquisa. Além disso, consideramos fundamental que

contextualizemos a TA, principalmente da década de 1970 até os dias de hoje, pois

acreditamos que para entendermos melhor como esses encontros e concepções foram

elaborados, é necessário que compreendamos o momento histórico, político, social e

econômico em que se realizaram.

I. 1. Movimentos que Influenciaram a Educação e a Abordagem da Temática

Ambiental no Brasil e no Exterior.

O século XX caracterizou-se principalmente pelo crescimento do conhecimento, da

capacidade de produzir riquezas e, especialmente, pelo aumento da produtividade. Foi um

momento marcado pelo desemprego em massa, devido à destruição dos postos de trabalho

e um momento em que os recursos naturais e o meio ambiente sofreram efeitos

devastadores (GENTILI; FRIGOTTO, 2001), como a destruição de parte da camada de

ozônio devido à intensa poluição do ar atmosférico; o aquecimento global e a escassez de

água em muitas áreas do planeta.

Além disso, o processo de acumulação capitalista produziu pressões de natureza

social, política, econômica e cultural que atingiram toda a malha social. Essas mudanças

ocorreram de forma revolucionária e permitiram o aperfeiçoamento de matérias em

substituição às antigas matérias-primas. Na relação do trabalho também houve alteração,

inclusive no que tange à qualificação e à educação profissional. Harvey definiu um modelo

que chamou de Acumulação Flexível, onde há flexibilidade dos processos no mercado de

trabalho, dos produtos e dos padrões de consumo. A partir daí, surgiram novos setores

23

produtivos e uma característica marcante daquele período foram as novas formas de

fornecimento de serviços e mercados, a alta capacidade de inovações comerciais,

científicas, tecnológicas, organizacionais e de saneamento. Com o crescimento do

capitalismo, a carência dos setores sociais, políticos, geopolíticos e ecológicos ficou

obscurecida. O controle do trabalho na produção e no mercado foram aliados importantes

para a perpetuação das características do Modo de Produção Capitalista (MPC) (DEL

PINO, 2002).

As novas tecnologias provocaram inovações ao capitalismo individual,

modificando, inclusive, a dinâmica de luta de classes, pois exigiu mudanças

organizacionais e de gerenciamento de produção. Por tudo isso, houve um aumento da

exploração dos trabalhadores. Esta nova fase incorporou um trabalho que exigiu

percepção, sentimento e esforço cerebral constante. As inovações estabeleceram melhorias

na qualidade do trabalho, mas também trouxe novas doenças ocupacionais, tais como:

estresse e instabilidade emocional, pois eram muito cruéis as novas formas de dominação

(Ibidem).

Os grupos que se apropriaram das novas tecnologias, deixaram de lado a grande

maioria das pessoas, ocasionando uma grande exclusão social, e as empresas decidiram

que era mais fácil flexibilizar seus produtos através de trabalhadores instáveis, mal pagos,

não qualificados e que poderiam ser encontrados em qualquer parte do mundo com

facilidade. Essa reestruturação produtiva a partir da década de 70 do século XX, além de

ter sido responsável pela intensificação da exclusão social, provocou, principalmente na

América Latina, um retrocesso, com o aumento da pobreza, da marginalização e do

desemprego em massa. Esse tipo de capitalismo neoliberal não tinha como continuar

crescendo sem provocar uma crise social, política e econômica, pois os empregadores não

promoviam expansão do mercado de trabalho, a produtividade não aumentava e a dispensa

de mão-de-obra acelerou-se. A conseqüência imediata foi o chamado desemprego

estrutural e as pessoas não tinham mais tempo para viverem de fato, tudo atendia ao capital

com a ampliação da miserabilidade (Ibidem).

Para competir, acabaram com os empregos que interferiam no custo da produção e

os que estavam empregados absorveram essas atribuições, aumentando muito o trabalho

24

dentro de uma mesma jornada de trabalho (DEL PINO, 2002), ou as horas extras,

intensificando a extração da “mais-valia” 4.

Os países que estavam vivendo à margem do “sucesso” capitalista foram impedidos

de permanecerem no Conselho de Segurança da Organização das Nações Unidas (ONU),

ou ainda, foram banidos do “ajuste estrutural” patrocinado pelo Fundo Monetário

Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM). A posição do Banco Mundial era atrelar a

política monetária ao desenvolvimento social, porém sempre na medida de seus interesses.

O processo de globalização em sintonia com aquele momento de crise de produção

capitalista foi diferenciador, pois ao mesmo tempo e no mesmo movimento, aprofundou a

dicotomia entre os países desenvolvidos e os subdesenvolvidos. Como conseqüência os

países que desejavam integrar a economia mundial, tiveram que enfrentar a pobreza, a

desigualdade, a redução da função social universalista. Ampliou-se o espaço de poder dos

interesses privados e particulares. Globalizou-se também a exclusão social, através das

políticas sociais do neoliberalismo. O ajuste estrutural, que nada mais era do que uma

reforma econômica do Consenso de Washington5, promoveu a abertura das economias

nacionais, bem como a desregularização dos mercados, corte dos gastos sociais,

flexibilização dos direitos trabalhistas e a privatização de empresas públicas.

O mundo globalizado tem imposto mudanças substanciais também às questões

ambientais e do trabalho e como consequência podemos observar que as fronteiras

ambientais acompanharam a dissolução das fronteiras políticas e econômicas ao

4 Segundo o Dicionário do Pensamento Marxista: “A extração de mais valia é a forma específica que assume a exploração sob o Capitalismo a differentia specifica do Modo de Produção Capitalista, em que o excedente toma a forma de lucro e a exploração resulta do fato da classe trabalhadora produzir um produto líquido que pode ser vendido por mais do que ela recebe como salário. Então a mais valia refere-se ao trabalho não pago pelo empregador (In VASCONCELLOS, 2008, p.22). 5 Em 1989, reuniram-se em Washington diversos economistas latino-americanos de perfil liberal, funcionários do FMI e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do governo norte-americano, e o tema do encontro foi Latin Americ Adjustment: Home Much has Happened?, que visava avaliar as reformas econômicas da América Latina. Das conclusões tiradas nesse encontro, foram definidas dez regras que, em síntese, fizeram parte do conjunto de reformas neoliberais. Os países que quisessem empréstimos do FMI, por exemplo, deveriam adequar suas economias às novas regras. Para garantir o processo das chamadas reformas estruturais, o FMI e as demais agências do governo norte-americano ou multilaterais incrementaram a chamada “monitoração”. Fonte: www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/consenso.html.. Acesso em 22/02/09.

25

desenvolvimento do capitalismo (DOWBOR; IANNI; RESENDE, 1997. In: DELUIZ;

NOVICKI, 2004).

Os problemas ambientais considerados regionais passaram a interessar a todos sem

distinção territorial, haja vista a questão da Amazônia que há muito vem despertando o

interesse de outros países, causando, vez por outra, notícias que se referem à área como

“pulmão do mundo” 6, o que nos remete à reflexão a respeito do que significa essa

expressão, bem como do que estaria por trás dela.

Evidentemente que do ponto de vista político, sabemos que o que está por trás do

interesse pela Amazônia, é a possibilidade de ter acesso às riquezas minerais, ao tráfico de

animais, às madeiras nobres que suas árvores proporcionam, dentre outros e, por isso, a

Amazônia passou a sofrer ameaças sutis quanto à sua integridade territorial e

independência política, tendo sido necessárias algumas respostas imediatas por parte do

governo brasileiro e de instituições de defesa do meio ambiente.

A questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e agir,

individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens, para suprir

as necessidades humanas, bem como busca as relações sociais que não perpetuem tantas

desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que “garantam a sustentabilidade

ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um

importante papel a desempenhar” (MEC/SEF, 1998, p. 180).

Sabemos que essas questões lançam desafios à democracia, especialmente para o

Brasil que está marcado por uma série de governos autoritários, por uma cultura

6 Na verdade, afirmar que a Amazônia é o “pulmão do mundo” significa dizer que ela é fundamental para a renovação do oxigênio da atmosfera terrestre, fato que definitivamente não corresponde à realidade. Em sendo a Amazônia constituída de seres vivos, como vegetais, animais dentre outros, que utilizam o oxigênio liberado pelo processo de Fotossíntese realizado pelos seres autótrofos, em seus processos respiratórios, o que ainda permanece como “sobra” de oxigênio na atmosfera, não é o suficiente para atender à demanda mundial. Além disso, os seres responsáveis pelo processo de renovação de oxigênio na atmosfera são as algas marinhas que produzem cerca de 80% desse gás. Portanto, os argumentos cientificamente corretos para defender a preservação da Amazônia são outros como, por exemplo, o fato dela ser fundamental para a manutenção da biodiversidade e do equilíbrio climático do planeta.

26

excludente, que impôs uma barreira enorme para a sedimentação da democracia e o

exercício da cidadania de forma plena (DELUIZ, N.; NOVICKI, 2004), condição básica

para a realização plena de uma Educação Ambiental que promova uma “nova ética capaz

de comportar a tensividade e o diálogo, recuperando o movimento das mãos e das mentes de cada

sujeito ecológico, patamar que só alcançaremos quando compreendermos que a EA exige um

esforço multissetorial” (SATO, 2004, p.15. In: SILVA, 2008).

Assim, os primeiros debates a respeito da preocupação com a sustentatibilidade do

processo de desenvolvimento diante da degradação dos recursos naturais iniciou-se por

volta do final da década de 60 e início dos anos 70. Neste sentido, algumas conferências se

realizaram, como a de Estocolmo, em 1972, que teve um papel importantíssimo para a TA,

pois oficialmente foi a partir dela que se reconheceu a importância das ações educacionais

voltadas para a EA e onde foi cunhada pela primeira vez a palavra “ecodesenvolvimento”.

Segundo Layrargues (1997), existem muitas semelhanças entre o

“ecodesenvolvimento” e o “desenvolvimento sustentável”:

Ambos consideram o direito das gerações futuras como um princípio ético básico, ambos afirmam que o componente ambiental deve entrar concomitantemente com o critério econômico no processo decisório, com o aval das comunidades envolvidas. A meta desejada tanto por Sachs como pela Comissão Brundtland é a criação de uma sociedade sustentável. Daí advém, certamente, as variadas interpretações, de que ambos os conceitos seriam um sinônimo, ou de que o desenvolvimento sustentável representaria o ecodesenvolvimento em um estágio de elaboração mais evoluído (Ibidem, p.5).

Da mesma forma que o autor citado acima, questionamos se apesar de ambos os

conceitos objetivarem uma sociedade ecologicamente sustentável, será que apresentarão ou

defenderão as mesmas estratégias para alcançá-la? Acaso seja essa a situação, por que

continuar mantendo termos distintos para se referirem a uma mesma questão? A resposta

está no fato de que esses conceitos têm origens históricas distintas.

Nosso posicionamento é de que essa terminologia é o que menos importa quando se

trata de objetivos tão profundos, que envolvem ideologias e concepções tão importantes

27

para distinguirmos os caminhos a seguir, na busca por uma sociedade ecologicamente

sustentável. Não discutiremos aqui as diferenças sutis entre o termo “Ecodesenvolvimento”

e “Desenvolvimento Sustentável”, mas esclarecemos que utilizaremos o segundo quando

nos referirmos às questões de sustentabilidade, apenas pelo fato de ser um termo mais

difundido, mais conhecido em todos os setores da sociedade, sem nos preocuparmos com

possíveis críticas a respeito de nossa escolha.

Segundo Layrargues (1997) o conceito de DS surgiu na obra de Rostow (1997. In:

Ibidem, p.1), que utilizou o conceito de “Darwinismo Social”, “que se baseia na idéia de

sucessão evolutiva de estágios, onde tal qual na natureza, as sociedades humanas

evoluíram de formas inferiores para superiores”, para explicar que as “diferenças culturais

entre os países não seriam devido às formas pelas quais se apropriam e interagem com o

ambiente, mas sim uma consequência dos retardamentos em relação à modernização,

entendida como sinônimo de evolução” (Ibidem, p. 2).

Concordamos com Layrargues (Idem) quando diz que esse posicionamento é “o

golpe fatal que se desfere na diversidade cultural do planeta”, onde fica claro que a única

cultura a ser considerada seria a norte-americana e que todas as outras, na verdade, se

constituiriam em um entrave ao desenvolvimento e, por isso mesmo, deveriam ser

eliminadas.

Evidentemente que esse entendimento foi estrategicamente assumido pelos órgãos

com o maior interesse em disseminá-lo, como a ONU e o Banco Mundial, de modo a

garantir uma suposta “neutralidade ideológica a partir do estabelecimento de uma escala de

modernização dos países considerados mais avançados até os novos países

industrializados, como se só houvesse a possibilidade de integrar-se a esse modelo de

cultura. Naquele momento, os “EUA tornaram-se o paradigma da boa sociedade

desenvolvida, e o desenvolvimento passou a ser caracterizado como a transposição do

“jeito americano de viver” (ou melhor, de ter) para o resto do mundo” (Ibidem, p.2).

A primeira versão de “ecodesenvolvimento” surgiu em 1973 e foi lançada por

Maurice Strong, definindo um estilo de desenvolvimento aplicável a áreas rurais do

Terceiro Mundo, baseado na utilização criteriosa dos recursos locais, sem comprometer o

28

esgotamento da natureza; em 1986, Ignacy Sachs se apropriou do termo e o desenvolveu

conceitualmente, partindo de três pilares: eficiência econômica, justiça social e prudência

ecológica e promovendo um alerta com relação à atuação ilimitada do mercado, que nem

sempre é capaz de atuar livremente sem a regulação estatal. Por esta razão, é fundamental a

implementação de uma estratégia de desenvolvimento comprometida com a prudência

ecológica e justiça social, bem como estabelecer um limite para o consumo material.

Ainda a respeito da Declaração de Estocolmo, esta estabeleceu em seu Princípio 19,

que era indispensável um trabalho dirigido às questões ambientais, tanto para as gerações

jovens, quanto para os adultos, que desse a devida atenção aos setores menos privilegiados

da população, a fim de favorecer a formação da opinião pública e de uma conduta dos

indivíduos, das empresas e das coletividades, inspiradas em suas responsabilidades com a

proteção e melhoria do meio, em toda a dimensão humana.

Nesse sentido, Dias (2003) afirma que para alcançar o:

ordenamento racional de recursos e melhorar as condições ambientais os Estados deveriam adotar um enfoque integrado e coordenado da planificação de seu desenvolvimento, de forma a se assegurar a compatibilidade do desenvolvimento com a proteção e melhoria do meio ambiente humano, em benefício de sua população (DIAS, 2003, p. 371).

Em 1975, ocorreu a Conferência de Belgrado, Iugoslávia, que deu origem uma Carta

de intenções (Carta de Belgrado) que representou a busca por uma estrutura global para a

Educação Ambiental. Neste documento, a então recente Declaração das Nações Unidas

reconheceu que o modo de produção capitalista e o processo tecnológico que até então não

tinha precedentes, seriam os principais responsáveis pelas sérias consequências ambientais

e sociais que já eram identificadas naquela década (DIAS, 2002). A Carta de Belgrado

recomendou que o mundo insistisse a favor de medidas que dessem suporte a um tipo de

crescimento econômico menos prejudicial às pessoas e que não permitisse que as

condições de vida e de qualidade do meio ambiente se deteriorassem. Além disso, propôs

uma nova ética global de desenvolvimento, através da reforma dos processos e sistemas

educacionais.

29

Naquele mesmo ano, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura)7 em parceria com o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente) criou o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA/1975) em

atenção à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo.

Em 1977, inspirada na Carta de Belgrado, ocorreu a Conferência Intergovernamental

sobre Educação Ambiental, conhecida como Conferência de Tbilisi, capital da Geórgia, a

Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela

UNESCO e PNUMA. Este foi considerado o encontro mais importante sobre o tema, não

só por ter sido um marco conceitual da Educação Ambiental, mas também, por definir os

objetivos e considerar que o meio ambiente “abrange os recursos naturais do nosso planeta,

as instituições e os valores socialmente criados historicamente pela ação social do homem

e, principalmente, a tensão existente entre ambos” (NOVICKI: MACCARIELLO, 2002,

p.3). A partir de então, no debate dos problemas ambientais e visando um desenvolvimento

sustentável, devem ser considerados os vetores da dimensão social, ética, política, cultural

e econômica.

O documento que resultou da Conferência de Tbilisi consiste em uma série de

Recomendações e está vinculado aos aspectos políticos, econômicos, socais e culturais,

transcendendo a antiga concepção das práticas educativas, que eram frequentemente

descontextualizadas, ingênuas e simplistas, posto que buscavam apenas novos

conhecimentos sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas ecológicos ameaçados pelo

ser humano, como se isso por si só fosse suficiente para gerar uma mudança no

comportamento humano, e pudesse evitar, assim, a destruição indiscriminada da natureza

(LAYRARGUES, 1998).

Assim, por reconhecermos a importância de Tbilisi e por entendermos que suas

recomendações nortearam desde então os países envolvidos no processo de

conscientização da importância dessa temática para o futuro do planeta, destacamos a

7 É uma das agências das Nações Unidas, criada logo após a Segunda Grande Guerra Mundial, em 16 de novembro de 1945, para promover a paz e os direitos humanos com base na “solidariedade intelectual e moral da humanidade”. Fonte: Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da USP/SP. Acesso em 13/10/2008.

30

Recomendação nº: 1, itens “b” e “c”, que traduzem o entendimento de Educação

Ambiental e Meio Ambiente desse documento, bem como, um de seus principais objetivos,

respectivamente:

b) educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais; c) um objetivo da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente (DIAS, 2000, p. 106-107).

Assim, e seguindo o pensamento de Novicki (2007), nos propusemos a realizar o

DiSCA (Diagnóstico Social, Cultural e Ambiental) do nosso campo de pesquisa, a UESC

II, exatamente por concordarmos com a seguinte posição:

[...] o meio ambiente defendido em Tbilisi abrange os recursos naturais do nosso planeta, as instituições e valores criados historicamente pela ação social do homem e a “tensão” existente entre ambos (poluição e esgotamento dos recursos naturais). Esta conceituação explicita claramente a necessidade de se incorporar as dimensões social, ética, cultural, política e econômica, de modo interdisciplinar/transversal, tanto na compreensão e resolução dos problemas ambientais, quanto nas atividades de ensino/pesquisa sobre questões situadas na interface das temáticas educacional e ambiental (NOVICKI, 2007, p. 138).

Algumas das recomendações de Tbilisi estão voltadas exclusivamente para o papel

das escolas nessa trajetória. A Recomendação nº 03, letra “d”, por exemplo, ressalta que os

Estados membros que integrassem a EA em sua política geral deveriam adotar medidas

apropriadas, objetivando, sobretudo confiar à escola um papel determinante no conjunto da

Educação Ambiental, cujo objetivo principal é sempre o de melhorar a vida e proteger o

meio ambiente, dando ênfase à questão dos valores éticos (DIAS, 2000). O documento

afirma, ainda, que seria preciso dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias

profissionais e buscar uma penetração da EA nos currículos escolares de todos os níveis.

31

Neste contexto, a escola torna-se um instrumento imprescindível para a divulgação,

construção do conhecimento e para o aprendizado contínuo e permanente nessa temática.

A importância da Conferência de Tbilisi se evidencia também pelo fato de que até os

dias de hoje suas recomendações inspiram nacional e internacionalmente as discussões

sobre o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental, além de servir como

referência em trabalhos de pesquisa na área ambiental.

Outro encontro importante que teve como sede a Costa Rica, em 1979, foi o

Seminário sobre EA para a América Latina, cujas discussões se basearam nos temas

abordados pelas Conferências de Bogotá e Tbilisi. Desse encontro destacamos a orientação

“g” que afirma que a EA deve promover uma ligação mais estreita entre os processos

educacionais e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas

ambientais comunitários, devendo levar a uma análise desses problemas, sob uma

perspectiva interdisciplinar e global (DIAS, 2000). Segundo este autor, esse Seminário foi

um dos mais profícuos em termos de desenvolvimento para a América Latina, pois a partir

dele a EA foi caracterizada como resultado de uma reestruturação e colaboração entre

diferentes disciplinas e experiências educacionais, capazes de facilitar a percepção do todo

de um dado ambiente e levar a ações mais racionais quando do atendimento das

necessidades da sociedade. Ainda para Dias (Idem), não se pode entender o mundo atual

por meio do processo educativo vigente, pois este já estaria viciado pelas políticas que

dominavam o mundo na década de 1970. Seria preciso moldar um novo modelo

educacional, voltado para a libertação, para a compreensão do todo, para a participação,

ação, mudança e reconstrução, já que o Homem está perdido no emaranhado de interesses

econômicos e políticos, que geraram um modelo baseado no lucro, no consumo crescente,

na aplicação indiscriminada dos recursos naturais e na exploração das pessoas (Ibidem).

Apesar de toda essa efervescência mundial, que acontecia paralelamente ao período

da Ditadura Militar no Brasil (1964 a 1985), naquele momento não havia margem para

trabalhos em que as questões ambientais se apresentassem imbricadas às sociais, pois isto

seria possivelmente interpretado como propostas questionadoras ao Regime Político aqui

instalado. Por esta razão, muitas experiências desenvolvidas sobre a temática ambiental no

32

Brasil não lograram êxito e se tornaram propostas “ecologistas”, revelando uma visão

reducionista8 dessa temática. A maior parte dessas iniciativas estava focada no ensino

formal, em especial no Ensino Fundamental e Ensino Médio (DIAS, 1991).

No entanto, acompanhando de alguma forma esse movimento em torno da EA, no

Brasil, em 1981, foi promulgada a Lei nº 6.938/1981) que dispõe sobre a Política Nacional

de Meio Ambiente (PNMA), seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, que

ressaltou nos Artigos 2º e 3º e seus incisos, seus objetivos e a definição de Meio Ambiente,

de degradação ambiental, poluição, o que nos parece um avanço por se tratar de uma lei

federal. Assim, destacamos:

Art. 2º - A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no país, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:

I - ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, considerando o meio ambiente como um patrimônio público a ser necessariamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo; (...)

X – educação ambiental a todos os níveis do ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.

Art. 3º - Para os fins previstos nesta lei, entende-se por:

I – Meio ambiente, o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (grifos nossos) (BRASIL, 1981).

Apesar da visão reducionista que se manifesta claramente nesta lei, consideramos um

avanço esse dispositivo legal incluir em seu bojo uma definição, ainda que limitada, de

meio ambiente, bem como contemplar a preocupação de garantir a educação ambiental

para todos os níveis do ensino e, dessa posição, certamente compartilhamos.

8 Aquela que se restringe aos aspectos biológicos do meio ambiente, sem considerar o ser humano e suas relações sociais (NOVICKI; MACCARIELLO (2002). In: SOARES, 2006).

33

Em 1983, a Assembléia Geral da ONU criou a Comissão Mundial sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento, presidida por Gro Brundtland, cujo relatório intitulado

Nosso Futuro Comum só foi divulgado em 1987, propondo “estratégias ambientais de

longo prazo para se obter um desenvolvimento sustentável por volta do ano 2000 e daí em

diante”, recomenda maneiras para que a preocupação com o meio ambiente se traduza em

maior cooperação entre os países em desenvolvimento e entre países em estágios diferentes

de desenvolvimento econômico e social. O documento nos remete à reflexão a respeito dos

impactos do desenvolvimento e reforça as relações entre economia, tecnologia, sociedade e

política, e reafirma a importância de uma postura ética em relação à preservação do meio

ambiente como um desafio de todos, porém, com responsabilidades diferenciadas.

O termo “desenvolvimento sustentável” (LAYRARGUES, 1997) foi inaugurado no

referido relatório que o define como aquele que “atende às necessidades do presente, sem

comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias

necessidades” (DIAS, 2000, p. 120).

Segundo Layrargues, o relatório de Brundtland:

Na tentativa de generalizar os fatos, omite um contexto histórico, e cria o “homem abstrato”, cuja consequência significa a retirada do componente ideológico da questão ambiental, que passa a ser considerada com um certa dose de ingenuidade e descompromisso, frente à falta de visibilidade do procedimento histórico que gerou a crise ambiental (LAYRARGUES, 1997, p.4).

Acreditamos que a ênfase do relatório foi quanto às consequências da pobreza sobre

o meio ambiente. O documento afirma que “a pobreza é uma das principais causas e um

dos principais efeitos dos problemas ambientais no mundo. Portanto, é inútil tentar abordar

esses problemas sem uma perspectiva mais ampla, que englobe os fatores subjacentes à

pobreza mundial e à desigualdade internacional” (LAYRARGUES, 1997, p.5).

Concordamos com o referido autor quando ao analisar o relatório de Brundtland

conclui que, segundo o documento, “o crescimento econômico pode continuar

indefinidamente no mesmo ritmo, desde que ocorram modificações tecnológicas no sentido

de tornar sobretudo os insumos energéticos mais econômicos e eficientes” (Ibidem, p.5).

34

Nesse sentido, acreditamos que, ao contrário, se acaso não se detenha esse crescimento

econômico desenfreado, que degrada continuamente o meio ambiente, não há o que se

esperar quanto à preservação do meio ambiente em um futuro bem próximo.

Acreditamos que a discussão a respeito do Desenvolvimento Sustentável é anterior,

pois segundo Acselrad (2001), o DS seria um dado objetivo que não se conseguiu ainda

apreender. Poderia, talvez, ser uma construção social, podendo compreender diferentes

conteúdos e práticas. A sustentabilidade é uma noção a que se pode recorrer para tornar

objetivas diferentes representações e idéias (DELUIZ; NOVICKI, 2004). A questão é que

não existe consenso acerca de como se alcançar o Desenvolvimento Sustentável e a

Educação Ambiental, em vistas dos diversos posicionamentos que se digladiam nesse

terreno. Cada corrente, amparada em matrizes teóricas e posicionamentos político-

ideológicos distintos, se julga a mais apta, e tendo em vista a falta de consenso quanto ao

conceito de sustentabilidade, Acselrad (2001) conclui que “não há ainda hegemonia

estabelecida entre os diferentes discursos” (Ibidem, p. 28).

Segundo Acselrad (2001), existem cinco matrizes discursivas de desenvolvimento

sustentável: a da escala, da ética, da eficiência, da auto-suficiência e a da equidade, porém

só abordaremos as três últimas por considerarmos as duas primeiras impossíveis de serem

alcançadas. Contudo, a título de ilustração e justificativa para a nossa decisão de não

abordá-las, trazemos nas palavras do próprio autor, um breve resumo sobre as mesmas:

[...] a da escala, que propugna um limite quantitativo ao crescimento econômico e à pressão que ele exerce sobre os recursos ambientais, a da ética, que inscreve a apropriação social do mundo material em um debate sobre os valores de bem e de mal, evidenciando as interações da base material do desenvolvimento com as condições de continuidade da vida no planeta (ACSELRAD, 2001, p.27).

Assim, segundo a matriz da eficiência ou tecnicista, esta “pretende combater o

desperdício da base material do desenvolvimento, estendendo a racionalidade econômica

ao espaço não-mercantil planetário”. É o que se convencionou chamar de tecnologia

“limpa” (Ibidem, p.27) e que pode ser observada nos discursos de empresários e dos governos

brasileiros. Para esta matriz, as novas tecnologias poderão proporcionar um ambiente

35

sustentável, sem alterar os hábitos da produção, gerando, então, uma tecnologia “limpa”.

Este conceito fez surgir os “eco-capitalistas” ou “eco-empresários”, que defendem o

“capitalismo verde”, segundo os quais os custos ambientais devem ser incorporados aos

preços dos produtos, taxando ou multado os danos ambientais ocorridos.

Waldman (1998. In: SOARES, 2006), no entanto, critica esta corrente, pois, segundo

ele o capitalismo verde defende que se produzam carros, mas que poluam menos e não

propugnem meios alternativos de transporte (como as ciclovias) ou a melhora do serviço

público. Da mesma forma, afirma que esse posicionamento “propõe métodos de

reciclagem e recuperação de matérias-primas, mas não de produtos com maior coeficiente

de durabilidade” (ACSELRAD, 2001, p.28).

Outra concepção de Desenvolvimento Sustentável é a que se baseia na lógica do

capital, no livre mercado e que produz sérias consequências para os recursos naturais. De

fato, como acentuam Deluiz; Novicki (2004):

Permite-nos compreender, igualmente, que na concepção de desenvolvimento sustentável centrada na lógica do capital, o livre mercado é o instrumento da alocação eficiente dos recursos planetários e, neste sentido, a relação trabalho e meio ambiente está subsumida à supremacia do capital com sérias consequências para o mundo do trabalho e para os recursos naturais (Idem, p. 22).

Apesar de alguns pesquisadores da área defenderem que a saída para o caos

ambiental que se apresenta é a tecnológica. Foladori (2001) contesta e ressalta:

Não discutir a forma social de produção no momento em que a crise ambiental atinge escala mundial e traz impactos de longo alcance temporal sobre a biosfera e a espécie humana é uma atitude totalmente classista, porque implica, ainda que por omissão, supor que a forma capitalista é a única possível, contra o que assinala a história da humanidade. Neste caso, está-se defendendo uma determinada maneira de distribuição dos meios de produção e, com isso, de acesso diferenciado à natureza. Como resultado, busca-se corrigir os efeitos da produção capitalista pela via técnica, isto é, pondo em filtros aqui e ali, estabelecendo cotas ou impostos em outros casos etc. Sem discutir neste momento a eficiência de tais medidas técnicas, é evidente que nenhuma

36

delas afeta a forma social capitalista de produção. Nesse sentido, trata-se de posições classistas de defesa, obviamente, da classe capitalista, proprietária dos meios de produção e, portanto, dos instrumentos com os quais transforma a natureza em objetos e espaços úteis (FOLADORI, 2001, p. 106).

Para Foladori (2001) a relação Homem-Natureza é dialética, porque o Homem

transforma a natureza que, por sua vez, transforma o Homem. No entanto, Dias (2000), cita

a definição da Comissão Brundtland (1988) (Nosso Futuro Comum):

O DS (Desenvolvimento Sustentável) é aquele que atende às necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade de suas gerações futuras atenderem a suas próprias necessidade (DIAS, 2000, p. 120).

Outros autores defendem que a preservação das nossas riquezas naturais será a única

alternativa para a crise, no entanto, acreditamos que a saída tem que ser pensada como algo

complexo:

O DS busca compartilhar as necessidades de desenvolvimento das atividades econômicas e sociais com as necessidades de preservação ambiental. (DIAS, 2000, p. 121).

Será necessária uma ampla discussão em cada um dos segmentos da sociedade no

sentido de buscar estratégias para vencermos esse impasse. Desta forma, surgiram

entidades governamentais e não-governamentais que se articulam dentro e fora das

comunidades, visando soluções para os problemas socioambientais que se apresentam.

Outra concepção de mundo, surgida a partir da modernidade, foi a que hoje

conhecemos por “antropocêntrica”, segundo a qual o homem dominaria a natureza de

forma a lhe fornecer todo o necessário para o seu sustento e desenvolvimento da sociedade.

Esta tese parte do princípio de que a tecnologia corretamente desenvolvida estaria apta a

cumprir aquele papel, a par de um desenvolvimento sustentável.

37

A segunda matriz referida por Acselrad (2001, p.27) é a da auto-suficiência e,

segundo ele, “prega a desvinculação de economias nacionais e sociedades tradicionais dos

fluxos do mercado mundial como estratégia apropriada para assegurar a capacidade de

auto-regulação comunitária das condições da base material do desenvolvimento” (GRUN,

1996, p. 71-72). Esta matriz prega um retorno à natureza, na medida em que trata de um

discurso que valoriza ideais que foram perdidos em um passado distante. Tais concepções

são influenciadas pela Fisiocracia que prega que a fonte da riqueza são os recursos naturais

e decorrem da influência de François Quesnay (1985) e do naturalista inglês Gilbert White

(1720-1793), pois segundo este pensamento, se deveria buscar uma saída para a

restauração de uma coexistência pacífica entre o Homem e Natureza, através de uma vida

simples e humilde (GRUN, 1996). Ainda de acordo com essa posição, o Desenvolvimento

Sustentável estaria amparado pelas riquezas regeneráveis, e à obediência das leis naturais.

Nesse sentido François Quesnay questiona a “sociedade do ter” (consumismo em favor da

“sociedade do ser” (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 23). Essa matriz mantém o binômio

homem/natureza amparado em uma concepção antropocêntrica, onde é o homem é o

dominador da natureza, onde tudo gira em torno dele, onde a natureza é algo que apenas o

serve e para ele deve continuar existindo.

Na terceira matriz citada por Acselrad, a da equidade ou socioambiental9, pretende-se

“articular analiticamente princípios de justiça e Ecologia” (Ibidem, p.27), e tem por

pressuposto o fato de que “a raiz da degradação do meio ambiente seria a mesma da

desigualdade social” (Ibidem, p.34). Tal concepção funda-se na busca pela justiça social

para a solução dos problemas ambientais, razão pela qual adotamos esta concepção como

norte desta pesquisa, e ressaltamos o que essa concepção nos traz como proposta:

uma mudança do paradigma hegemônico de desenvolvimento econômico, com base em princípios de justiça social, superação da desigualdade sócio-econômica e construção democrática ancorada no dinamismo dos atores sociais. Traz a discussão da sustentabilidade para o campo das relações sociais, analisando as formas sociais de apropriação e uso dos recursos e do meio ambiente. Compreende que as noções de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável são construções sociais fruto do embate político entre os vários atores em busca de hegemonia de suas posições (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 23).

9 Utilizamos a forma “socioambiental” por considerarmos que a mesma reflete mais enfaticamente o sentimento de o quanto as questões sociais e ambientais estão imbricadas, muito mais do que na forma “sócio-ambiental”.

38

A corrente que defende o socioambientalismo propõe que se deve analisar a questão

do desenvolvimento sustentável dentro de um contexto total, integral, onde o

desenvolvimento ocorra com um olhar crítico acerca da degradação do meio ambiente, do

consumismo exagerado das pessoas, das condições sociais inferiorizadas.

Adotamos a matriz da equidade principalmente pelo fato dela pregar que para

alcançarmos o Desenvolvimento Sustentável é necessária uma mudança no paradigma

hegemônico de desenvolvimento econômico, MPC10, para que seja alcançada a superação

das desigualdades sociais em uma sociedade democrática, formada por cidadãos críticos,

autônomos e independentes. E, ainda, por ela estabelecer uma relação de interdependência

para o binômio Homem-Natureza.

Da mesma forma, a Educação Ambiental Emancipatória11 deve apresentar como

meta a capacidade para orientar um desenvolvimento fundado em bases tecnológicas, de

equidade social, diversidade cultural e democracia participativa (LEFF, 1999, p. 122). Dias

(2003) nos lembra o que a Conferência de Tbilisi nos orienta em relação à EA, quando

afirma que a EA deve ser o resultado de uma reorientação e articulação de diversas

disciplinas e experiências educativas que promovam uma visão integrada do meio

ambiente, propiciando uma ação racional capaz de atender às necessidades sociais,

mostrando com clareza as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo

moderno, contribuindo para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e de

solidariedade entre os países, garantindo a conservação e a melhoria do meio ambiente

(DIAS, 2003).

As matrizes da eficiência e da auto-suficiência procuram explicar a degradação

ambiental, culpabilizando as atitudes individuais, sem discutir criticamente as questões

ambientais12 e conferindo a mesma responsabilidade pela degradação ambiental a

10 MPC (Modo de Produção Capitalista). 11 Emancipatória no sentido de “um movimento de libertação consciente e de superação permanente das formas de alienação material e simbólica, coletiva e individual, existentes em cada fase historicamente definida” (LOUREIRO, 2006, p. 31-32). 12 Trata-se da concepção “comportamentalista”, cuja principal crítica é a sua visão reducionista que considera importante somente a preservação dos recursos naturais; atribui aos indivíduos a culpa pela

39

indivíduos e empresas poluidoras, em um despropósito assustador, ou seja, sem identificar

as responsabilidades de cada um. Essas concepções, na verdade, objetivam manter o atual

modelo de sociedade, pretendendo uma transformação social através do modelo econômico

atual, que por sua vez, causa uma desarmonia entre Homem e Natureza.

Para contribuir com a nossa discussão, trazemos o que nos ensinam Novicki;

Maccariello (2002):

A Educação Ambiental pautada por uma abordagem teórica sócio-ambiental ou crítica tem por objetivo a formação política de cidadãos, visando sua participação ativa e efetiva nos processos de formulação e implementação de políticas públicas, voltadas para a reversão do quadro de degradação sócio-ambiental. Em síntese, o desafio consiste em mudar a relação sociedade-recursos naturais, o que exige simultaneamente transformar a relação Estado-sociedade. Considerando a persistência de uma cultura política autoritária no Brasil, a educação para o meio ambiente assume o papel de uma “educação ambiental para a democracia” (NOVICKI; MACCARIELLO, 2002, p. 10-11).

Layrargues (1999, p. 140) afirma que “a educação ambiental não é neutra, é

ideológica. Traduz-se em atos políticos, que visam ou a manutenção da correlação de forças

na atual configuração, ou a sua transformação”. Concordamos com o autor, pois não há

como discutir profundamente, visando à resolução dos problemas socioambientais, sem

envolvermos nesta discussão o modelo de sociedade que temos e o que queremos.

Portanto, há que se ressaltar a ideologia que permeia todo o debate, condição esta que torna

fundamental a explicitação dos posicionamentos dos debatedores com absoluta clareza,

razão pela qual adotamos para esta pesquisa, a matriz da equidade, nos baseando na

concepção crítica de EA.

Todas essas questões aqui discutidas foram abordadas em inúmeros movimentos,

congressos, encontros, tanto assim que em 1987, realizou-se o Congresso de Moscou,

organizado pela UNESCO-PNUMA e que teve por objetivo avaliar os avanços obtidos na

Educação Ambiental desde Tbilisi, reafirmado seus princípios básicos para Educação

Ambiental, além de assinalar a importância e necessidade da pesquisa e da formação em

degradação ambiental, sem levar em conta as condições socioambientais. Seu objetivo é manter o atual modelo de sociedade em contraponto à concepção crítica que busca a transformação social (SOARES, 2006).

40

Educação Ambiental. Além disso, esse encontro “enfatizou o estímulo à organização de

redes de informação e comunicação entre os profissionais, e defendeu a capacitação de

profissionais de nível técnico como essencial a uma intervenção instrumental compatível

com parâmetros sustentáveis” (LOUREIRO, 2006, p. 73).

No Brasil, o momento marcante de priorização da Educação Ambiental, sem dúvida

foi quando essa temática passou a integrar o texto de nossa lei maior, a Constituição

Federal de 1988, em seu Capítulo VI – Do Meio Ambiente, no Caput do Art. 225,

assegurando que:

Todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Parágrafo 1º: Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: (...) Parágrafo 1º, Inciso VI: promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988).

Na verdade, a Constituição Federal de 1988 recepcionou algumas questões já

contempladas na Lei nº 6.938/81, como a responsabilidade do Poder Público em preservar

o meio ambiente e de garantir e promover a EA em todos os níveis de ensino, dentre

outras, e acrescentou a responsabilidade da coletividade de defender e preservar o meio

ambiente para o presente e o futuro, assumindo nitidamente o objetivo focado no Relatório

de Brundtland.

Em 1990, em Jomtien, Tailândia, ocorreu a Conferência Mundial sobre Educação

para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem e que chamou a

atenção do mundo por ressaltar que a Educação Ambiental poderia contribuir para a

conquista de um mundo mais seguro, sadio, próspero e ambientalmente mais puro, e que,

ao mesmo tempo, favorecesse o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a

cooperação internacionais. Aquele ano foi declarado pela Organização das Nações Unidas

(ONU), o "Ano Internacional do Meio Ambiente", gerando com isso discussões ambientais

em todas as partes do mundo (JACOBI, 2003).

41

Em 1991, ocorreram Encontros Brasileiros de Educação Ambiental promovidos pelo

MEC onde foram discutidos desde a capacitação de recursos humanos, passando pelos

Princípios Gerais da EA, até as Prioridades para sua Operacionalização. Desses encontros

também foram elaboradas recomendações importantes, como veremos a seguir, e que

nortearam a Educação Ambiental (DIAS, 2000). Esses encontros ocorreram de forma

descentralizada, distribuídos em todo o território nacional brasileiro. Destacamos alguns

desses encontros, onde ocorreram e quais os seus respectivos objetivos:

(a) Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a EA, promovido pelo MEC/SEMAM13, em Brasília, com a Assessoria do GT (Grupo de Trabalho)-Educação. O objetivo maior foi inserir o Brasil no contexto da EA de forma mais definitiva, porém, seus resultados se restringiram a uma esfera reducionista, na medida em que a maior preocupação foi somente com a conservação da natureza, com a finalidade de alcançar e manter uma melhor qualidade de vida, deixando de lado a questão social; (b)Encontro Técnico de EA, promovido pelo MEC e SEMAM/IBAMA, cuja principal finalidade foi definir critérios para apoiar programas de EA na região; (c) Encontro Técnico de EA da Região Norte, baseado nas conclusões do primeiro (a), estabeleceu prioridades, estratégias e recomendações para a sua operacionalidade, bem como definiram os princípios gerais que deveriam nortear as referidas ações na região; (d) Encontro Técnico de EA da Região Nordeste, que concluiu que o Programa de EA para o Nordeste Brasileiro deveria ser contemplado como um produto ecossociológico, no qual o homem possa se apropriar de conceitos universais que possibilitem a compreensão do ambiente como patrimônio social e cultural responsável pela integração da interdependência natureza/sociedade; (e) Encontro Técnico de EA da Região Centro-Oeste, que visou a produção de material didático, capacitação de recursos humanos e formas de trabalho na comunidade e na escola, bem como a comunicação social no processo de EA; (f) Encontro Técnico de EA da Região Sudeste, que consolidou os critérios para apoiar programas de EA; (g) Encontro Técnico de EA da Região Sul, que aprovou as estratégias para implantação de programas de EA e os critérios para apoiá-los (Brasília, 1991).

13 MEC (Ministério da Educação e Cultura) e SEMAM (Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da República) à época.

42

Todos esses encontros culminaram em 1992, com a Conferência das Nações Unidas

sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced ou Earth Summit), que ocorreu no Rio

de Janeiro, Brasil, e que ficou conhecida como Eco-92 ou Rio-92. Este encontro reafirmou

as recomendações de Tbilisi para a EA em seu Capítulo 4, Seção IV da Agenda 21

Global14, onde se defendeu a educação formal como um dos eixos primordiais para a

viabilização da Educação Ambiental no Brasil. Acompanhando as discussões sobre a TA e

inspirado no referido documento, o Brasil elaborou a Agenda 21 Brasileira em consonância

com a posição da Agenda 21 Global quanto à educação como um vetor de transformações

sociais, políticas e econômicas.

Um dos destaques da ECO ou Rio-92 foi a divulgação do conceito de DS no

conteúdo do documento gerado nesse encontro. Além disso, os resultados apontaram a

Educação, o baixo nível educacional brasileiro, que faz com que o acesso das pessoas ao

trabalho fique restrito aos postos não qualificados e de baixa remuneração, como um dos

elementos determinantes das desigualdades sociais, da pobreza. Importante lembrar que

esse mesmo destaque é observado desde as primeiras discussões em torno da EA em 1972.

Um dos capítulos mais significativos da Agenda 21 Global é o 36, intitulado "Promoção do

ensino, da conscientização e do treinamento", direcionado à Educação Ambiental, que é

apontado pelo Portal da UNESCO15 como um dos quatro mais importantes documentos

mundiais da história da EA (DIAS, 2000).

A Rio-92 também endossou as recomendações da Conferência sobre Educação para

Todos, realizada na Tailândia em 1990, que, pela primeira vez depois de tantos encontros

voltados para essa temática, focou o analfabetismo ambiental16, que foi à época

14 Construída a partir de um esforço conjunto de 179 países participantes da CNUMAD (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente), traduz em ações o desenvolvimento rumo a uma sociedade sustentável a partir da conciliação de atos que levem à proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Sua preparação durou dois anos e desdobra-se em encontros nacionais, regionais e locais. Fontes: <http://www.viberoea.org.br>. Acesso em 18/09/07 e <http://www.ambiente.sp.gov.br/agenda 21bras/agendabras.htm>. Acesso em 18/09/07. 15 Fonte: <http//:www.brasilia.unesco.org>. Acesso em 05/12/2008. 16 “O termo foi criado na Conferência da ONU realizada no Rio de janeiro (Rio-92) para designar a situação da população mundial em relação aos problemas ambientais, tendo como meta a implementação de um modelo de sustentabilidade, objetivando-se a formação e desenvolvimento de uma sociedade responsável, comprometida com o meio ambiente e consequentemente, com a qualidade de vida e bem-estar das gerações futuras” (EARTH COUNCIL, 1992. In: LIMA Ribeiro; PROFETA, 2004).

43

“classificado como o mais cruel, pernicioso e letal para a perda contínua e progressiva da

qualidade de vida no planeta” (DIAS, 2000, p. 172).

No mesmo ano da Rio-92, foi criada a Rede Brasileira de Educação Ambiental

(REBEA), composta por Organizações Não Governamentais (ONGs), educadores e

instituições diversas da área de Educação. A REBEA promoveu a Ia Jornada de EA e

elaborou o Tratado de Educação Ambiental Para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global, documento que se tornou referência até os dias de hoje para os

que militam nessa área, além de promover cinco fóruns, começando pelos regionais,

abrangendo predominantemente um público da região Sudeste, mas que, em seguida,

assumiram caráter nacional (CARVALHO, 2008).

Ainda em 1992, paralelamente à Rio-92, ocorreu também no Rio de Janeiro a jornada

Internacional de Educação Ambiental na qual foi elaborado o Tratado de Educação

Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que estabeleceu

princípios e um plano de ação para educadores ambientais, indicando uma relação entre as

políticas de Educação Ambiental e a sustentabilidade, enfatizando os processos

participativos na promoção do meio ambiente, voltados para sua recuperação, conservação

e melhoria da qualidade de vida (JACOBI, 2005).

Em 1994, foi criado o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) pelo

MEC e pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA), em uma tentativa de estar em sintonia

com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global. A 3ª versão aqui apresentada foi formulada pela Diretoria de Educação Ambiental

do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e pela Coordenação Geral de Educação

Ambiental (COEA/MEC), com o apoio do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação

Ambiental (PNEA). Desta forma, no ProNEA estão contidas a delimitação de seus

objetivos e suas linhas de ação e estrutura organizacional. Destacamos aqui, apenas os

objetivos que se relacionam com a nossa pesquisa:

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Estimular e apoiar processos de educação ambiental na construção de valores e relações sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam para a participação de todos na edificação de sociedades sustentáveis; (...) Estimular e apoiar processos de formação ambiental continuada e inicial de professores dos sistemas de ensino; Contribuir com a organização de voluntários, profissionais e instituições que atuam em programas de intervenção, ensino e pesquisa em educação ambiental; Contribuir para a internalização da dimensão ambiental nos projetos de desenvolvimento e de melhoria da qualidade de vida, nas políticas e programas setoriais do governo em todas as suas esferas e setores, nas empresas, nas escolas e nas organizações da sociedade civil. (grifo nosso) (BRASIL, 1994, p. 15).

O Ensino Fundamental também caminhou em direção à TA, pois após a promulgação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, foram lançados oficialmente

em 15 de outubro de 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), definindo como

temas transversais (TT): saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e meio

ambiente, em função da relevância e urgência de se inserir esses assuntos nos debates

escolares. Apesar das críticas que os PCN sofreram pela transversalidade com que foram

inseridos no sistema educacional brasileiro, sua importância foi reconhecida pelo fato de

ter sido incluído o tema Meio Ambiente não como disciplina e por ter sido proposta a

abordagem das questões imbricadas nesse tema, de forma articulada às diversas áreas do

conhecimento (LOUREIRO, 2006).

No momento oportuno, discutiremos como os nossos entrevistados vêem os temas

transversais e como os abordam em seu cotidiano escolar.

Em 1999, foi promulgada a Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação

Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e define EA, conforme

estabelece seus artigos abaixo transcritos:

Art. 1º - Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art.2º-A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos

45

os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Art. 3º- Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental (...) (BRASIL, 1999).

Assim, com a edição desta lei, a EA estava finalmente presente em nossos diplomas

legais, inspirando debates em todos os níveis e instituições de ensino. Essa lei inclui o

termo sustentabilidade, demonstrando uma preocupação com o futuro em relação ao meio

ambiente, reconhece a importância do caráter permanente e a necessidade de articulação da

EA nos diversos níveis de ensino. Além disso, podemos observar uma:

[...] preocupação com a construção de condutas compatíveis com a TA e a vinculação de processos formais de transmissão e criação de conhecimentos a práticas sociais, numa defesa das abordagens que procuram realizar a práxis educativa por meio de um conjunto integrado de atividades curriculares e extracurriculares, permitindo ao educando aplicar em seu cotidiano o que é aprendido no ensino formal. Há também efetiva preocupação em fazer com que os cursos de formação profissional insiram de modo transversal conceitos que os levem a padrões de atuação profissional minimamente impactantes sobre os bens naturais e aceitos como ecológicos (LOUREIRO, 2006, p. 85).

Dez anos depois da Rio-92, realizou-se em Johannesburgo, África do Sul, a

Conferência Internacional que ficou conhecida como Rio+10, e apesar das críticas

referentes à pouca evolução nas discussões sobre as questões ambientais, alguns avanços

foram constatados nos tratados de redução de emissões de gases poluentes da atmosfera.

Em 2005, como resultado de uma Consulta Pública que envolveu mais de 800

educadores ambientais de 22 unidades federativas do Brasil e sintonizado com o Tratado

de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, foi

editado o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), pela Diretoria de

Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Coordenação Geral de

Educação Ambiental do Ministério da Educação (MEC). Seus principais objetivos são:

promover processos de EA voltados para valores humanistas, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências que contribuam para a participação cidadã na construção de

46

sociedades sustentáveis; fomentar processos de formação continuada formal e não-formal

em EA, dando condições para a atuação nos diversos setores da sociedade; contribuir com

a organização de grupos – voluntários, profissionais, institucionais, associações,

cooperativas, comitês, entre outros – que atuem em programas de intervenção em EA,

apoiando e valorizando suas ações; e fomentar a transversalidade por meio da

internalização e difusão da dimensão ambiental nos projetos governamentais e não-

governamentais, de desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida (BRASIL, 2005).

No ano seguinte, ocorreu a chamada Conferência das Partes – COP 817, que foi o

último dos grandes encontros sobre EA, realizado no Brasil (Curitiba), e deixou claro que a

natureza é finita, limitada e que funciona dentro de um sistema interdependente e que

precisa de cuidados para manter seu equilíbrio natural (CAVALCANTE, 2002)18.

A IV Conferência Internacional de Educação Ambiental (IV CIEA), também

conhecida por TBILISI+30, ocorreu em Ahmedabad, Índia no período de 24 a 28 de

novembro de 2007. O Brasil se fez representar pela Diretoria de Educação Ambiental do

Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), com as presenças de Marcos Sorrentino e

Daniela Ferraz e pela Coordenadoria Geral de Educação Ambiental (CGEA/MMA), com a

participação de Rachel Trajber. Esses representantes elaboraram um documento intitulado

Relatos de Ahmedabad e apresentaram outro documento, Environmental Education:

Global Environmental Changes at Brazilian Schools, no Grupo de Trabalho Government

Session – Sharing experiences and promoting collaboration.

Até o fim de nossa pesquisa, esses foram os mais importantes encontros nacionais e

internacionais sobre e para a Educação Ambiental. Deles saíram diretrizes de trabalho

rumo a uma Educação Ambiental que nos permita construir um processo contínuo e

permanente, começando pela pré-escola e continuando através de todas as fases do ensino

17 Este foi o 8º encontro. Trata-se de um órgão supremo decisório no âmbito da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB). As reuniões são realizadas a cada dois anos, em sistema de rodízio entre os continentes. Participam 188 membros da Convenção e um bloco regional, observadores de países não associados, representantes dos principais organismos internacionais, incluindo os órgãos das Nações Unidas, organizações acadêmicas, não-governamentais, empresariais, lideranças indígenas, imprensa e demais observadores. Fonte: <http://www.unesco.org.br/eventos/cop8/mostra_evento>. Acesso em 23/09/2007. 18 Fonte: <http://www.psicopedagogia.com.br>. Acesso em 18/09/2007.

47

formal e não-formal, bem como aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o

conteúdo programático de cada disciplina, de forma a alcançarmos uma perspectiva global

e equilibrada (NOVICKI, 2007, p. 7)19.

A seguir, apresentaremos um breve histórico sobre o Colégio Pedro II, seu Projeto

Político-Pedagógico e um Diagnóstico Social, Cultural e Ambiental (DiSCA) do bairro de

São Cristóvão, local onde está localizada a UESC II.

19 Fonte: <http://www.educacaoambiental.pro.br>. Acesso em 30/11/2008.

48

CAPÍTULO II: O COLÉGIO PEDRO II e a UNIDADE ESCOLAR SÃO

CRISTÓVÃO II.

Neste capítulo nos propusemos a demonstrar o que significou e o que significa até os

dias de hoje esta instituição de ensino no cenário nacional. Descreveremos também a

Unidade Escolar São Cristóvão II (UESDC II), campo e foco principal de nossa pesquisa.

II. 1. BREVE HISTÓRICO

O Colégio Pedro II (CP II)20 foi fundado em 02 de dezembro de 1837, oficializado

por Decreto Imperial em 20 de dezembro do mesmo ano e recebeu esse nome em

homenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversário. De acordo com o sucinto

relato do Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, assim surgiu o Colégio Pedro II:

Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São Pedro por inspiração de D. Antonio de Guadalupe, 4º Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente no local onde se encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de São Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada. Por ato de D. João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O Príncipe Regente, o futuro D. Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo Governo Imperial. Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à assinatura do regente Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o Seminário de São Joaquim que recebeu o nome de COLÉGIO PEDRO II, em homenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro (CP II , 2000, p. 19).

Assim, o colégio foi fundado na presença do Imperador, das Princesas, suas irmãs, de

todo o Ministério, do Regente e de outras autoridades e nós destacamos a origem do

colégio para que possamos compreender melhor o processo de evolução do ensino e das

concepções de mundo que o envolvem, bem como os interesses que advêm desse processo.

20 Endereço: Campo de São Cristóvão, 177, São Cristóvão - Rio de Janeiro - RJ – CEP 20921-440. Telefones: 3891-1000 (geral) e Fax: 3891-1007. Disponível em: <http://www.cp2.g12.br/ocolegio/historico.htm>. Acesso em 07 de dezembro de 2007.

49

Podemos observar no texto acima, que o CP II tinha por objetivo original dar continuidade

à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada pelo Seminário de São

Joaquim. Acreditamos que certamente a finalidade proposta inicialmente custou ao CP II

inúmeras e profundas discussões até que se chegasse ao Projeto Político-Pedagógico (PPP)

que ora vigora (1999/2000), na busca de uma modernização que atendesse aos interesses

de uma nova era.

Outro dado que nos chamou a atenção foi o fato de que o CP II foi desde o seu

surgimento vinculado ao Império, o que talvez justifique ele ser um colégio federal, apesar

de estar localizado somente no Estado do Rio de Janeiro.

Após a Proclamação da República ocorreu a mudança de seu nome para Instituto

Nacional de Instrução Secundária, depois para Ginásio Nacional e somente em 1911,

reassumiu o nome de origem.

O CP II viveu um período de crise institucional durante a República Velha, pois sua

identidade de “colégio padrão” de ensino foi “apagada” pelas sucessivas “equiparações” de

colégios oficiais dos estados ao Ginásio Nacional, afirma seu Projeto Político-Pedagógico

(2000).

Contudo, o colégio sempre se destacou no cenário educacional brasileiro e foi o

primeiro a outorgar a seus formandos o “grau de Bacharel em Letras” e depois o título de

“Bacharel em Ciências e Letras”, o que permitia o ingresso direto de seus alunos no ensino

superior.

Até os anos de 1950, era designado “Colégio Padrão do Brasil”, pois seu programa

de ensino havia se tornado modelo de educação de qualidade para os colégios da rede

privada, que ao solicitarem autorização ao Ministério da Educação (MEC) para

funcionarem, argumentavam que seus currículos se assemelhavam aos do Colégio Pedro II.

50

Segundo informações21, apesar de ser um colégio tradicional, o CP II sempre buscou

a modernização estrutural, tentando acompanhar as novas tendências pedagógicas e em

1998, recebeu o Prêmio Qualidade do Governo Federal, por seu projeto de Qualidade Total

na área de Educação.

Ainda hoje o Ministério da Educação e Cultura (MEC) reconhece que o CP II

continua no rol das grandes instituições brasileiras de ensino e a última Unidade Escolar

inaugurada até a conclusão desta pesquisa, foi a de Realengo, após convênio firmado com

a Prefeitura do Rio de Janeiro, e tem por objetivo atender especialmente à população da

zona oeste, o que, segundo os responsáveis por essa parceria, propiciaria a

intercomplementaridade dos sistemas Municipal e Federal de Ensino.

Ao longo de sua trajetória de mais de 170 anos de existência, alguns setores do CP II

têm se constituído em um exemplo de luta contra a imposição de práticas educativas que

vinham de encontro às concepções de educação defendidas pelas instituições que

representam os diferentes segmentos do colégio: Associação dos Docentes do Colégio

Pedro II (ADCP II), Sindicato dos Servidores do Colégio Pedro II (SINDSCOPE), filiado

ao Sindicato Nacional dos Servidores Federais (SINASEFE) e Associação de Pais e

Alunos (APA), nem sempre todas na mesma direção política.

Até 2008 quando os dados desta pesquisa foram coletados, bem como ano em que

ocorreram eleições diretas para o cargo de Diretor Geral22 do CP II, as gestões anteriores

tendiam a se manifestar sempre em consonância com as políticas públicas federais para a

Educação, o que muitas vezes ia de encontro aos interesses da comunidade escolar em

parte ou no todo, provocando reações contrárias manifestas sob a forma de paralisações das

atividades de trabalho por tempo determinado, ou indeterminado, culminando em greves

curtas e, às vezes, muito extensas, podendo durar até meses.

21 Disponível em: < http://www.cp2.g12.br/ocolegio/historico.htm>. Acesso em 07 de dezembro de 2007. 22 Cada Unidade Escolar do CP II é dirigida por um diretor e todas estão subordinadas à Direção Geral, localizada no campus São Cristóvão.

51

Em muitos momentos o posicionamento equivocado da direção geral, segundo o

julgamento da comunidade escolar, levou esta última a buscar inúmeras vezes nas greves,

nas passeatas, atos públicos, dentre outras manifestações democráticas, a saída para a

defesa do debate aberto, das discussões claras e de decisões que realmente refletissem os

interesses de toda a comunidade e não de alguns grupos minoritários que disputavam a

hegemonia política dentro do colégio.

As eleições processadas recentemente no CP II escolheram por maioria absoluta e

pela primeira vez através do voto direto, a primeira mulher para o cargo de Diretor Geral,

Professora Vera Maria Ferreira Rodrigues, ex-Secretária de Ensino, que vem se mostrando

acessível, até o fechamento de nossa pesquisa de campo (2008), ao se dispor a receber as

entidades representativas dos diversos segmentos do colégio, na busca de soluções para os

problemas internos, sejam de ordem pedagógica, estrutural ou de qualquer outra natureza.

O CP II é um complexo escolar composto, atualmente, de Unidades Escolares. Cada

uma delas é subdividida em segmentos: 1º segmento (I) do Ensino Fundamental (EF) e

chamado carinhosamente de “Pedrinho”; 2º segmento (II) do EF e Ensino Médio (EM - III)

ambas conhecidas como “Pedrão”.

A seguir, as Unidades que compõem o CP II:

- Unidade Escolar Centro (UEC): 2º segmento do Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Educação de Jovens e Adultos (E. J. A);

- Unidade Escolar Tijuca (UET) I, II e III;

- Unidade Escolar Humaitá (UEH) I, II e III;

- Unidade Escolar Engenho Novo (UEEN) I, II e III;

- Unidade Escolar Niterói (UEN) somente Ensino Médio;

- Unidade Escolar Realengo (UER), somente Ensino Médio;

52

-Unidade Escolar São Cristóvão (UESC) I, II e III, campus onde se localizam a “Área

Verde” e a sede da Direção Geral. A UESC II foi o nosso campo de pesquisa.

A Unidade São Cristóvão II conta com um espaço físico excelente, bibliotecas,

laboratórios de informática e, no interesse desta pesquisa, cabe destacar o laboratório de

Ciências23, a Sala de Ciências24 e a Área Verde, bem como quadras, ginásio, piscinas, pista

de corrida, Espaço Cultural25 para exposições de Artes Plásticas e outras áreas que

possibilitam atividades extraclasse.

A “Área Verde”, dada sua visibilidade, nos levou a pensar que poderia vir a ser o

projeto-piloto para as discussões sobre a temática ambiental nessa unidade escolar do CP

II. Porém, o que pudemos observar nos 07 anos em que trabalhei na UESC II, foi que não

houve nenhum avanço rumo à construção de uma EA, nos moldes que a legislação

brasileira em vigor determina, e que o Projeto Político-Pedagógico prevê, apesar da UESC

II contar com outras disciplinas engajadas nas discussões da Temática Ambiental, como

Geografia, História e Ciências Sociais. Estranhamente, a equipe de Ciências como um todo

não se coloca no rol dessas discussões. As variadas justificativas para esse fato também são

objeto desta pesquisa.

Contudo, na Unidade Escolar São Cristóvão III (trabalha somente com o Ensino

Médio) foi criado, no início do ano letivo de 2007, um Curso Técnico de Meio Ambiente,

com a duração de 03 anos. Nesta pesquisa, investigamos, também, até que ponto este

recém criado curso contribuiu para alguma mudança de postura dos professores de

Ciências do Ensino Fundamental (UESC II) e de que forma isso teria ocorrido. O resultado

da investigação será abordado posteriormente.

23 Após minha saída dessa Unidade, e, conseqüentemente, da função de Responsável pelo Laboratório de Ciências, função assumida em 2002 a convite da então diretora da UESC II, Professora. Ana Maria Arnaud, o laboratório foi utilizado de forma precaríssima, segundo os professores entrevistados. 24 Projeto de minha autoria e iniciado em 2004, enquanto Coordenadora de Série à época, cargo exclusivo do CP II, na gestão da Professora Ana Arnaud, em parceria com o Setor de Engenharia e Arquitetura do CP II e encerrado na nova gestão, em 2007.

53

Além disso, o colégio conta com alguns projetos diversos que são desenvolvidos com

instituições de vários setores da sociedade, em parcerias que asseguram estágios para os

alunos do CP II nessas instituições, bem como recebe estagiários de licenciatura de

diversas universidades.

A UESC II possui entre 10 e 12 turmas por série e atende somente do 6o ao 9o ano do

Ensino Fundamental. Cada turma tem em torno de 35 alunos e dependendo de como são

organizadas as turmas no início de cada ano letivo, esses números podem variar de ano

para ano.

A equipe de Ciências da UESC II até o final da nossa pesquisa de campo era

composta por seis professores, sendo cinco efetivos e apenas um contratado. Dos

professores efetivos, ou seja, daqueles concursados e regidos pelo Regime Jurídico Único

(RJU), um acumula uma carga horária de 20 horas semanais em sala de aula e outras 20

horas na função de Coordenador Pedagógico da equipe de Ciências dessa unidade escolar.

Todos os outros têm regime de 40 horas semanais. Esclarecemos que apenas um dos

professores efetivos da equipe não foi entrevistado por questões pessoais dele.

Em outro momento, o perfil dos professores de Ciências da UESC II será abordado

com profundidade, bem como o dos outros entrevistados.

No subcapítulo a seguir, apresentaremos um resumo do Projeto Político-Pedagógico

do Colégio Pedro II e o comentaremos com base nos dados de interesse desta pesquisa.

25 Foi inaugurado nos anos 90 e está situado no prédio da Direção Geral. Seu destino é acolher e divulgar a pluralidade de linguagens das diversas Artes e suas manifestações. Além dos trabalhos discentes, abrigou exposições de pintores consagrados, inclusive, reproduções de obras de Cândido Portinari.

54

II. 2. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO COLÉGIO PEDRO II: COMO É

TRATADA A TEMÁTICA AMBIENTAL NO COLÉGIO PEDRO II.

Neste subcapítulo, apresentaremos um resumo de um trabalho realizado por todo o

corpo docente do Colégio Pedro II e que culminou, no ano de 2000, em um documento de

624 páginas, a saber, o Projeto Político-Pedagógico dessa instituição de ensino.

Projeto Político-Pedagógico (PPP) significa as diretrizes pedagógicas e

administrativas que norteiam todo o trabalho pedagógico dentro de uma instituição de

ensino. Seu conteúdo em geral é elaborado a partir de sucessivas discussões com toda a

comunidade escolar, e depois editado e divulgado para conhecimento de todos os atores

interna e externamente. No Colégio Pedro II (CP II) o processo não foi diferente.

Em 1999, inúmeras reuniões foram realizadas para que se alcançasse o objetivo final

que era a elaboração de um documento, que refletisse os anseios de todos os agentes

envolvidos no processo educacional, ou seja, o Projeto Político-Pedagógico do CP II.

Somente no ano de 2000, foi editado o PPP do CP II e este inicia com a apresentação

do então Diretor Geral do Colégio Pedro II, Professor Wilson Choeri, que teve a

preocupação de demonstrar que quando a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394/96

foi promulgada, o CP II não estava estagnado ou vivendo de “glórias passadas”, pois,

segundo o professor Choeri, muitas das inovações da lei já estariam incorporadas à

Estrutura Curricular e à dinâmica do processo ensino-aprendizagem, enquanto resultados

do primeiro dos dois Encontros Pedagógicos do Colégio Pedro II.

Ainda segundo o então Diretor Geral, após os dois Encontros Pedagógicos do CP II,

o foco passou a ser o “Futuro Velho” Colégio Pedro II. Em suas palavras:

55

Futuro no aspecto de manter simultaneamente a visão perspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamento histórico em seus desdobramentos humanos, sociais, políticos, econômicos, culturais e técnicos-científicos (sic). Futuro no entendimento e na projeção da realidade educacional atual e na visão, em verdadeira grandeza, do que virá amanhã. Velho na medida que ouve e sedimenta as lições do passado e as transforma em arquétipos a servirem de modelo para o futuro que já está se tornando presente (CHOERI, W. In: CP II, 2000, p. 13).

O desejo de que no futuro os historiadores, ao analisarem o papel do CP II na

evolução da Educação Brasileira pudessem reconhecer seu brilho, era o que movia os

membros desse colégio. Quando apresenta o PPP, o Professor Choeri além de estampar seu

orgulho de fazer parte do quadro desse colégio, afirma que o Brasil precisava romper sua

dependência científica, tecnológica e cultural para ocupar lugar de destaque entre as nações

desenvolvidas.

O CP II caracterizou-se, segundo o histórico de seu PPP, por ter proporcionado

ensino humanístico, sem prejuízo das disciplinas científicas e “pelo fato de seu corpo

docente sempre ter podido contar com professores renomados como Joaquim Manoel de

Macedo, Barão do Rio Branco, Capistrano de Abreu, Rocha Lima, Cândido Jucá, Evanildo

Bechara, Euclides da Cunha”, dentre tantos outros, procurando estar sempre em

consonância com as melhores idéias, segundo a visão dos diretores, produzidas no âmbito

da Educação sem, contudo, se deixar influenciar por mudanças precoces que viessem a

prejudicar a qualidade do ensino (CP II, 2000, p. 20).

Assim, esse documento aproveita para citar orgulhosamente alguns de seus ex-

alunos, que se destacaram no campo político do País, como Francisco de Paula Rodrigues

Alves, Marechal Hermes da Fonseca, Nilo Peçanha e Washington Luiz, Ex-Presidente da

República e em outros campos, Afonso Arinos de Melo Franco, Alceu de Amoroso Lima,

Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga, Hélio Beltrão, Ítalo Zappa, Mário Lago, Pedro Nava e

Turíbio Santos.

56

De acordo com o seu PPP, o CP II “destacou-se sempre como formador de cidadãos

brasileiros que a instituição julga honrarem o seu nome, assim como caracterizariam sua

marca de identidade”. Além de citar algumas pessoas famosas que fizeram parte do corpo

discente, salienta que muitos ex-alunos, cidadãos comuns, construíram suas próprias

histórias de vida a partir da formação que ali buscaram e adquiriram (Idem, p.21).

O Ensino Profissionalizante no 2º grau foi implantado em 1976, por força da Lei nº

5.692/71 e somente em 1984, foi criada a primeira Unidade de Ensino do Primeiro

Segmento do Ensino Fundamental (da Classe de Alfabetização à 4ª Série).

Nos anos subseqüentes, foram criadas as demais Unidades deste segmento: Humaitá

(1985), Engenho Novo (1986) e Tijuca (1987). Para atender à demanda da clientela, “o

campus da Unidade São Cristóvão reformulou-se e dividiu-se em Unidades I, II e III,

passando a formar o Complexo Cultural de São Cristóvão, com uma quadra poliesportiva,

três bibliotecas que possuíam um acervo notável à época” (Ibidem, p. 21).

O texto do PPP afirma que como a Lei nº 9.394/96 indica de forma incisiva a

necessidade de que todas as escolas definam o seu Projeto Político-Pedagógico em

conjunto com a comunidade escolar, é fundamental que se conheça quem é esta

comunidade, que se estabeleça um diálogo com todos os sujeitos sociais participantes do

processo de escolarização nesta instituição. Afirma que essas medidas tornaram-se

urgentes, na medida em que vivemos um tempo marcado por mudanças profundas na

sociedade, e estas por sua vez, estão alterando, não apenas o quadro econômico, mas

influindo nas relações dos homens entre si e nas relações dos homens com o mundo.

Em 1998, considerando importante caracterizar o aluno do CP II, as Unidades

Escolares se utilizaram durante o processo de matrícula, da aplicação de um questionário,

instrumental denominado “Uma abordagem sócio-cultural da comunidade discente do

Colégio Pedro II”, para subsidiar ações pedagógicas e administrativas relacionadas com o

projeto pedagógico da instituição e de cada Unidade Escolar; os planos de trabalho dos

diversos setores que compõem as Unidades Escolares; as reflexões sobre Currículo Formal

57

e Currículo Oculto da instituição; o processo de avaliação; e com as interações da escola

com a sociedade (CP II, 2000, p. 49).

Quanto aos fundamentos legais, o PPP está amparado na Lei nº 9.394 de 26/12/1996

(LDB), nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio, nas Matrizes Curriculares de Referência do ENEM e do SAEB (Sistema de

avaliação da Educação Básica) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio

(PCN/1998) (CP II, 2000, p.77).

Segundo informações do próprio PPP, este documento foi “um esforço coletivo no

sentido de se fundamentar rigorosamente nas diretrizes oficiais (nacionais) sem, contudo,

sufocar as características, idéias e posturas da comunidade escolar”. Ele ainda afirma que a

maioria do corpo docente conhece, embora não profundamente os documentos que

atualmente norteiam e normatizam a educação brasileira. Alerta, contudo, que era preciso à

época um “tempo para que se pudesse viabilizar a prática das transformações decorrentes

da LDB, argumentando que a “práxis” não depende apenas, e nem, sobretudo, do

conhecimento – mesmo que profundo – da documentação legal” (CP II, 2000, p.78).

Com relação aos fundamentos teóricos, o documento ora analisado lança apenas duas

perguntas para estimular o debate: Que alunos queremos formar? e Qual o papel da escola

hoje? Nesse sentido, no decorrer de nossa análise, faremos menção a essas questões.

Outra questão levantada que ao nosso olhar merece destaque, é o fato de o PPP

considerar que a tarefa educacional de qualificar a população para o exercício da cidadania

depende da discussão da escola e da definição de seus (próprios) pressupostos, rumos e

finalidades, vistos na relação indivíduo/escola/sociedade e ancorados no conceito

contemporâneo de cidadania.

Afirma que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humano crítico e

autocrítico, pautado em princípios éticos, de valorização da dignidade e dos direitos

humanos, bem como de respeito às diferenças individuais e socioculturais, capaz de

58

mobilizar-se por aspirações justas visando ao bem comum, ou seja, a constituição de

identidade autônoma, sujeitos em situação, dotados de competências e de valores:

cidadãos. Defende que a construção solidária de pessoas autônomas pode levar à melhoria

da sociedade e que a comunidade escolar deve estar atenta para a complexidade do mundo

contemporâneo, haja vista o processo de globalização que tem provocado uma maior

imbricação entre o nacional e o internacional, o local e o global, o particular e o universal.

Ainda segundo o PPP, a escola deve funcionar como medidora, realçando as

identidades culturais locais, regionais e nacionais e enfrentando todos os desafios que se

impuserem. Assim, destacamos a seguinte passagem desse documento:

Para enfrentar os desafios, a escola deve estar capacitada a refletir, a criar e a interferir frente às vertiginosas transformações sócio-econômicas e tecnológicas que afetam também seu cotidiano. Sem poder prever os rumos dessas transformações, a escola deve dar aos alunos os instrumentos básicos de uma formação geral para que possam ler, decodificar, inserir-se e atuar num mundo com novas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seu instrumental básico como alicerce de futuras construções profissionais e individuais, buscando preservar a autonomia em meio à massificação e a identidade em meio à globalização (CP II, 2000, p. 79).

O CP II não ignora o perfil no qual a escola se reconhece: “Inscrevendo-se na

sociedade brasileira como uma escola tradicional, de viés humanista, goza de grande

prestígio diante da comunidade. Sua tradição secular costuma ser ressaltada como seu

maior patrimônio, sua história, memória e significado social” (CP II, 2000, p.79).

O documento, no entanto, afirma não entender a palavra “tradição” como

“conservadorismo, como o passado a “empurrar” as transformações rumo à plena

democratização do ensino, ao contrário, compreende tradição como herança cultural

continuamente reelaborada a suscitar um compromisso sempre mais intenso com projetos e

lutas que vêm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, em nome de uma educação pública

gratuita e de qualidade para a população (CP II, 2000, p. 78-79).

Consolidando-se como escola pública, democrática e de qualidade, pretende

contribuir para a materialização dos anseios, amplamente discutidos da comunidade,

59

adequar-se cada vez mais à realidade do aluno, do professor e da sociedade; favorecer o

trabalho coletivo abrindo maiores espaços para as ações em equipe; desenvolver-se em

atmosfera participativa onde professores, alunos e demais agentes educacionais discutam e

aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquanto espaço de relações em que

a liberdade de expressão e a pluralidade de pensamento favoreçam nos nossos alunos a

conquista da autonomia.

Assume como princípio e como compromisso, a formação de cidadãos críticos,

orientados para a cooperação igualitária, ética, mais fraterna e solidária; e que saibam

buscar ou encontrar soluções para os seus problemas, os que afetam a nossa sociedade e,

numa perspectiva mais ampla, o mundo em que vivemos. Afirma, ainda, que:

Devemos nos preocupar em formar jovens ativos e criativos, autônomos e autores, providos de competências e de valores éticos – ou seja, mais responsáveis, atuantes e transformadores (CP II, 2000, p. 81).

Ressalta, ainda, que a construção deste país, a melhoria de nossa sociedade tem uma

passagem fundamental pelo cotidiano escolar. Acredita que é através das ações cotidianas

que podemos “desenvolver relações de afeto, respeito e outros valores essenciais e

construir o conceito de democracia já que a escola é um espaço onde interagem grupos

oriundos de diferentes segmentos sociais, com orientações e crenças diversas” (CP II,

2000, p. 82).

Quanto aos fundamentos metodológicos, destacamos que a partir dos anos 80, o CP

II teve como norte pedagógico o Plano Diretor do Colégio (PDC), as Medidas

Educacionais (indicam os instrumentos necessários ao processo de avaliação), as Diretrizes

de Ensino e o Plano Geral de Ensino (PGE). Dentre as bases metodológicas que

contribuíram para o Projeto Curricular, está a “contextualização dos conhecimentos na

realidade próxima ou distante, bem como nas problemáticas sociais e culturais vividas

pelos que estão sendo formados na/pela escola”. Tal proposta atende aos PCN, quanto às

temáticas transversais que perpassam as diferentes disciplinas, o que também contribui,

60

mesmo que de forma indireta, para a temática da interdisciplinaridade, quer no EM, quer

no EF (CP II, 2000, p. 82-84).

As propostas metodológicas aventadas no PPP também mereceram nosso destaque,

pois nos convidam à construção do conhecimento, à formação de valores, na medida em

que afirma que a escola deve estabelecer procedimentos metodológicos comuns, como:

partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredos do mundo

natural e social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvendá-los e com eles

estabelecer novas relações; propor situações desafiadoras que sejam significativas para os

alunos; utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participação do

aluno, sua criação e a busca de soluções, constituindo-se num jogo de movimento interno

onde o aluno joga com suas descobertas (inclusive nas atividades de avaliação) e

desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma interativa e dinâmica.

O documento afirma que o eixo deslocou-se dos conteúdos para os objetivos a fim de

favorecer a interdisciplinaridade. O “para que se aprende” e o “como se aprende”

tornaram-se mais importantes do que “o que se aprende”. Isto não é desvalorização do

conteúdo, mas “qualificação” do conteúdo, do que, aliás compartilhamos, desde que não

deixemos de avaliar o “para atender a quem” se aprende (CP II, 2000, p. 84-85).

A preocupação dos professores à época com a “vastidão” dos conteúdos

(programados no PGE), vistos enquanto “estoque de informações” e não como meios para

a construção de um instrumental conceitual e aquisição de competências, foi canalizada

para uma reestruturação do currículo com essas finalidades. E hoje, nas entrevistas que

realizamos com os docentes da UESC II, essa preocupação com os conteúdos foi citada

como um dos maiores entraves para o trabalho interdisciplinar dentro dessa unidade

escolar do CP II.

Concordamos com o documento quando este afirma que a escola hoje, não pode mais

viver do equívoco de que é a quantidade de conteúdos que leva o aluno a desenvolver suas

estruturas mentais e à autonomia intelectual. A forma como se trabalha o conhecimento

61

tradicionalmente no universo escolar, não atrai o aluno. “Fazer com que o aluno reconheça

a validade do saber (transmitido pela) construído na escola e, por outro, aproximar mais o

saber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos é o verdadeiro desafio da escola”. Dar

significado ao conhecimento e fazer com que o currículo não seja algo meramente

“técnico” (CP II, 2000, p. 85).

A proposta acima pretendia trazer uma flexibilização dos conteúdos para atender aos

interesses e diferenças que aparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou

nas estratégias e técnicas do professor. A idéia era que o trabalho do dia-a-dia se tornasse

menos rígido e as aulas mais práticas e que a valorização dos conhecimentos deveria estar

sempre aberta à consideração dos diversos pontos de vista e, acima de tudo,

proporcionando uma visão crítica e criativa por parte tanto do docente quanto do aluno. “A

atenção aos aspectos cognitivos do processo educacional não deveria impedir a

preocupação com os valores éticos e humanistas, visando a uma atitude crítica e

responsável” diante dos impasses de nosso tempo (CP II, 2000, p. 85).

O objetivo fundamental estampado no documento diz que o CP II deve:

Formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades, politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade, dotados de competências e de valores capazes de mobilizá-los para a intervenção responsável na sociedade. (CP II, 2000, p. 86).

Assim, terminamos esse subcapítulo, certos de que teoricamente o PPP do Colégio

Pedro II parece ir ao encontro de nossos anseios em relação à formação de cidadãos

críticos, éticos e comprometidos politicamente com a sustentabilidade para as gerações

futuras. A seguir, apresentaremos a contribuição do Departamento de Ciências/Biologia do

CP II para o Projeto Político-Pedagógico desta instituição.

62

II. 2. 1. Departamento de Ciências/Biologia e o Segundo Segmento do Ensino

Fundamental do CP II.

No Projeto Político-Pedagógico do CP II, cada um dos departamentos de ensino fez a

sua apresentação, revelando seus objetivos, sua estrutura, enfim, como é realizado o

trabalho das disciplinas que estão sob sua orientação. Assim, em sua apresentação, o

Departamento de Ciências/Biologia inicia sua exposição citando o autor Paul Singer com

destaque:

No passado ainda recente, a ciência era como o sacerdócio: era praticada apenas por uma elite de pessoas com vocação especial, muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadores da ciência são milhões, o que corresponde à generalização do ensino de ciências nas escolas e na massificação dos níveis mais elevados do sistema educacional. As discussões sobre ensino de Ciências na última década tem evidenciado a forte preocupação dos educadores com os propósitos das disciplinas científicas no ensino (SINGER, Paul, 2000 In: CP II, 2000, p. 285).

O posicionamento do Departamento de Ciências/Biologia com relação ao currículo

escolar para o segundo segmento do Ensino Fundamental, foco desta pesquisa, considera o

aprendizado dos conceitos científicos como um “processo de aquisição de uma nova forma

de pensar, de contribuir com o senso comum completando-o ou indo de encontro a ele

segundo a situação”. Segundo o departamento, em ciência existe uma relação entre

observar com clareza e dizer com clareza. “Fazer ciência seria um aprendizado que

consistiria na manutenção e modificação de capacidades possuídas pelo aprendiz” (CP II,

2000, p. 285). Acrescenta que a ampliação das possibilidades de compreensão do mundo e

participação efetiva nele se dá a partir da apropriação de códigos, conceitos e métodos

relacionados à ciência que representa.

Quanto aos objetivos gerais dessa sessão do PPP, foram elaborados conceitos

estruturantes pelo aluno ao mesmo tempo em que constrói outros conhecimentos. Os

pontos de um programa “devem ser construídos em função desse processo e as atividades

propostas para Ciências deverão integrar-se a outras a fim de que os alunos adquiram uma

ampla compreensão de cidadania” (CP II, 2000, p. 287).

63

Afirma o PPP que a idéia de conceito estruturante somente tem sentido em uma

concepção construtivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriação de seu

próprio conhecimento. Ou seja, “não se deve saber somente quais são os temas a ensinar,

mas quais são as atividades que favorecem sua aprendizagem” (GUIMARÃES, 1999 In:

CP II, 2000, p. 286).

Importa destacar a preocupação do departamento com a temática ambiental,

exemplificada pelas disciplinas eletivas que eram oferecidas no currículo ao Ensino Médio

na ocasião em que o PPP foi elaborado. Por isso, achamos interessante citá-las no ANEXO

3, tal como elas foram inseridas nesse documento.

Em sua conclusão, o corpo docente responsável pela elaboração da sessão que coube

ao Departamento de Ciências/Biologia, deixa clara a intenção de coordenar o que se

entende por Ciência/ fazer ciência/ pensamento científico com uma estrutura pedagógica

norteando o currículo, na busca por uma abordagem “sócio-interacionista” que se

estabelece sobre valores, atitudes, ética e cidadania. Para o PPP, o que importa é que as

informações fornecidas na prática docente sejam sempre comparadas e testadas com outras

do mesmo campo, refazendo e enriquecendo o saber de cada um. O documento ainda

sugere ao longo das séries, a introdução dos Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio

Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, por

considerarem que esses temas envolvem problemáticas sociais atuais e urgentes, de

abrangência nacional e mesmo mundial, em consonância com as demandas daquela época

e que não se diferenciam muito das de hoje.

Exemplificando, em relação ao Meio Ambiente, podemos dizer que é a partir dos conhecimentos das agressões e desagravos ao nosso planeta, aos ecossistemas brasileiros que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, as leis que a regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneira justa e adequada; a educação ambiental deve-se caracterizar pela interdisciplinaridade. Uma abordagem estritamente biológica dentro da Ecologia torna-se inócua, infértil, não educativa, além de irreal (Idem, p. 297).

64

Finalizamos, citando a Dr. Luzia Maria (1992) In: CP II, 2000, p. 297:

A educação para o Terceiro Milênio deve ser capaz de não uniformizar o modo de pensar, mas de fazer do questionamento, da criatividade e da autonomia a fórmula para que um novo homem seja inventado ... Não um simples do já-feito e já vivido ... mas um ser que traga em germe a expressão de um dinamismo voluntário e lúcido, enfim, alguém que construa enquanto homem e assuma habitar historicamente seu espaço, lembrando que habitar significa deixar vestígios (CP II, 2000, p. 297).

Para alcançar o mais proclamado de seus objetivos: formar cidadãos críticos,

autônomos, independentes, o CP II precisa contar, e efetivamente conta, com algumas

parcerias que permitem o desenvolvimento de projetos interdisciplinares com o Museu

Nacional, Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Observatório Nacional, CEFET (Centro

Federal de Educação Tecnológica) e Organizações Não-Governamentais (ONG), dentre

outras instituições ligadas direta ou indiretamente à Educação, cujas informações precisas

não conseguimos obter até o fechamento de nossa pesquisa de campo.

Na época da elaboração do PPP (1999/2000), o colégio contava com um efetivo de

12.327 alunos, sendo 4.811 do Ensino Médio e com um corpo docente composto de 978

profissionais, cujos nomes estão listados na página 607 deste documento. Atualmente, com

a inauguração de novas Unidades Escolares, o quantitativo, apesar de não termos tido

acesso às informações até o fim de nossa pesquisa, certamente é muito maior.

Somente na Unidade São Cristóvão II, foco de nossa pesquisa, em 2008 o

quantitativo dos discentes era o seguinte:

a) 6º ano: 1º turno: 6 turmas com 33 alunos cada, no total de 198;

2º turno: 5 turmas com 33 alunos cada, no total de 175;

b) 7º ano: 1º turno: 4 turmas com 34/35 alunos cada, no total de 137;

2º turno: 5 turmas com 35 alunos cada, no total de 175;

c) 8º ano: 1º turno: 5 turmas com 33 alunos cada, no total de 165;

65

2º turno: 6 turmas com 32/33 alunos cada, no total de 194;

d) 9º ano: 1º turno: 6 turmas com 35 alunos cada, no total de 210;

2º turno: 5 turmas com 35 alunos cada, no total de 175;

Totais parciais: 1º turno: 710 alunos; 2º turno: 709 alunos;

Total geral: 1419 alunos compõem o corpo discente da UESC II.

Em nossa análise geral dos resultados do trabalho de campo, quando apresentaremos

os Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) construídos a partir dos depoimentos dos

entrevistados, comentaremos os pontos convergentes e divergentes do Projeto Político-

Pedagógico em relação aos objetivos desta pesquisa.

A seguir, traremos à discussão as formas como a Temática Ambiental tem sido

inserida no ensino brasileiro, bem como nas escolas em geral e especificamente na UESC

II.

II. 2. 2. Inserção da Temática Ambiental no Sistema Educacional Brasileiro.

Este subcapítulo consiste em apresentar algumas influências dos principais

movimentos nacionais e internacionais na abordagem da Temática Ambiental nas escolas

brasileiras, bem como demonstrar como essa abordagem ocorre especificamente na

Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) do Colégio Pedro II (CP II). Apresentaremos

nosso entendimento a respeito do que foi levantado, não só nos depoimentos dos

entrevistados, mas também pelos autores nos quais nos baseamos teoricamente para esta

pesquisa. Traremos para a discussão as idéias que permearam os depoimentos colhidos e

que nos permitem afirmar que as mudanças que têm ocorrido no mundo acerca das

relações entre o Homem, Natureza e Sociedade são bastante relevantes e nos remetem à

reflexão pela sua complexidade.

Partimos, então, de uma afirmação de Marx (In: LIMA, 2008) de que o trabalho faz

parte do metabolismo entre homem e natureza, é através do trabalho que o homem se

transforma e modifica a sua relação com a natureza, e o trabalho por sua vez:

66

[...] transforma a nossa maneira de pensar, agir e sentir, de modo que nunca permanecemos os mesmos ao fim de uma atividade, qualquer que ela seja. É nesse sentido que podemos dizer que, pelo trabalho, o homem se autoproduz, ao mesmo tempo em que produz sua própria cultura (ARANHA, 1989, p. 3. In: LIMA, 2008, p. 18).

Em se tratando de Educação não é diferente, pois os atores envolvidos nesse

processo certamente sofrem transformações. Nesse sentido, a educação pode se tornar um

instrumento de transformação, ou de conformação, dependendo da situação. Assim, cabe à

Educação lançar mão do seu poder de transformação que, aliás, lhe é inerente, para

participar de um processo de questionamento, capaz de levar o cidadão, por ela formado, a

uma conscientização que lhe garanta autonomia para escolher e decidir que caminhos

tomar em quaisquer que sejam os setores da sociedade, com absoluta independência. Ao

contrário, se a escola se tornar um instrumento de reprodução do status quo de uma

sociedade desigual/excludente como a nossa, estará contribuindo de forma irreversível para

o agravamento dos problemas sociais e ambientais. Concordamos com Novicki (2007)

quando, utilizando-se das palavras de Mészáros (2006), salienta que o papel da educação

deve ser o de superar a alienação.

Acreditamos que é possível uma educação transformadora26, apesar do

aparelhamento da propaganda que se coloca à disposição das classes dominantes e da

educação formal, mas que se torna necessário, seguindo o raciocínio de Mészáros (Idem),

uma:

[...] “contra-internalização” da ordem social alienante, através de uma concepção ampla de educação que abrange a totalidade das práticas político-educacionais e culturais. Entretanto, o autor destaca também a práxis, ao argumentar que esta educação não deve se esgotar na importante fase de negação do capitalismo, mas definir uma alternativa abrangente concretamente sustentável (NOVICKI, 2007, p.144).

26 “A EA crítica, transformadora, socioambiental e popular se refere, enquanto práxis social e processo de reflexão sobre a vida e a natureza, contribuindo com a transformação do modo como nos inserimos e existimos no mundo, a uma única categoria teórico-prática estruturante: educação” (LOUREIRO, 2006, p. 35).

67

Nosso entendimento é de que o empobrecimento e o crescimento populacional são

partes de um “fenômeno complexo que só pode ser detido por meio de um rápido processo

de desenvolvimento sustentado, compatível com a preservação do potencial produtivo dos

ecossistemas naturais e antropogênicos” (DIAS, 2000, p. 146).

Para exemplificarmos, trazemos uma constatação que foi ressaltada no Congresso de

Moscou (1987) de que as “nações industrializadas estão às voltas com problemas

ambientais, fundamentalmente ligados aos seus modelos de crescimento, o que implica na

exaustão de certos recursos naturais e vários tipos de poluição” (Ibidem, p.147). Nesse

sentido, esse congresso destaca a importância da educação e formação ambientais como

meio de integração e de mudança social e cultural, assim como de empregar novos

métodos capazes de tornar os “indivíduos mais conscientes, mais responsáveis e mais

preparados para lidar com os desafios de preservação da qualidade do meio ambiente e da

vida, no contexto do desenvolvimento sustentado para todos os povos” (Ibidem, p.147).

Concordamos com Dias (2000) quando nos lembra que:

Em muitos países em desenvolvimento, o problema básico é a pobreza que, por sua natureza, leva à deterioração dos recursos naturais: alimentar-se e encontrar abrigo resultam na destruição do equilíbrio, do qual a preservação de ecossistemas depende, e até mesmo na destruição dos recursos naturais que asseguram sua sobrevivência (DIAS, 2000, p. 146).

Acreditamos que a educação pode e deve refletir uma insubordinação capaz de

rejeitar ações que reproduzam a situação atual, que induz os indivíduos a uma aceitação

passiva da realidade que nos é imposta pelo Modo de Produção Capitalista (MPC) e que

revela uma situação de crise sócio-ambiental planetária.

Entretanto, segundo Mészáros (2005), a escola se distanciou das questões sociais ao

preterir as classes menos favorecidas, contribuindo para a formação da elite e a seu serviço

vem se construindo:

68

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma ‘internalizada’ (isto é, pelos indivíduos “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (MÉSZÁROS, 2005, p.35).

É no contexto de um planeta ameaçado pela produção e o consumo exagerados, em

que as pessoas são identificadas pelo 'ter' e não pelo 'ser', que surge a Educação Ambiental

(EA), e as condições históricas para o seu surgimento coincidiram com as críticas à

educação tradicional, como podemos observar nas obras de Edgar Morin e Paulo Freire,

que já criticavam a política responsável pela educação tradicional do ocidente que,

segundo esses autores, era fragmentada e estruturada em uma educação econômica, através

da qual era produzida mão de obra ao invés de cidadãos críticos (OLIVEIRA, 2008).

Os anos de 1970 foram considerados por muitos pesquisadores o ponto de inflexão

em todos os âmbitos da atividade humana (social, econômico, político, cultural e

ambiental), e um bom exemplo dessa afirmação foram as “transformações democráticas

ocorridas em regimes políticos autoritários, quer através da queda ou, na maior parte dos

casos, da sua decomposição, resultante de uma relação entre “concessões do Estado” e

“conquistas populares” ” (NOVICKI, 2007, p. 157).

Ainda na década de 1970, ocorreu um avanço significativo na área ambiental quando

se realizou a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que

ressaltou que é preciso:

[...] suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade e enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizada, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais (UNESCO, 1977).

69

Como esclarece CARVALHO (2008), no Brasil a EA, enquanto prática educativa

integra o que chamou de “campo ambiental”, ou seja, um conjunto de relações sociais que

se constitui da preocupação com o meio ambiente. E acrescenta:

Este campo, no Brasil, resulta de um processo histórico de articulação das políticas nacionais e internacionais relativas ao meio ambiente e à educação, bem como da inter-relação entre movimentos sociais e ambientais que se mundializaram, aumentando a sua esfera de influência recíproca. Neste sentido, a questão ambiental e, conseqüentemente, a EA no Brasil, não pode ser compreendida fora de um sistema de relações mundializadas, não sendo, portanto, nem um processo exclusivamente interno da sociedade brasileira (autóctone), nem apenas uma percepção forjada de fora para dentro (exógena) (CARVALHO, 2008, p. 13).

Pelas razões expostas acima, acreditamos que essas “questões lançam desafios à

democracia, especialmente para o Brasil que está marcado por uma série de governos

autoritários, por uma cultura excludente, que impôs uma barreira enorme para se

sedimentar a democracia e o exercício da cidadania de forma plena” (DELUIZ; NOVICKI,

2004, p.18).

No Brasil, em 2003, foi criado o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação

Ambiental e três anos depois a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), que

realizou o primeiro Fórum de EA a ter dimensão internacional ibero-americano

(CARVALHO, 2008, p. 14).

Motivado pelo crescimento da EA no País, o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em parceria com a Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) e a Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) realizaram um estudo intitulado “Um

Retrato da Presença da Educação Ambiental no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso

de um processo acelerado de expansão” (MEC/INEP, 2005).

Neste documento foram analisados dados coletados no período de 2001 a 2004, com

a finalidade de mapear o crescimento dessa temática nas escolas de todo o país e esse

70

relatório foi estudado e comentado por Lima (2006). Em uma de suas observações a

pesquisadora destaca que a partir de 2001, passaram a fazer parte do censo escolar do

INEP perguntas sobre a oferta da EA no Ensino Fundamental (EF). O relatório destaca que

em 2001, 61,2% das escolas declararam trabalhar a Temática Ambiental no currículo, em

projetos ou como uma disciplina específica (LIMA, 2006, p. 1). Em 2004, o percentual

passa a ser de 94%, o que indica a universalização da prática desse tema. Veiga; Amorim;

Blanco (2005) pensam com relação a esse significativo crescimento que:

Se fosse uma tarefa encontrar um fenômeno semelhante na história recente da educação formal brasileira, esta expansão somente poderia ser comparada aos significativos avanços obtidos na expansão do acesso ao ensino fundamental na segunda metade dos anos 90. Mais ainda, analisando a evolução da presença da EA, parece que esta reproduz a mesma evolução do ensino fundamental em termos da sua – praticamente total – universalização (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005, p.01).

O aumento de 61,2% para 94% de escolas que declararam trabalhar com a temática

ambiental, estimulou a equipe da EA do MEC/ANPEd/UFRJ a elaborarem um documento

intitulado: O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental? (LIMA,

2006, p. 4). O objetivo era ampliar o conhecimento sobre as práticas de EA em escolas

públicas e privadas de EF no Brasil e fundamentar pesquisas acadêmicas e políticas

públicas de apoio à EA no contexto escolar, bem como dar visibilidade aos trabalhos sobre

essa temática, desenvolvidos por escolas e professores, muitas vezes desconhecidos do

próprio município.

Segundo Loureiro; Lima (2007, p. 2): “muitas vezes, é a partir de trabalhos tímidos

realizados numa perspectiva conservadora, que a EA vai encontrando seu espaço e

lançando suas raízes nas escolas”. Concordamos que é preciso começar de alguma forma,

mas entendemos que as concepções que nortearão esse trabalho serão fundamentais para a

manutenção ou não de uma EA contínua, permanente e, sobretudo, transformadora.

71

Os resultados da pesquisa de Loureiro (2006) destacam alguns pontos fundamentais

que, no seu entender, bem como no nosso, merecem ser discutidos e pesquisados no

âmbito da EA escolar, mas que em nossa pesquisa consideraremos apenas a abordagem da

Temática Ambiental, visto que a equipe de Ciências da UESC II não trabalha com

Educação Ambiental. Esses dados levantados por Loureiro e que tomamos por empréstimo

são: “currículo, reorganização da carga horária docente (gestão escolar) e formação inicial

e continuada dos professores” (LOUREIRO, 2006, p.3). Acrescentamos a esses fatores, a

reformulação da parte física, estrutural dos laboratórios e demais dependências da UESC

II, além de material humano de apoio aos docentes, para resumir as queixas dos

entrevistados, como poderemos observar mais adiante.

Observamos também dados muito interessantes nos depoimentos dos entrevistados,

quando perguntamos sobre a importância dos temas transversais (TT) na formação dos

alunos do ensino fundamental. Trazemos, a seguir, o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC-

20), cuja Idéia Central (IC) é: (Os TT acrescentam na formação dos alunos):

[...] Acho importante porque sempre vão estar acrescentando no seu modo de vida, no conhecimento sobre si próprio e todo o meio ambiente. (...) Eles buscam a integração entre as matérias... (...) ...considero importante uma vez que a escola não tem somente a função de trabalhar conteúdos programáticos com os alunos e sim torná-los cidadãos críticos e responsáveis. (...) ... senão fica só no conteúdo... (...) ...a importância nessa questão do meio ambiente, não é só pra Ciências, (...) ... não é só a gente que tem que dar, eu acho que Matemática, Português, História também ... (...) ...senão fica tudo muito compartimentado... (...) e a causa é... a maneira como o conteúdo é dado. ...Temos que “enxugar” esse conteúdo (...) A gente vai acrescentando cada vez mais e também vai dando uma visão mais holística de tudo. A questão ambiental principalmente é um holus... (DSC-20, 2009).

A relevância do artigo de Loureiro e Lima (2007) se deve ao fato de ter contado com

os dados provenientes de entrevistas com professores e do relatório da pesquisa do MEC

sobre o Rio de Janeiro (RJ), onde foram visitadas 40 escolas nos municípios do RJ, Niterói,

Marica e Macaé. O foco esteve nas práticas de EA fundamentadas, principalmente, nas

teorizações sobre Currículo, tema muito citado e criticado em nossa pesquisa de campo na

UESC II.

72

A partir de tais perspectivas foi possível o entendimento da EA nas escolas como

práticas realizadas por profissionais de educação em determinados contextos

sócio/histórico/educacionais.

Dentre esses contextos, segundo Lima (2006), estão as políticas de formação inicial e

continuada dos professores, “as particularidades de cada escola como espaço de criação e

re-criação de conhecimentos, as políticas curriculares vigentes, as condições de trabalho

dos professores e a realidade social das comunidades atendidas pelas escolas”,

reconhecendo seus problemas locais (Ibidem, p. 3). Acreditamos que para que possamos

detectar as soluções para os problemas levantados pelas comunidades do entorno de forma

não reducionista, faz-se indispensável o Diagnóstico Sociocultural Ambiental (DiSCA) e

como nos alerta os PCN:

Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e construam, na prática, forma de sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados. O papel dos professores como orientadores desse processo é de fundamental importância. Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos conhecimentos são contínuos e que, para entender as questões ambientais, há necessidade de atualização constante (PCN, 1997, p. 188).

As atividades de diagnóstico e de avaliação devem ter flexibilidade para serem

desenvolvidas pela comunidade escolar como um todo, ou pelos diversos grupos e áreas,

de acordo com a definição do projeto educativo da escola (Programa Parâmetros em Ação,

2002, p. 19).

Nesse sentido, elaboramos um Diagnóstico Social, Cultural e Ambiental (DiSCA) do

entorno das escolas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do tema

transversal Meio Ambiente nos orienta: “Isso significa trabalhar os vínculos de identidade

com o entorno socioambiental” (MEC/SEF, 1998, p. 192). Esse documento acrescenta

ainda que:

73

[...] outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, ela deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos amplos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os às suas práticas, relacionando-os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos (PARÂMETROS EM AÇÃO, 2002, p. 14).

A questão da interdisciplinaridade, ou seja, das relações entre as diversas áreas de

conhecimento nos contextos escolares, também foi abordada, pois para muitos, inclusive

para nós, é condição fundamental para o êxito das práticas de EA nos âmbitos formal e não

formal (LIMA, 2006, p. 4).

Como nos ensina a Conferência Intergovernamental realizada em Tbilisi (1977), a

respeito de interdisciplinaridade em seu texto da Recomendação nº 1, letra “b”:

[...] a educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais (UNESCO, 1997, p. 107).

Acreditamos que se não houver articulação entre as disciplinas, e isto só será

possível através de um Projeto Político-Pedagógico comprometido com essa questão, a

conseqüência imediata será a fragmentação do saber que, por sua vez, conduzirá o

indivíduo a uma visão reducionista em relação ao meio ambiente, em que o Homem passa

a ver o Meio Ambiente como sinônimo de Natureza, como fonte somente de recursos

necessários à sua sobrevivência, sem se sentir nele inserido. Nossos entrevistados também

se manifestaram em relação a essa questão: (DSC-23: IC: Não tem MA, tem ambiente

inteiro!):

[...] Não tem meio ambiente, você tem ambiente inteiro, (...) meio ambiente, você pensa numa floresta, numa campina, mas meio ambiente é até o bairro que você mora, meio ambiente é todo lugar que você frequenta, (...) ...é... todo aquele conjunto de fatores físicos e orgânicos,

74

todos aqueles fatores sociais também, porque o meio ambiente agora não é só físico e biológico, é cultural também. (...) ...a gente tem que se preocupar com aquilo que nos cerca, conosco mesmo, para que a gente possa se situar bem nesse meio-ambiente. (...) Meio ambiente para mim é o lugar onde eu estou, onde eu preciso viver. É tudo! É tudo o que eu preciso para viver, (...) ...é desde lá de fora até aqui dentro, até a forma de pensar de cada um, cada um cuidar de cada um, de si, com o seu entorno, com as suas coisas, com a sua volta, quando você cuida de si, cuida do que é seu... (...) ...tudo que você faz contribui dentro das condições do seu ambiente de trabalho, daqui há pouco você pode estar num posto de comando e você tem que fazer por onde (haja)... (...) ...uma melhor integração social, cultural, interação. (...) Como a gente depende de todos, todos são o ambiente, tudo é o ambiente, a gente não pode se desprender. ...O todo não é pura e simplesmente a soma das partes. Eu não sou uma parte de um todo. Eu sou do todo (DSC-23, 2009).

Em 1979, o MEC publicou o documento “Ecologia - uma proposta para o ensino de

1º e 2º graus” onde de acordo com Dias (2003, p. 83-84) se faz uma abordagem

reducionista do meio ambiente, condicionando educação ambiental ao conteúdo de

Ciências Biológicas, de acordo com os interesses dos países industrializados. (SOARES,

2005). Para um dos professores da equipe da UESC II:

[...] Inserir o homem na natureza, eu posso dizer o seguinte: é fazer com que o homem possa se relacionar com esse meio. (...) Ambiente é o nosso lugar. (...) meio ambiente,... para Ciências, é o ambiente onde vivem os seres vivos e onde eles mantêm relações entre si, assim como um ecossistema (DSC-24, 2009).

Os Encontros Brasileiros de EA que ocorreram a partir de 1991 promovidos pelo

MEC com a Assessoria do GT- Educação Ambiental e pela SEMAM (Secretaria do Meio

Ambiente da Presidência da República), discutiram a questão da capacitação de recursos

humanos, estratégias para implantação de programas de EA para as regiões, os Princípios

gerais da EA, as prioridades e estratégias para sua operacionalização, material didático e

formas de trabalho na comunidade e na escola (DIAS, 2000).

Somente em 1996 com a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e

posteriormente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a temática ambiental se

fez efetivamente presente na Educação formal, na medida em que o tema Meio Ambiente

passou a ser um dos Temas Transversais para a educação formal brasileira, em 1999.

75

Coimbra (2005) ressalta a importância da interdisciplinaridade quando se fala em

EA. O autor a define como algo que se “constitui quando cada profissional faz uma leitura

do ambiente de acordo com o seu saber específico, contribuindo para desvendar o real e

apontando para outras leituras realizadas pelos seus pares” (COIMBRA, 2005, p. 116).

Esse tipo de abordagem pretende superar a fragmentação do conhecimento que, segundo

nossa compreensão, não é casual.

Compartilhamos dessa visão uma vez que entendemos que organizar o ensino de

Ciências em adequação às exigências de um processo institucional, como é o caso da

seriação, compromete as possibilidades de aquisição de uma visão crítica por parte do

aluno, diante da “complexa relação entre Homem, Natureza e Sociedade que, ao nosso

olhar, é a única forma de solucionar os problemas socioambientais definitiva e

permanentemente” (OLIVEIRA, 2006, p. 10).

De acordo com os dados coletados para o relatório do MEC, no sudeste, o meio mais

usado para a inserção da EA nas escolas é através da realização de projetos (79%) e que as

modalidades mais recorrentes são: “Inserção da temática em disciplinas específicas (55%)

e Inserção no projeto político-pedagógico (52%). Nesse caso, esses projetos costumam ter

um cunho interdisciplinar no contexto escolar” (LIMA, 2006, p. 4).

Outro dado bastante significativo do relatório que tomamos por empréstimo, é que a

EA vem sendo desenvolvida a partir de projetos realizados, em sua maioria, pela

integração entre duas ou mais disciplinas, porém, estes projetos ficam na dependência da

iniciativa de um professor ou grupo de professores. Assim também ocorre na UESC II, não

especificamente com EA, mas onde professores convidam uns aos outros para trabalharem

projetos que permeiam a temática ambiental. Normalmente os projetos surgem a partir da

iniciativa de um único professor, se expande para sua equipe e daí para os demais

docentes. Os interessados, então, aderem ao projeto, procurando adaptar seus conteúdos

programáticos ao projeto proposto.

76

Ao serem perguntados a respeito de como os professores da UESC II abordam a

temática ambiental, coletamos respostas divergentes: a maioria dos entrevistados disse

perceber que há um esforço grande por parte de alguns professores, principalmente os

professores de Geografia e de História; mas houve quem afirmasse que não vê esse tipo de

trabalho nessa unidade do CP II. De qualquer forma, se há algum professor com mais de 5

anos de trabalho na UESC II que não percebe um trabalho sobre a temática ambiental, isso

se deve, no mínimo, a uma não divulgação do trabalho, inclusive por parte da coordenação

das disciplinas envolvidas, bem como da direção da UESC II, não estendendo às outras

equipes a possibilidade de um trabalho mais amplo.

Outra situação que percebemos em nossa pesquisa, foi que da mesma forma que o

relatório do MEC em relação à inserção da EA nas disciplinas escolares nos mostrou, ou

seja, que no sudeste, os espaços mais comuns de realização da EA na escola são Ciências

Naturais (26%) e Geografia (12%), também colhemos depoimentos que afirmam

observarem articulação entre principalmente Geografia e História, com algum

envolvimento de Ciências, matérias que eles consideram mais próximas quanto ao

conteúdo programático. A título de ilustração, trazemos uma parte do relatório do MEC:

[...] isso reforça o quadro já conhecido de que as disciplinas Biologia e Geografia são tratadas e aceitas historicamente no âmbito formal de ensino como as maiores portadoras de temas e meios referentes à educação ambiental, seja em função da comum associação direta entre as representações sociais sobre ambiente e os conteúdos próprios de tais disciplinas, seja em função do envolvimento tradicional de tais profissionais e suas instituições representativas em assuntos que versam sobre a temática ambiental (LIMA, 2006, p. 9).

Assim, apresentamos o depoimento de um dos professores, que exemplifica de

maneira clara a posição acima:

Eu sempre trago notícias para eles atuais. Deixo eles bem à vontade com as notícias da internet, ou mesmo notícias que, ao meu entender, ainda não sejam notícias comprovadas eu deixo aberto para eles, porque só assim eu tenho como discutir. Nem tudo que eles lêem é verídico, nem tudo que eles ouvem eles podem acreditar... ...uma preocupação entorno da temática ambiental... tem muitos interesses econômicos envolvidos, mundiais. Então quando surgem inclusive essas notícias não tem jeito: eu

77

acabo tendo que entrar na parte política, econômica. E sempre que eu me sinto, assim, incompleta quando eu recebo uma notícia, eu peço ajuda realmente para o pessoal de Geografia. Gosto de discutir uma informação com eles. Gosto de discutir para que quando eu for levar uma informação para eles eu possa levar uma informação melhor (PROFESSOR 2, 2008).

Pesquisas mostraram que no Rio de Janeiro (RJ) e em São Paulo (SP), os fatores que

mais contribuem para a inserção da EA são, respectivamente, “a presença de professores

qualificados com formação superior e especializados, e a formação continuada de

professores” (Ibidem, p.13), o que revela que um grande número de professores vem

buscando quase sempre por conta própria, cursos de formação continuada em EA.

Nesse sentido, Leme (2006) nos leva à reflexão quando afirma que:

É prudente levarmos em conta que muitos professores nunca tiveram oportunidades de estudar os referenciais teóricos da EA, não conhecem sua história, seus objetivos e princípios. Portanto, grande parte das propostas de EA desenvolvidas é motivada pela iniciativa dos docentes, não decorrendo de políticas públicas. E esses docentes, mesmo não tendo acesso às inúmeras reflexões produzidas na área, “colocam a mão na massa” e produzem conhecimentos de natureza empírica. Somente aqueles que fazem e erram é que sabem as dificuldades reais e concretas da continuidade de um trabalho dessa natureza... (LEME, 2006, p. 88).

Este fato foi comprovado em nossa pesquisa, pois os entrevistados afirmaram que

não possuem nenhuma formação na área ambiental, mas disseram abordar as questões

ambientais em sala de aula, sempre que é possível. Alguns acrescentaram que o fazem

inclusive utilizando as discussões sobre o entorno da escola, demonstrando interesse em

abordar as questões ambientais de forma ampla e mais aprofundada, como demonstra o

DSC-11 que a seguir apresentamos:

DSC-11: (IC: Trabalho o entorno no dia-a-dia):

[...] Todo dia na aula, sempre na aula... vem da internet, vem desses jornais “torceu saiu sangue”, ...eles leem muito essas coisas, então a gente pode desmistificar um pouco essa coisa toda... (...) Acho que Ciências está no dia-a-dia. Mostrar que aquela teoria ele pratica todo dia, se ele

78

perceber que aquilo faz parte do dia-a-dia dele... . ...Eu acho importante... despertar isso no aluno: que não é uma coisa distante e sim uma coisa próxima. (...) ...enquanto ele não entende da sua roupa, do seu sapato enfim, ele não vai entender da sua casa, não vai entender do trânsito... e não vai conseguir ver Brasil se não ver Rio de Janeiro, se não ver o bairro... (...) Deixo os alunos à vontade para discutirem inclusive notícias que ainda não estão comprovadas. (...) A faixa etária que a gente tem na mão é uma faixa etária rica... é ela que está disposta a mudar o comportamento, é ela que vai interagir em casa e muitas vezes ela passa despercebida porque ninguém quer ouvi-los. (...) Todas as vezes que eu trago notícias para eles, eles... se mostram bastante positivos a entenderem melhor e ficam mais preocupados... ...acho que o fundamental, dentro do segmento do Ensino Fundamental, é você despertar essa preocupação... ao meu entender, causa mudança de comportamento no Ensino Médio. (...) Em torno da TA tem muitos interesses econômicos mundiais envolvidos. Acabo entrando na parte política, econômica... ...sempre que eu me sinto assim incompleta quando eu recebo uma notícia, eu peço ajuda realmente para o pessoal de Geografia (DSC-11, 2009).

Soares (2005) chama a atenção para a contemporaneidade e o reduzido acúmulo de

experiências em EA. Ressalta que esses “dois fatores associados à não implementação de

uma efetiva política de EA, refletem-se na formação do professor que se gradua com pouco

conhecimento sobre a temática ambiental” (SOARES, 2005, p. 03). Segundo a

pesquisadora, os profissionais da educação tentam preencher esta lacuna com o auxílio do

livro didático, confundindo o conteúdo do livro com o próprio currículo. Conclui que, sem

que as questões ambientais tenham sido discutidas na formação continuada dos

professores, torna-se difícil para esses profissionais abordarem adequadamente essa

temática.

Consideramos o livro didático (LD) um importante instrumento na prática

pedagógica dos professores, por esta razão trazemos à discussão Coelho (2005), que

analisou como a temática ambiental estava sendo tratada nos LD adotados na 5ª série (atual

6º ano) do Ensino Fundamental nas escolas do Município do Rio de Janeiro. Foram

analisadas duas coleções a partir das quais a pesquisadora concluiu:

[...] Constatamos que em ambas as coleções há o predomínio de uma concepção de desenvolvimento sustentável pautada na eficiência, na lógica de mercado (soluções tecnológicas/economicistas) como único caminho para a superação da degradação ambiental, sem considerar sua relação com a desigualdade/exclusão social. [...] Da mesma forma, essas

79

coleções reproduzem um senso comum de culpabilização do indivíduo em geral, pela degradação ambiental, deixando de identificar os níveis de responsabilidade dos diferentes atores sociais (COELHO, 2005, p. 6).

Barros (2005) observou que no trabalho com a temática ambiental do colégio em que

leciona, falta uma perspectiva mais crítica que englobe, de forma clara, os aspectos

políticos, econômicos e histórico-culturais. E acrescentou que:

Sobre meio ambiente, os depoimentos dos atuais docentes remetem a uma visão do ambiente como espaço físico ou de relações, além de sua associação no contexto social, político e econômico. Na investigação das práticas cotidianas, observamos que as concepções norteadoras são, prioritariamente, a dos professores, mais do que aquelas oficialmente assumidas pelo PPP institucional. Dentre as dificuldades apontadas pelos docentes para efetivação de um trabalho com meio ambiente e saúde, assinalamos a falta de estudo e diálogo entre os pares, dificuldades na organização escolar e falta de integração entre as disciplinas do currículo (BARROS, 2005, p. 7).

Viégas (2002) nos leva à reflexão quanto às dificuldades enfrentadas pela educação

ambiental dentro dos contextos escolares. Seus questionamentos partiram de dois eixos que

a pesquisadora encontrou na literatura corrente em EA:

[...] o primeiro, da constatação de que a idéia da complexidade dos fenômenos ambientais – muito citada nos documentos e bibliografias deste campo – é uma idéia que não tem, em torno de si, um quadro teórico; o segundo partiu de uma afirmativa de Mauro Grün: “Estamos em dificuldade para encontrar uma linguagem ou uma abordagem que nos capacite a falar e compreender as várias dimensões da crise ecológica” (GRÜN, 1996, p. 55. In: VIÉGAS, 2002, p. 7).

Oliveira (2006) defende que as dificuldades encontradas são um problema de

formação de professores e dos cursos que formam estes profissionais. Ressalta que:

[...] a apreensão dos conceitos básicos de Ciências e a consciência das possíveis conseqüências que tal conhecimento produz, requer a formação de um profissional qualificado e comprometido com o processo educacional (OLIVEIRA, 2006, p. 6).

80

Um dos problemas para as escolas é a falta de apoio governamental e de cursos de

aperfeiçoamento de qualidade que acabam desembocando em críticas aos docentes. Em sua

pesquisa, Leme (Ibidem, p. 14) faz um levantamento dos conhecimentos práticos de

professores que trabalham com EA, de 03 escolas de SP, a partir da identificação de

problemas ambientais locais e da busca de soluções para os mesmos. Enfatiza a

necessidade de criação de cursos de formação continuada em EA e da valorização dos

conhecimentos criados a partir da prática docente, que podem estabelecer um importante

diálogo entre teoria e prática.

Em suas considerações finais, Lima (2006) declarou que “se deparou com

professores e escolas comprometidos com uma EA que visa transformar as condições

socioambientais locais e globais”, e que descobriu erros, contradições e dificuldades como

em qualquer outra categoria profissional. Ressalta, contudo, que antes de criticar esses

dedicados profissionais, acredita que devemos conhecer os contextos em que desenvolvem

seus trabalhos, suas trajetórias profissionais e de formação. Acrescenta que “muitas vezes

os professores recusam as definições curriculares oficiais por considerarem-nas distantes

de sua realidade ou porque as mesmas não trazem novidades em relação às práticas que já

vinham desenvolvendo” (Ibidem, p. 14).

Ao nosso olhar, tal atitude demonstra que “esses profissionais acreditam no que

fazem e consideram suas práticas – engendradas nas condições concretas das escolas –

superiores ao que as políticas propõem” (LOPES (2004). In: LIMA, 2006, p. 5). Os

trabalhos de EA são quase sempre fruto de esforços pessoais e/ou coletivos de

profissionais que enfrentam um sem número de problemas e que precisam ser vistos e

apoiados. São inúmeras, mas também complexas, as formas de inserção da EA nos

contextos escolares.

O relatório do MEC também vislumbrou os saberes dos professores que, quase

sempre na diversidade, conseguem dar visibilidade ao potencial dos seus alunos,

estimulando-os a produzirem exposições, peças de teatro, textos, músicas, cartazes e

maquetes e, a partir destas atividades, transmitirem uma gama de conhecimentos

relacionados à EA (LIMA, 2006, p. 15).

81

O referido relatório conclui, afirmando que apesar dos esforços de professores,

técnicos e pesquisadores, ainda existe um caminho a ser percorrido em direção a uma

Educação Ambiental capaz de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa

socioambientalmente. “Mais que criticar, é preciso somar esforços para que a EA se

materialize em textos, práticas, pesquisas, vozes, políticas e reflexões que, num movimento

dialético, leve a novas reflexões, práticas, pesquisas” (Ibidem). Acredita que todo o esforço

de norte a sul do país só terá sido válido se resultar na elaboração de parcerias entre

Escolas, Universidades, Secretarias e Ministérios, que contribuam para a valorização e o

aprimoramento destes profissionais e para a concretização de uma EA crítica nas escolas

brasileiras.

A seguir apresentaremos um trabalho realizado no contexto de uma disciplina

obrigatória do nosso curso de mestrado, que chamamos de Diagnóstico Social, Cultural e

Ambiental (DiSCA) do entorno da UESC II, no caso, o Bairro de São Cristóvão. Nosso

objetivo é sugerir um levantamento de dados concretos a respeito das condições

socioambientais desse bairro, contribuindo, assim, para que o trabalho com os conteúdos

programáticos de Ciências aconteça de forma não reducionista, descontextualizado.

82

II. 3. DIAGNÓSTICO SOCIAL, CULTURAL E AMBIENTAL (DiSCA) DO

BAIRRO DE SÃO CRISTÓVÃO.

Iniciamos este subcapítulo esclarecendo que em nosso entendimento o DiSCA poderá

ser uma forma de trabalhar os conteúdos programáticos de Ciências e as questões ambientais

de forma interdisciplinar, inseridas no contexto social do entorno do Colégio Pedro II. O

DiSCA de São Cristóvão foi realizado sem a colaboração dos docentes entrevistados e, por

esta razão, é apresentado aqui tão somente como uma possibilidade futura de trabalho para a

equipe de professores de Ciências da UESC II, ou de qualquer outra disciplina que tenha

interesse em aprofundar esse estudo.

Para começar, é necessário justificar este estudo, esclarecendo que a sede do Colégio

Pedro II (CP II) se localiza no bairro de São Cristóvão, no Rio de Janeiro. No mesmo terreno

da sede estão localizadas as Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III, razão pela qual nos

propusemos a realizar o DiSCA desse bairro. Além disso, ali também estão instalados alguns

dos principais pólos industriais da cidade. Apesar disso, o bairro apresenta características de

um bairro residencial, ligando o centro do Rio aos subúrbios da Leopoldina e à Baixada

Fluminense (CP II, 2000).

As Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III, respectivamente, primeiro (I) e segundo

(II) segmentos do Ensino Fundamental e Ensino Médio (III) funcionam em prédios distintos,

cada qual com seus recursos pedagógicos como, laboratórios, salas de informática educativa,

coordenações, inspetoria e direção próprios. O foco de nossa pesquisa foi apenas a Unidade

Escolar São Cristóvão II (UESC II), onde são atendidos exclusivamente os alunos do segundo

segmento do Ensino Fundamental, portanto, alunos do 6º ao 9º ano.

Considerando fundamental o entorno para que possamos melhor analisar e entender a

relação Homem - Natureza e as concepções que norteiam essa relação, o Diagnóstico Social,

Cultural e Ambiental desse bairro assume relevante posição em nossa pesquisa, sobretudo por

nos fornecer dados que nos remetem à reflexão acerca dos problemas ambientais e sociais do

entorno desse colégio.

83

Nesse sentido, destacamos a posição de NOVICKI (2006) a respeito do DiSCA:

A elaboração do Diagnóstico Sociocultural e ambiental da escola e de seu entorno consiste em uma situação de aprendizagem interdisciplinar significante por viabilizar a adoção de uma concepção pedagógica que articula pesquisa, ensino e práxis. A realidade precisa ser analisada sob suas múltiplas faces, exigindo para sua compreensão e transformação a contribuição de diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) (NOVICKI, 2006. In: FERREIRA, 2006, p. 3).

Iniciamos esse estudo contando um pouco da história do Bairro de São Cristóvão, pois sua origem é bastante rica e merece destaque.

Originou-se das Sesmarias dos Jesuítas, que se estendia do Rio Comprido à Inhaúma e

foi desmembrada entre os anos de 1572 e 1583 em três engenhos: Fazenda do Engenho

Velho, Fazenda do Engenho Novo e Fazenda de São Cristóvão.

Habitada inicialmente por índios Tamoios, a área hoje conhecida como o bairro de São

Cristóvão teve sua ocupação pelos brancos intimamente ligada à conquista do recôncavo da

Guanabara. O nome São Cristóvão originou-se da existência de uma igrejinha erguida pela

Companhia de Jesus, hoje Igreja Nossa Senhora do Socorro.

Em 1808, D. João chegou ao Brasil e recebeu uma doação da casa-quinta do Século

XVIII, de Antônio Lopes, negociante da época. Em 1817, D. Pedro, Príncipe herdeiro da

coroa, passou a residir com sua esposa D. Maria Leopoldina Josefa Carolina, onde a mesma

morreu “de parto”.

Com o crescimento da população, as chácaras em torno das propriedades da Família

Real iam aos poucos sendo desmembradas, por vezes loteadas, dando origem às novas ruas no

bairro, intensificando sua ocupação. O transporte era através de bonde e algumas indústrias já

existiam na década de 1860. Já urbanizado, era caracterizado pelas escolas no seu entorno,

tais como, a Sociedade Promotora da Instrução, o Educandário Gonçalves de Araújo e o

Colégio Pedro II.

84

Alguns dos primeiros asilos e casas de saúde foram construídos em São Cristóvão, no

final do Império, como o Hospital dos Lázaros, Hospital de São Sebastião, Casa de São Luiz e

o Asilo da Velhice Desamparada. Nesta época, apesar da existência de algumas indústrias, o

bairro era bastante residencial e ainda aristocrático. O grande Parque da Quinta da Boa Vista

foi obra de paisagismo de August Glaziou nos anos de 1960.

Quinta da Boa Vista, área de 560.500 m².

Fonte: http://www.rio.rj.gov.br/fpj/quinta.htm. Acesso em 15 de maio de 2007.

Em 1891, a Quinta da Boa Vista abrigou o Museu Nacional, que antes ficava no Campo

de Santana e em 1909, foi restaurada, cercada com grades para conservar seus jardins e,

gradativamente, a Quinta foi perdendo o glamour da época do Império.

Contudo, este recanto de beleza natural é atualmente um dos principais locais de lazer

da população local, visitada por turistas do Brasil e do exterior, pelos maravilhosos jardins de

Glaziou, com suas grutas, rios, lagos e canteiros, sem falar da imperdível visita ao Jardim

Zoológico do Rio de Janeiro.

85

Nos seus jardins ocorreram concertos como os regidos pelo Maestro Isaac

Karabschevsky, que inúmeras vezes se apresentou com a Orquestra Sinfônica Brasileira no

Projeto Aquarius, bem como foi palco para a encenação à beira do Lago, completamente

lotado, da Ópera Aída, numa das mais belas apresentações já realizadas ao ar livre e para o

público em geral.

O Projeto Aquarius foi um grande sucesso enquanto durou, pois deu à população de

baixa renda a oportunidade de estar em contato, de conhecer e de se apaixonar pela música

clássica.

Ainda hoje, a Quinta da Boa Vista é um recanto de lazer e uma excelente oportunidade

de estar em contato com a natureza, sem que se tenha que pagar por isso. Em seu terreno,

localizam-se o Jardim Zoológico, o Museu Nacional, o Museu do Primeiro Reinado e o

Observatório Nacional.

Zoológico da Quinta da Boa Vista - São Cristóvão (localização)

Fonte: riourbe@pcrj.rj.gov.br. Acesso em 15 de maio de

86

Entrada do Zoológico Da Quinta da Boa Vista

Fonte: http://www.sao-cristovao.com/. Acesso em 15 de maio de 2007.

Em 1898, foi criada a Fundação do Clube de Regatas Vasco da Gama, que inicialmente

era só de regatas, mas depois, em 1915, abriu também para o futebol. Durante a construção do

estádio surgiu um problema para o Vasco, pois era necessária a importação de cimento da

Bélgica para a construção, o que já havia sido feito antes para a construção do Jockey Club,

porque o Brasil não dispunha de cimento para obras de grande porte.

A importação foi vetada pelo Presidente da República Washington Luís, mas os

construtores encontraram uma solução criativa, misturando cimento brasileiro com areia e

pedra britada. Assim o campo do Clube do Vasco da Gama conhecido por “São Januário”

tornou-se um marco importante na construção civil do país.

Há muitos anos funcionava na rua em torno do Campo São Cristóvão uma tradicional

feira nordestina e na vigência de um dos seus mandatos, o prefeito César Maia resolveu

aproveitar o espaço abandonado do Pavilhão de São Cristóvão para abrigá-la, mesmo

contrariando o público freqüentador e aqueles que possuíam pequenos negócios na área. Hoje

87

o complexo é chamado de Centro Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas, em homenagem a

este cantor e compositor.

Felizmente a “feira nordestina” não se descaracterizou, apesar da intervenção da

prefeitura do Rio de Janeiro e ali continuam se apresentando cantores populares de todos os

estilos musicais, de todas as tendências, não havendo espaço para qualquer discriminação,

pois o local é freqüentado por pessoas de todos os níveis sociais, culturais e econômicos.

Centro Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas - obra concluída pela prefeitura do RJ

Fonte: riourbe@pcrj.rj.gov.br. Acesso em 15 de maio de 2007

88

Atualmente o bairro de São Cristóvão apresenta formas diversas de comércio, abrigando

muitas indústrias, gráficas, serviços, autopeças, sendo habitado por pessoas dos mais diversos

níveis sociais, prevalecendo a população de baixa renda. Possui muitas praças de lazer para

crianças e devido ao comércio bastante intenso, apresenta uma poluição visual

impressionante.

Rua São Luiz Gonzaga: passagem de pessoas dos mais diversos níveis sociais, prevalecendo as

menos favorecidas.

Fonte: http://www.sao-cristovao.com/. Acesso em 15 de maio de 2007.

A rua acima é uma das mais importantes do bairro, pois é a ligação para grandes centros

comerciais, famosos por seus preços acessíveis, pela qualidade e diversidade no ramo de

luminárias e afins, como é o caso do bairro vizinho de Benfica.

A Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (FEEMA) está localizada em

São Cristóvão e dentre seus objetivos, orienta a iniciativa privada no sentido de utilização

racional do meio ambiente, assessorando, ao mesmo tempo, o Poder Público na formulação de

89

uma política ambiental, segundo a própria FEEMA, adequada à melhoria da qualidade de vida

da população.

A situação ambiental de São Cristóvão no que tange à poluição atmosférica é bastante

preocupante, apresentando níveis altos de contaminação do ar. Isso se deve ao deslocamento

da atividade fabril do Centro da cidade do Rio de Janeiro para este bairro, à renovação urbana

sem orientação e planejamento, à abertura da Avenida Brasil, à mudança de uso do solo e à

ocupação das residências por indústrias ou armazéns, degradando o meio ambiente e

provocando a quase extinção das áreas verdes do bairro.

Pela mesma razão, houve uma desvalorização dos imóveis próximos às indústrias,

provocando uma mudança no perfil da renda familiar da população local. Hoje, o uso efetivo

do solo é predominantemente voltado para o residencial e muitas favelas do bairro sofrem

com a qualidade do ambiente bastante comprometida.

Todas as ruas são pavimentadas e todos os prédios abastecidos por rede de água, exceto

as favelas. A rede de esgoto atende somente aos edifícios, excluindo também as favelas. O

lazer se faz principalmente nas praças e na Quinta da Boa Vista, mas apesar dela, a relação

área verde - habitante está abaixo do desejável, especialmente pela arborização ser quase

inexistente.

São Cristóvão conta também com uma estação do metrô, que é muito utilizada, tanto

pelos moradores locais, quanto pelos moradores das adjacências e esta apresenta conexão com

os trens da “Supervia”, empresa responsável pela linha férrea.

A presença do metrô naquela área tão populosa e representada principalmente por

trabalhadores assalariados de baixa renda trouxe ao bairro de São Cristóvão e adjacências

melhores condições de deslocamento de suas residências para os locais de trabalho, a todos os

trabalhadores que residem nesse bairro. Contudo, a falta de fiscalização e de investimentos

pela concessionária que administra o metrô, tornou este meio de transporte tão difícil quanto

os outros. Hoje em dia, as pessoas que necessitam se deslocar através do metrô enfrentam

90

vagões muito cheios e, por esta mesma razão, defeitos que chegam a deixar os passageiros

parados dentro dos vagões hermeticamente fechados, em meio à escuridão dos trechos entre

uma estação e outra, por vários minutos, sem qualquer informação por parte da administração

a respeito do incidente. Portanto, o que parecia uma solução para os trabalhadores de baixa

renda, parece que se converteu em mais uma dificuldade.

Estação do Metrô de São Cristóvão – localização.

Fonte: riourbe@pcrj.rj.gov.br. Acesso em 15 de maio de 2007.

Os principais efeitos do modelo de ocupação de São Cristóvão que ocorreu de forma

desordenada são a atual qualidade do ar que é muito baixa, levando o bairro a ser considerado

o mais poluído da Região Administrativa do Méier, região a qual pertence esse bairro; a

saturação de óxidos de enxofre e partículas em suspensão excedem os padrões de qualidade

estabelecidos pela FEEMA; o tráfego intenso é o maior responsável pela emissão de

monóxido de carbono e hidrocarbonetos, contribuindo, assim, para o aumento do aquecimento

global.

91

A água também se encontra em situação precária devido às substâncias tóxicas

provenientes das indústrias e das residências, consideradas pelos especialistas, responsáveis

pela poluição dos rios drenantes da Baía de Guanabara.

O campus onde se localizam as Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III do Colégio

Pedro II (CP II) localiza-se no Campo de São Cristóvão, em frente à Feira de Tradições

Nordestinas.

Unidade São Cristóvão do Colégio Pedro II

Fonte: http://jornalboss.sites.uol.com.br. Acesso em 116 de maio de 2007.

Como podemos observar, o bairro de São Cristóvão é uma fonte riquíssima para

pesquisa em diversas áreas de conhecimento. Desde a história de sua ocupação, até a

degradação ambiental que sofreu como conseqüência do deslocamento da atividade fabril, do

Centro da cidade do Rio de Janeiro para este bairro, São Cristóvão apresenta dados bastante

interessantes e significativos para um possível trabalho interdisciplinar escolar, que tenha

como preocupação principal a temática ambiental, desde que norteada por uma visão que

entenda que o Homem é parte do Meio Ambiente e nele se relaciona com os outros seres

vivos.

A seguir, discutiremos e nos posicionaremos a respeito dos resultados de nossa

pesquisa de campo baseados em nosso referencial teórico e apresentando os Discursos do

Sujeito Coletivo (LEFÈVRE, 2005) que construímos a partir das respostas obtidas nas

entrevistas com os docentes e os docentes-gestores sobre todas as questões discutidas.

92

CAPÍTULO III: ENSINO DE CIÊNCIAS E TEMÁTICA AMBIENTAL NA UESC

II: OLHARES E VOZES DE DOCENTES E GESTORES.

Para iniciarmos este capítulo trazemos como instrumental teórico-metodológico de

análise e reflexão os Discursos do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005).

Os resultados foram obtidos através das entrevistas semi-estruturadas com cinco dos seis

professores da equipe de CIÊNCIAS da Unidade Escolar São Cristóvão II (UESC II) do

Colégio Pedro II (CP II), que lá atuaram no ano letivo de 2008. As entrevistas foram

realizadas também com o Coordenador Pedagógico da equipe de Ciências, o Coordenador

da “Área Verde” 27 e o Chefe do Departamento de CIÊNCIAS/BIOLOGIA, a fim de

identificarmos se há uniformidade entre os depoimentos dos docentes e o dos docentes-

gestores. Aproveitamos para esclarecer que optamos por não identificar os entrevistados

para que todos se sentissem absolutamente à vontade e, por esta razão, sequer os

identificamos pelo gênero.

Partimos do problema por nós definido como objetivo central para elaborarmos o

roteiro semi-estruturado28 para tais entrevistas, na tentativa de encontrarmos subsídios que

nos ajudassem a compreender de que forma são tratadas as questões ambientais na UESC

II. Lembramos que esta unidade escolar trabalha somente com o segundo segmento do

Ensino Fundamental (EF), como já mencionamos anteriormente. No caso da UESC II,

consideramos importante identificar quais os mecanismos de inserção da TA que estão

sendo utilizados pelos professores da equipe de Ciências, se nos conteúdos curriculares, se

através dos temas transversais, se como disciplinas específicas ou através de projetos, ou

seja, de que forma as questões ambientais chegam às salas de aula. Consideramos

fundamental para entendermos como o trabalho acontece na UESC II, sabermos como a

TA é problematizada naquela unidade escolar do CP II.

Para melhor situarmos este subcapítulo, reapresentaremos o problema que orientou

nossa investigação: Quais são os desafios que professores de Ciências do Segundo

Segmento do Ensino Fundamental enfrentam para abordar a Temática Ambiental

(TA)? Nosso objetivo geral é contribuir para uma ampla discussão a respeito da

27 Aprofundaremos sobre o tema ainda nesse capítulo.

93

possibilidade de implementação da Educação Ambiental Emancipatória29 de forma

permanente nessa unidade escolar do Colégio Pedro II, e para tanto, nos propusemos a:

(a) Identificar o que os entrevistados apontam como desafios para a abordagem da

Temática Ambiental no Ensino de Ciências da UESC II;

(b) Identificar as causas e consequências dos desafios identificados;

(c) Discutir propostas de soluções para o enfrentamento desses desafios no cotidiano

dos professores de Ciências da UESC II.

Assim, além de apresentarmos os DSC compostos pelos depoimentos dos professores

entrevistados, discutiremos os seus conteúdos, tendo por base os objetivos, problemas e

questões da nossa pesquisa. Os subitens do próximo subcapítulo se referem às questões

respondidas pelos professores em suas respectivas entrevistas.

28 A íntegra do roteiro compõe o anexo 1. 29 “A utilização dos termos emancipatório, transformador, crítico ou popular junto ao ambiental convém para marcar um posicionamento específico de educação Ambiental, com entendimento próprio do que é educar e da visão ambientalista, contrário aos padrões dominantes desta que, mesma se dizendo integradora, promove em seu fazer distorções conceituais e dicotomias tais como: (1) ambiente como algo que nos rodeia, exterior, no qual não entra a vida humana; (2) natureza como algo que está fora de tudo que se refere ao humano; (3) oposição extrema entre ambiente natural (paraíso) e ambiente construído (algo nefasto); (4) prática de campo entendida como sinônimo de visita a ecossistemas naturais, como se o urbano não fosse um ambiente; e (5) noção de educação como meio para a salvação da natureza, como se desta não fôssemos parte integrante e

94

III. 1. Desafios para a Abordagem da Temática Ambiental no Ensino de Ciências:

Como apresentação preliminar dos resultados obtidos em nossa pesquisa, chamamos

a atenção para dados que todos os professores apontaram como o grande desafio para a

abordagem da Temática Ambiental: conteúdo extenso, falta de saídas com os alunos para

um trabalho de campo, falta de pessoal de apoio, dentre outros, que, segundo eles, não

permitem a sensibilização dos alunos para as questões ambientais. Analisaremos mais

adiante outros fatores, contudo, a título de ilustração, trazemos para este capítulo

depoimentos individuais de alguns professores, que aqui não constituem Discursos do

Sujeito Coletivo (DSC), pois curiosamente o depoimento abaixo, de um único entrevistado,

consegue listar quase todos os fatores levantados nas entrevistas, como sendo os

responsáveis pelos desafios para abordarem a TA na UESC II:

A gente fica muito no conteúdo, na teoria. A gente acaba não tendo trabalho de campo... Ainda mais aqui no Pedro II! Não tem liberação para sair com a turma, não tem, é aquela confusão toda, pedir, blablablá... Você acaba se sentindo desestimulado para fazer um trabalho mais pé no chão em termos de questão ambiental. Teoricamente a gente até consegue desenvolver alguma coisa, mas é aquilo: teoricamente. Eu acho que falta essa parte da prática. Não que eu vá fazer um trabalho de campo sofisticado, não, não é isso. O negócio é poder levar num Jardim Botânico, você poder levar numa restinga. Para as crianças poderem ter contato, contato mesmo com essas coisas que a gente lê no livro. Nós temos muita dificuldade de colocar na prática mesmo! Eu acho que em termos teóricos, a coisa até vai. Mas fica faltando isso nessas séries iniciais, até mesmo no ensino médio (...) (PROFESSOR 3, 2008).

Assim, podemos constatar que não basta o departamento de Ciências/Biologia

apontar a importância das discussões sobre a temática ambiental, é preciso que sejam

oferecidas condições concretas para realização desse trabalho, tanto no campo dos recursos

materiais, quanto no campo dos recursos humanos, como destaca outro professor quando

perguntado se a UESC II tem infra-estrutura para o ensino de Ciências e para que os

professores de Ciências abordem a temática ambiental:

viva e como se esta fosse fraca, ingênua e pura, precisando ser preservada das maldades humanas” (PELIZZOLI, 2003. In: LOUREIRO, 2006, p. 34-35).

95

Acho que não tem não. Para o ensino efetivo, real, do jeito que se propõe atualmente, que é um ensino dinâmico, um ensino participativo, não tem não. Na verdade a gente está no mais tradicional ensino que é o “cuspe e giz”, infelizmente é! (...) É um espaço bom e as pessoas não estão nem aí. Deveria ter um número de alunos menor pra gente trabalhar mais perto, isso eu acho que é importante. ...ter pessoas engajadas que te ajudem nesse trabalho, enfim, se você tem uma equipe de inspetores, uma equipe de direção, uma equipe que está junto com você desde sempre num trabalho qualquer... porque você precisa de silêncio, você precisa de ordem, você precisa de tudo isso, você não vai fazer isso sozinha, você tem que contar com todos, nem sempre os outros estão disponíveis (...) (PROFESSOR 1, 2008).

Como identificamos e exemplificamos anteriormente, outra queixa de todos os

professores entrevistados é o fato da UESC II contar com turmas muito numerosas, não

permitindo um trabalho mais próximo do aluno. Além disso, é cobrado dos professores o

cumprimento de um programa extremamente denso, longo, em um período (ano letivo) que

esses profissionais alegam ser curto para o que propõe esse programa. Desta forma,

trazemos a resposta/desabafo de um professor, que destaca esta questão com muita

veemência, ao se referir ao trabalho do professor:

Ele não tem esse estímulo porque ele não pode fazer um tipo de atividade muito aprofundada porque tem o conteúdo a ser cumprido. E aquele conteúdo tem que ser cumprido até o final do ano devido a uma série de injunções de cima para baixo. Você tem que cumprir aquilo! Aí eu falo inclusive que nós praticamos uma coisa chamada pedagogia do patê de fois gras, ou seja, patê de fois gras a gente enfia milho goela a baixo do ganso para inflar o fígado dele, e a gente enfia goela a baixo do garoto, infla o fígado dele e depois pega o fígado dela para poder utilizar o fígado dele. Para quê eu não sei. Então, a parte de Educação Ambiental tem esse problema também. Em relação à parte do conteúdo, torna-se uma coisa totalmente fora do que ele está aprendendo. É como se fosse uma coisa à parte, como se fosse uma cadeira à parte. Foram dados conhecimentos estanques. Totalmente fragmentados. Então para mim a primeira coisa seria desfragmentar esse conteúdo. Fazer uma coisa vinculada à outra. Em Ciências a gente procura estudar solo, estudar água, estudar ar, por exemplo, mas eu sinto que devido ao problema do tempo não fazemos um “link” entre solo, água e ar, para que eles sintam que existe uma dinâmica. Os alunos estudam solo, depois estudam água, depois estudam ar. Quem ficou com a prova final é que vai estudar tudo. Aí no final do ano quem passou vai saber o quê? Ah, vou saber de repete alguma coisinha de solo, alguma coisinha de água e alguma coisinha de ar, mas não vai! Porque o que ar tem a ver com o solo? Muitos perguntam o que tem a ver nitrogênio com solo, se o nitrogênio está no ar?! (PROFESSOR 4, 2008).

96

Como pudemos observar, há uma crítica fervorosa à estrutura curricular e sobre o

quanto e como esses professores são “cobrados” para trabalhá-lo. Parece-nos que a

cobrança do cumprimento do programa a qualquer preço, traz prejuízos profundos e

irreparáveis, cujas consequências são a ausência de complexidade no entendimento sobre o

que vem a ser Ciências. Contudo, o currículo faz parte da estrutura da escola e a sociedade

cobra isso dela.

Ao analisar o conjunto de DSC (Discursos do Sujeito Coletivo) no qual os

professores apontam os desafios para abordarem a TA no ensino de Ciências, bem como os

outros itens relacionados anteriormente, sintetizamos as respostas dos entrevistados em

uma categorização que chamamos Idéias Centrais (IC), como explicamos em nossa

Introdução.

Um trabalho analítico mais detalhado revelou um resultado surpreendente: o ponto

central dos depoimentos de professores e gestores entrevistados foi a necessidade

imperiosa de manter a qualidade de ensino do CP II nos dias atuais. Percebemos que tal

necessidade ocasiona um desgaste bastante significativo nesses profissionais, fato que

comentaremos mais adiante. A seguir, traremos o DSC que construímos a respeito dessa

questão.

DSC-1: (Idéia Central: Manter a qualidade do passado do CP II diante da atual

realidade desta escola e da sociedade):

[...] saiu no jornal, uma pesquisa que diz que o Colégio Pedro II é uma das melhores escolas públicas federais no Brasil. Eu disse: Meu Deus! Eu imagino as outras!... ...quando as pessoas dizem: Ah! o Pedro II é um grande colégio, eu acho que ele já foi, as pessoas hoje vivem das glórias do passado. (...) Existe uma estrutura (...) ...mas para o ensino efetivo, real, do jeito que se propõe atualmente, que é um ensino dinâmico, um ensino participativo, não tem não. (...) Existe também um desafio particular de turmas numerosas, de grupos, a faixa etária, a falta de maturidade para que eles pudessem usufruir da infraestrutura oferecida, (...) falta material humano para que possa dinamizar o uso das metodologias e alguns materiais para esse uso... (...) ...talvez pela carga horária que nós temos, a gente não consiga fazer com que essa estrutura sirva de modo satisfatório à... quantidade de alunos (...) A gente teria que ter um espaço, de modo geral a gente tem, mas é para toda a escola, de

97

acesso à mídia: DVD, CD, computadores. Isso para dinamizar mais as aulas e criar essa experiência para os alunos, (...) uma estrutura própria e alunos... que não sejam tão dependentes ou imaturos. (...) ...eu acho que falta a oportunidade de sair a campo, de ir a outros lugares com eles, de ir a museus, espaços outros, (...) ...tinha vontade de sair com eles... ...planejar viagens, passar fora um tempo, fazer uma programação... mas não tem a menor condição, a menor possibilidade! (DSC-1, 2009).

Neste sentido, faz-se necessário estabelecer algum grau de comparação entre o CP II

do passado e o do presente. Para tal, temos que nos reportar às informações do Projeto

Político-Pedagógico e também considerar as pesquisas realizadas sobre esse colégio, que

fornecem alguns elementos para realizarmos esta comparação.

Primeiramente, lembramos das palavras de Hauer (2007) que relata em sua pesquisa

a origem sui generis do CP II, se o compararmos à de outras instituições de ensino, como

atesta a pesquisadora a seguir:

O Colégio Pedro II é uma tradicional instituição de ensino público, localizada no Rio de Janeiro, fundada em 02 de dezembro de 1837 com o objetivo de servir como modelo de instrução secundária para a capital do Império do Brasil. Foi organizado segundo os padrões educacionais europeus para servir de instrumento para o projeto civilizatório da Monarquia, do qual faziam parte a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o Arquivo Público do Império. A longevidade do Colégio é sempre ressaltada positivamente no sentido de marcar uma tradição que remonta à própria consolidação da identidade nacional. (HAUER, 2007, p.20).

Assim, “a história do Colégio Pedro II oscila de acordo com o contexto político e de

acordo com as políticas educacionais que são implementadas, desde a monarquia até os

dias atuais” (HAUER, 2007, p.4).

Ocorre que, ao longo de seus 172 anos de existência, o CP II sofreu inúmeras

transformações em consequência de mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais

pelas quais o Brasil também passou. Evidentemente, a instituição não pode mais se

98

sustentar nos padrões de outrora30, quando aparecia como uma das poucas instituições de

ensino no âmbito oficial de nível secundário no Brasil. E mesmo até a década de 1930, o

CP II sempre esteve no centro das reformas de ensino, caracterizando-se por oferecer um

ensino elitista, voltado à formação de quadros políticos e intelectuais para os postos da alta

administração pública e privada (HAUER, 2007).

Esse passado mítico do CPII e de seu ilustre corpo docente tem um efeito perverso

sobre a realidade atual, diante da impossibilidade histórica e social de reproduzir uma

instituição que se perdeu no tempo enquanto referência no cenário educacional brasileiro.

E também de uma sociedade que se modificou ao vivenciar um ritmo intenso de mudanças

ao longo desses anos. Será que hoje teríamos a desfaçatez de reivindicar um CP II como

aquele de um passado glorioso? Faz sentido ser uma escola de elite? Ou ser uma escola

para poucos? A título de ilustração, trazemos um trecho da pesquisa de Licia Hauer sobre

essa questão da elitização:

Podemos confirmar o caráter elitista e elitizante do Colégio, como afirma Vera Andrade, por possuir “[o] corpo docente de notório saber nomeado pelo governo; a seletividade de corpo discente feita pelos exames de admissão e promocionais; as despesas escolares e do pagamento das anuidades; a rigidez disciplinar do bacharelado, curso classista de tradição humanística (...)” (ANDRADE, 1999:141). O Colégio Pedro II se insere, nesse contexto, como um centro de formação da elite intelectual e cultural, fortalecendo as concepções das classes dominantes, formando os quadros de dirigentes da nova nação (HAUER, 2007, p.21).

Nos moldes da sociedade em que vivemos em pleno século XXI, o CP II hoje precisa

encontrar formas de superar desafios comuns, como: turmas muito numerosas, falta de

recursos pedagógicos modernos, professores sem tempo de inovar ou de se capacitar diante

da “correria” do dia-a-dia. Embora o CP II tenha uma estrutura de Dedicação Exclusiva

para os docentes efetivos, alguns tantos docentes substitutos de hoje são obrigados a

trabalhar em vários colégios para manterem um salário digno para o sustento de suas

famílias. Além disso, o corpo discente é bastante diferente do encontrado no CP II há mais

30 Enquanto no passado, os professores se caracterizavam como catedráticos, tinham respeito, bons salários, condições de trabalho só comparadas aos grandes colégios particulares do século XXI, atualmente o cenário não é tão favorável.

99

de cem anos. Pensando em dois extremos temos, paradoxalmente, alunos que convivem em

casa com internet e programas de computador de última geração, contrastando com

professores que mal têm tempo para lerem o jornal enquanto se deslocam de um canto para

outro, para cumprirem a contento suas jornadas de trabalho.

A partir da identificação dos fatores de maior preocupação dos entrevistados,

passamos a apresentar o que os entrevistados apontaram como causas inerentes a esses

fatores.

III. 2. Causas relacionadas aos desafios de abordar a Temática Ambiental no Ensino

de Ciências no CP II.

Antes de nos reportarmos aos DSC, consideramos importante demonstrar que essa

preocupação com a qualidade do CP II sempre esteve presente entre os anseios desse

colégio. Assim, trazemos o depoimento do professor Roberto Accioli, extraído da pesquisa

de Licia Hauer (2007), onde podemos perceber que a luta de todos os docentes de hoje

também pode encontrar reflexos nos valores defendidos de forma incisiva já nos anos 60.

O Professor Accioli, por exemplo, membro do corpo docente na década de 1960, propôs

em 1961, que as autoridades “aprimorassem os diversos setores do Colégio, tais como a

assistência médica e odontológica, a alimentação escolar, as salas ambiente de cada

disciplina, dentre outros” (HAUER, 2007, p.28). O professor deixou clara sua preocupação

com os aspectos materiais e pedagógicos:

[...] deve se dar especial ênfase às atividades extracurriculares e às práticas educativas que emolduram todo sistema de ensino, abrangendo de modo particular o concernente à educação física, e aos desportos, à música, ao canto, ao ballet, ao teatro, ao cinema, à biblioteca, à imprensa escolar, à amplitude das associações de estudantes, estabelecendo organismos peculiares de representação que as reúna, para significar a unidade discente das diversas secções, bem como as visitas e excursões aos locais e monumentos históricos, de finalidade altamente cívica e patriótica.(ACCIOLI, R.1961, p. 27. In: HAUER, 2007, p.29).

100

Buscando aprofundar a questão da baixa qualidade apresentada no DSC-1,

analisaremos o DSC-2 investigando as causas que os professores apresentaram para

justificar esse resultado.

DSC-2: (IC: Falta infraestrutura para trabalhar):

Falta infraestrutura, a equipe de professores pensa e discute a respeito da TA... (...) Existe a cultura do respeito ambiental nos alunos e eu acho que isso é derivado de um trabalho de toda uma vida que eles passam no Pedro II... (...) Existe uma iniciativa própria da parte docente... (...) Vamos lançar mão do que a gente tem... ...a gente tem que ser realista, não dá pra ser mais realista que o rei, a gente tem que usar aquilo que a gente pode, não o que a gente quer só. (...) Então a gente ainda está vivendo, na verdade, uma tentativa de preparar para o mundo que a gente tem, mas que na verdade a gente não está preparando, porque não consegue! ...não está apresentando a realidade que eles precisam. (...) Não adianta eu falar em esquistossomose se ele, na região onde ele vive não tem essa doença... ...mas tem outras doenças que toda hora ele ouve falar... (...) mas é uma questão política, são decisões que a gente tem que acatar ou aproveitar o momento... (...) ...vamos preparar como der e fazer propaganda para o mundo, que está sendo feito... (...) acho que a gente está fazendo a nossa parte sim! (DSC-2, 2008).

Observamos no DSC acima que as dificuldades são muitas, mas que há vontade

política dos entrevistados em abordar a TA. Contudo, o que nos chamou mais a atenção foi

o fato do DSC-2 fazer menção a uma “cultura do respeito ambiental” que existiria desde os

alunos egressos do “Pedrinho”31 até aqueles que chegam ao Ensino Médio. Por esta razão,

questionamos: se, ao que parece, existe essa cultura desde o “Pedrinho” (UESC I), se

existe o Curso Técnico de Meio Ambiente no Ensino Médio (UESC III), que ruptura

ocorreu durante essa transição da UESC I para a UESC III? Como podemos explicar que

na UESC II, foco desta pesquisa, a TA não seja trabalhada com tanto afinco quanto nas

outras unidades escolares do mesmo campus do CP II?

Acreditamos que parte dessa resposta está relacionada à formação dos professores,

pois os docentes que trabalham no Curso Técnico de Meio Ambiente são escolhidos a

partir de seus currículos, isto é, precisam ter uma formação mínima na área, ou em áreas

31 Apelido carinhoso pelo qual é conhecido o primeiro segmento do Ensino Fundamental do CP II (UESC I).

101

afins. Quanto aos docentes do Pedrinho, pelas pistas advindas de nossa experiência dentro

da instituição, parece trabalharem as questões ambientais de forma natural, partindo da

realidade dos alunos, como, aliás, acreditamos ser o caminho mais correto e objetivo e ao

mesmo tempo, profícuo. Acreditamos ser a única forma de construirmos a Educação

Ambiental Emancipatória, buscando formar cidadãos críticos, autônomos, independentes,

capazes de entender que são parte do meio e não meros espectadores da degradação

ambiental, ao contrário, também são responsáveis por ela. O Homem é o único animal que

destrói a natureza implacavelmente, certo de que não há nada a fazer para evitar o caos.

Uma das pistas que nos levaram à conclusão de que o trabalho com a TA na UESC II

está intimamente relacionado à formação e à orientação pedagógica de cada unidade

escolar do complexo de São Cristóvão, foi a resposta que obtivemos de um entrevistado,

quando lhe perguntamos sobre o trabalho com os Temas Transversais (TT) e,

especificamente, com o TT MEIO AMBIENTE, e sobre o que o entrevistado pensava a

respeito da Educação Ambiental, que trazemos a seguir em destaque:

Já são praticados sem a gente querer. Já existem, apesar da nossa vontade, à nossa revelia. Se a gente está ensinando direito, se a gente está trabalhando direito eles aparecem, eles afloram... Eles acontecem por si só. Se a gente está trabalhando direito eles vão aflorar. Então é necessário, no dia-a-dia, no trabalho de contextualização que o professor, que sabe trabalhar, faz. O que o menino do Ensino Fundamental mais precisa é contextualizar aquilo que ele está aprendendo, senão ele não aprende... Pra mim, Educação Ambiental vai englobar tudo em termos de comportamento, que se relacione com você. É difícil definir... é comportamento, conhecimento, postura, troca e construção de soluções. Soluções para os nossos problemas, que nós mesmos criamos... (PROFESSOR 8, 2008).

Como podemos perceber, a visão desse entrevistado vem ao encontro de nosso

entendimento sobre Educação e destoa do grupo entrevistado de forma clara.

Coincidentemente, esse docente revelou já ter trabalhado com Educação Ambiental mesmo

sem ter se dado conta, quando esteve acompanhando o trabalho de um determinado

professor na faculdade onde leciona, enquanto os demais entrevistados confessaram nunca

terem trabalhado direta ou indiretamente com essa temática. Assim, para nós resta

102

mencionar a necessidade da instituição estimular a formação inicial e continuada dos

professores nas áreas de interesse, não só do CP II, mas também dos docentes e, para tal, é

necessário que esses profissionais sejam ouvidos e que lhes sejam oferecidas condições

mínimas para que possam buscar seu aprimoramento profissional.

Outro fato importante, que emergiu dos dados coletados das entrevistas, foi a

mudança do perfil do professor que, no passado glamoroso do CP II era catedrático,

escolhido pelo Ministro da Educação e Cultura, trabalhava somente no CP II, ou seja, tinha

o regime de dedicação exclusiva, respeito da sociedade, salário digno, condições de

trabalho só comparadas aos grandes colégios do século XXI, e ao que nos parece, o cenário

atual não é muito favorável ao professor de hoje, inserido numa sociedade regida por um

capitalismo mundializado, cujo principal objetivo é a busca do lucro fácil e imediato. Não

que outrora o sistema econômico fosse outro, mas talvez porque os problemas não eram

globalizados.

DSC-3: (IC: A mudança no perfil do professor do CP II):

No Pedro II a gente tem a questão administrativa, que de repente falta um professor e a gente tem que ...suprir, (...) o que se passa no departamento de Biologia e o que se passa no Pedro II é um espelho da situação do país, da renovação pouco gradual de todos os professores... (...) a falta de concurso não permitiu que se estabelecesse um quadro mais estável: (...) ...tem muita gente nova muito boa, mas tem muita gente nova... precisando de muita experiência... que é isso que o Pedro II sempre contou, com experiência do quadro, com a vontade, com amor à camisa, eu não sei se as pessoas têm muito amor à camisa como se tinha antigamente, não sei se têm! (DSC-3, 2009).

A partir das causas levantadas acima, podemos relacioná-las com o cenário

educacional atual, onde professores da UESC II trabalham em vários lugares para

sobreviver, não têm hora para se alimentar, para estudar e se aperfeiçoar. Acreditamos que

a única forma de nos dedicarmos ao magistério de forma plena e com entusiasmo, é com

um regime de trabalho de dedicação exclusiva (DE). Este regime de trabalho propicia ao

professor um salário mais digno, capaz de proporcionar ao profissional, coisas simples

como: comprar livros, revistas, ter acesso à internet, participar de seminários, congressos,

103

fazer cursos, ingressar em cursos de pós-graduação, etc. Todas essas possibilidades podem

manter o professor no caminho da formação inicial e continuada, estimulando-o em sua

vontade maior que é a de instigar seus alunos para que busquem o conhecimento de forma

crítica e autônoma.

Observamos nos depoimentos colhidos, que houve também uma mudança no perfil

do aluno do CP II, pois hoje em dia eles ingressam na instituição através de três formas:

por sorteio na 1ª série do primeiro segmento do Ensino Fundamental, por concurso para a

1ª série, tanto do primeiro segmento, quanto para o 6º ano do segundo segmento, como

também, para a 1ª série do Ensino Médio e, finalmente e quando há vagas, por serem

filhos/netos de funcionários do CP II. No passado, os alunos ingressavam através de

concursos ou por indicação da Direção Geral, o que conferia aos alunos um sentimento de

orgulho que os tomava de assalto e que lhes “pesava” profundamente nos ombros e os

induzia à defesa da instituição acima de tudo. A crítica mencionada pelos entrevistados a

respeito da forma como os alunos têm o acesso ao CP II atualmente, fica clara no DSC

abaixo.

DSC-4: (IC: A mudança no perfil do aluno do CP II):

Alunos são muito heterogêneos em relação à entrada deles no colégio, via Pedrinho, por sorteio, ou no sexto ano a partir do concurso. (...) A bagagem que os alunos trazem...(...) ... eles vêm muito crus, (...) ...dependentes ou imaturos, (...) ...vêm com muitas crendices. Nós temos que vencer essas crendices e botar conteúdo na aula. (...) Eles acham que Ciências é aquilo que passa no Fantástico. Você tem que mostrar que é aquilo também, mas que não é só aquilo. (...) ...hoje em dia não são mais como os alunos de antigamente (...) e isso causa um pouco de dificuldade para mostrar para eles tudo o que deve ser abordado dentro do nosso trabalho. Então a maior dificuldade é isso, você manter um padrão visto que a quantidade de conhecimento, o modo social com que eles chegam para nós, é bem diversificado (DSC-4, 2009).

Aqui o que se estabelece é a questão da forma de acesso ao CP II, que foi detalhada

anteriormente. Porém, se por um lado esta forma de acesso democratizou o corpo discente

do CP II, por outro, não permitiu a manutenção da tão propagada qualidade do CP II do

passado, de acordo com o DSC-4. Frequentemente os professores acionam um discurso

pautado em impressões que acabam sendo generalizadas: os alunos que entram por sorteio

104

no 1º ano, quando chegam até o 6º ano do EF, apresentam maiores dificuldades de

aprendizado se comparados com aqueles oriundos dos concursos. Supostamente, o

desnivelamento no conhecimento desses alunos faz com que os docentes do presente não

possam trabalhar no mesmo nível intelectual do passado, na medida em que o cenário se

altera diante da entrada de alunos de baixa renda. De fato, tais mudanças na realidade

social são muito mais estruturais do que conjunturais.

Além dos dados levantados nos DSC anteriores, pudemos inferir a necessidade de

uma reformulação estrutural das condições físicas da UESC II, como, por exemplo, uma

reestruturação do laboratório de Ciências, pois segundo os entrevistados, surgindo novos

espaços de ensino e aprendizagem, provavelmente emergirão os estímulos, tanto para os

docentes, quanto para os discentes, condição indispensável na boa relação professor/aluno

e no binômio ensino-aprendizagem.

Ainda em relação ao contexto do DSC-3, percebemos uma enorme crítica a respeito

da estrutura atual do CP II, onde os professores não conseguem trabalhar de forma

satisfatória. Por exemplo, a carência de professores acontece, sobretudo, pela falta

sistemática de concursos públicos. Como exemplo, podemos citar o fato de que desde o

momento em que a instituição realiza o levantamento do número de professores para suprir

as necessidades de cada departamento de ensino, até a realização do concurso, ocorre uma

substancial defasagem por conta de aposentadorias, dentre outras situações.

Outra preocupação levantada pelos nossos entrevistados se refere às próprias

dificuldades que a disciplina Ciências apresenta, sobretudo quando trabalha com sistemas e

categorias de classificação: a nomenclatura científica sendo realizada em latim, numa fase

em que a compreensão da própria Língua Portuguesa ainda é um grande desafio aos jovens

estudantes. Dentro da instituição escola, de um modo geral, há uma visão que acaba

limitando as reflexões sobre o conhecimento científico: seja por pensá-lo como algo

marcado pela neutralidade e pela objetividade extrema (o que culmina numa suposta

superioridade e infalibilidade); seja por desconsiderar que ensinar Ciências significa

também discutir as relações antropológicas, sociais, ecológicas, culturais, dentre tantas

outras, como podemos acompanhar no DSC a seguir:

105

DSC-5: (IC: Dificuldades inerentes à disciplina Ciências):

Dificuldade com a nomenclatura científica,... (...) muita quantidade de conteúdo visto que falar da vida é inesgotável. (...) ...eles têm que ter essa informação para poder gerenciar, criar conhecimento, criar espaços e gerar novas possibilidades para o processo social humano (DSC-5, 2009).

Apesar de ter sido citada inúmeras vezes nos depoimentos dos docentes, revelando

uma grande preocupação, a questão do conteúdo muito extenso na verdade não é uma

questão somente da disciplina Ciências. Ela tem mais relação com o fato da instituição

escola pertencer ao sistema oficial de ensino, que determina um currículo de acordo com

interesses mais gerais. E por mais que as escolas acionem o princípio da autonomia

previsto pela LDB, observam-se alguns impedimentos que vão desde a padronização dos

conteúdos dos livros didáticos, até os conteúdos que serão “testados” em exames de âmbito

mais geral (como o vestibular e o ENEM). Assim, quando o aluno recebe o seu certificado

de conclusão isso significa que ele domina os conteúdos pertencentes ao currículo escolar

estabelecido de acordo com os interesses do mercado. Acreditamos que não seria possível

outro tipo de organização do atual sistema educacional, porque estamos inseridos em uma

estrutura social pautada no capitalismo mundializado32, o que significa que esse sistema de

ensino está muito mais centrado em oferecer aos jovens habilidades e competências

relacionadas ao mundo do trabalho.

Outra reclamação unânime e que trouxe críticas veementes a respeito das aulas

teóricas de Ciências, nós podemos observar no DSC a seguir:

DSC-6: (IC: Laboratório para fazer ficar concreto o que está abstrato):

[...] o laboratório... não funcionava como nós queríamos, era bem precário, falta material (...) ...é um laboratório ultrapassado, ... aquela coisa patética, aquela “coisinha”... ...só pra dizer que eu estive no laboratório, isso é irreal, não é um trabalho de laboratório, por mais que

32 O impacto desse modelo predatório de exploração dos recursos naturais, de modo a produzir uma crise socioambiental, bem como os reflexos sobre a educação, principalmente a alienação e a desumanização, pode ser observado em nosso cotidiano. Para aprofundar essa discussão indicamos a leitura das obras de MÈSZÀROS (ver nossa bibliografia).

106

eles gostem... ...hoje um laboratório não pode ser assim... ...Pra mim laboratório é mesa separada, são as pessoas fazendo, trabalhando, tendo material, tendo recurso que possa dar um suporte logístico (...) ...não temos uma pessoa responsável pelo laboratório... (...) A gente tem o conteúdo na sala de aula, mas que não dá espaço para que você tenha um laboratório para os alunos (...) ... para fazer ficar concreto algo que está abstrato para eles, ...quando eles vêem, ou quando eles fazem o interesse é maior (DSC-6, 2009).

Assim, fica clara a reivindicação do corpo docente a respeito das dificuldades de

tornar concreto aquilo que os alunos têm dificuldades de perceber em seu cotidiano. A

título de esclarecimento, o DSC usa o tempo no passado quando se refere às aulas no

laboratório porque até o ano de 2007 o laboratório contava com um professor responsável33

por montar todas as aulas práticas e de realizá-las com os professores “de sala de aula”

junto às suas respectivas turmas. Era um trabalho bastante difícil por não contar com um

acervo digno para o que se propunha, mas a direção da unidade procurava fornecer o

material mínimo para a realização das experiências programadas pelos professores. Hoje

em dia esse profissional não existe mais, pois voltou para a sala de aula, e os docentes não

têm tempo hábil para prepararem aulas práticas para as suas turmas. Evidentemente que o

conhecimento científico precisa superar a mera reprodução de conteúdos, pois o mesmo

supõe experimentação na sua construção e interlocução entre professores e alunos.

Com o acesso fácil de tecnologias avançadas, por mais que os alunos gostem de estar

em ambientes diferentes da sala de aula, não há como negar que ficou cada vez mais difícil

atrair a atenção e o interesse dos alunos para as aulas tradicionais, onde se usa apenas o

que, popularmente os professores chamam de “cuspe e giz”. Os professores unanimemente

reclamaram das condições de trabalho, com as quais se torna cada vez mais difícil

mobilizar e motivar os alunos. De tal maneira, nos colocamos diante de mais um desafio

para esses professores:

33 Assumi essa função em abril de 2002, a convite da então diretora da UESC II, professora Ana Arnaud, e nela me mantive por cinco anos, interrompidos apenas de março a dezembro de 2004, e de março a dezembro de 2006, por ter exercido o cargo de Coordenadora de Série (da 7ª série e do 8º ano, respectivamente) nesses dois períodos. Após a minha saída da função, segundo os docentes da equipe de Ciências, o laboratório pouco funcionou e quando aconteceu, foi de forma muito precária.

107

DSC-7: (IC: Manter vivo o interesse dos alunos frente ao tempo hegemônico):

Não adianta você chegar com o conteúdo e o conteúdo não despertar o interesse dos alunos, (...) ... existe excesso de conteúdo ali que não leva à nada, que a criança não vai levar... para a vida dela mesmo! ... É uma coisa mais decoreba. Então fica uma aula totalmente fora do contexto. (...) ...conteúdo muito extenso que a gente tem que dar, tem que dar, tem que dar... (...) Falta... tempo para poder fazer mais palestras, mais debates, mais demonstrações, mais feiras, locais específicos, de toda uma organização dentro da própria equipe e dentro da própria unidade, dentro do departamento e dentro da direção. (...) ...não tem tempo hábil... de realizar trabalhos que façam com que ele (o aluno) seja sensibilizado a entender o ambiente... ele inserido no ambiente, não uma coisa à parte. (...) falta tempo para fazer um trabalho de campo mais efetivo, (...) ...acaba não trabalhando com interdisciplinaridade! (...) ...Quando você chega mais perto e fala de doenças, desde quebrar o braço, que certamente um deles já quebrou, até o câncer que alguém sofre na minha família, aí eles ficam mais calados e prestam mais atenção do que doenças como malária, esquistossomose... (...) Quando você... fala de coisas que não estão ligadas ao dia-a-dia, é mais difícil de entender, (...)...poderia ... direcionar para a coisa que pudesse, de repente permanecer ... para a vida dele, para o dia-a-dia. (...) Tentar fazer um currículo, um conteúdo mais voltado para o contexto da criança e do adolescente, para que eles possam no dia-a-dia começar a aplicar o que estão aprendendo. (...) ...porque curiosidade os meninos têm. (...) Falta de interesse deles não existe. (...) Tudo que a gente propõe é bem-vindo, vira bagunça, vira festa, então esse tipo de coisa eu nunca enfrentei problemas não. (...) É uma questão de infraestrutura que um serviço público, via de regra, apresenta, mas não de motivação das crianças. (...) ...o mesmo tempo que a gente tinha antes, a gente tem que preparar os meninos para novas realidades. ...O problema é que a gente continua com o mesmo tempo para muito mais coisa. (...) ...A gente tem que conseguir trocar mais idéias e planejamentos. (...) ...precisamos de escolas de tempo integral para preparar bem as crianças para a sociedade que a gente vai ter. (...) ... Vamos ver com essa mudança de direção que houve agora34, com essa nova gestão... (...) ...tem que rever isso! (DSC-7, 2009).

Quando nos referimos ao capitalismo mundializado, relacionando-o ao processo de

crise socioambiental destacamos seus efeitos mais perversos: a alienação e a

desumanização. Mas dentro do MPC temos também outra questão fundamentalmente

escamoteada: o “tempo hegemônico” (LEHER, 2005). Ao ser “naturalizado” o tempo

hegemônico do capital esconde seu caráter ideológico, conformando nossos ideais de

transformação da realidade. Assim, nos aliena e oprime, aprisionando os trabalhadores e os

34 Lembramos que a nova Diretora Geral do CP II está cumprindo seu primeiro mandato.

108

educadores dentro da “hora-relógio” e dos “tempo de aula” retirando nosso poder de

reflexão e crítica diante da exploração.

Dentro da educação essa idéia aparece com maior ênfase a partir das proposições do

Banco Mundial. Para esta instituição os ajustes econômicos, responsáveis pela regulação

dos mercados, somente seriam bem sucedidos quando os países em desenvolvimento

também ajustassem sua política educacional. E nesse cenário várias reformas educacionais

foram gestadas e implementadas na América Latina, apresentado habilidades e

competências que deveriam servir como referência para formação nas escolas.

Leher (2005) aponta a necessidade de produzir “rupturas eficazes” com esse modelo

e no nosso entender, a Educação Ambiental Emancipatória pode funcionar como um

referencial significativo para desmontar a lógica da alienação-desumanização dentro da

educação.

Por outro lado, e contrariando o DSC acima citado, houve um único depoimento

dentre os entrevistados (professores e gestores), que aparentemente destoou do grupo e, por

isso, mereceu destaque a seguir:

[...] hoje em dia as crianças estão envolvidas com tantas outras coisas que o estudo fica para último lugar... ... cada vez mais as crianças não estão muito interessadas. ...Eu sinto muito essa diferença (Professor 6, 2008).

Uma análise inicial poderia nos fazer concluir que esse professor/gestor não

pareceria trabalhar em sintonia com a equipe, pois foi o único a declarar que os alunos não

parecem estar muito interessados nas suas aulas. Como já havíamos apontado

anteriormente a questão é estrutural e não conjuntural. Embora os recursos didáticos

utilizados por esse professor sejam bastante variados, segundo suas próprias informações,

os alunos apenas reproduzem a dinâmica da alienação-desumanização relacionada ao

tempo hegemônico. Aprisionados na “grade curricular”, além da imposição de programas e

conteúdos engessados dentro dos interesses de mercado.

109

Evidentemente todo esse cenário se reflete na educação, na realidade concreta das

escolas e do CPII, no cotidiano da disciplina e, é claro, na abordagem da temática

ambiental. O referencial teórico-metodológico da Educação Ambiental Emancipatória nos

revela pistas para mudar essa realidade, principalmente quando analisamos o conjunto dos

próprios DSC construídos e apresentados ao longo deste trabalho.

A seguir, apresentaremos as consequências relacionadas às causas delineadas

anteriormente:

III. 3. Consequências dos desafios para a abordagem da TA no Ensino de Ciências:

DSC-8: (IC: Falta de condições para trabalhar a TA):

No Pedro II: não tem liberação para sair com a turma, não tem, é aquela confusão toda, pedir, blablablá... Você acaba se sentido desestimulado para fazer um trabalho mais pé no chão em termos de questão ambiental. (...) ...falta mesmo é local para trabalhar, mais tempo, mais espaço de discussão, numa sala de aula de 40, com tempo contado?! Não é por aí! (...) Falta vontade política da direção e do governo, não necessariamente o que é importante para o governo, nós achamos importante para o aluno. Se as normas que vêm deles não são para privilegiar o ensino junto à parte ambiental, vamos ter dificuldades... (DSC-8, 2009).

Loureiro (2006) já apontava que alguns dos pontos fundamentais e que merecem ser

discutidos no âmbito escolar com relação à Educação Ambiental (EA) e que nós fazemos

aqui o paralelo com a abordagem das questões ambientais, são o “currículo, reorganização

da carga horária docente (gestão escolar) e formação inicial e continuada dos professores”

(LOUREIRO, 2006, p.3). Em sua análise foram priorizados os mecanismos de inserção e

ressignificação da EA realizada por professores e equipes pedagógicas de escolas do Rio

de Janeiro, nos conteúdos curriculares, questionando se as formas pelas quais a EA chega

às salas de aula (temas transversais, disciplinas específicas ou projetos), problematiza os

estudos que criticam o caráter reducionista e fragmentado das práticas escolares, e os

currículos ultrapassados e distanciados das realidades dos alunos (LOUREIRO; LIMA,

2007, p. 3). Enfatizou o pesquisador que “tais visões careciam de diálogo com uma

literatura mais apropriada à discussão de aspectos relativos à realidade educacional”

(Ibidem, p. 3).

110

Concordamos com Loureiro, pois sem uma reestruturação desses fatores, como aliás

foi aventado pelos DSC aqui apresentados, fica praticamente impossível que a abordagem

da TA na UESC II tenha êxito.

Nesse sentido, apresentaremos em nossas considerações finais as alternativas

sugeridas pelos entrevistados, destacando a preocupação que os docentes manifestaram no

sentido de uma estratégia para se manter a Temática Ambiental “viva” na UESC II, bem

como nosso posicionamento a respeito das questões levantadas nesta pesquisa.

111

IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao nos debruçarmos sobre os desafios encontrados pelos professores de Ciências

para abordar a Temática Ambiental em suas práticas pedagógicas cotidianas, percebemos

que tais desafios não podem ser vistos apenas como algo de âmbito disciplinar.

De maneira surpreendente e reveladora, o desafio institucional de manter a qualidade

do ensino no CP II se apresentou como a principal preocupação dos docentes entrevistados.

Entendemos que isso significa uma reflexão sobre os caminhos da instituição Colégio

Pedro II e desvela também, algo maior: os impasses vividos pela instituição escola frente

ao conjunto acelerado de mudanças sociais, políticas e econômicas.

Enfim, os desafios são, ao mesmo tempo, disciplinares e estruturais. Sendo, portanto,

complexos e instigantes. E diante desses desafios tornou-se possível pensar alternativas e

estratégias de superação criativas e mobilizadoras: partir de experiências-piloto que,

posteriormente, poderiam ser ampliadas e socializadas dentro da escola e para outras

realidades; propor reflexões e ações sobre a realidade concreta da comunidade escolar,

articulando o local e o global, como os docentes sugeriram ao longo de suas entrevistas.

Algumas dessas sugestões dizem respeito à deflagração de um trabalho mais efetivo tendo

como foco as questões ambientais. Traremos, então, a seguir, algumas sugestões sob a

forma de DSC-9, na medida em que o posicionamento desses professores converge para a

proposta de um projeto-piloto para a UESC II.

DSC-9: (IC: Projetos-pilotos):

É muita gente, fazer um trabalho desse não é para todo mundo, você tem que eleger uma turma e fazer pelo menos um projeto piloto e depois então ampliar, (...) ...se ele(professor) ficar, só para se surpreender, com grandes projetos e esquecer o micro ali, o imediato, aí cai por terra... (...) a TA fica preocupada com o Amazonas, com “salvar as baleias” e deixa a realidade de fora. Depende do professor, de como ele aborda isso... ...de qual vai ser a abordagem... (...) quando funciona é por iniciativa própria do professor. (...) A “Área Verde” não acomoda a escola toda. É preciso um projeto com foco definido. (...) ...Os projetos favorecem muito mais o Ensino Médio.(...) ... Falta é a saída do aluno, sair desse ambiente escolar

112

fechado para ir estendendo os horizontes (mas)... (...) não temos infraestrutura, não temos pessoal suficiente para acompanhar... você imagina sair com 33 alunos, você sozinho. Não dá! (...) ...tento perguntar aos alunos aonde eles moram... ...dentro da realidade de cada um, ...eu procuro fazer com que eles olhem para aquela comunidade com relação ao ambiente em que eles vivem. (...) ...temos que vincular também ambiente e saúde, ou seja, ele saber que vendo o ambiente melhorado, a saúde dele vai melhorar. Se você não fizer esse link ambiente e saúde, da necessidade dele... ...porque se você não olhar o ambiente de uma maneira melhor, você pode morrer, você pode adquirir doenças! (DSC-9, 2008).

Podemos concluir, então, que os professores têm a preocupação com o

desenvolvimento das questões ambientais junto aos seus alunos, mas que ainda não estão

certos de como encaminhá-las. Sugerem que se comece por um projeto-piloto que seria

com uma turma apenas e que pouco a pouco esse trabalho fosse se estendendo às outras

turmas, tanto da mesma série, quanto das demais. Acham que pela falta de infra-estrutura,

os professores não têm como trabalhar a TA de forma a abarcar todos os alunos do

segundo segmento do Ensino Fundamental em um primeiro momento. Além disso,

criticam aqueles que vêem nas questões ecológicas, as únicas questões sobre TA que

possam surgir, deixando de lado questões tão mais próximas dos alunos, como a sua

própria comunidade.

Esses docentes consideram importante para a discussão da TA no CP II a partir da

realidade dos alunos, de suas comunidades, de onde eles vivem, para desenvolver o

trabalho. Criticam as dificuldades para saírem com os alunos, pois acreditam que o

trabalho com a TA tem que acontecer também além dos portões do colégio e afirmam não

haver condições para tal no CP II.

Reconhecem a “Área Verde” como um espaço onde poderiam trabalhar a TA, mas

afirmam que a “Área Verde” não tem como absorver todo o colégio em um projeto que

reúna corpo discente e docente, caindo novamente na questão muita citada por eles, que é a

falta de infra-estrutura, de pessoal de apoio. Por isso, propõem que se comece escolhendo

uma turma para depois expandir o projeto.

O Projeto “Área Verde” teve início em 2001 e tinha como principal objetivo a

recuperação do Horto Botânico situado no Complexo Escolar de São Cristóvão, Rio de

113

Janeiro, que naquela época se encontrava degradado. Desde então, o Projeto realiza

atividades práticas de manejo ambiental e projetos de Iniciação Científica, fato que gerou o

reconhecimento nacional, tendo como consequência natural o II Prêmio de Ciências do

Ensino Médio pelo MEC/FNDE e UNESCO, em 2005.

Segundo informações obtidas com a coordenação da “Área Verde”:

Desde o início de 2004, o Projeto Área Verde oferece atividades/oficinas, que envolvem trabalhos escolares interdisciplinares e de Iniciação Científica em Educação Ambiental, com alunos de Ensino Médio e Fundamental do Colégio Pedro II, para revitalização e manutenção do Horto Botânico, tais como aplicação de técnicas de manejo de solo, água e vegetação, produção de adubo orgânico, horticultura orgânica em pequenos espaços (com produção de conservas), hidroponia - técnica de cultivo de hortaliças com materiais de baixo custo, trabalhos artísticos utilizando como matéria-prima plantas e solo, produção de fitocosméticos, chás e temperos desidratados, coleta e identificação de insetos para a construção de uma coleção didático-científica de entomologia, levantamento histórico do desenvolvimento urbano e propostas para a recomposição da cobertura vegetal da cidade do Rio de Janeiro, bem como levantamento histórico sobre as espécies vegetais nativas do Rio de Janeiro, especificamente do Bairro de São Cristóvão, na busca do resgate original da flora. (CP II, 2007).

O texto acima foi retirado do Projeto de Curso de Ensino Médio Integrado em Meio

Ambiente do CP II35, oferecido apenas para os alunos da Unidade Escolar São Cristóvão

III (UESC III)36. Afirma proporcionar “uma experiência inédita em Educação Ambiental

no espaço escolar pertencente a uma instituição pública federal em uma verdadeira

empreitada didático-científica” (CP II, 2007). Atualmente, o Horto Botânico/Área Verde

do Colégio Pedro II conta com cerca de 435 espécimes de plantas nativas da Mata

Atlântica, catalogadas e classificadas, além de árvores raras e coleções frutíferas,

hortaliças, plantas medicinais, ervas aromáticas e bromélias.

35 Este Curso Técnico de Meio Ambiente foi criado em 2007 e, segundo trecho do documento, devido às preocupações do CP II com os grandes temas nacionais do novo século.

114

Apesar do trabalho irrepreensível dos profissionais e alunos para manterem viva a

Área Verde, precisamos deixar clara a nossa posição em relação à questão levantada no

trecho do documento que ora comentamos. Em nosso entendimento a afirmação de que o

projeto é uma experiência inédita em EA, tem como pilar uma visão reducionista do que

seja EA, pois o trabalho ali desenvolvido não inclui questões como o estudo social, cultural

e ambiental do bairro onde o projeto está sendo desenvolvido, nem das comunidades onde

os alunos vivem. Para nós somente tal perspectiva ampliada representaria um diferencial,

um verdadeiro divisor de águas entre uma visão de natureza definida apenas a partir de

plantas e os animais, excluindo o Homem e a visão socioambiental que tem no Homem um

dos elementos que compõe a natureza, constituindo o que chamamos ‘Meio Ambiente’.

No DSC-9, podemos observar ainda a importância que esses profissionais conferem

à articulação entre a TA e a saúde, porém para nós ficou claro o caráter antropocêntrico da

posição do referido DSC, na medida em que toda a preocupação demonstrada no cuidado

com o ambiente se relaciona ao fato de que se o ambiente está saudável, a saúde e a vida

das pessoas estarão garantidas.

Nossa posição vai além da preocupação única e exclusiva com o Homem. De um

modo geral, acreditamos que a degradação ambiental tem origem na ganância: em busca do

lucro imediato e certo. Em nome dessa lógica, florestas são devastadas para a que a

madeira oriunda delas possa ser vendida; rios são desviados para atenderem aos interesses

dos grandes latifundiários; animais silvestres são vendidos no mercado negro no Brasil e

no exterior, gerando um lucro bastante atraente para os envolvidos. Enfim, a ganância

acima de todas as coisas, fruto do Capitalismo, impõe às sociedades que vivem sob sua

égide, uma degradação ambiental sem precedentes.

Acreditamos que as questões ambientais são questões sociais e que somente podem

ser compreendidas e resolvidas por esse viés de reflexão. Tomemos como exemplo o

preconceito de classe dentro das questões ambientais. No discurso do senso comum e de

36 O Campus São Cristóvão do CP II abriga as Unidades Escolares São Cristóvão I e II (respectivamente, 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental) e Unidade Escolar São Cristóvão III, que oferece tão somente o Ensino Médio.

115

alguns professores podemos encontrar algumas idéias que associam problemas ambientais

e pobreza: o pobre como aquele que polui e contribui para o entupimento de bueiros

provocando enchentes; como aquele que provoca a mortandade de peixes em rios, lagoas e

mares, peixes que servem de alimento, etc. De fato, dentro do processo de industrialização

temos a eclosão da crise socioambiental não exatamente pela ação da população pobre,

mas pela configuração de um modelo de exploração predatória e alienante.

Enfim, o MPC trata a sociedade com o imediatismo necessário para alcançar o lucro

fácil e rápido, sem pensar nas consequências, para as gerações futuras. Neste contexto, o

Homem é desviado de uma série de valores, sendo induzido ao egoísmo, à necessidade de

ter cada vez mais. O “ter” acima do “ser”, acaba sendo o princípio que rege as relações e as

sociedades capitalistas.

Como nos alerta Loureiro (2006),

Longe de ser uma temática ambiental e disciplinar, a EA é uma dimensão essencial do processo pedagógico, situada no centro do projeto educativo de desenvolvimento do ser humano, enquanto ser da natureza, e definida a partir dos paradigmas circunscritos no ambientalismo e do entendimento do ambiente como uma realidade vital e complexa (Ibidem, p.92).

Os resultados desta pesquisa nos revelaram que os professores abordam as questões

ambientais, porém de uma forma intuitiva, sem o embasamento de uma formação inicial

e/ou continuada. Partem de experiências criativas que vão surgindo no cotidiano escolar,

mas que por esta razão, acabam não saindo das salas de aula, não alcançando a

comunidade escolar como um todo. Muitas vezes o trabalho não chega a ser divulgado

nem mesmo entre a própria equipe, que alega não ter tempo para trabalhar profundamente

a Temática Ambiental, a não ser quando o conteúdo programático exige.

A crítica maior apresentada pelos entrevistados foi em relação à falta de tempo para

desenvolver projetos interdisciplinares, visto serem cobrados de forma implacável no

cumprimento dos conteúdos programáticos de todas as séries da UESC II. As causas estão

116

apontadas e as sugestões estão propostas por todos esses educadores que dialogaram com o

nosso trabalho, durante nossa pesquisa de campo.

Nesse momento, após pouco mais de dois anos de reflexão acerca do tema de nossa

pesquisa, o que nos instiga é pensar de que forma poderemos contribuir com as nossas

descobertas sobre como a TA é abordada na UESC II, para de fato podermos suscitar uma

ampla discussão a respeito da possibilidade de em um futuro próximo? Como poderemos

contribuir para a implementação de uma Educação Ambiental da forma defendida pelos

autores nos quais nos apoiamos nesta pesquisa? Nosso entendimento é que não basta

propormos projetos, ou disciplinas isoladas, ou qualquer trabalho interdisciplinar ou

transdisciplinar para tratarmos as questões ambientais. Como afirma Loureiro (2006):

[...] a falta de percepção da EA como processo educativo, reflexo de um movimento histórico, produziu uma prática descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da educação (Ibidem, p. 81).

Será necessário um amplo debate envolvendo toda a comunidade escolar da UESC II

para conseguirmos extrair do bojo desse foro propostas concretas para a implantação de

uma EA que represente os anseios de todos os atores envolvidos nesse processo. Ainda

segundo o referido autor:

Em uma EA que se afirme como emancipatória ou a transformação que se busca é plena, o que significa englobar as múltiplas esferas da vida planetária e social, inclusive a individual, ou o processo educativo não pode ser subentendido como transformador. A prática educativa que ignora tal entendimento do sentido transformador, a problematização crítica da realidade e a possibilidade de atuação consciente nesta, se configura como politicamente compatibilista, socialmente reprodutora e metodologicamente não dialógica, adequando sujeitos a padrões, modelos idealizados de natureza, dogmas e relações opressoras de poder (LOUREIRO, 2006, p. 92-93).

Acreditamos que a abordagem da Temática Ambiental na Unidade Escolar São

Cristóvão II somente contribuirá para uma ampla discussão sobre a possibilidade de

117

implementação de uma Educação Ambiental Emancipatória, a partir do momento em que

os docentes reconhecerem o caráter transformador da EA e estiverem ideologicamente

envolvidos na busca por um mundo melhor, mais justo, mais solidário, crítico e

transformador.

Por isso, a partir do próximo DSC, passaremos a discutir a importância do trabalho

com a Temática Ambiental a partir da realidade concreta dos alunos:

DSC-10: (IC: Trabalhar com a realidade concreta dos alunos):

[...] debate, conversa com os alunos, utilizamos a parte de animações, vídeos, utilizamos o data show, (...) filmes, quadros que eu preparava, (...) ...quadro-negro, giz branco e colorido, (...) ...revistas, artigos de jornais, livro didático, revistas atuais, experiências em sala e em casa com roteiros, documentários. (...) Fazia investigação: saía perguntando para os vizinhos o que faziam, o que não faziam com o lixo, com o esgoto, o que achavam de catar planta, arborizar, plantar... eu buscava.... brincava de massinhas com eles. Tudo o que pudesse cair na mão, que pudesse concretizar, principalmente de quinta e sexta séries, (atualmente) sexto e sétimo anos, ...Eles precisam de mais essa concretização, eles estão muito no pensamento concreto (DSC-10, 2009).

De fato, os alunos de hoje em dia refletem em suas atitudes e interesses a sociedade

em que estão inseridos, na medida em que estão muito voltados para o imediatismo.

Querem adquirir o conhecimento tão rápido quanto à velocidade de seus computadores,

por isso, para a escola, torna-se um desafio cada vez maior conseguir “falar” a linguagem

de seus alunos, aproximar-se de suas realidades e atraí-los para preocupações que não se

enquadram no cotidiano deles. É necessário mais que dedicação de professores e gestores

para mudanças nesse sentido, pois não se trata de uma tarefa somente pedagógica, trata-se

de uma mudança no comportamento de indivíduos em prol da coletividade. Uma mudança

de paradigma hegemônico. Dentro do capitalismo mundializado seria impossível pensar

uma escola em moldes diferentes dos atuais, afinal, ainda que os profissionais da educação

queiram resistir ao modelo educacional imposto, precisamos criar condições de promover

118

uma mudança estrutural capaz de garantir uma escola efetivamente popular, inclusiva e de

qualidade para todos.

Nesse sentido, analisaremos o DSC a seguir:

DSC-11: (Trabalhar com a realidade em vários níveis: o local e global):

[...] (trabalho) todo dia na aula, sempre na aula... vem da internet, vem desses jornais “torceu saiu sangue”, ...eles leem muito essas coisas! Então a gente pode desmistificar um pouco essa coisa toda... (...) Acho que Ciências está no dia-a-dia. Mostrar que aquela teoria, ele pratica todo dia, sem ele perceber que aquilo faz parte do dia-a-dia dele... ...Eu acho importante... despertar isso no aluno: que não é uma coisa distante e sim uma coisa próxima. (...) ...enquanto ele não entende da sua roupa, do seu sapato enfim, ele não vai entender da sua casa, não vai entender do trânsito... e não vai conseguir ver Brasil se não ver Rio de Janeiro, se não ver o bairro... (...) Deixo os alunos à vontade para discutirem inclusive notícias que ainda não estão comprovadas. (...) A faixa etária que a gente tem na mão é uma faixa etária rica... é ela que está disposta a mudar o comportamento, é ela que vai interagir em casa e muitas vezes ela passa despercebida porque ninguém quer ouvi-los. (...) Todas as vezes que eu trago notícias para eles, eles... se mostram bastante positivos a entenderem melhor e ficam mais preocupados... ...acho que o fundamental, dentro do segmento do Ensino Fundamental, é você despertar essa preocupação... ao meu entender, causa mudança de comportamento no Ensino Médio. (...) Em torno da TA tem muitos interesses econômicos mundiais envolvidos. Acabo entrando na parte política, econômica... ...sempre que eu me sinto assim incompleta quando eu recebo uma notícia, eu peço ajuda realmente para o pessoal de Geografia (DSC-11, 2009).

Interessante perceber a preocupação refletida no DSC-11, sobre como partir do

concreto, da realidade do aluno, para posteriormente ir ampliando os horizontes. Ao

mencionarem a importância do aluno primeiramente se reconhecer, perceber de onde vem,

quem ele é, como é a comunidade em que está inserido, para depois partir para algo com

dimensões mais significativas, deixou-nos uma esperança de que seja possível

construirmos na UESC II uma nova concepção acerca das questões ambientais. Quando

professores recorrerem a colegas de outras disciplinas para conseguirem aprofundar essas

questões junto aos seus alunos, é porque esses profissionais não se tornaram “especialistas

estreitos”, como nos ensina Paulo Freire (1979):

119

O profissional deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformada pelos especialismos estreitos (FREIRE, 1979, p.21).

E Japiassu (1976) acrescenta que “a parcela de saber exato e precisa detida pelo

especialista perde-se no meio de um oceano de não saber e de incompetência”

(GUSDORF, 1976, p.8-9). Por esta razão, consideramos de extrema importância no

processo que os trabalhos propostos tenham um cunho interdisciplinar, até porque somente

de tal modo podemos romper com a lógica da alienação-desumanização.

Assim, continuaremos analisando os dados com o propósito de entendermos o

processo de abordagem da TA na UESC II. Vejamos isso através do DSC abaixo:

DSC-12: (IC: A preocupação ambiental é comum a todas as disciplinas):

Ah, meus colegas se esforçam. (...) Língua Portuguesa pode trabalhar os textos sobre MA. Matemática acho meio difícil, mas Geografia, História, todas podem trabalhar.(...) Eu vejo até mesmo em Geografia e História, que são professores com matéria comum, essa preocupação ambiental presente na medida do possível... ...quando o professor de Artes manda o aluno desenhar a sala, desenhar uma igreja eu acho que tudo isso está incluindo essa questão ambiental. (...) ...acho que todos os professores têm essa preocupação de pegar dentro da sua matéria a questão ambiental. (...) ...não posso é ficar na condição de defender a Amazônia, se no meu prédio, na minha rua, na minha escola não tem essa preocupação... até na hora de imprimir o meu trabalho eu vou usar uma folha nova ou uma folha de rascunho? (DSC-12, 2009).

Assim, para nós é indispensável considerar que a atuação do professor não é a de um

físico, nem de um biólogo ou de um matemático, como, aliás, Santos e Malachias (2008)

bem analisaram:

Sendo o professor um profissional que está permanentemente mobilizando conhecimentos de diferentes disciplinas e colocando-as a serviço de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formação não deve ser a mera justaposição ou convivência de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para

120

compreender, planejar, executar e avaliar situações de ensino e aprendizagem. Essa indagação só pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar (CNE, 2001, p.42-43. In: SANTOS; MALACHIAS, 2008, p.4).

Acreditamos que uma abordagem interdisciplinar poderia caracterizar-se pela

existência de um objeto de interesse comum a diferentes disciplinas, como nos parece ser a

proposta do DSC-12. No caso da implementação de uma Educação Ambiental

Emancipatória, o trabalho poderá ser desenvolvido a partir das discussões sobre as

questões levantadas pelos próprios alunos, expandindo-se para o entorno do colégio.

Sobretudo pela riqueza do passado, do histórico do atual bairro Imperial de São Cristóvão,

por sua importância enquanto pólo produtivo e poluidor, e por ser também composto por

grupos de diversas origens sociais e econômicas.

Vejamos o que Novicki (2007) nos ensina a esse respeito:

A Educação em uma pedagogia crítica deve ser contextualizada, ou seja, a abordagem dos conteúdos programáticos precisa levar em consideração as desigualdades/diversidades social, cultural e ambiental dos alunos. Neste sentido, conforme Recomendação da Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997), a Educação Ambiental – sem perder de vista a questão ambiental (inter) planetária e as interrelações local-global – deve estar voltada para a “resolução de problemas ambientais locais-concretos”, não como uma “atividade-fim” ou um fim em si mesma, mas na perspectiva de construir-se em “tema-gerador” para discussão da sociedade (LAYRARGUES, 1999), do nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas (modo de produção capitalista) (NOVICKI, 2007, p.1).

Seguindo esse raciocínio, realizamos o “Diagnóstico Social, Cultural e Ambiental”

(DiSCA) de São Cristóvão, bairro onde está localizada a UESC II, pois ainda que o

trabalho inicialmente se detenha apenas naquele bairro, assim mesmo teríamos uma noção

significativa do que ocorre naquelas comunidades do entorno. A sugestão de um programa

de Educação Ambiental para a UESC II poderia começar pelo levantamento das condições

sociais e ambientais do bairro onde essa escola está inserida, para somente, então, propor

discussões sobre as questões sociais e ambientais relacionadas à realidade da comunidade

escolar.

121

Resumindo, o DiSCA é uma metodologia de intervenção crítico-transformadora na

realidade, apoiada na obra de Paulo Freire, “Pedagogia do Oprimido” (1987). Cabe

destacar a concepção de “temas geradores”, segundo o antropólogo Carlos Rodrigues

Brandão (1985) são:

(...) temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questões que sempre são as das relações do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, através do trabalho; com a ordem social da produção de bens sobre a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro e fora dos limites das comunidades, da vizinhança, do município, da região; com os valores, símbolos, idéias (BRANDÃO, 1985, p.37-38. In: NOVICKI, 2007, p.

Ainda sobre a questão da abordagem da TA na UESC II, encontramos um discurso

que destoa dos demais por se apresentar em sentido contrário:

DSC-13: (IC: A abordagem da TA não tem acontecido na UESC II):

Não tem acontecido não, da maneira como eu penso que seja Educação Ambiental aqui na Unidade II (UESC II) não existe nenhum movimento, salvo, sim, na “área verde”, que é mais voltada principalmente para o Ensino Médio. (...) ...não temos condições de tempo hábil para que possamos usufruir mais da “área verde (DSC-13, 2009).

Esse DSC nos remete a uma reflexão sobre uma possível falha de comunicação entre

os Departamentos Pedagógicos do CP II, pois não há divulgação dos trabalhos realizados

sobre questões ambientais na UESC II, de forma a permitir que os docentes possam se

inserir nos mesmos. Essa falha na divulgação é evidente, pois dentro da própria equipe de

Ciências, os professores não sabem o que está sendo desenvolvido pelos colegas em suas

respectivas salas de aula sobre essa temática, bem como desconhecem que há docentes de

outras disciplinas como os de Ciências Sociais, por exemplo, que não só se interessam pela

TA como a discutem e trabalham com seus alunos e há algum tempo, ainda que de forma

isolada, ou seja, quase sem nenhum apoio da direção, tanto da UESC II, quanto da Direção

Geral, mas que conseguem se articular com outras disciplinas de forma ainda tímida,

porém buscando sempre a interdisciplinaridade.

122

Apesar do DSC-13 que acabamos de analisar, extraímos dos demais depoimentos

outro DSC, que se apresentou de forma divergente do anterior, por isso mesmo trazido à

discussão:

DSC-14: (IC: A TA só é trabalhada no contexto do conteúdo programático):

[...] a gente só trabalha a parte de meio ambiente relacionado ao que a gente está dando, relacionado ao conteúdo do livro. (...) Por exemplo, se eu estou dando solo, eu falo da poluição do solo, se eu estou dando água, vou falar da poluição da água, meios de preservação da água e do solo. Se eu falar do ar, eu também vou falar da poluição do ar, mas é tudo no contexto do livro (DSC-14, 2009).

Este “aprisionamento” aos conteúdos programáticos é muito comum entre os

professores em geral e aqueles que fazem parte do corpo docente do CP II não fogem a

essa realidade. Sem uma formação básica e/ou continuada na área de Meio Ambiente, a

insegurança para trabalhar um tema desta área é inevitável e o docente acaba encontrando

seu porto seguro nos conteúdos programáticos e nos livros didáticos. Ainda que o

profissional seja competente e dedicado, ele não terá o conhecimento necessário para

elaborar tarefas e propô-las aos seus alunos. Nesta situação, torna-se difícil saber como

começar, o que propor, como desenvolver o trabalho, como sensibilizar seus alunos para

que eles também tenham condições de sugerir e de se inserirem no contexto desse trabalho.

O Projeto Político-Pedagógico do CP II, como vimos, estimula a implementação da

Educação Ambiental, mas efetivamente não deixa clara a forma como alcançar esse

objetivo e nem fornece as condições básicas e essenciais para essa prática. Esperar que o

currículo nos “obrigue” a trabalhar a TA, significa não compreender a extensão do termo

Educação Ambiental, muito menos de Educação Ambiental Emancipatória. Além disso,

estaríamos trabalhando de uma forma reducionista e simplificadora, discutindo, na

verdade, apenas questões ecológicas e desprezando as sociais. A nossa proposta é que o

trabalho com as questões ambientais seja sempre discutido de forma ampla, para decidir

qual caminho trilhar, sobretudo em função de sua complexidade. Nossa investigação

aprofundou-se no tema, como veremos no DSC a seguir.

123

DSC-15: (IC: A TA deve ser abordada por todos):

[...] Deve ser abordada por todos. É porque dentro do Ensino Fundamental ainda... existe mais resistência porque as matérias são mais “fechadinhas”, se você chegar no Ensino Médio, pelo menos daqui, você vai encontrar professor de História e de Geografia trocando informações com o professor de Biologia, o professor de Português vai discutir o que ele viu no jornal. Ele pode discutir Política, pode discutir Economia... (...) ... acho que Geografia pode entrar... (...) ...o professor de Ciências tem base conceitual para desenvolver, mas eu como professora de Ciências, muitas vezes me sinto incapaz de entender a amplitude do problema na prática ...é algo social, é algo político e é algo econômico. (...) Historicamente ele (o Homem) é um predador e só pensa em si. Agora a gente tem que ver que a distribuição dos mapas da exploração vai ser geograficamente em função de características de relevo, de clima, de distribuição de minérios, de recursos tanto renováveis quanto exploráveis. ... todo esse desenvolvimento foi em função de conhecimentos físicos e químicos que o homem foi acumulando. E aí entra a Matemática também efetivamente. (...) ...não vejo por que não se faz um trabalho integrado, interdisciplinar? (...) Tem que ser um trabalho em conjunto (DSC-15, 2009).

No DSC acima podemos observar que os entrevistados citam a importância da

integração entre as disciplinas, da interdisciplinaridade na abordagem da TA, o que vem ao

encontro de nosso entendimento. A questão é como e por que isso não se realiza

concretamente na equipe de Ciências da UESC II, com visibilidade suficiente para

envolver todos os segmentos da escola?

Antes de tentarmos responder a essa pergunta, trazemos uma questão muito comum

nas escolas em geral, sejam elas públicas ou particulares. É muito comum quando alguém

sugere um projeto que envolva a TA, que o professor de Ciências seja logo evocado para

participar ativamente, e porque não dizer, para estar à frente dos trabalhos, pois há um mito

de que é esse profissional o mais capacitado para desenvolver esse tipo de projeto. Assim,

questionamos os entrevistados a respeito dessa questão e encontramos o seguinte resultado:

124

DSC-16: (IC: O professor de Ciências é o mais capacitado para trabalhar a TA):

O professor de Ciências é o professor mais capacitado para trabalhar realmente a parte ambiental... (...) ...acho que o professor de Ciências tem base conceitual para desenvolver, mas ... como professor(a) de Ciências muitas vezes me sinto incapaz de entender a amplitude do problema. Eu já trabalhei com a temática ambiental, não em escolas, na prática, e é algo social, é algo político e é algo econômico. (...) Existe muita parte do fundamentalismo religioso também envolvido. ... por causa da filosofia de que as disciplinas são sempre estanques, não se consegue trabalhar interdisciplinarmente, (...) ...mas a parte ambiental também pode ser explorada em conjunto com outras matérias, (...) ...acho que pode ter todo um trabalho interdisciplinar em relação a essa temática. (...) Se não houver a interação das áreas... ...assim como ao profissional que vai entender de política e sociedade falta-lhe os conceitos de saber se é viável ou não, para aquele que tem os conceitos também será incompleto. Tem que ser um trabalho em conjunto (DSC-16, 2009).

Nesse momento, percebemos que ao mesmo tempo em que os docentes defendem

que o Professor de Ciências tem a base conceitual para melhor trabalhar a temática

ambiental, reconhecem a necessidade de que o trabalho seja integrado com outras

disciplinas para que o mesmo consiga efetivamente alcançar toda a sua plenitude.

Uma característica do grupo de entrevistados que precisamos comentar e esclarecer

aqui, foi que nem mesmo os DSC construídos a partir de seus depoimentos permitiram

inferir o que os mesmos pensam claramente a respeito das concepções de Meio Ambiente,

Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental, pois eles “flutuaram” nas diversas

categorias existentes na literatura sobre esses temas. Durante as entrevistas observamos

que os depoentes faziam referência a um tipo de categoria e, em seguida, buscavam

fundamentos em outras, não possibilitando a definição de um tipo específico de categoria a

que esses sujeitos coletivos (grupo de professores) estejam filiados. Por esta razão, não nos

sentimos à vontade para classificá-los em nenhuma das categorias levantadas por autores

como Acselrad (1999), deixando registradas apenas as impressões desses professores sobre

todos os assuntos que abordamos através de nosso roteiro de entrevistas.

Concluímos trazendo Reigota (1998) quando o mesmo afirma que a Educação

Ambiental aponta para propostas pedagógicas que visam uma conscientização, que por sua

125

vez, leva à mudança de comportamento, ao desenvolvimento de competências, capacidade

de avaliação e participação dos educandos, pois somente formando cidadãos poderemos

contribuir para uma mudança definitiva de pensamento e ações na busca do

desenvolvimento sustentável.

126

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135

ANEXOS

136

ANEXO 1: Disciplinas Eletivas Extintas no CP II.

Para melhor localizar as disciplinas eletivas oferecidas à época da elaboração do

Projeto Político-Pedagógico do CP II, mantivemos a numeração original que as identificam

nesse documento, em ordem crescente e o número de vagas era, em geral, vinte (CP II,

2000, p.86).

9. A QUESTÃO AMBIENTAL E A QUALIDADE DE VIDA

Ementa: Enfocar a questão ambiental sob o ponto de vista da economia de mercado.

Discutir o papel do homem e sua interferência na natureza. Buscar alternativas para as

relações do homem com a natureza de modo a não colocá-lo a serviço do ganho.

Departamentos Responsáveis: Geografia, Biologia e Química.

11. AMAZÔNIA BRASILEIRA – A BIODIVERSIDADE E OS INTERESSES

INTERNACIONAIS

Ementa: Estudar a Amazônia Brasileira à luz da contraposição dos discursos e a partir de

um questionamento quanto à internacionalização d região. Compreender os interesses do

país face à riqueza da sua flora, fauna e recursos minerais.

Departamentos Responsáveis: Geografia e Biologia (CP II, 2000, p. 559).

15. ÁREA VERDE – ESPAÇO DE DESAFIOS

Ementa: Desenvolver a investigação científica dentro de um espaço vivo de forma a

produzir em campo conhecimentos de zoologia, botânica, ecologia, educação ambiental, e

outras disciplinas correlatas. Reconstruir a área verde do Horto da Unidade São Cristóvão,

utilizando-o como laboratório para experimentar fatos que sustentem conceitos biológicos.

Departamento Responsável: Biologia (CP II, 2000, p. 560).

29. DO BIG-BANG AO SURGIMENTO DA ESPÉCIE HUMANA

137

Ementa: Discutir a gênesis do universo e da vida. Analisar as diferentes explicações:

acidente, casualidade ou ordem já inscrita na constituição da matéria infinitesimal.

Departamentos Responsáveis: Biologia, Filosofia (com Química, Física, Geografia,

História e Sociologia).

31. ECOLOGIA DE RESTINGAS

Ementa: Desenvolver prática interdisciplinar através de atividades de campo realizadas na

Restinga de Barra de Maricá/RJ, usando como enfoque central o Método Científico.

Analisar um ambiente típico do litoral brasileiro, abrangendo flora, fauna, tipo de solo e

sua formação, clima, interações ecológicas e problemas sociais.

Departamentos Responsáveis: Biologia e Geografia (CP II, 2000, p. 564)

55. LIXO: UM PROBLEMA DE TODOS NÓS

Ementa: Discutir a produção, disposição e reciclagem do lixo urbano. Analisar os

problemas sócio-econômico e ambientais causados pela disposição de lixo nos centros

urbanos. Visitar usinas, aterros sanitários e cooperativas de catadores, com vistas à

compreensão global da questão do lixo. Propor novas alternativas para diminuir o impacto

causado pela disposição de lixo doméstico em grandes centros urbanos.

Departamentos Responsáveis: Biologia, Química, Sociologia, Matemática e Física (CP

II, 2000, p. 570).

73. PETRÓLEO – O OURO NEGRO

Ementa: Compreender a origem, produção e purificação do petróleo e sua importância no

mundo atual. O petróleo no sistema sócio-econômico mundial.

Público alvo: alunos a partir da 2ª séria/EM

Departamentos Responsáveis: Química, Biologia (com Geografia). (CP II, 2000, p.575).

79. QUÍMICA AMBIENTAL

138

Ementa: Enfocar a questão sob o ponto de vista da economia de mercado. Discutir o papel

do homem e sua interferência na natureza. Buscar alternativas para as relações do homem

com a natureza de modo a não colocá-la a serviço do ganho.

Departamento Responsável: Química (CP II, 2000, p. 576).

87. UMA PAISAGEM

Ementa: Identificar os componentes da natureza, a partir de uma paisagem. Estudar

fatores bióticos e abióticos; meio ambiente, poluição. Analisar as adaptações e evoluções

dos grupos vegetais e a ocupação do ambiente pelos seres vivos. Examinar os fenômenos

físicos e químicos que ocorrem na natureza.

Departamento Responsável: Biologia, Química (com Geografia, Física e Educação

Artística). (CP II, 2000, p. 578).

90. VERDE, VIDA E CRIAÇÃO

Ementa: Analisar os movimentos artísticos envolvidos na questão ambiental e suas

transformações. Relacionar o verde com a esperança de vida, pelos olhares das ciências e

das artes.

Departamento Responsável: Desenho, Educação Artística e Biologia (CP II, 2000,

p.579).

139

ANEXO 2: Roteiro das Entrevistas com Professores de Ciências da UESC II.

Entrevistados:

Local: UESC II.

Dia: Às horas.

1- Fale um pouco de sua formação como professor de Ciências, me conte onde fez a

graduação, se fez pós-graduação strictu ou latu sensu e onde?

2- Onde você já trabalhou como professor de Ciências e há quanto tempo trabalha no CP

II? E na UESC II ?

3- No seu entender, quais são os desafios comuns para o ensino de Ciências no Ensino

Fundamental (EF) ? E especificamente no CP II ?

4- No seu entender, quais são os desafios que você enfrenta para abordar a temática

ambiental na disciplina Ciências no EF ?

5- Recebeu formação continuada para o ensino de Ciências? E para abordar a temática

ambiental (TA) no ensino de Ciências?

6- Você acha que o CP II possui infra-estrutura para ensino de Ciências no EF? Na sua

opinião, o que tem e o que falta no CP II, ou quais são os pontos positivos e negativos?

7- E quanto à infra-estrutura para abordar a TA na disciplina Ciências no EF no CP II ? O

que o CP II tem e o que falta, ou quais os pontos positivos e negativos para a abordagem da

TA no CP II? E na UESC II especificamente?

8- Quais são os recursos pedagógicos que você utiliza para ensinar Ciências?

9- E para abordar a TA na disciplina Ciências, quais são os recursos pedagógicos que você

utiliza?

10- Você explora a realidade do entorno para abordar os conteúdos programáticos de

Ciências?

11- Você explora a realidade do entorno para abordar a TA em Ciências? De que forma?

140

12- Você conhece o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do CP II ? Participou de sua

elaboração?

13- Como você avalia o livro didático (LD) adotado para o ensino de Ciências no Ensino

Fundamental do CP II?

14- E como avalia o LD adotado, para abordar

15- De uma maneira geral, no seu entender, como tem sido a abordagem da TA no CP II?

16- É comum ouvirmos de professores em geral, que quem aborda a TA na escola é o

professor de Ciências. O que você acha disso?

17- Você acha que a TA deve ser abordada exclusivamente pelos professores de Ciências?

(Em caso negativo:) Então por qual(is) outra(s) disciplina(s) a TA deve ser abordada e por

quê?

18- Você acha que o ensino de Ciências pode contribuir para a abordagem das questões

ambientais? Como e por que você acha isso?

19- Em que séries a TA é tratada e de que forma? Em que série a TA aparece com mais

ênfase? Por quê?

20- Você conhece os Temas Transversais (TT) previstos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) ? Considera-os de fato importantes na formação dos alunos do Ensino

Fundamental ? Por quê?

21- Sabendo que um dos temas transversais é o Meio Ambiente (MA), na sua opinião, que

importância especificamente esse tema tem na formação dos alunos do EF ? Por quê?

22- Você conhece a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99)? (Em caso

afirmativo:) Algum ponto chamou a sua atenção? Qual? O que essa lei orienta a respeito da

abordagem da TA nas escolas?

23- Você já trabalhou com Educação Ambiental? (Em caso afirmativo:) Conte um pouco

sobre a sua experiência, aonde foi e por quanto tempo realizou o trabalho. Fale sobre as

atividades que você desenvolveu.

24- O que você entende por desenvolvimento sustentável?

141

25- O que entende por meio ambiente?

26- O que entende por educação ambiental?

27- Você vê articulação entre as disciplinas Ciências e Ciências Sociais (antiga Cidadania)

para se trabalhar com a TA no CP II? E na UESC II? Por quê?

142

ANEXO 3: Roteiro da Entrevista com o Coordenador Pedagógico da Equipe de

Ciências da UESC II.

Entrevistado:

Local: Residência da entrevistada.

Dia: 10/10/2008 Às horas.

1- Fale um pouco de sua formação como professor de Ciências, me conte onde fez a

graduação, se fez pós-graduação strictu ou latu sensu e onde?

2- Onde você já trabalhou como professor de Ciências e há quanto tempo trabalha no CP

II? E na UESC II?

3- No seu entender, quais são os desafios comuns para o ensino de Ciências no Ensino

Fundamental (EF)? E especificamente no CP II ?

4- No seu entender, quais são os desafios que você enfrenta para abordar a TA na

disciplina Ciências no EF ?

5- Recebeu formação continuada para o ensino de Ciências? E para abordar a temática

ambiental (TA) no ensino de Ciências?

6- Você acha que o CP II possui infra-estrutura para ensino de Ciências no EF? Na sua

opinião, o que tem e o que falta no CP II, ou quais são os pontos positivos e negativos?

7- E quanto à infra-estrutura para abordar a TA na disciplina Ciências no CP II ? O que o

CP II tem e o que falta, ou quais os pontos positivos e negativos para a abordagem da TA?

E na Unidade São Cristóvão II (UESC II) especificamente?

8- Quais são os recursos pedagógicos que você utiliza no ensino de Ciências no Ensino?

9- E para abordar a TA na disciplina Ciências, quais são os recursos pedagógicos que você

utiliza?

10- Você explora a realidade do entorno para abordar os conteúdos programáticos de

Ciências no EF?

11- Você explora a realidade do entorno para abordar a TA em Ciências? De que forma?

143

12- Você conhece o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CP II ? Participou de sua

elaboração?

13- Como você avalia o livro didático (LD) adotado para o ensino de Ciências?

14- E como avalia o LD adotado para abordar a TA?

15- De uma maneira geral, no seu entender, como tem sido a abordagem da TA no CP II?

16- É comum ouvirmos de professores em geral, que quem aborda a TA na escola é o

professor de Ciências. O que você acha disso?

17- Você acha que a TA deve ser abordada exclusivamente pelos professores de Ciências?

(Em caso negativo:) Então por qual(is) outra(s) disciplina(s) a TA deve ser abordada e por

quê?

18- Você acha que o ensino de Ciências pode contribuir para a abordagem das questões

ambientais? Como e por que você acha isso?

19- Em que séries a TA é tratada e de que forma? Em que série a TA aparece com mais

ênfase? Por quê?

20- Você conhece os Temas Transversais (TT) previstos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) ? Considera-os de fato importantes na formação dos alunos do EF ? Por

quê?

21- Sabendo que um dos temas transversais é o Meio Ambiente (MA), na sua opinião, que

importância especificamente esse tema tem na formação dos alunos do EF ? Por quê?

22- Você conhece a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99)? (Em caso

afirmativo:) Algum ponto chamou a sua atenção? Qual? O que essa lei orienta a respeito da

abordagem da TA nas escolas?

23- Você já trabalhou com Educação Ambiental? (Em caso afirmativo:) Conte um pouco

sobre a sua experiência, aonde foi e por quanto tempo realizou o trabalho. Fale sobre as

atividades que você desenvolveu.

24- O que você entende por Desenvolvimento Sustentável?

25- O que entende por Meio Ambiente

144

26- O que entende por Educação Ambiental?

27- Você vê articulação entre as disciplinas Ciências e Ciências Sociais (antiga Cidadania)

para se trabalhar com a TA no CP II? E na UESC II? Por quê?

28 - Há quanto tempo você é coordenadora da equipe de Ciências da UESC II? Enquanto

coordenadora, como você vê a abordagem da TA entre os colegas? Ela de fato acontece?

Como?

29 - O que acha que deve melhorar na UESC II para que se possa trabalhar melhor

Ciências e a TA?

30 – Todos os colegas comentaram sobre a questão do tempo ser pouco e o conteúdo

programático de Ciências ser muito amplo, com muitos itens que poderiam ser suprimidos

para que se pudesse ter mais tempo para trabalhar a TA. O que acha disso? Concorda com

eles? Qual seria a solução?

31 - Os colegas também reclamaram da burocracia para se fazer uma excursão com os

alunos, para se realizar qualquer trabalho de campo da disciplina em si , bem como para

trabalhar com a TA. O que pensa sobre isso?

32 - Como a equipe vê a área verde? Vocês trabalham junto à área verde? Como?

33 - O que espera da atual chefe de departamento e da nova Direção Geral para Ciências,

particularmente em relação às questões tratadas nesta entrevista?

145

ANEXO 4: Roteiro da Entrevista com o Coordenador da “Área Verde”.

Entrevistado:

Local: Auditório da Direção Geral do CP II.

Dia: Às horas.

1 - Fale um pouco de sua formação como professora de Ciências e Biologia, me conte onde

fez a graduação, o mestrado e o doutorado e quando?

2- Onde você já trabalhou como professor de Ciências e há quanto tempo trabalha no CP

II? E na UESC II ?

3- No seu entender, quais são os desafios comuns para o ensino de Ciências (eC)? E

especificamente no CP II ?

4- Quais foram os desafios que você já enfrentou para abordar a TA na disciplina

Ciências?

5- Recebeu formação continuada para o ensino de Ciências? E para abordar a temática

ambiental (TA) no ensino de Ciências?

6- Você acha que o CP II possui infra-estrutura para o ensino de Ciências? Na sua opinião,

o que tem e o que falta no CP II, ou quais são os pontos positivos e negativos?

7- E quanto à infra-estrutura para abordar a TA em Ciências no CP II ? O que o CP II tem

e o que falta, ou quais os pontos positivos e negativos para a abordagem da TA no CP II? E

na UESC II especificamente, você já teve oportunidade de observar?

8- Quais são os recursos pedagógicos que você já utilizou quando trabalhou com Ciências?

9- E para abordar a TA em Ciências, quais são os recursos pedagógicos que você utilizou?

10- Você explorava a realidade do entorno para abordar os conteúdos programáticos de

Ciências?

11- Você explorava a realidade do entorno para abordar a TA em Ciências? De que forma?

12- Você conhece o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CP II ? Participou de sua

elaboração?

146

13- Você conhece o livro didático (LD) adotado para Ciências? (Em caso de positivo:)

Como o avalia? E para abordar a TA?

14- De uma maneira geral, no seu entender, como tem sido a abordagem da TA no CP II ?

E na UESC II especificamente?

15- É comum ouvirmos de professores em geral, que quem aborda a TA na escola é o

professor de Ciências. O que você acha disso?

16- Como você acha que o ensino de Ciências pode contribuir para a abordagem das

questões ambientais? Por quê?

17- Em que séries a TA é tratada e de que forma? Em que série a TA aparece com mais

ênfase? Por quê?

18- Você conhece os Temas Transversais (TT) previstos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN)? Considera-os de fato importantes na formação dos alunos do EF ? Por

quê?

19- Sabendo que um dos temas transversais é o Meio Ambiente (MA), na sua opinião, que

importância especificamente esse tema tem na formação dos alunos do EF ? Por quê?

20- Você conhece a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99)? (Em caso

afirmativo:) Algum ponto chamou a sua atenção? Qual? O que essa lei orienta a respeito da

abordagem da TA nas escolas?

21- Você já trabalhou com Educação Ambiental? (Em caso afirmativo:) Conte um pouco

sobre a sua experiência, aonde foi e por quanto tempo realizou o trabalho. Fale sobre as

atividades que você desenvolveu.

22- O que você entende por Desenvolvimento Sustentável (DS)?

23- O que entende por Meio Ambiente (MA)?

24- O que entende por Educação Ambiental (EA)?

25- Você vê articulação entre as disciplinas Ciências e Ciências Sociais (antiga Cidadania)

para se trabalhar com a TA no CP II ? E na UESC II ? Por quê?

26- Há quanto tempo você é coordenadora da Área Verde?

147

27- Como você vê a contribuição da Área Verde para o ensino de Ciências? E para a TA?

28- Os colegas comentaram (todos) sobre a questão do tempo ser pouco e o conteúdo

programático de Ciências ser muito amplo, com muitos itens que, na opinião deles,

poderiam ser suprimidos para que se pudesse ter mais tempo para trabalhar a TA. O que

você acha disso?

29- Você pensa em mudar ou propor mudanças no sentido de amenizar essa questão que

um dos colegas chamou de excesso de conteúdo e um outro de pedagogia de patê de fois

gras, agora que você assumiu o cargo de Chefe do Departamento de Ciências e Biologia?

E enquanto ainda acumular como coordenadora da Área Verde?

30- Você participou da elaboração e concretização do Curso Técnico de MA do Ensino

Médio (EM) da UESC III?

31- Como atual Chefe do Departamento de Ciências e Biologia e com a sua experiência

enquanto coordenadora da Área Verde, você já tem projeto (s) para integrar a equipe de

Ciências da UESC II com Área Verde?

148

ANEXO 5: Roteiro da Entrevista com o Chefe do Departamento de Ciências/Biologia.

Entrevistado:

Local: Sala da Sub-Secretaria do Ensino Fundamental do CP II .

Dia: Às horas.

1- Fale um pouco de sua formação como professora de Ciências e Biologia, aonde fez o

mestrado e o doutorado, quando fez e em quais linhas de pesquisa?

2- Você já trabalhou como professor de Ciências ou só de Biologia?

3- Há quanto tempo trabalha no CP II? Já trabalhou na UESC II ?

4- No seu entender, quais são os desafios comuns para o ensino de Ciências no CP II? E

especificamente na UESC II ?

5- Na sua opinião, quais são os desafios que os professores enfrentam para abordar a TA

em Ciências?

6- Recebeu formação continuada para o ensino de Ciências? E para abordar a temática

ambiental (TA) no ensino de Ciências?

7- Você acha que o CP II possui infra-estrutura para o ensino de Ciências? Na sua opinião,

o que tem e o que falta no CP II, ou quais são os pontos positivos e negativos?

8- E quanto à infra-estrutura para abordar a TA em Ciências no CP II? O que falta, ou

quais os pontos positivos e negativos para a abordagem da TA no CP II? E na Unidade São

Cristóvão II (UESC II) especificamente?

9- Você acha que se deve explorar a realidade do entorno para abordar os conteúdos

programáticos de Ciências? E para abordar a TA em Ciências? De que forma?

10- Você conhece bem o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do CP II? Participou de sua

elaboração?

11- Como você avalia o livro didático (LD) de Ciências adotado? E para abordar a TA,

como você o avalia?

12- De uma maneira geral, no seu entender, como tem sido a abordagem da TA no CP II?

149

13- Você acha que a TA deve ser abordada exclusivamente pelos professores de Ciências?

(Em caso negativo:) Então por qual(is) outra(s) disciplina(s) a TA deve ser abordada e por

quê?

14- Como você acha que o ensino de Ciências pode contribuir para a abordagem das

questões ambientais?

15- Em que séries a TA é tratada e de que forma? Em que série a TA aparece com mais

ênfase? Por quê?

16- Você conhece os Temas Transversais (TT) previstos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) ? Considera-os de fato importantes na formação dos alunos do Ensino

Fundamental ? Por quê?

17- Sabendo que um dos temas transversais é o Meio Ambiente (MA), na sua opinião, que

importância especificamente esse tema tem na formação dos alunos do Ensino

Fundamental? Por quê?

18- Você conhece a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99)? (Em caso

afirmativo:) Algum ponto chamou a sua atenção? Qual? O que essa lei orienta a respeito da

abordagem da TA nas escolas?

19- Você já trabalhou com Educação Ambiental? (Em caso afirmativo:) Conte um pouco

sobre a sua experiência, aonde foi e por quanto tempo realizou o trabalho. Fale sobre as

atividades que você desenvolveu.

20- O que você entende por Desenvolvimento Sustentável?

21- O que entende por Meio Ambiente?

22- O que entende por Educação Ambiental?

23- Você vê articulação entre as disciplinas Ciências e Ciências Sociais (antiga Cidadania)

para se trabalhar com a TA no CP II? E na UESC II? Por quê?

24 - Quanto tempo você foi Chefe de Departamento de Ciências/Biologia? Enquanto ex-

chefe do Departamento, como você vê a abordagem da TA pelos colegas? Ela de fato tem

acontecido? Como?

150

25 - O que acha que deve melhorar na UESC II para que se possa trabalhar melhor

Ciências e a TA?

26- Todos os colegas comentaram sobre a questão do tempo ser pouco e o conteúdo

programático de Ciências ser muito amplo, com muitos itens que poderiam ser suprimidos

para que se pudesse ter mais tempo para trabalhar a TA. O que acha disso? Concorda com

eles? Qual seria a solução?

27 - Os colegas também reclamaram da burocracia para se fazer uma excursão com os

alunos, para se realizar qualquer trabalho de campo da disciplina em si, bem como para

trabalhar com a TA. O que pensa sobre isso?

28 - Como atual responsável pelo Ensino Fundamental em geral e a partir da sua

experiência como ex-chefe do Departamento, quais são os seus projetos para intensificar

ou integrar o EF com a área verde e com o Curso Técnico de MA do EM? Aliás, como

surgiu esse curso?

29- O que espera da atual chefe de departamento e da nova Direção Geral para Ciências,

particularmente em relação às questões tratadas nesta entrevista?

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