1

ENSINO DE HISTOLOGIA: A IMPORTÂNCIA DE NOVAS

TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Marcelo Barbosa dos Santos1;

Cintia de Moraes Borba2;

Evelyse dos Santos Lemos3

Maria Eveline de Castro Pereira4

RESUMO

Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e correlacional, substanciada no

paradigma qualitativo. Os sujeitos da pesquisa foram os participantes do VIII Encontro

Regional de Histotecnologia, promovido pela Sociedade Brasileira de Histotecnologia,

que aconteceu na cidade de São Jose do Rio Preto, em São Paulo, nos dias 12 a 14 de

novembro de 2016. Nosso objetivo foi identificar as práticas pedagógicas que vem

sendo desenvolvidas no ensino prático na disciplina de Histologia, razão do uso de

questionário. Acreditamos que esse trabalho, apesar do pequeno número de sujeitos, nos

possibilitou um panorama geral das principais estratégias pedagógicas de ensino

adotadas durante aulas práticas de Histologia e, assim, subsidiar, no futuro, propostas de

ferramentas educacionais que possam auxiliar o ensino e promovam a aprendizagem

significativa dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Histologia. Ensino. Recursos Didáticos.

ABSTRACT

This is a descriptive and correlational research, grounded in the qualitative paradigm.

The subjects of the research were participants of the VIII Regional Meeting of

Histotechnology, promoted by the Brazilian Society of Histotechnology, that took place

in the city of São Jose do Rio Preto, São Paulo, from November 12 to 14, 2016. Our

goal was to identify pedagogical practices developed in practical teaching of Histology,

reason for using the questionnaire. We believe that this work provided an overview of

the main pedagogical teaching strategies adopted during practical classes in Histology

despite the small number of subjects involved. The development of this study allowed

us to propose educational tools that can aid teaching and promote a meaningful learning

of students in the future.

KEY WORDS: Histology. Teaching. Didactic Resources.

1 Biólogo. Mestre em Morfologia

. Laboratório de Patologia, Instituto Oswaldo Cruz, Fundação

Oswaldo Cruz. mbarbosa@ioc.fiocruz.br;2 Biologia. Doutora em Biologia Parasitária.

Laboratório de Taxonomia, Bioquímica e Bioprospecção de Fungos. Instituto Oswaldo Cruz,

Fundação Oswaldo Cruz, cborba@ioc.fiocruz.br;3 Bióloga. Doutora em Ensino de Ciências.

Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde, Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo

Cruz, evelyse@ioc.fiocruz.br;4 Administração. Doutora em Ciência. Laboratório de Patologia,

Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz. maria@ioc.fiocruz.br

2

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, as universidades brasileiras têm se empenhado em

aumentar o nível de qualificação acadêmica de seus professores, no que diz respeito à

titulação de mestres e doutores. Esse processo tende a ser muito enfatizado pela Lei

9.384/96 que exige que pelo menos um terço do seu corpo docente, apresente titulação

acadêmica de mestrado e doutorado, o que não representa, na prática, como destaca

Santos (2001) uma efetiva melhoria da formação oferecida nos cursos de graduação.

São muitos os alertas para a lacuna existente na formação dos docentes do

ensino superior (TARDIF, 2000; PACHANE, 2005). Pesquisas demostraram que os

alunos ao avaliarem seus professores, ressaltaram suas competências técnicas, porém

apontaram como problema a falta de didática, com o emprego excessivo, quase

exclusivo, da preleção ou aula expositiva, com baixíssima participação dos alunos

(ROZENDO et al., 1999; PEREIRA, 2015). Pachane e Pereira (2004) discutem a

importância da formação didático-pedagógica e a construção de um novo perfil para

docentes universitários. Os autores argumentam que, de maneira geral, tende-se a

priorizar as atividades de pesquisa e a relegar o oficio da docência, uma vez que os

critérios de avaliação da produtividade e qualidade concentram-se na produção

acadêmica. O ensino e a pesquisa passam a ser, infelizmente, concorrentes.

O ensino superior em saúde, de modo geral, tem sido alvo de profundas críticas

(CECCIM; FEUERWERKER, 2004; ALBUQUERQUE et al., 2008). Apesar das

propostas de transformações dos currículos, as mudanças na educação biomédica

esbarram em dificuldades (FEUERWERKER, 2002). A prática docente tem-se

mostrado resistente às modificações, visto que tendem a ensinar como foram ensinados

e a resistirem ao novo (COSTA, 2007). Tradicionalmente, o ensino em saúde contempla

aulas teóricas, práticas e materiais didáticos impressos (VASCONCELOS e

VASCONCELOS., 2013). No entanto, como destaca Perrenoud (2004), assistir uma

aula magistral e fazer exercícios não costuma ser suficiente para a ocorrência da

aprendizagem. O ensino, defendemos, deve ser centrado nos aprendizes, respeitando

seus conhecimentos e experiências prévias, a natureza do saber a ser aprendido, bem

como o contexto socioeconômico no qual se efetivará (LEMOS, 2011).

3

Para Cordeiro (2010):

[...] “A prática pedagógica pode ser considerada como o trabalho de repassar

ou transmitir saberes específicos ou, ainda, um processo que está intrinsicamente

ligado a teoria e a prática da docência” [...] Cordeiro, 2010, p.66

Cenatti (2012) explica que cabe ao docente o uso da criatividade no

desenvolvimento de suas aulas. Para o autor, atualmente, com as tecnologias

disponíveis, não é admissível que o professor use uma “pedra” (giz) para escrever em

outra “pedra” (lousa) visando ensinar ou produzir conhecimento. De acordo com Moran

(2000) o professor deve ter uma visão pedagógica inovadora e crítica, com aplicação de

diferentes ferramentas e recursos pedagógicos, que promovam a integração e a

participação dos alunos para, segundo Palácio e Struchiner (2016), alcançar a formação

do ser humano como um ser histórico, inserido na dialética da ação-reflexão-ação,

considerando, de acordo com Basílio (2010), que o conhecimento é um processo e, está

em constante modificação.

1. REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 ENSINO DE HISTOLOGIA

Neste contexto, refletindo sobre a formação dos estudantes da área da saúde,

podemos destacar a disciplina de Histologia que tem como objetivo apresentar não só a

morfologia como também os processos de formação dos tecidos biológicos com os

quais o futuro profissional irá trabalhar (CONCEIÇÃO, 2010). Para Freitas e Mancini

(2016) quando a Histologia é abordada superficialmente, haverá dificuldade de

compreensão em Embriologia, Anatomia e Fisiologia. Oliveira et al. (2012) afirmam

que esse empecilho se baseia na incapacidade de visualizar, entender e compreender

tridimensionalmente um evento, como por exemplo, o processo de desenvolvimento

embriológico. Estudos conduzidos por Lemos e Moreira (2011) discutem exatamente

essa questão, os alunos se preocupam em aprender os conceitos e não o fenômeno

Por se tratar do estudo dos tecidos, denota uma grande necessidade de recursos

que permitam visualização dos mesmos, exigindo das Instituições de Ensino, um

4

investimento na montagem e manutenção de Laboratórios de Microscopia Ótica. Como

alternativa estão sendo implementadas soluções, como uso de Tecnologias de

Informação e da Comunicação (TIC), que possibilitam aos alunos maior aproveitamento

do tempo de contato com o estudo de Histologia, como por exemplo, o uso de

microscópio virtual (CONCEIÇÃO., 2010; VASCONCELOS e VASCONCELOS.,

2013). Para Santa-Rosa e Struchine (2011) devem ser utilizadas múltiplas estratégias

didáticas para capacitar os estudantes no uso e na pesquisa por meio da exploração e

observação microscópica, que explorem as três dimensões (comprimento, largura e

profundidade).

Em consequência ao avanço do conhecimento científico, os conteúdos

didáticos e as cargas horárias dos cursos das Ciências Biomédicas têm sofrido inúmeras

modificações para que possam comportar novas tecnologias, bem como atender à

demanda pela formação de profissionais da área de saúde (SANTA-ROSA e

STRUCHINE., 2011; ESMERALDO et al., 2014). Como aumentar a duração total dos

cursos se tornaria inviável a maioria das escolas tem reduzido o tempo destinado ao

estudo das disciplinas básicas e da prática laboratorial, que gera um comprometimento

para o desenvolvimento de disciplinas, como Histologia.

Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo identificar as estratégias

pedagógicas ora desenvolvidas no ensino prático na disciplina de Histologia nas

diversas Instituições de Ensino Brasileiras, a partir das experiências formativas de

especialistas na área.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo foi de caráter descritivo e correlacional, substanciado no

paradigma qualitativo, uma vez que procuramos identificar as características de uma

determinada população – profissionais que atuam na área da Histotecnologia – e os

fatores que contribuem para a ocorrência dos fenômenos, ou seja, as estratégias de

ensino-aprendizagem desenvolvidas durante a sua formação básica (COSTA e COSTA,

2009; ESTEBAN., 2010).

Os sujeitos da pesquisa foram os participantes do VIII Encontro Regional de

Histotecnologia, que costuma reunir a cada evento pesquisadores, docentes e estudantes

de Instituições Brasileiras de Ensino, públicas e privadas, promovido pela Sociedade

Brasileira de Histotecnologia, ocorrido na cidade de São José do Rio Preto, em São

5

Paulo, nos dias 12 a 14 de novembro de 2016, com objetivo de promover a cooperação,

relacionamento e intercâmbio de ideias entre histotecnologistas, bem como incentivar o

aperfeiçoamento profissional. Todos que concordaram em participar assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme resolução do Conselho

Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012 de 12 de dezembro de 2012 e aprovação do

projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Oswaldo Cruz da Fundação

Oswaldo Cruz (CAAE 57178216.8.0000.5248).

Como instrumento de coleta foi utilizado um questionário semiestruturado

(Anexo 1) com perguntas abertas e fechadas (COSTA e COSTA, 2009), abrangendo na

primeira parte informações relacionadas ao perfil sócio demográfico e na segunda,

questões abrangendo práticas pedagógicas vivenciadas no ensino prático de Histologia,

durante a sua graduação. Os questionários foram entregues durante o credenciamento no

evento e devolvidos pelos participantes no intervalo das palestras.

Inicialmente, as respostas às perguntas fechadas foram lançadas em planilhas

Excel para serem totalizadas, não sendo aplicadas recursos estatísticos de maior

complexidade (TRIVIÑOS, 2008). Em seguida, as respostas às perguntas abertas, após

transcrição, foram lidas atentamente, buscando destacar os pontos comuns e divergentes

que permeiam o processo complexo que envolve o ensino e a aprendizagem, de modo a

conhecer as implicações com a realidade vivida e experimentada pelos sujeitos da

pesquisa (BARBOSA e BARBOSA, 2008).

Os dados foram analisados contemplando várias perspectivas teóricas baseadas

na proposta metodológica e epistemológica da multireferencialidade, proposta por

Ardoíno (1998) que rompe com o pensamento linear e unitário, privilegiando o

heterógeno como ponto de construção do conhecimento.

3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Havia uma previsão de 100 participantes no VIII Encontro Regional de

Histotecnologia, entretanto, conforme organizadores do evento, foram feitas 70

inscrições. Foram distribuídos 50 questionários e coletados 28, preenchidos por 18

mulheres e 10 homens, a maioria (35,71%) com idades entre 20 e 30 anos (Tabela 1).

Tabela 1 – Participantes do VIII Encontro Regional de Histotecnologia que

responderam ao questionário, por idade e escolaridade

6

IDADES CT SI SC TOTAL % (1)

Homem Mulher Homem Mulher Homem Mulher

20-30 0 1 1 0 5 4 10 35,71

31-40 0 2 0 2 1 3 8 28,57

41-50 0 2 0 0 2 2 6 21,43

51-60 0 1 0 0 1 1 3 10,71

> 60 1 0 0 0 0 0 1 3,57

TOTAL 1 6 1 2 8 10 28 100,00

% (2) 25,00 10,71 64,29 100,00 ///////

Legenda: CT – Curso Técnico; SI – Superior Incompleto; SC – Superior Completo; %1 – Porcentagem

por idade; %2 – Porcentagem por escolaridade.

Fonte: Elaborada pelos autores (2017).

Como esperado, já que se tratava de um evento regional, 22 (82,14%) eram

oriundos da região sudeste do Brasil, sendo 12 de São Paulo, dois do Rio de Janeiro e

oito de Minas Gerais, apenas um estrangeiro, nascido na Argentina, fez parte da

amostragem.

Quanto à formação, sete (25%) tinham apenas curso técnico, três (10,71%)

superior incompleto e 18 (64,29%) superior completo, formados na sua maioria

(28,57%) após 2010, sendo ciências biológicas a área predominante (50%), seguidos de

biomedicina (33,33%), medicina veterinária (11,11%) e química (5,56%). Desse

montante, 15 (83,33%) cursavam ou haviam cursado pós-graduação, sendo oito

(53,33%) stricto sensu e sete (46,67%) lato sensu.

Quando questionados se durante sua formação tiveram aulas de Histologia, 23

(78,57%) responderam afirmativamente, sendo que 21 (91,30%) deles esclareceram que

as mesmas abrangiam aulas teóricas e práticas, estas realizadas em laboratórios. Os

cinco sujeitos que relataram não terem tido aula de Histologia, eram mulheres, quatro

com curso técnico completo – patologia clínica, radiologia e enfermagem – e uma

formada em química.

Sobre os recursos normalmente disponíveis, para uso na sala de aula ou no

laboratório, foram citados microscópios ópticos, computadores, televisores, desenhos e

filmes, conforme tabela 2. No entanto, apenas quatro (14,28%) profissionais

mencionaram a disponibilidade conjunta de todos esses recursos. Por outro lado, um

informou que apenas eram projetados filmes durante as aulas.

7

Tabela 2 – Recursos utilizados em aulas de Histologia, segundo os respondentes

GÊNERO MIC COMP TV DeF TOTAL

HOMEM 9 5 6 1 21

MULHER 12 2 3 1 17

TOTAL 21 7 9 2 38

% 53,85 17,95 23,08 5,13 100,00 Legenda: MIC – Microscópio Óptico; COMP – Computador; TV – Televisão; DeF – Desenhos e Filmes.

Fonte: Elaborada pelos autores (2017).

Entretanto, 13 (52,56%) acreditam que os recursos disponíveis (Tabela 2) eram

suficientes para atender a todos os alunos e justificaram sua afirmativa explicando:

“Como as turmas eram divididas em duas, todos os alunos tiveram acesso aos

microscópios; as lâminas eram bem didáticas, além disso, a professora

auxiliava na identificação mostrando na televisão” – M18.2016

“A sala era ampla e havia um microscópio para cada aluno” – H05.2016

Entre aqueles que responderam negativamente, quatro homens e seis mulheres

(26,31%), o principal problema apontado era a falta de equipamentos – microscópio –

para atender a turma.

“ Não eram suficientes, pois havia poucos microscópios para o total de aluno

em sala” – M07.2016

Esses dados vão ao encontro do pensamento de Valdez e Araujo (2014) que

enfatizam a necessidade de serem adotadas, no ensino de Histologia, diferentes

estratégias educacionais que auxiliem o desenvolvimento de habilidades e

procedimentos do pensamento científico como a observação, o registro e a inferência,

não se restringindo à memorização de dados histológicos.

Quando perguntados se tinham acesso ao laboratório, fora do horário das aulas

práticas para estudar, 12 (57,14%) participantes responderam positivamente e

confirmaram apoio de monitores, sendo três (25%) em instituições de ensino públicas e

os demais nove (75%) em particulares.

Cavalheiros e Del Pino (2007), comentando a monitoria de forma geral,

enfatizam a importância da mesma como forma de cooperação, fortalecendo o

companheirismo e desenvolvimento da comunicação com a troca de ideias entre os

8

colegas. Os autores destacam ainda para que a estratégia da monitoria apresente

resultados positivos, o monitor deve ser devidamente preparado para essa atividade. No

tocante a diferença do número de monitores entre as instituições públicas e privadas, tal

situação pode ser decorrente da diminuição dos investimentos públicos em educação e

os sucessivos cortes orçamentários, comprometendo a assistência estudantil e levando

ao sucateamento do sistema universitário federal (MICHELOTTO et al., 2006;

VASCONCELOS, 2010). Herrera (2006) ressalta a importância de uma política

educacional que garanta a democratização do acesso à educação superior– com

ampliação de vagas, estímulo ao processo de inclusão e geração de trabalho e renda –

como forma de impulsionar o desenvolvimento cultural-educacional do estado

brasileiro.

A maior dificuldade para o aprendizado de Histologia apontada pelos

respondentes que cursaram curso técnico foi o pouco conhecimento por parte de quem

ministra as aulas. Tal observação vai de encontro ao pensamento de Bueno (2011) que

ressalta a precariedade da prática de ensino, vinculada, muitas vezes, com a má

formação dos docentes, que se sentem despreparados para enfrentar uma sala de aula,

em função da insegurança quanto ao conhecimento do conteúdo, por não terem tido

oportunidade de aprimorá-lo durante sua formação.

Além disso, também foi mencionado a falta de manutenção dos equipamentos e

de renovação de lâminas, bem como do reduzido número de horas-aula para um

conteúdo tão extenso: “A matéria era muito extensa e passada muito rápido” –

M21.2016

Segundo Santa-Rosa e Struchiner (2011) essa é uma crítica pertinente, que

influencia diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Os autores argumentam

que:

[...] Em consequência do avanço do conhecimento científico, os conteúdos

didáticos e as cargas horárias dos cursos de ciências biomédicas tem sofrido

inúmeras transformações para que possa, comportar as novas descobertas e

atender à demanda pela formação de profissionais de saúde....a maioria das

escolas da área tem reduzido o tempo destinado ao estudo das disciplinas

básicas e da prática laboratorial, o que compromete disciplinas como

Histologia, Embriologia e Patologia [...] Santa-Rosa e Struchiner (2011), p290.

Alguns reclamaram da dificuldade de “aprender a formação de alguns tecidos,

coimo o nervoso e os nomes de algumas estruturas” (F.18.2016). Ceccantini (2006)

9

acredita que a ênfase na memorização, em detrimento da compreensão espacial das

mesmas, frustra os alunos e pouco contribui para seu conhecimento. A maneira de

organizar a aula, o tipo de incentivo, as estratégias utilizadas determinam uma

experiência educativa (MONTES e SOUZA, 2010). No caso da histologia, mais do que

memorizar as estruturas, é fundamental que o estudante aprenda a compreender o

processo metabólico do tecido no momento de seu tratamento. A relação professor-

aluno é capaz de influenciar o nível de envolvimento dos estudantes nas tarefas

escolares, fato que explicita a importância de somar o conhecimento científico com a

habilidade didática (VILLANI e PACCA, 1997). Para Montes e Souza (2010), o que é

feito em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau, na formação dos

alunos.

Uma participante, de 30 anos, formada em ciências biológicas, argumentou que

para ela a dificuldade era entender como era obtido o material biológico e de que forma

era fixado nas lâminas, uma vez que a sua faculdade as oferecia já prontas para a leitura.

Ela sugeriu, como forma de tornar as aulas mais dinâmicas, que os alunos

acompanhassem ou mesmo participassem do processo de montagem das lâminas. Essa

opinião foi corroborada por um veterinário e outro biólogo, da Universidade de Marília

(SP) e Vale do Sapucaí (MG), respectivamente.

“Que além da visualização, os alunos pudessem ter contato com a técnica

histológica, aprendendo todas as etapas de preparação de uma lâmina” –

H03.2106

A colocação destes profissionais, pertinentes, parecem expressar um ensino de

histologia centrado na memorização das estruturas de cada tecido a partir da imagem

das lâminas. Ou seja, ainda que não seja o foco deste estudo, as observações dos

mesmos podem expressar ausência de atenção, por exemplo, aos aspectos metabólicos

da dinâmica dos tecidos retratados nas lâminas. Silva et al. (2014) sugerem que

atividades experimentais investigativas colaborativas, como a construção de lâminas

histológicas, podem levar os alunos a relacionar os conteúdos de biologia, colocando-os

na situação de construtores do seu próprio conhecimento. Soma-se a essa percepção os

argumentos de Freitas e Mancini (2016) sobre o ensino contextualizado. Para eles, se as

imagens estudadas forem relacionadas com a alimentação, metabolismo, obesidade,

10

como também os impactos de drogas lícitas e ilícitas nos tecidos e órgãos facilitam a

compreensão e a apropriação do conteúdo ministrado.

A qualidade das imagens foi mencionada apenas por um dos participantes, de

22 anos, que no momento da pesquisa cursava biomedicina na Faculdade Integrada

Padre Albino, no interior do Estado de São Paulo. Ele sugeriu que fossem usadas

imagens tridimensionais (3D), para facilitar o entendimento da estrutura observada.

A interpretação tridimensional das imagens e correlação histofisiológica são

requisitos essenciais para aprendizagem de Histologia (SANTA-ROSA e STRUCHINE,

2011). No entanto, o ensino da histologia, na maioria das vezes, é feito com desenhos

em duas dimensões, que fornecem uma impressão apenas parcial da geometria dos

tecidos, órgãos, eventos e objetos ilustrados. Ceccantini (2006) comenta que apesar dos

avanços tecnológicos recentes, como a microscopia confocal1 e programa de

computador eles ainda não são amplamente difundidos na maioria dos laboratórios e

estão distantes das salas de aula. Para amenizar essa situação seria recomendado que

fossem associadas o emprego de múltiplas estratégias, virtuais e ou presenciais, como

vídeos, fóruns de debates, questionários e podcats às aulas tradicionais (LOPES et al.,

2013; BAPTISTA, 2013).

Todos os 10 homens que participaram da pesquisa informaram que

trabalhavam. No tocante às 18 mulheres, apenas 14 (77,78%) estavam no mercado de

trabalho. Atuando como técnico de laboratório sete são profissionais formados, sendo 3

(42,85%) homens e 4 (57,15%) mulheres, conforme tabela 3.

Tabela 3 – Formação dos participantes do VIII Encontro Regional de Histotecnologia,

que atuam como técnico de laboratório

GÊNERO CT SI SC TOTAL %

HOMEM 1 0 3 4 28,57

MULHER 5 1 4 10 71,43

TOTAL 6 1 7 14 100,00

% 42,86 7,14 50,00 100,00 //////// Legenda: CT – Curso Técnico; SI – Superior Incompleto; SC – Superior Completo.

Fonte: elaborada pelos autores (2017) Apenas quatro (57,14%) homens e três (42,86%) mulheres atuam como

professores de Histologia. Deste montante, a maioria (85,71%) ministra aulas teóricas e

1 O microscópio confocal se baseia no princípio da confocalidade no qual dois anteparos físicos com um

diminuto orifício são colocados junto à fonte de iluminação e ao detector, permitindo que a imagem

focada seja apenas a do plano focal, e consequente eliminação dos planos fora de foco. (Manso e Pelajo

Machado, 2009).

11

práticas. Quando questionados sobre a maior dificuldade para o ensino da disciplina,

cinco mencionaram recursos didático e o tempo necessário para que todos os alunos

possam executar todas as etapas do processamento.

Eles apontam a falta de apoio por parte das instituições de ensino para prover

a infraestrutura necessária, de modo a minimizar a falta de equipamentos, a qualidade

das lâminas e o acesso a tecnologias mais avançadas da área. Apenas, uma professora,

que atua na Faculdade de Medicina em São José do Rio Preto (FACERES/SP),

ministrando aula prática, citou a falta de embasamento teórico dos alunos como

dificuldade para o ensino.

Teixeira e Oliveira (2005) comentam que a separação, ou mesmo oposição

entre a prática é frequentemente denunciada pelos educadores. Porém, são componentes

indissolúveis, sendo condição fundamental para a formação profissional. Essa

observação vai de encontro as ideias de Cavalheiro e Del Pino (2007). Para os autores o

conhecimento comporta interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do

conhecer. Apenas o pensamento hipotético-dedutivo não leva a produção do

conhecimento científicos, é necessário um embasamento teórico, fundamentado em

conceitos já estabelecidos.

Dessa forma, os dados levantados reiteram nossa de ideia de ser fundamental

investir em ambientes de ensino, presenciais e virtuais, interativo, com a utilização de

variados recursos que possibilitem que o aluno assuma uma postura ativa do processo

de aprendizagem, inclusive colaborando com o outro, pensando de forma crítica e

criativa, além de refletir sobre seu progresso (DIAS DA SILVA e PEREIRA., 2013;

PALACIO e STRUCHINER., 2016).

Porém, Goudouris et al. (2013) alertam que o uso da tecnologia em si não é

garantia de sucesso, nem de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Os

autores esclarecem que é preciso considerar também a inadequação dos modelos

pedagógicos, dificuldade de integração curricular, falta de familiaridade do docente com

novas tecnologias, em especial de informação e comunicação, além da ausência de

processo de avaliação adequado.

Estudos defendem as TIC como uma forma complementar no processo de

ensino-aprendizagem, apontando vários benefícios. Porém percebe-se que alguns

docentes optam por não utilizar tal recurso, possivelmente devido à falta de

conhecimento ou domínio da tecnologia. Uma possível solução seria que os

coordenadores pedagógicos demonstrassem a importância das TIC no processo

12

educacional, ou até mesmo promovessem cursos de capacitação e habilitação para o

domínio das novas ferramentas educacionais (CASTELLS et al., 2000; PALMEIRAS et

al., 2005; RODRIGUES et al., 2008; SANTA-ROSA E STRUCHINER,, 2011; NOGI

E MELANI., 2009; CONCEIÇÃO, 2010; RODRIGUES E SOUZA., 2012).

CONCLUSÃO

Apesar do reduzido número de participante, os dados coletados foram bem

diversificados, retratando o atual processo de ensino e de aprendizagem da Histologia

na região sudeste do Brasil, uma vez que a maioria era formada após 2010. O

levantamento contemplou um quantitativo quase equivalente de homens e mulheres,

idade e formação. Quanto à abrangência, ainda que nossa – impressão – seja a de que

este retrato se repita nas demais regiões do país, o levantamento aqui realizado nos fala

da região sudeste, em especial, o estado de São Paulo, certamente em função da

natureza regional do evento.

Foi possível verificar, entre aqueles que cursavam ou cursaram a disciplina de

Histologia, que as aulas, em geral, abrangiam conteúdo teórico e atividades práticas em

laboratórios, com apoio de monitores. Os recursos didáticos (lâminas, microscópios

ópticos, computadores e televisores), foram considerados como suficientes para a

aprendizagem dos sujeitos.

Porém, entre aqueles que se posicionaram de forma contrária, afirmando que os

recursos eram insuficientes, o principal problema apontado foi a falta de equipamentos

para a observação das lâminas e, quando existentes, a inadequada manutenção dos

mesmos, bem como a qualidade das imagens, o que prejudicava a apropriação do

conhecimento por parte dos alunos.

A importância do ensino contextualizado, de modo a facilitar a compreensão e

assimilação do conteúdo, rompendo com a memorização, foi ressaltado por alguns dos

sujeitos da pesquisa, quando sugeriram que os alunos participassem do processo de

montagem das lâminas. Nesta linha, foi proposto, para facilitar o entendimento da

estrutura observada, imagens 3D. Vale a destacar que estas sugestões parecem expressar

uma crença, que acreditamos errônea, de que recursos e estratégia de ensino,

isoladamente, garantem a aprendizagem do aluno. Sabemos que o processo da

aprendizagem, com significado, é idiossincrático e diretamente dependente da natureza

13

do material de ensino, que deve ser potencialmente significativo, e da disposição do

aluno em aprender significativamente (LEMOS, 2011).

Considerando o total de docentes que participaram do estudo, faz-se necessário

aprofundar e ampliar os resultados obtidos, tendo como base a perspectiva dos

professores, de modo a identificar os fatores que ora otimizam ou prejudicam a

qualidade do ensino e da aprendizagem. São estes aspectos que nos possibilitarão,

considerando o contexto (social, geográfico, político e institucional) no qual se efetiva a

disciplina de Histologia, propor alternativas com potencial de melhorar a qualidade da

formação atualmente praticada.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Santos V.;GOMES, Patrícia,A.; REZENDE ,Alves Carlos

Henrique.; SAMPAIO Xavier M.;DIAS Veloso O.; LUGARINHO Regina Maria. A

integração Ensino-serviço no contexto dos processos de mudança na formação superior

dos profissionais da saúde. Revista brasileira de educação médica, 32(3):356-

362,2008.

ARDOÍNO, Jacques. Abordagem multirreferencia (plural) das situações educativas e

formativas. In: BARBOSA, J.G. (Org.) Multirreferencialidade nas ciências e na

educação. São Carlos: UFSAR, 1998.

BAPTISTA, Manuel Moreira. Desenvolvimento e a utilização de animações em 3D

para o ensino de química. 2013. 141 f. Tese (Doutorado apresentada ao Instituto de

Química) - Universidade Estadual de Campinas. Disponível em:

<http://biq.iqm.unicamp.br/arquivos/770596/br-c0.htm >.Acesso em: 21 ago. 2017.

BARBOSA, Silvia Maria C.; BARBOSA, Joaquim G. Etometodologia e

multirreferencial: contribuições teórico-epistemológicas para a formação do professor-

pesquisador. Educação e Linguagem, v.11, n.18, p. 238-256, 2008.

BASÍLIO, Vanessa Hidd. A prática pedagógica no ensino superior: o desafio de

tornar-se professor. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-

Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal do

Piauí: 2010.

BUENO, BFW.;PARODE, MF. Realidade docente e a utilização de aulas práticas como

recursos didáticos. Revista Visão Acadêmica, Goias:2011. Disponível em

:http://www.coracoralina.ueg.br/visão_

acadêmica/revista/2011_novembro/realidadeDocenteEaUtilizacaoDeAulasPraticasCom

oRecursoDidático.pdf Acesso em 18 de junho de 2013.

14

BRASIL. Lei nº 9.384 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

CASTELLS, Manuel.; CARDOSO, Gustavo A. Sociedade em rede: do conhecimento à

política. Belém: Imprensa Nacional – Casa da Moeda;2000

CAVALHEIROS, Patrícia.; DEL PINO, José Claudio. Aprendizagem e cooperação em

atividades de monitoria para o ensino de ciências no nível fundamental. Experiência

em Ensino de Ciências, v.2, n.3, p. 13-33, 2007.

CECCANTINI, Gregório. Os tecidos vegetais tem três dimensões. Revista Brasileira

de Botânica, v.29, n.2, p.335-337, abril-junho, 2006.

CECCIM, Ricardo Burg.; FEUERWERKER, Laura Camargo Macruz. O Quadrilátero

da Formação para a Área da Saúde: Ensino, Gestão, Atenção e Controle Social.

PHYSIS: Revista Saúde Coletiva, v. 14, n. 1, p. 41- 65, 2004.

CENATTI, Márcio José. Considerações sobre estratégias pedagógicas no ensino

superior. Jornal da Educação. 2012. Disponível em:

http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=16

05#myGallery1-picture(15). Acesso em: 13 mai 2016.

CONCEIÇÃO, Alice Comar. Avaliação da presença de tecnologias de informação e

comunicação no ensino de histologia das universidades de odontologia do Estado

de São Paulo. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – UNESP: 2010.

CORDEIRO, Valdete Jane. Prática pedagógica no processo ensino-aprendizagem: um

estudo de caso na escola profissionalizante Senac/Concórdia, SC. B. Téc. Senac: a R.

Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.3, set./dez: 2010

COSTA, Marco Antônio F. da.; COSTA, Maria de Fátima Barrozo. Metodologia da

pesquisa: conceitos e técnicas. Rio de Janeiro: Interciência, 2009.

COSTA, Nilse Maria da Silva C. Docência no ensino médico: por que é tão difícil

mudar? Revista Brasileira de Educação Médica. [Online], v. 31, n,1, p 21-30, 2007.

DE DOMENICO, Edivane Birelo L.; MATHEUS, Maria Clara C. Didática em saúde:

representações de graduandos em Enfermagem e utilização de metodologia inovadora

de ensino. Revista Gaúcha Enfermagem, v. 30, n. 3, p. 413-419, 2009.

DIAS DA SILVA, Marco Antônio.; PEREIRA, Andressa C. Utilização das TIC no

ensino complementar da histologia nas faculdades de odontologia do estado de São

Paulo. Scientia Plena, v.5, n. 10, p. 1-7, 2013.

ESMERALDO, Arthur Raphael Amorim A.; ALMEIDA, Marina M.; DA SILVA,

Fernandes A.; JUNIOR, Roberto Flávio Fontenelle P.; LACERDA-PINHEIRO, Sally.

De F. Atlas virtual interativo de histologia e biologia celular. Extensão em ação, v.1,

n.6, p.96-102, 2014.

15

ESTEBAN, Maria Paz S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e

tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

FEUERWERKER, Laura Camargo M. Além do discurso de mudança na educação

médica: processos e resultados. Rio de Janeiro: Hucitec. 306 p. 306, 2002.

FREITAS, Joana Lúcia A.; MANCINI, Karina C. Sequência didática: o conhecimento

empírico contextualizando o ensino de histologia na educação de jovens e adultos (EJA)

no ensino médio. Revista Eletrônica Debates em Educação Científica e Tecnológica,

v. 6, n. 2, p. 70 - 82, 2016.

GOUDOURIS, Ekaterini S.; GIANNELLA, Taís R.; Struchiner, Miriam. Tecnologia de

informação e comunicação e ensino semipresencial na educação médica. Revista

Brasileira de Educação Médica 37 (3): 396-407; 2013.

HERRERA, Luis Henrique M. Aspectos Obscuros do Programa Universidade para

Todos. In. Anais do II Encontro Toledo de Iniciação Científica - Presidente Prudente, v.

2, p. 1-12, 2006. Disponível em:

http://intertemas.toledoprudente.edu.br/revista/index.php/ETIC/article/viewArticle/1134

. Acesso em: 21 ago. 2017.

LEMOS, Evelyse S. A Aprendizagem Significativa: estratégias facilitadoras e

avaliação. Aprendizagem Significativa em Revista, v. 1, n. 1, p. 25-35, 2011.

LEMOS, Evelyse S.; Moreira, Marco Antônio. A Avaliação da aprendizagem

significativa em Biologia: Um exemplo com a disciplina Embriologia. Aprendizagem

Significativa em Revista, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 15-

26..http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID8/v1_n2_a2011.pdf. Acesso em 02 dez.,

2014.

LOPES, Roanny T; PEREIRA, Andresa C; DA SILVA Marco A. O uso de TIC no

ensino da morfologia nos cursos de saúde do Rio Grande do Norte. Revista Brasileira

de Educação Médica, n. 37, v.3, p. 359-364, 2013.

MANSO, Pedro Paulo A.; MACHADO PELAJO M. Microscopia de luz. In.

MOLINARO, Etélcia M; CAPUTO, Luzia Fátima G; AMENDOEIRA, Maria Regina

R. (Org.) Conceitos e métodos para a formação de profissionais em laboratórios de

saúde. Rio de Janeiro: EPSJV, IOC, v. 1. p. 125-153 , 2009

MICHELOTTO, Regina M.; COELHO, Rúbia H.; ZAINKO, Maria Amélia S. A

política de expansão da educação superior e a proposta de reforma universitária do

governo Lula. Educar em Revista, n. 28, p. 179-198, 2006.

MORAN, José M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologia audiovisuais e

telemáticas. In. MORAN, J.M. Novas tecnologias e mediações pedagógicas.

Campinas: Papirus, 2000.

.

16

MONTES, Marco Aurélio de A.; SOUZA, Cláudia Teresa V de. Estratégias de ensino

aprendizagem de anatomia humana para acadêmicos de medicina. Ciência e Cognição

v.15(3), p. 002-012,2010.

MOREIRA, Marco A. Abandono da narrativa, ensinando centrado no aluno e aprender

a aprender criticamente. REMPEC – Ensino, Saúde e Ambiente, v. 4, n. 1, p. 2-17,

2011.

NOGI FM.; MELANI, RFH. Internet como ferramenta de apoio no ensino

odontológico: avaliação da aptidão técnica dos estudantes de graduação da Faculdade de

odontologia da Universidade de São Paulo. Saúde, Ética e justiça. 14(2):84-91, 2009.

OLIVEIRA, Mariana S de.; KERBAUY, Mariana N.; FERREIRA, Camila Nassif M.;

SCHIAVÃO, Lucas José V.; ANDRADE, Rodrigo Franzoso A.; SPADELLA, Maria A.

Uso de material didático sobre embriologia do sistema nervoso: avaliação dos

estudantes. Revista Brasileira de Educação Médica, v.36, p. 83-92, 2012.

PALÁCIO, Maria Augusta V.; STRUCHINER, Miriam. Análise do uso de recursos de

interação, colaboração e autoria em um ambiente virtual de aprendizagem para o ensino

superior na área da saúde. Ciência Educação, v. 22, n. 2, p. 413-430, 2016.

PACHANE, Giust G , PEREIRA Monteiro de Aguiar E. A importância da formação

didático-pedagógica e a construção de um novo perfil para docentes universitários. Revista

Iberoamericana De educacion, 35(1),1-13,

https://doi.org/https://doi.org/10.35362/rie3512925.,2004.

PALMEIRA Marcio F.; TENÓRIO Robinson M.; LOPES Uaçai M. O uso das

ferramentas interativas baseadas nas tecnologias da informação e comunicação na

pós graduação. Universidade Federal da Bahia. In: Anais do v Encontro Latino de

Economia Política da Informação, comunicação e Cultura. 2005 Nov 09 a 11

Salvador.[acesso 2014 May 06]. Disponível

em:<http://www.gepicc.ufba.br/enlepice/pdf/UacaiLopes.pdf>

PEREIRA, Maria Eveline de C. O uso de estratégias lúdicas na avaliação do ensino

e da aprendizagem de Biossegurança. Dissertação de doutorado em Ciências

apresentado ao Instituto Nacional de Infectologia Evandro Chagas. Fundação Oswaldo

Cruz: 2015

PERRENOUD, Philippe. 10 competências para ensinar: convite à viagem. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

RODRIGUES, Rita de CassiaV.; PERES Heloisa Helena C. Panorama brasileiro do

ensino de enfermagem On-line. Ver Esc Enferm USP; 42(2): 298-294,2008

RODRIGUES APS, SOUZA NG. A internet e o ensino de geografia. Revista Projeção

e Docência. 3(1) 37-55,2012.

ROZENDO, Célia A.; CASAGRANDE, Lizete Diniz R.; SCHNEIDER, Jacó F.;

PARDINI, Luiz C. Uma análise das práticas docentes de professores universitários da

área de saúde. Revista Latino-americana de Enfermagem, v. 7, n. 2, p. 15-23, 1999.

17

SANTA – ROSA, José G.; STRUCHINER, Miriam . Tecnologia Educacional no

Contexto do Ensino de Histologia: Pesquisa e Desenvolvimento de um Ambiente

Virtual de Ensino e Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, v.2 ,

n.35, p. 289-298, 2011.

SANTOS, Lucíola Licínio de Castro P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino

e pesquisa. In. ANDRE M.; ROSDA D.E.G; BEILLEROT J.; SANTOS L.L.C.P;

SOARES M.; LIRANDA M.G.; LÜDKE Menga.; LIPOVETSKY N.; LISITA V.M.S.S.

(Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas:

Papirus, 2001. p. 11- 25.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos

universitários elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores

e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de

Educação, ANPED, n.13, p.5 – 24, 2000.

TEIXEIRA, Lia Cardoso Rocha S.; OLIVEIRA, Ana Mourão. Relação Teoria-prática

na formação do educador e seu significado para a prática pedagógica do professor de

biologia. Ens.Pesqui.Educ.Cienc (Belo Horizonte)[online].vol7.n.3,pp220-

242.2005.ISSN 1415-2150.Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/1983-

21172005070305.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.

VASCONCELOS. Daniel Fernando P.; VASCONCELOS, Any Carolina Cardoso G.

Desenvolvimento de um ambiente virtual de ensino em histologia para estudantes da

saúde. Revista Brasileira de Educação Médica,v.1 n.37,132-137, 2013.

VASCONCELOS, Natalia B. Programa nacional de assistência estudantil: Uma análise

da evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no

Brasil. Revista da Católica, v. 2, n. 3, p. 39- 411, 2010.

VILLANI, Alberto.; PACCA, Jesus Lopes de A. Construtivismo, conhecimento

científico e habilidade didática no ensino de ciências. Revista da Faculdade de

Educação, v. 23, n. 1-2, 1997.

WERMELINGER, Mônica.; MACHADO, Maria H.; TAVARES, Maria de Fátima L.;

OLIVEIRA, Eliane dos S.; MOYSÉS, Neuza Maria N. A Força de Trabalho do Setor

de Saúde no Brasil: Focalizando a Feminização. Revista Divulgação em Saúde para

Debate, n. 45, p. 54-70, 2010.