Ensino Fundamental o. ano – Volume único · GERENTE DE PRODUÇÃO EDITORIAL: Cláudio Espósito...

EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensino Fundamental5o. ano – Volume único

Livro do professor

Curitiba – 2019

©Positivo Soluções Didáticas Ltda., 2019

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

PRESIDENTE: Ruben Formighieri

DIRETOR-GERAL: Emerson Walter dos Santos

DIRETOR EDITORIAL: Joseph Razouk Junior

GERENTE EDITORIAL: Júlio Röcker Neto

GERENTE DE PRODUÇÃO EDITORIAL: Cláudio Espósito Godoy

COORDENAÇÃO EDITORIAL: Silvia Eliana Dumont

COORDENAÇÃO DE ARTE: Elvira Fogaça Cilka

COORDENAÇÃO DE ICONOGRAFIA: Janine Perucci

AUTORIA: Katia Cristina Dias Costa (reformulação dos originais de Davi Marangon, Marcos Rafael Tonietto e Sergio Roberto Chaves Júnior)

EDIÇÃO DE CONTEÚDO: Luiz Lucena (Coord.)

EDIÇÃO DE TEXTO: Maria Helena Ribas Benedet

REVISÃO: João Rodrigues

PESQUISA ICONOGRÁFICA: Lenon de Oliveira Araújo

EDIÇÃO DE ARTE: Bianca Cecilia Propst

ILUSTRAÇÕES: Alexander Santos, Bianca Propst, Estúdio Guerra, José Luis Juhas e Lie Nobusa

PROJETO GRÁFICO: Daniel Cabral

EDITORAÇÃO: Natalia Pires dos Santos

ENGENHARIA DE PRODUTO: Solange Szabelski Druszcz

PRODUÇÃO: Positivo Soluções Didáticas Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário80440-120 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500

Site: www.editorapositivo.com.br

IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica e Editora Posigraf Ltda.Rua Senador Accioly Filho, 431/500 – CIC81310-000 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3212-5451E-mail: [email protected]

2020

CONTATO: [email protected]

Todos os direitos reservados à Positivo Soluções Didáticas Ltda.

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educação física no ensino fundamental – anos iniciais

Concepção de ensino Os materiais didáticos da Conquista – Solução Educacional Positivo foram produzidos com base nas orientações

do Ministério da Educação (MEC) e nos documentos legais da Educação Nacional Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a seleção e a organização dos conteúdos, levou-se em consideração as suges-tões apontadas na BNCC (2017). Dessa forma, é importante compreender as mudanças e os novos desafios para esse componente curricular. Na nova forma de organização, o que era tratado como conteúdo passa a ser denominado Uni-dade Temática, quais sejam: a) Brincadeiras e jogos; b) Esportes; c) Ginásticas; d) Danças; e) Lutas e f ) Práticas corporais de aventura. Diante disso, há uma subdivisão de cada uma das Unidades Temáticas, a fim de compreender sua plurali-dade e especificidade, os Objetos de Conhecimento; dessa forma, faz-se necessário propor aos alunos situações inte-ressantes de apropriação, construção e transformação de possibilidades das práticas corporais, relacionando-as com o cotidiano na busca de mudança social. Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há uma subdivisão que propõe dois blocos de conhecimento: o primeiro, que contempla os 1°. e 2°. anos; e o segundo, que agrupa 3°., 4°. e 5°. anos.

A proposta didática da Conquista – Solução Educacional Positivo apresenta sequências didáticas com conceitos estruturados e atividades de sistematização e fixação dos conteúdos. Isso auxilia o professor em seu planejamento pedagógico e, consequentemente, em seu trabalho em sala de aula. Além disso, possibilita às famílias o acompanha-mento dos alunos no que tange à execução das atividades e aos hábitos de estudos.

Por meio de seus recursos pedagógicos, a Conquista – Solução Educacional Positivo tem como objetivo ajudar, de forma consistente, os alunos em seu processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma crítica e criativa sobre o mundo onde vivem, sobre as relações da sociedade e sobre si mesmos, propiciando a reflexão sobre a sua realidade pessoal e a do meio de que fazem parte.

Nesse sentido, é importante pensar que a criança vive no confronto entre o que ela é, com suas características e especificidades, e o que vivencia em suas experiências sociais com os adultos. É um confronto mediado por elemen-tos – da cultura infantil – que auxiliam na transposição do que é passado pelos adultos e o que é assimilado por ela. Os jogos e as brincadeiras são os elementos da cultura infantil que fazem relação com os saberes da Educação Física. Dessa forma, esses saberes aparecem com mais frequência; além disso, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas são desenvolvidos por meio do jogo simbólico com base em especificidades histórico-sociais das crianças, utilizando o lúdico e a imaginação com maior ênfase e respeitando diferentes contextos culturais.

O conhecimento da Educação Física se dá pela apropriação da linguagem das práticas corporais, que per-mitem a leitura crítica dos sentidos e dos significados1 histórico-culturais, bem como das contradições sociais subjacentes a elas. Ao mesmo tempo, tais práticas corporais abrem espaço para a elaboração de outros sentidos para a sua realização. Desse modo, as práticas corporais na escola permitem aos alunos, além da reprodução e da manutenção cultural, a possibilidade de se tornarem agentes transformadores e produtores de cultura. Os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental devem se apropriar das práticas corporais nas dimensões de conheci-mento apontadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). São elas:

1 Os significados são previamente determinados e tendem a permanecer constantes, mesmo quando em outro contexto; já os sentidos são instáveis, dinâmicos e indeterminados, eles mudam conforme o contexto, permitindo adaptações a situações novas e diferentes.

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1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é preciso passar pelo corpo. Para além disso, conta-se com a necessidade de “cuidar para que as sensações geradas no momento da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si” (BRASIL, 2017, p. 218).

2 Uso e apropriação: também têm um caráter de experimentação; no entanto, estão mais relacionados com a autonomia dos sujeitos. Isso significa que tangenciam situações que vão além das aulas, mas fazem parte do lazer das crianças.

3 Fruição: trata-se da apreciação estética que passa por uma ideia da experiência do sensível nos mais variados contextos e grupos sociais.

4 Reflexão sobre a ação: diz respeito à análise realizada pelo próprio aluno ou em relação aos outros. Mas, fundamentalmente, garante a resolução que a própria prática impõe favorecendo a apreensão de novos conhecimentos e facilitando a adaptação da prática corporal de acordo com as necessidades dos alunos.

5 Construção de valores: nessa dimensão, tem-se a expectativa de lidar com as diferenças dos sujeitos, enfrentando os estereótipos impostos na sociedade e que contaminam o universo das práticas corporais. Para tanto, são fundamentais valores como democracia e justiça, de forma dialógica.

6 Análise: trata-se de entender “as características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre)” (BRASIL, 2017, p. 181).

7 Compreensão: diferentemente da dimensão da análise, esta “refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo” (BRASIL, 2017, p. 219).

8 Protagonismo comunitário: convida os alunos para, de forma crítica e coletiva, analisar e materializar, de acordo com as reais possibilidades, o acesso às práticas corporais. O objetivo é levá-los a refletir sobre o seu espaço na escola e na comunidade e buscar possibilidades de intervenção para a efetivação de direitos sociais já garantidos, relacionados às práticas corporais.

É fundamental entender que essas dimensões se relacionam, mas uma não é mais importante que outra. Portanto, a estratégia será definida por você, professor, de modo que possa ser autônomo, criativo e reflexivo em relação às neces-sidades dos seus alunos. Essas dimensões do conhecimento podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais.

CONCEITUAL

Do ponto de vista conceitual, os alunos devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos especí-ficos das manifestações culturais das práticas corporais2, como jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas e espor-tes3, procurando relacioná-las criticamente às possibilidades de leitura da realidade. As dimensões do conhecimento são: reflexão sobre a ação, análise e compreensão.

2 O debate epistemológico da área da Educação Física indica, por vezes, diversidades de conceituação sobre seu objeto específico de ensino. Expressões, como “cultura corporal”, “cultura de movimento” e “cultura corporal de movimento”, vindas de bases teóricas distintas, por vezes, são usadas sem um esclarecimento mais aprofundado. Valter Bracht (2005), acerca da temática e levando em consideração a necessidade de reconhecer os matizes dos termos, indica o avanço em se utilizar qualquer uma dessas nomenclaturas, desde que seja ressaltado o entendimento que o termo “cultura” é central no estabelecimento do objeto da área. Segundo o autor, esse termo é o que “melhor expressa a ressignificação [...] e a necessária desnaturalização do nosso objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio-histórica” (BRACHT, 2005, p. 97). Nesse sentido, na presente proposta, ao serem apresentadas as manifestações culturais das práticas corporais como objeto privilegiado da Educação Física, objetiva-se afirmar que o aspecto cultural dessas práticas se constitui primordial para o estudo da área, abarcando, dessa forma, inclusive, as questões motoras, cognitivas, biológicas, fisiológicas, desenvolvimentistas, entre outras, que representaram de maneira fragmentária os objetos de estudo ao longo do percurso histórico da Educação Física.

3 Tendo em vista os objetivos e as características da primeira fase do Ensino Fundamental, opta-se por trabalhar com os jogos pré-desportivos para o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados aos esportes. Esses jogos têm como característica o desenvolvimento de elementos constitutivos dos esportes, como gestos técnicos, regras, fundamentos, estratégias, táticas, trabalho em equipe, entre outros, de forma simplificada, a fim de oportunizar a vivência de situações motoras iniciais que serão utilizadas posteriormente no ensino dos esportes. O elemento lúdico deve ser ressaltado, por ser fundamental para a formação dos alunos nessa etapa da escolarização.

Proposta Pedagógica – Educação física

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PROCEDIMENTAL

No plano procedimental, os alunos devem realizar e dominar situações com graus de complexidade crescentes, tendo em vista as possibilidades de transpor, respeitar e aceitar os limites4, tanto de forma individual quanto coletiva. Nesse sentido, as dimensões que mais se aproximam são: experimentação, uso e apropriação.

ATITUDINAL

No plano atitudinal, é possível reconhecer os valores de solidariedade, igualdade e justiça como referências para os processos cooperativos na realização das práticas corporais. Dessa forma, as dimensões que mais se relacio-nam são: fruição, construção de valores e protagonismo comunitário.

Tais relações estimulam os alunos para o conhecimento das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela reflexão, sensibilizando-os e conscientizando-os a perceber os significados e os sentidos dessas práticas, buscando, ainda, a ampliação desses entendimentos ao considerarem os princípios democráticos de participação de todos em igualdade de condições.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as unidades temáticas para o estudo são organizadas com base nas seguintes características:

JOGOS E BRINCADEIRAS

São caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos e cooperativos. Têm como fundamentos identitários a flexibilização de regras, de espaço, de tempo, de movimentos, possibilitando ampla participação e convivência entre os jogadores.

DANÇASSão desenvolvidas atividades que envolvem a compreensão e a experimentação de movimento, pautando-se em princípios básicos, como o estudo do corpo humano, seus apoios, posições, formas, entre outros aspectos que envolvem o repertório de movimentos dos alunos, permitindo o desenvolvimento do seu potencial criativo, rítmico e expressivo.

LUTAS

Serão desenvolvidas a partir do 3º. ano dos Anos Iniciais. É preciso entender as lutas como elementos que sempre estiveram presentes em diversas culturas humanas; como objeto de conhecimento das aulas de Educação Física, devem assumir características lúdicas. Para tanto, são utilizados os jogos de oposição como estratégias para o desenvolvimento de elementos presentes nas lutas (estratégias, táticas, movimentos, atitudes, valores e princípios), de forma que tenham significado para os alunos dessa etapa de ensino.

GINÁSTICASPropõe-se oportunizar, por meio de experiências com a percepção do próprio corpo e a relação deste com o outro e com o ambiente, o desenvolvimento de conhecimentos e conquistas individuais e coletivas, reconhecendo o corpo como um organismo integrado que interage com o ambiente sociocultural.

ESPORTESA característica mais intensa dessa prática corporal se refere ao alto grau de competitividade e à comparação de desempenho; além disso, outro elemento a destacar é a formalização de regras regidas por federações e confederações que garantem seu cumprimento.

4 Segundo La Taille (2000), o trabalho pedagógico com as crianças apresenta possibilidade de transposição dos limites, como uma possibilidade de ultrapassar barreiras; de respeito aos limites, ao entender o que é permitido e proibido; e de imposição dos limites, pois a construção da personalidade e a conquista da autonomia passam pelo controle seletivo do acesso de outrem ao eu, ou seja, pela construção das fronteiras da intimidade

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Competências a serem desenvolvidasA Educação Física, componente curricular obrigatório da Educação Básica e cujo objeto privilegiado de estudo

são as manifestações culturais das práticas corporais, quando analisada no contexto do 1°. ao 5°. ano do Ensino Fun-damental, tem como objetivos o respeito aos alunos como sujeitos do processo educativo e o desenvolvimento de saberes que os auxiliem nas relações consigo, com os outros e com o mundo.

Para isso, ao se trabalhar com esta disciplina, deve-se partir dos conhecimentos prévios que os alunos têm acerca das práticas corporais, a fim de auxiliá-los a compreender, a praticar, a produzir, a transformar e a transmitir suas vivências socioculturais.

Dessa forma, com base na BNCC (2017, p. 221), espera-se que os alunos dessa etapa de ensino possam desen-volver as seguintes competências, ou seja, ao longo desses anos, devem ser capazes de:

• compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida cole-tiva e individual;

• planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural neste campo;

• considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social;

• refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais;

• identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas;

• identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes;

• interpretar e recriar valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam;

• reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião;

• usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde;

• reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário;

• utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corpo-rais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Organização didáticaOs livros de Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão organizados em unidades de traba-

lho metodologicamente desenvolvidas com base em funções didáticas organizadas em seções, por meio das quais se estruturam as atividades.

Unidades de trabalhoSão conjuntos de unidades temáticas, ou seja, os conteúdos propriamente ditos, correspondentes a cada uma

das manifestações culturais das práticas corporais, resguardando-se as suas especificidades. As unidades de trabalho


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organizam didaticamente um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e sequenciadas de forma articulada, realizadas para se atingir um objetivo educativo relacionado às competências e às habilidades.

Na apresentação das unidades, são descritas as principais decisões de planejamento do professor que orientam as ações dos alunos. Além disso, há uma síntese do que se pretende realizar na sequência das aulas e a descrição das unidades temáticas, das habilidades que se espera que os alunos desenvolvam a partir de determinada unidade de trabalho (nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais), da sugestão de número de aulas e da(s) sequên-cia(s) didática(s) para as aulas que compõem a unidade de trabalho.

Funções didáticasAs sequências pedagógicas das aulas são desenvolvidas de acordo com as funções didáticas a seguir.

• Mobilização: caracteriza-se como o momento preparatório de uma nova sequência de aprendizagem. É o momento em que se apresenta o tema com intenção de torná-lo significativo e motivar os alunos em seu estudo. São elaborados questionamentos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, visando aos objetivos a serem alcançados.

• Instrumentalização: momento em que se faz o levantamento, a discussão e a prática de experiências, expec-tativas e dificuldades dos alunos durante o processo. Nele, viabiliza-se a percepção ativa, a compreensão e a reflexão dos alunos sobre os saberes em questão, promovendo debates, vivências e conexões entre os assuntos, a fim de aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões sobre a temática em foco.

• Aplicação: é o momento da aplicabilidade dos conhecimentos, reflete a culminância do processo de ensino e aprendizagem. Favorece a consolidação das aprendizagens pelos vínculos estabelecidos entre os saberes apreen-didos e seus usos em situações significativas. Momento em que se faz a reflexão sobre as ações que acompanham as aprendizagens e se avalia, com os alunos, o nível de aprendizagem alcançado em razão dos objetivos estabele-cidos, no sentido de nortear as decisões a serem tomadas.

SeçõesVisando estruturar o trabalho de planejamento e execução de suas ações, professor, os volumes estão organiza-

dos em seções que orientam atividades específicas. São elas:

Caracteriza-se pelos seguintes recursos metodológicos:

• Problematizações por meio de questionamentos, com objetivo de levantar os conhecimentos prévios e de orientar as atividades de construção do conhecimento por parte dos alunos.

• Leituras mobilizadoras para as atividades a serem realizadas, com objetivo de contextualizá-las. Podem ser lidos textos diversificados, como literatura infantil, recorte de revistas, histórias em quadrinhos, além de textos elabo-rados pelos próprios autores.

Músicas que permitem aos alunos estabelecerem relações com as vivências propostas, visando contextualizar a prática.

Reflexão sobre a ação, análise e compreensão das práticas corporais são dimen-sões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.

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Propõe a vivência prática do conteúdo em foco, com descrições sobre a organização da atividade e possibilida-des de recriá-la, salientando o nível de abrangência e complexidade para os alunos.

São dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção: experimentação e uso e apropriação das práticas.

Levanta aspectos dos textos ou das vivências para que os alunos possam pensar a respeito e encaminhar alguma ação ou modificar algum comportamento.

Momento em que são retomados aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais como referência para a avaliação das aprendizagens propostas pelas seções realizadas. São analisadas possíveis dificuldades dos alunos na realização das tarefas, orientando encaminhamentos futuros em outras unidades.

Orienta registros que devem ser feitos pelos alunos no caderno, em folhas avulsas ou em cartazes. É importante des-tacar que o uso de um caderno em Educação Física se faz necessário para o registro de pesquisas, de questões ligadas às vivências ou ao tema geral e das tarefas solicitadas ao longo das unidades, seja por meio de textos ou de desenhos.

Nessa seção, você poderá trabalhar com as dimensões do conhecimento que achar mais coerentes. Muito embora exista uma divisão dessas dimensões, é importante perceber que a construção do conhecimento não se dá de forma fragmentada. É necessário desconstruir essa falsa ruptura, pois, quando os alunos estão fazendo a prática (vivência que passa pelo corpo), estão também construindo diversos conceitos.

Fruição, construção de valores e protagonismo comunitário são dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.


Sônia Horn. 2013. Colagem.

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AvaliaçãoO processo avaliativo é parte constitutiva e elemento regulador do pensar e do agir com as práticas corporais. A ava-

liação envolve a necessidade de se organizarem situações significativas para as aprendizagens dos alunos. O desafio aos professores consiste em planejar e desenvolver intervenções pedagógicas capazes de ampliar as relações que os alunos estabelecem com seu corpo nas práticas corporais, de modo a respeitar seus limites, expandir suas potencialidades e reco-nhecer as implicações dessas relações na constituição de sua identidade e na instrumentalização para leitura do mundo.

Os instrumentos de avaliação devem possibilitar o desenvolvimento dos alunos em múltiplas dimensões: físicas, motoras, perceptivas, cognitivas, afetivas e sociais. Leia, a seguir, alguns exemplos de instrumentos avaliativos.

• Avaliação escrita: favorece o desenvolvimento da sistematização de conhecimentos

• Discussão e/ou revisão da avaliação: apresenta os critérios utilizados na avaliação, além de estimular outras tentativas.

• Fichas e/ou relatórios descritivos: registram conhecimentos trabalhados.

• Trabalhos individuais e em grupos: visam à integração social e às reflexões por meio da realização das tarefas.

• Autoavaliação: processo de reflexão que analisa diferentes questões, como: cooperação, organização e cum-primento das tarefas nas práticas corporais. Entende-se a autoavaliação como o olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz.

• Rodas de conversa: instigam os alunos a se posicionar criticamente e a defender seus pontos de vista perante os colegas.

• Portfólio: forma de organizar diversos trabalhos em uma pasta. Com esse material, os próprios alunos podem ter uma noção dos conhecimentos construídos no decorrer de determinado período.

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ReferênciasBRACHT, Valter. Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento?. In: SOUZA JÚNIOR, Marcílio (Org.). Educação Física escolar : teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica. Recife: Edupe, 2005.

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COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 2007.

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DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011.

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HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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LUDKE, M.; MEDIANO, Z. (Coord.). Avaliação na escola de 1º. grau: uma análise sociológica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002.

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SOUZA JR., M. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em Educação Física. In: TAVARES, Marcelo (Org.). Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física. Recife: Edupe, 2006.


12 5º. ano – Volume 1

Orientações MetodológicasEducação Física

1. Brincadeiras e jogos africanos: semelhanças com os jogos praticados pelos alunos

Há diversas semelhanças nas formas que envolvem o jogar entre as diferentes culturas, inclusive no que se refere ao significado do jogo.

[...] o jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que sua inten-

cionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 65)

É importante que o brincar não seja relacionado somente à cultura infantil; é fundamental compreendê-lo como uma possibilidade de o ser humano se relacionar de forma diferente com os outros. O brincar deve ser entendido e valorizado como atividade inerente à vida das pessoas em todas as idades.

O que se observa geralmente é que, à medida que os estudantes avançam os anos escolares, tendem a abando-nar as situações mais lúdicas, como se elas não pudessem ser levadas a sério. Cabe à escola demonstrar a importân-cia do brincar por meio de vivências, valorizando os povos que criaram essas possibilidades e a produção de sentidos que essas formas suscitam.

Para tanto, serão propostas aos alunos reflexões sobre essas ações na vida dos sujeitos. E assim, na proposição de um jogo comum,

os alunos poderão perceber, por exemplo, que um jogo como a ‘queimada’ é discriminatório, uma vez que os mais

fracos são eliminados (queimados) mais rapidamente, perdendo a chance de jogar. Isso não significa não jogar ‘quei-

mada’, senão mudar suas regras para impedir a sobrepujança da competição sobre o lúdico. (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p. 66)

Uma das características que torna o jogo interessante é a possibilidade de sua criação, recriação e adaptação de acordo com a necessidade do grupo. No caso de jogos e de brincadeiras das culturas africana e indígena tem-se outro desafio, o de reconhecê-los como elemento formador da nossa cultura, parte do processo histórico de forma-ção do Brasil.

Volume 1

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Aula 1 – Função didática: mobilização e instrumentalização

Inicie a aula apresentando aos alunos um mapa do continente africano.

Converse com os alunos sobre a vinda dos povos africanos escravizados ao Brasil e ressalte a influência e a impor-tância do legado desses povos para a cultura brasileira. Essa temática deve ser abordada de forma articulada com a disciplina de História. Apresente o mapa do continente africano e, nele, localize Moçambique, Congo e Egito. Os jogos propostos a seguir são originários desses países.

Tunísia

Argélia

Marrocos

Mauritânia Mali

Senegal

GâmbiaGuiné-Bissau

Guiné

Serra Leoa Gana

Libéria Costa do Marfim

Burkina Faso

Togo

Benin Nigéria

Níger

Chade

LíbiaEgito

Sudão

Sudão do Sul

Eritreia

Djibuti

Etiópia

Quênia

SomáliaUganda

RuandaRepública

Democrática do Congo

Congo

República Centro-Africana

Camarões

Guiné Equatorial

São Tomé e Príncipe

Seicheles

Comores

Cabo Verde

Gabão

Angola

Zâmbia

ZimbábueMadagáscarMoçambique

Malauí

Botsuana

África do SulLesoto

Suazilândia

Burundi

Tanzânia

Namíbia

Saara Ocidental

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Orientações Metodológicas – Educação física


Terra-mar

Esse jogo é originário de Moçambique. Na quadra, desenhe uma linha reta no chão. Um dos lados representará a terra; o outro, o mar. Peça a todas as crianças que permaneçam, inicialmente, no lado da terra. Ao ouvirem a pala-vra mar, esse sinal pode ser dado por você, professor, todos devem atravessar para o outro lado; se ouvirem terra, devem retornar. Se alguém pular do lado errado, sai e espera até a próxima rodada. Vence o último que permanecer no jogo.

Pegue o bastão

Jogo originário do Egito. Forme uma roda com os alunos e entre-gue um bastão (pode ser um cabo de vassoura) para cada um deles. As crianças devem manter o bastão na posição vertical e à sua frente, conforme mostra a ilustração. O desafio da atividade é trocar de lugar, no sentido anti-horário, e pegar o bastão do colega que está à sua direita, sem deixá-lo cair. Caso o jogador não consiga pegar o bastão no momento da troca, pega o seu e sai do jogo. Vence o jogo aquele que não deixar o bastão cair nem uma vez. É possí-vel realizar o jogo com dois grupos concomitantemente; quando alguém deixar o bastão cair, migra para o outro círculo.

Converse com os alunos: Vocês já conheciam esses jogos? Qual deles conheciam? Sabiam a origem desses jogos (país)? Eles são semelhantes a algum jogo que já conhecem? Qual?

Faça um quadro para ser preenchido com informações sobre os jogos vivenciados e afixe-o no mural da sala de aula. É importante ir preenchendo esse quadro conforme os jogos vão sendo realizados. Adeque o modelo abaixo segundo as suas necessidades. Solicite aos alunos que façam o quadro no caderno de Educação Física.

JOGO ORIGEM OBJETIVO SEMELHANTE A QUAL JOGO JÁ REALIZADO?

Terra-mar

Pegue o bastão

Litoti (ou Meu deus!)

Amarelinha africana em duplas

Amarelinha africana em quartetos

Kameschi Mpuku Ne (Gato e rato)

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Aula 2 – Função didática: instrumentalização

Organize a turma em dois grupos. Cada grupo será responsável por pesquisar no laboratório de informática informações e curiosidades sobre os países africanos Moçambique e Congo. Em seguida, os grupos irão compartilhar com toda a turma o que mais chamou a atenção deles. Na hora da apresentação, os alunos devem localizar esses países no mapa.

Iototi

Jogo originário de Moçambique. Espalhe latas pela quadra e organize a turma em duas equipes: a construtora e a destruidora. Na quadra, a equipe construtora deve pegar as latas espalhadas e montar, em seu campo, uma pirâmide com elas. A função da equipe destruidora é tentar impedir arremessando ou chutando bolas para destruir a pirâmide. Se a bola lançada pela equipe destruidora “queimar” um jogador que tenta montar a pirâmide, ele deve permanecer “colado”, ou seja, parado. Caso o tempo se esgote e a equipe não consiga terminar a pirâmide ou tenha todos seus jogadores colados, invertem-se as funções, quem era construtor vira destruidor e vice-versa.

Dialogue com a turma: Todos conseguiram jogar? Quais das ações conseguiram realizar com maior destreza (empilhar, arremessar ou chutar)? Esse jogo tem alguma semelhança com algum outro praticado por vocês? Qual?

Você e os alunos devem acrescentar no quadro as informações sobre o Iototi. Os alunos preenchem também no caderno.


Pergunte aos alunos se conhecem Amarelinha: Qual o objetivo desse jogo? Como é realizado? Quais variações conhecem? Professor, peça aos alunos que mostrem as formas de brincar que conhecem.



Amarelinha africana em duplas

Organize a turma em duplas. Cada uma pode dese-nhar com giz o seu jogo no chão da sala ou da quadra. Trata-se de um quadrado grande subdividido em 16 quadrados menores, conforme a imagem ao lado.

Os jogadores iniciam o jogo em cantos opostos. Em seguida, saltam para frente com um pé em cada qua-drado.

Posteriormente devem realizar saltos laterais. Pri-meiro para o lado direito, depois voltar para o esquerdo, no mesmo local de partida.

Em seguida, devem saltar para o quadrado à sua frente. Executando o mesmo movimento do quadrado anterior, ou seja, saltar para a direita e depois para a esquerda.

Realiza a mesma ação que executou anteriormente, ou seja, vai para a sua direita, depois para a esquerda, salta à frente (quarta linha), à direita e à esquerda.

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Diferentemente da amarelinha tradicional, essa brincadeira não tem objetivo competitivo, e sim a cooperação, o entrosamento entre os integrantes das duplas e a coordenação dos passos.

Em roda, reflita com os alunos sobre como foi jogar junto ao invés de um contra o outro. Conseguiram realizar a Amarelinha africana? Foi divertido? Será que é possível incluir mais participantes no jogo? Como seria?

Retome o quadro e registre as informações sobre Amarelinha africana em duplas.


Em roda, converse com os alunos sobre a diferença entre a Amarelinha que conheciam e a Amarelinha africana. Em seguida, troquem ideias sobre o elemento mais presente na Amarelinha africana. É importante que os alunos reconheçam a cooperação como um elemento fundamental ao vivenciar os jogos.

Ao chegar no quadrado da esquerda, devem pular para o quadrado de trás (primeira linha), depois saltar dois quadrados para frente (terceira linha). Desenvolver a mesma dinâmica com movimentos para a direita e para esquerda.

Para finalmente sair da amarelinha.Ilu

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Amarelinha africana em quartetos

Seguindo o exemplo da Amarelinha africana em dupla, os alunos irão se organizar em quartetos. Cada jogador deve iniciar a brincadeira em um canto do quadrado, saltando com os dois pés, um em cada qua-drado e realizar a mesma dinâmica da aula anterior, ou seja, pula primeiro para o lado direito e depois para o esquerdo.

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019.

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ital.

Em seguida, vão para o segundo quadrado à frente para realizar a mesma movimentação.

Voltam ao primeiro quadrado e pulam no terceiro. Movimentam-se todos para a direita e depois para a esquerda. Em seguida, os participantes devem pular no quadrado à frente (quarta linha), mantendo a mesma sequência de pulos para a direita e para a esquerda. Ao retornar à esquerda, viram-se para sair.

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Dialogue sobre como foi inserir outras pessoas no jogo: Conseguiram pôr em prática essa forma de jogar Ama-relinha? Se não, quais dificuldades sentiram? Vocês se divertiram? Se não, por quê? Poderiam incluir músicas na realização dos jogos?

Preencha o quadro com informações sobre Amarelinha africana em quartetos.


Kameshi Mpuku Ne (Gato e rato)

Jogo originário do Congo. Escolha três alunos para as seguintes funções: a) Coordenador; b) Representar o rato; c) Representar o gato. Os demais devem se organizar em linhas e colunas de forma igualitária, por exemplo (4×4 ou 5×5), de acordo com o número de crianças, a uma distância de 1 metro entre elas. Os alunos devem permanecer de mãos dadas nas linhas.

Durante o jogo, o gato deve perseguir o rato, que deve se deslocar pelas linhas ou corredores formados pelos outros jogadores. O coordenador é responsável por dar o comando para o rato parar: “Parar, rato”. Se isso ocorrer, os jogadores seguram nas mãos de quem estiver nas colunas. Essa ação irá bloquear os corredores, mudando a direção do gato e do rato. Há duas maneiras de finalizar o jogo: a) quando o rato for pego; b) por tempo, que será determi-nado por você, professor. Essa situação pode ser interessante, pois os alunos podem vivenciar os três papéis no jogo.

O quadro deve ser completado com informações sobre o Kameshi Mpuku Ne (Gato e rato).

Aula 6 – Função didática: Aplicação

Oriente as crianças a escolher 4 jogos que vivenciaram e que desejam repetir e organize um circuito com eles. Estabeleça um tempo para que os alunos possam vivenciar todos os jogos.



Jogos escolhidos pela turma

Depois de vivenciar os jogos, cada aluno receberá uma fitinha de cor diferente. Para formar as equipes, é só reunir os alunos com as fitinhas de cores iguais.

1.ª RODADA 2.ª RODADA 3.ª RODADA 4.ª RODADAJogo 1 Azul Amarelo Verde Vermelho

Jogo 2 Verde Azul Vermelho Amarelo

Jogo 3 Vermelho Verde Amarelo Azul

Jogo 4 Amarelo Vermelho Azul Verde

Converse com a turma: Conseguiram participar de todos os jogos ou da maior parte deles? As regras foram res-peitadas? Se não, como a turma pode melhorar essa questão para as próximas atividades? O que os jogos africanos trouxeram de novo para vocês?

2. Esportes de campo e taco: ampliando o repertório dessa especificidade

Os desafios com o campo e o taco devem ser compreendidos como forma de ampliar as experiências dos alunos. Nesse sentido, é importante refletir sobre dois pontos.

O primeiro é que, embora estejamos estudando os esportes, quando eles são propostos na escola, devem ganhar outra configuração a fim de privilegiar a inclusão. Deve-se levar em consideração as diversas habilidades dos alunos e a disponibilidade de material e espaço, valorizando e atendendo às necessidades de cada turma, adequando a prática à realidade escolar e superando a ideia de reproduzir o esporte de rendimento na forma como é transmitido pelas mídias.

O segundo ponto refere-se às características ou às especificidades dessas práticas esportivas. Considerando que as modalidades esportivas podem se enquadrar em mais de uma categoria, um determinado esporte de campo e taco, por exemplo, pode conter características de esporte de invasão. Neste capítulo, optou-se por alguns esportes nos quais prevalecem as noções de campo e taco, mas podem ser permeados por outras especificidades.

As possibilidades de experimentação que os esportes de campo e taco promovem são inúmeras e é possível que algumas sejam desconhecidas pelos alunos. Neste sentido, será parte das etapas de ensino a pesquisa sobre esses esportes, pois não são tão populares no Brasil e, por isso, pouco aparecem na mídia. Dessa forma, esperamos que os alunos ampliem seu repertório cultural em relação a essas práticas corporais e possam incluir outras formas de jogar em seu cotidiano, adaptando os próprios materiais e identificando quando a prática assume o caráter de jogo ou esporte.

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Aula 1 – Função didática: mobilização

Apresente aos alunos imagens de esportes com as características de campo e taco. Pergunte a eles quais desses esportes conhecem. É fundamental que você pesquise um pouco sobre esses esportes; a internet pode favorecer o acesso a vídeos dessas práticas corporais. Seguem alguns exemplos de esportes de campo e taco:

SOFTBOL CRÍQUETE GOLFE

CRÓQUETE HÓQUEI NA GRAMA GATEBOL

Como esses esportes não são convencionais, exigem uma adequação maior de espaço e estrutura material para torná-los praticáveis nas aulas de Educação Física.

Pesquisa sobre esportes de campo e taco

Solicite aos alunos que se organizem em 3 grupos e sorteie as modalidades. Cada grupo será responsável por pesquisar as seguintes características do esporte sorteado: objetivo do jogo, tamanho do campo, como são os tacos e número de jogadores.

Converse com os alunos: Quais desses esportes vocês gostariam de se aprofundar e praticar? Alguma modali-dade tem mais similaridades com jogos e/ou esportes que vocês já praticaram anteriormente? Qual?

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Cada grupo deve realizar o registro dos esportes pesquisados em um cartaz para compartilhar com a turma. Dessa forma, todos poderão ampliar o repertório sobre esportes de campo e taco.

ESPORTE PESQUISADO OBJETIVO DO JOGO TAMANHO DO

CAMPOCOMO SÃO OS TACOS? (desenhar)

NÚMERO DE JOGADORES


Peça ao grupo responsável por pesquisar sobre o softbol que compartilhe as informações encontradas. Para esta etapa, é fundamental que você, professor, aprofunde um pouco seus conhecimentos em relação a esse esporte a fim de desenvolvê-lo com os alunos. As regras do softbol são muito semelhantes às do beisebol, mas podemos estabelecer algumas diferenças. Veja:

• A bola é de plástico e um pouco maior que a bola de beisebol.

• Os campos são semelhantes, porém o do softbol é um pouco menor.

• Os tacos do softbol são menores, porém mais largos.

• O softbol é disputado tanto em equipes mistas quanto femininas.

• O arremesso do softbol consiste em girar o ombro e, quando a bola estiver na linha da cintura, deve-se arremessá-la.

Pergunte aos alunos se eles encontraram outras diferenças.

Adaptação dos materiais do softbol • Tacos, podem ser de bets.

• Bola de borracha um pouco maior que uma bola de tênis, porém mais leve.

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Jogo do softbol propriamente dito

Faça o desenho do diamante, semelhante ao beisebol.

• Pitcher – arremessador.

• Catcher – receptor.

• Baseman (1st) – 1ª. Base.

• Baseman (2nd) – 2ª. Base.

• Baseman (3rd) – 3ª. Base.

• Base principal – onde se posicionam o rebatedor e o receptor.

Divida a turma em duas equipes, uma que ataca e outra que defende. Uma delas começa atacando com um rebatedor em campo. Enquanto isso, os outros jogadores, da defesa, permanecem em campo. O jogador que arremessa tem por objetivo lançar a bola para o receptor, que se loca-liza atrás do rebatedor. O arremessador deve realizar um bom lançamento, evitando que o rebatedor tenha êxito na função de rebater. Em contrapartida, o rebatedor deve rebater a bola de modo a evitar que os defensores a peguem, para que, enquanto isso, ele percorra as bases, tentando dar toda a volta para marcar 1 ponto. Todos os alunos devem realizar tanto a função de atacar quanto de receber.

Professor, dialogue com os alunos sobre a realização do jogo.

• Perceberam as semelhanças desse esporte com o beisebol ou outro jogo já vivenciado por vocês?

• Durante a prática, houve algum conflito que precisa ser discutido? Qual? (Se necessário, instigue a turma a encontrar formas de agir e superar os conflitos mencionados).


Momento em que a equipe responsável pelo críquete deve apresentá--lo à turma. É fundamental que você, professor, tenha alguns conhecimentos desse esporte a fim de facilitar o processo de aprendizagem junto aos alunos.

Esse esporte tem semelhanças com o jogo de bets, pois tem um objetivo parecido. O arremessador tenta derrubar a casinha, denominada wicket. Após rebater, o rebatedor deve correr até o outro lado do wicket para marcar os pontos. Uma das diferenças do críquete para o bets é o número de jogadores: 11, sendo 2 rebatedores, que podem ser denominados batsmen, e 11 defen-sores, chamados de fielders, que têm como função impedir a marcação dos pontos. Os jogadores podem ser eliminados:

• se a bola rebatida for pega no ar pelos defensores;

• se a casinha (wicket) for derrubada antes de os jogadores voltarem.

A intenção das equipes é marcar o maior número de pontos no ataque. Enquanto isso, a outra equipe tenta eli-minar os rebatedores. E, dessa maneira, trocam-se as posições entre quem ataca e quem defende.

Bianca Propst. 2019. Digital.

©Shutterstock/Lorimer Images



Adaptação dos materiais do críquete

• Taco de bets ou outro material produzido pelos alunos.

• Casinhas (wicket) podem ser montadas com cabo de vassoura.

• Bolinha de tênis ou borracha.

Jogo do críquete propriamente dito

Divida a turma em duas equipes. Se o número de alunos for muito grande, realize dois jogos simultaneamente. Cada equipe deve sortear quem inicia rebatendo. Se possível, leve-os para jogar em um lugar mais amplo para que as rebatidas sejam realizadas sem o risco de machucar as crianças.

As equipes devem respeitar as regras do críquete e, se necessário, podem alterá-las para que o jogo possa ser realizado na escola.

Dialogue com a turma sobre a vivência e pergunte aos alunos se é possível identificar semelhanças entre o crí-quete e outro jogo já praticado por eles. Quais?

O momento é oportuno para retomar as diferenças entre o críquete e o bets. Outra questão a abordar é a impor-tância da participação de todos nas funções de rebater e defender.

• Conseguiram pôr em prática essas duas ações?

• Quais dificuldades sentiram? Qual a maneira para superá-las?


O grupo responsável por pesquisar sobre o golfe deve apresentá-lo à turma. Em seguida, pergunte aos alunos se já assistiram ou praticaram esse esporte. Se conhecem, mas nunca jogaram, converse com eles sobre o motivo que os fez não praticá-lo. Professor, pesquise previamente na internet vídeos que mostrem como esse jogo é praticado e compartilhe-os com a turma.

Convide as crianças para organizar o espaço onde ocorrerá o golfe na escola e delimitem o campo. Embora o esporte seja de campo, qualquer espaço com terra ou gramado pode ser adequado para construir essas noções com elas. Os alunos devem, coletivamente, cavar os buracos e colocar pedaços de PVC neles; esse é o local onde as bolinhas cairão. Cada buraco dever ser numerado, estabelecendo a ordem que o jogador deve seguir. Na falta de pedaços de canos de PVC, é possível usar garrafas de PET ou papelão.

25

Adaptação dos materiais do golfe

Sugerimos que os alunos tragam cabo de vassoura e outros pedaços de madeira para facilitar a confecção dos tacos, conforme o exemplo ao lado.

Vivenciando o golfe

Depois de organizar as quantidades de buracos, de acordo com a realidade da pró-pria escola, e numerá-los indicando a ordem que os jogadores devem passar por meio das tacadas, é o momento de vivenciar o jogo. Cada jogador terá um taco e deverá acertar a bolinha em todos os buracos com o menor número de tacadas possível. Utilize bolinha de sinuca ou de tênis para a realização do jogo.

Em uma roda de conversa, avalie com os alunos como se deu a vivência do jogo de golfe com as adaptações que fizeram.

• Essas adaptações possibilitaram o entendimento do jogo?

• Restou alguma dúvida? Qual?

Solicite às crianças que observem e registrem o número de tacadas que cada jogador executa para colocar a bolinha no buraco. Dessa forma, ao final do jogo podem comparar os resultados da turma.

JOGADOR BURACO 1

BURACO 2

BURACO 3

BURACO 4

BURACO 5

BURACO 6

BURACO 7

BURACO 8

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Aluno 6

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Aulas 5 e 6 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Em uma roda de conversa com a turma, dialogue sobre como os esportes que eles vivenciaram até agora sofre-ram algumas modificações, por exemplo, a adaptação dos materiais, que é necessária para atender às necessidades do grupo e adequar-se à estrutura disponível. Diante disso, peça a eles que compartilhem suas impressões sobre essas adaptações: os aspectos positivos, principalmente em relação à viabilidade das práticas; e os aspectos nega-tivos, que podem estar atrelados à durabilidade do material, necessidade de manutenção, variedade nas formas, interferindo no desempenho e resultado.

A turma deve discutir e selecionar dois esportes de campo e taco que foram vivenciados e que gostariam de desenvolver mais especificamente nessas aulas. Após a troca de ideias, devem identificar se será necessária alguma alteração, uma vez que já jogaram e sabem as dificuldades que podem enfrentar.

JOGO ESCOLHIDO PELA TURMA

PARA FAVORECER A PRÁTICA, O QUE PRECISA SER MODIFICADO?

Jogo 1:

Jogo 2:

Jogo 1 e Jogo 2

Professor, selecione os materiais e forme os grupos para a realização dos jogos que os alunos escolheram. Con-vide a turma a se envolver na organização dos materiais e dos espaços e na marcação da pontuação. A fim de evitar qualquer conflito, converse com as crianças sobre a importância de todos cumprirem suas funções, que devem ser atribuídas por meio do diálogo para garantir o sucesso das vivências.

Proponha uma discussão com os alunos sobre possíveis adaptações que eles criaram, evidenciando o fato de que essas mudanças tornam o esporte pesquisado em jogo, deixando de ser o esporte propriamente dito. Pergunte a eles se identificam a diferença entre esporte e jogo e o que ela significa. Instigue-os a responder:

• O que é jogo?

• O que é esporte?

Embora jogo e esporte apresentem características comuns, o esporte estabelece regras rígidas, ênfase no trei-namento, competições e resultados. O jogo estabelece regras flexíveis, combinadas pelos envolvidos, podendo ocorrer em diferentes espaços e com materiais adaptados, a ênfase está no lazer e na diversão.

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3. A ginástica e as possibilidades de integrar a todosAo chegar no quinto ano, os alunos já se depararam com a exploração de diversos elementos ginásticos com e sem

materiais. A sistematização proposta pela Base Nacional Comum Curricular aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental organiza o conteúdo da ginástica a partir da ginástica geral, abordando exercícios de solo, saltos e aparelhos, variando quanto à forma individual e em conjunto. Integram rolamentos, paradas de mão, pontes, elementos acrobáticos, entre muitos outros, e podendo incluir situações de manuseio de objetos, como bolas de malabarismo, por exemplo (BRASIL, 2017). Para contemplar essas habilidades, toma-se por base as vivências acumuladas pelos alunos, visando ampliar seus acervos de movimento. Nesta etapa de ensino, serão privilegiadas experimentações com as ginásticas competitivas.

Podemos identificar os seguintes tipos de ginástica com essa característica:

Ginásticas competitivas

• Ginástica acrobática

• Ginástica artística

• Ginástica rítmica

• Ginástica de trampolim

Volume 2

Tanto as ginásticas de condicionamento físico quanto as de conscientização corporal estão organizadas para serem apresentadas nos Anos Finais do Ensino Fundamental. No entanto, serão abordadas de forma introdutória em algumas vivências, a fim de que os alunos compreendam que existe uma continuidade nas práticas da ginástica oferecidas no contexto escolar de acordo com sua complexidade e o interesse de cada faixa etária.

Os alunos serão convidados a revisitar os conteúdos referentes à ginástica, a fim de praticá-los e de desenvolver criações coletivas em diferentes tipos de ginástica competitiva, explorando suas potencialidades. Para isso serão apresentados e discutidos os conceitos de alguns tipos de ginásticas competitivas para facilitar a construção de um olhar para a própria realidade, incentivando os alunos a criar meios para viabilizar e tornar possível a prática.


Inicie a aula perguntando aos alunos quais tipos de ginástica eles conhecem. Em seguida, apresente as caracte-rísticas da ginástica acrobática.

• Essa modalidade pode ser disputada em duplas (feminina, masculina e mista) ou em grupos (trio feminino e quarteto masculino).

• Papéis ou funções: Base – responsável por sustentar volantes e intermediário; Volante – realiza movimentos acrobáticos sustentados pela base e/ou intermediário; Intermediário – executa dupla função, base e volante.

• Dependendo das formações (dupla, trio ou quarteto), os papéis se definem nas composições: Dupla (base e volante); Trio (base, intermediário e volante); Quarteto (base, 2 intermediários e um volante).

• A ginástica acrobática divide-se em três categorias: Estreante (nível 3); Intermediária (nível 2); Elite (nível 1).

Pesquise um vídeo de uma apresentação de ginástica acrobática e mostre um trecho aos alunos. Solicite que identifiquem elementos já vivenciados por eles nessa apresentação.

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Reconhecimento das pegas

Você pode fazer cópias do quadro abaixo, que mostra alguns tipos de pegas e entregá-las aos alunos.

Pega simples Pega de punho

Pega de cadeirinha Pega de pé ou de mão

No 1º. ano, os alunos tiveram uma breve introdução às pegas de punho e frontal de forma lúdica. Esse contexto da ludicidade ainda prevalece, mas o fundamento da ginástica fica mais evidente. Solicite aos alunos que se organi-zem em duplas, com mais ou menos o mesmo peso e altura, para a realização das pegas.

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Realização da pega simples e de punho

Um aluno fica de frente para o outro, dando as mãos e executando a pega simples. Então, imitam um movi-mento de sentar, ou seja, um vai para um lado, e o outro, para o outro, seguros pelas mãos, mantendo as costas eretas e descendo a um ângulo de 90° das pernas.

Pega de cadeirinha

Peça à turma que forme quartetos para a realização da cadeirinha. Cada grupo escolhe dois componentes para fazer o papel da sustentação e das pegas; o terceiro será o volante e deve apoiar os braços entre o pescoço e as costas das bases para sentar nos braços cruzados; o quarto aluno ajuda a apoiar aquele que está subindo e, principalmente, a ajustar os posicionamentos das bases.

Solicite aos alunos que troquem as funções, de forma que todos possam vivenciar os três papéis, consi-derando a segurança como um elemento fundamental, a fim de garantir a integridade física de todos.



Pega de pé ou mão

Mantenha a organização em quartetos. O aluno que fará o papel da base deve se deitar, fle-xionar os joelhos e esticar os braços para cima. O volante deve se sentar em cima dos joelhos da base e, com as mãos apoiadas nos joelhos, levantar as pernas em cima das mãos da base. Os outros dois alunos devem garantir a segurança da seguinte maneira: um segura os joelhos da base para que permaneçam flexionados durante a posição, e o outro ajuda para que a base mantenha os braços esticados.

Discuta com os alunos como se deu o trabalho com as pegas e a segurança dos colegas.

• As situações vivenciadas ocorreram em segurança? Se não, o que os grupos precisam ajustar para melhorar?

• Conseguiram vivenciar os três papéis: de base, de volante e de ajuda, tanto na pega da cadeira como na pega de pé?


Apresente aos alunos figuras da ginástica acrobática que podem ser realizadas em duplas, trios ou quartetos. Faça cópias das ilustrações representadas abaixo e entregue-as aos alunos, pois eles vão usá-las na próxima aula.

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Experimentação com 1 base e 6 apoios

Para a realização dessas atividades, será proposto um número maior de partici-pantes no grupo (três) para que tenham mais segurança no desenvolvimento das práticas. A base deve ficar no chão com seis apoios. O volante deve subir nos dois pontos com mais sustentação, próximos ao quadril, com apoio dos joelhos e abaixo do pescoço com apoio dos braços. Um aluno deve permanecer à frente do volante para ajudá-lo a subir. Apoiado na ajuda, o volante deve colocar um pé antes do outro. A base deve manter o abdômen contraído. Por fim, o volante olha para frente e abre os braços, retirando a ajuda. Os alunos devem analisar a viabilidade de execução, mas o interessante é que todos possam vivenciar os dois papéis.

Experimentação com 2 bases e 6 apoios

Organize os alunos em quintetos. Cada grupo terá duas bases de 6 apoios, um ao lado do outro, e um volante que fará a subida apoiando um pé no quadril de cada base. Os outros dois alunos devem ajudar o volante a subir, dando uma mão de cada lado. Quando se sentir seguro, o volante abre os braços sem o apoio dos ajudantes. Incentive os alunos a trocar os papéis a fim de identificar o que cada um consegue realizar melhor: base ou volante.

Dialogue com a turma sobre o que cada grupo precisa melhorar.

• Bases: conseguem fazer os movimentos conforme as imagens e manter o alinhamento corporal?

• Volantes: realizam os movimentos facilitando o trabalho da base e sem oferecer resistência? O que precisa mudar?

• Sentem falta de alguma capacidade física (força, flexibilidade, resistência) para realizar as execuções? Quais?

Fotografe as produções dos alunos para compartilhá-las com toda a turma posteriormente. Assim, poderão per-ceber em que ainda precisam melhorar.

Aula 3 – Função didática: aplicação

Considerando as funções (base e volante), as crianças poderão escolher se querem trabalhar em trios ou em quartetos. Cada conjunto deve realizar três figuras. Incentive-as a assistir a mais vídeos de apresentações de ginástica acrobática para ampliar seus repertórios. Vale lembrar que competem entre si equipes com o mesmo número de componentes.

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Apresentação dos grupos da Ginástica Acrobática

Cada grupo deve apresentar seus trabalhos, permanecendo nas figuras prontas durante três segundos. Converse com as crianças e definam um tipo de pontuação a ser atribuída durante a realização das apresentações. A tabela a seguir propõe uma pontuação que pode ser alterada pelos alunos. Perde meio ponto o grupo que não permanecer por 3 segundos nas figuras.

COMPO SIÇÕES FIGURA 1 PONTUA- ÇÃO FIGURA 2 PONTUA-

ÇÃO FIGURA 3 PONTUA- ÇÃO

Trios 1.0 0.75 ou 0.75

Quartetos 1.0 0.75 1.0

Peça aos alunos que registrem as pontuações dos grupos.

EQUIPE/ TRIOS TOTAL DA PONTUAÇÃO EQUIPE/

QUARTETOS TOTAL DA PONTUAÇÃO

(XX) + (XX) + (XX) = (XX) + (XX) + (XX) + (XX) =

Professor, se possível, filme as apresentações dos grupos.


Pergunte aos alunos: Já assistiram a alguma competição de ginástica rítmica? Já a praticaram na escola?

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No 4º. ano, foram trabalhadas algumas práticas que envolvem corda, arco e bola. Agora, apresente aos alunos as maças e a fita. Os materiais e as músicas devem ser organizados e selecionados com antecedência.

Organize a turma em 3 grupos. Cada um praticará um aparelho já conhecido (corda, arco, bola) de cada vez. Ao ritmo da música, os alunos devem explorar livremente o aparelho, na forma individual, por 1 minuto. Em seguida, proponha um rodízio para que todos passem por todos os aparelhos.

Adaptação dos materiais da GR

Tanto as maças quanto as fitas podem ser adaptadas. Confira.

Maças

Use garrafas de PET de 600 mL com um pouco de água ou de areia para fazer o contrapeso.

Fitas

Use fita adesiva para afixar fitas de cetim com 7 cm de lar-gura e 2,5 m de comprimento em palitos de 30 cm.

Prática de movimentos da GR com maças e fitas

Cada aluno deverá ter seu material adaptado para as expe-rimentações. Primeira parte da experimentação: maças.

Ao som de músicas selecionadas com antecedência, os alunos deverão caminhar pelo espaço e realizar diferen-tes movimentações, conforme sua orientação, professor:

• saltitar com o aparelho;

• bater as maças no chão para perceber quais sons emitem;

• rolar pelo chão;

• lançar e recuperar, como se fosse um tipo de malabares;

• em duplas, jogar uma de cada vez para o colega. Se possí-vel, lançar as duas simultaneamente;

• movimentar punhos e desenhar círculos no espaço. Segunda parte da experimentação: fitas

Ao ouvir a música, os alunos devem dançar com a fita pelo espaço e:

• desenhar formas como se a fita fosse um lápis;

• passar a fita por cima da cabeça;

• lançar a fita e recuperá-la;

• desenhar círculos com a fita.

Converse com os alunos: Conseguiram desenvolver as movimentações sugeridas? Qual aparelho foi mais desa-fiante? Por quê? Meninos e meninas participaram igualmente das práticas sugeridas? Se não, por quê?

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©Shutterstock/Guryanov Andrey




Momento de apresentar outros movimentos básicos da Ginástica Rítmica. Você pode fazer cópias do quadro abaixo e entregá-las aos alunos.

SALTOS

Salto cossaco Espacato Salto biche ou corza Salto jeté em tournant (com giros)

PIVOTS

Pivot 360°, perna livre en passé com tronco flexionado

Pivot 360°, perna livre estendida à frente

Pivot 360°, perna estendida atrás com ajuda das mãos

Pivot 360°, perna livre atrás em atitude

EQUILÍBRIOS

Equilíbrio en passé Equilíbrio sobre o joelho Equilíbrio cossaco Equilíbrio com a perna livre atrás

LOURENÇO, Maria R. A. O julgamento na ginástica rítmica. In: GAIO, Roberta (Org.). Ginástica rítmica: da iniciação ao alto nível. Jundiaí, SP: Fontoura, 2008. Adaptação.

Criação de sequência de movimentos da GR

Organize os alunos em grupos de cinco componentes. Cada um deve articular três situações – aparelhos, movi-mentos básicos e música – para a criação de coreografias da ginástica rítmica da turma.

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Para essas produções, selecione músicas conhecidas que possam ser reconhecidas só pela melodia.

Apresentação das sequências de movimentos da turma

Cada grupo irá compartilhar com a turma sua sequência de movimentos. Incentive os alunos a apreciar com atenção as apresentações e, ao final, aplaudir os colegas, celebrando o processo e demonstrando respeito pela cria-ção do grupo.

Pergunte à turma quais foram as sensações e as emoções desencadeadas no processo, desde criação até a apresentação.

• Participaram ativamente do processo de criação das sequências de movimentos? Se não, perceberam como isso afeta a apresentação do grupo?

• Alguma capacidade física limita a realização das movimentações? Qual é ela? E o que podem fazer para melhorar essa situação no seu cotidiano?

• Como foi estar à frente do processo criativo e expressar-se corporalmente em uma apresentação aos colegas?

Os alunos devem registrar e entregar a você, professor, a sequência de movimentos da GR criados, para que possa conferir se os movimentos escolhidos são aqueles que foram apresentados.

APARELHO MOVIMENTOS BÁSICOS MÚSICA


Peça aos alunos que pesquisem, no laboratório de informática, apresentações de GR masculinas. Em seguida, converse com eles tentando desmistificar qualquer tipo de preconceito, fundamentando-se na importância de que todos podem conhecer e experimentar qualquer prática corporal, uma vez que a escola é um lugar privilegiado para a desconstrução de práticas discriminatórias. Nesse sentido, proponha um trabalho incentivando a formação de grupos mistos, por exemplo:

FEMININA MASCULINA MISTA

Presença de música X X X

Realização das sériesIndividual ou conjunto

(5 ginastas)Individual ou conjunto

(6 ginastas)Grupos de 5 a 6 mistos



Construção da sequência de movimentos com aparelhos da GR

Organize a turma em grupos de 5 ou 6 alunos. Sobre a escolha dos aparelhos, os grupos poderão utilizar: a) um mesmo aparelho para todos, por exemplo, a bola; b) 2 aparelhos distintos, como 3 arcos e 2 fitas. As sequências devem privilegiar diversos movimentos, como balanceios, circunduções, rotações, lançamentos, entre outros que o grupo puder produzir, bem como outros elementos ginásticos explorados até o momento.

Apresentação das sequências de movimentos com aparelhos da GR

Os grupos irão apresentar para a turma as sequências elaboradas. Como se trata de um tipo de ginástica com-petitiva, segue uma lista de critérios, que pode ser reelaborada conforme a necessidade, para servir de base para a pontuação. Como será a avaliação dessa sequência?

• Respeitar o tempo total da apresentação entre 1 m 15 s até 1 m 30 s (1.0 ponto).

• Os conjuntos devem começar e terminar a apresentação junto com a música (1.0 ponto).

• Postura correta (1.0 ponto).

• Execução dos movimentos (1.0 ponto).

Professor, sorteie os grupos para que se revezem na função de árbitros com você. Se o grupo for composto por 5 alunos, os cinco avaliam e fazem uma média aritmética (X1 + X2 + X3 + X4 + X5/5 = média). Vale discutir com os alunos que as federações, instituições que organizam esse esporte, têm códigos de pontuação próprios. Mas, neste momento, eles realizarão apenas um exercício para que compreendam que, quando se comete um erro, existe uma penalização, mas no caso da escola essas questões são flexibilizadas por não ser o foco das aulas de Educação Física.

Converse com os alunos sobre as dificuldades que sentiram e quais formas buscaram para solucioná-las. Possibilite um ambiente de trocas para que percebam a necessidade de cada um expor seu ponto de vista durante o diálogo.

• Conseguiram chegar ao resultado que desejavam?

• Esses resultados fizeram vocês perceberem que, mesmo em se tratando de um tipo de ginástica competitiva, é preciso cooperação entre os integrantes do grupo? E por que isso é importante?

Os alunos devem realizar a avaliação dos grupos que se apresentam por meio de registro em uma tabela, que pode ser produzida para cada jurado de apresentação. Segue um modelo.

REALIZA TOTALMENTE

(1.0)

REALIZA PARCIALMENTE

(0.7)

NÃO REALIZA (0.0)

Respeitar o tempo de 1 m 15 s até 1 m 30 s

Os conjuntos devem começar e terminar junto com a música

Postura

Execução dos movimentos

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4. Ampliando o universo dos esportes de invasãoNeste capítulo, serão propostas algumas vivências que envolvem elementos constitutivos dos esportes de inva-

são, como os movimentos básicos, a divisão em equipes e a utilização de estratégias de ataque e de defesa. Apesar de serem utilizados como formas de iniciação esportiva, eles são frutíferos do ponto de vista pedagógico e contri-buem de forma efetiva para uma formação que vai além da iniciação aos esportes. Os alunos do 5º. ano estão na transição para a próxima fase do Ensino Fundamental, na qual o pensamento estratégico é necessário para o traba-lho com as diferentes modalidades esportivas. Dessa forma, é importante que haja, desde já, familiarização com as possibilidades de organização da equipe. Por isso, a realização de jogos pré-desportivos será explorada, de forma privilegiada, assim como as estratégias de ataque e de defesa que cada estrutura de campo permite elaborar. A intenção é que os alunos comecem a prestar mais atenção aos detalhes que podem ajudá-los a alcançar o objetivo do jogo de forma mais eficaz.

Os esportes que envolvem ataque e defesa apresentam as mesmas características das ditas modalidades espor-tivas coletivas clássicas, como basquetebol, futebol, handebol e voleibol. Com isso, cria-se a necessidade de desem-penhar estratégias de cooperação entre os companheiros de equipe e de oposição aos colegas do grupo adversário. Portanto, o pensamento estratégico surge da necessidade de “[...] coordenar as ações com a finalidade de recuperar, conservar e fazer progredir a bola, tendo como objetivo criar situações de finalização e marcar gol ou ponto. A relação de oposição é estabelecida pelas situações de ataque e defesa” (SILVA; DE ROSE JUNIOR, 2005, p. 73). Nas situações de ataque, o foco gira em torno da coordenação coletiva das ações, na tentativa de romper a defesa do oponente para alcançar a meta, que pode ser a marcação de um gol ou de um ponto. Nas situações de defesa, o coletivo deve se voltar às ações que dificultam a movimentação da bola pelos oponentes e, ao mesmo tempo, ajudam a equipe a obter a posse do elemento.


Exponha que o handebol é uma modalidade coletiva, jogado entre duas equipes que atacam para marcar ponto ao mesmo tempo em que defendem para que a outra equipe não o faça. Pergunte aos alunos se conhecem outros esportes com essa característica. Quais?

Aproximações com o handebol: passes

Os alunos devem se deslocar aleatoriamente pela quadra e trocar passes usando a bola. Antes de executar o passe, cada um deve falar o próprio nome em voz alta. À medida que a dinâmica do jogo se tornar de domínio das crianças, aumente o número de bolas gradativamente, ampliando os desafios. Depois os alunos devem mudar a ação: antes de passar a bola, falam o nome do colega que irá recebê-la.

Jogos dos 10 passes

Organize a turma em dois grupos. Sorteie (cara ou coroa, par ou ímpar) qual deles inicia com a bola. Cada time deve realizar 10 passes. Quando conseguirem executá-los, marcam 1 ponto. Há duas formas de o time perder a bola: quando a outra equipe interceptá-la ou quando a equipe deixá-la cair. Estimule as equipes a dialogar e a construir estratégias para atingir seus objetivos.



Conversem sobre a elaboração de passes: Quais as dificuldades encontradas? Todos participaram? Se não, por quê? Quais estratégias utilizaram para realizar os 10 passes e marcar pontos para a equipe?


Pergunte aos alunos: Alguém sabe o que é “estratégia de jogo”? Para que servem as estratégias de jogo?

Jogo com a bola na mão 3 × 3

Forme equipes de três alunos. Uma delas será de defesa; as outras devem ser organizadas em três colunas, de frente para uma baliza, e preparadas para realizar a função de ataque.

Dentro de uma área traçada, aproximadamente 6 m a partir da linha de fundo, deve haver um goleiro. Toda vez que os integrantes da equipe de ataque arremessarem a bola e perderem a posse do elemento, haverá troca de posições da seguinte forma: a equipe que estava na defesa passa para a última posição na fileira dos atacantes; o grupo que estava no ataque passa para a função de defesa, e o que estava na fileira de espera passa para a função de ataque.

Este esquema mostra a organização das equipes de ataque e defesa:

Alexander Santos. 2014. Digital.

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A equipe que realiza a função de defesa deve tentar impedir que a bola seja arremessada para o gol, enquanto a equipe de ataque troca passes para encontrar o melhor momento para o arremesso. As equipes da fileira de espera observam atentamente os colegas jogando; assim, podem elaborar planos estratégicos de ataque e de defesa para o momento em que forem jogar.

Questione os alunos a fim de saber se conseguiram elaborar planos de ataque e de defesa: Quais estratégias realizaram durante o ataque? Quais estratégias executaram na defesa? Discutiram as estratégias de ataque e as de defesa? Se não, como podem melhorar esse diálogo?


Converse com a turma sobre os motivos que levam os jogadores a passar a bola para um e não para outro colega. Reflita junto com os alunos e enfatize o direito de todos participarem efetivamente das situações de jogo, sendo sempre tratados com respeito, independentemente do tipo ou nível de habilidade de cada um.

Acertando o alvo

Organize a turma em grupos de 5 alunos. Cada equipe tem o objetivo de derrubar os alvos (garrafas de PET) da equipe adversária e, ao mesmo tempo, proteger os seus. O jogo começa com um tiro de meta. Cada equipe deverá realizar passes, tocando a bola, para finalmente derrubar os alvos posicionados na linha do fundo da quadra – zona que não pode ser ultrapassada. A distância entre a linha e o alvo é de 3 metros. Não é permitido quicar a bola nem tirá-la corporalmente do adversário; o jogador só pode interceptá-la durante um passe. Para que todos participem, estabeleça 10 minutos de tempo para que acertem todas as garrafas ou deixe o tempo livre, até que acertem todas.

Pergunte aos alunos:

• Quais foram as estratégias desenvolvidas para atingir os alvos adversários e, ao mesmo tempo, proteger os seus?

• Todos participaram?

• O que falta para incluir todos nas situações de jogo?



5. Das culturas ancestrais à cultura popular: a dança como ponto de encontro

Neste capítulo, serão exploradas algumas possibilidades de apropriação e ressignificação das danças de matri-zes africana e indígenas. As danças revelam a história, a resistência e as formas de sobrevivência de diversos povos. Segundo Sabino e Lody (2011, p. 32), “A dança de matriz africana é mais do que apenas uma manifestação recreativa de um grupo cultural. Os fatos relacionados às ações, aos gestos e aos hábitos devem ser entendidos no contexto em que ocorreram”. Com base em reflexões e práticas, esperamos que os alunos possam valorizar a diversidade, ampliar seus conhecimentos sobre os elementos que fazem parte da cultura popular brasileira e adquirir novas aprendiza-gens a respeito das danças, interferindo na construção das suas identidades e, por consequência, na forma de ver o mundo.

A pluralidade dos povos negros se expressa também nas formas de dançar. O maculelê é uma dessas represen-tações no Brasil.

Volume 3

Maculelê era um negro fugido que tinha doença de pele. Ele foi acolhido por uma tribo indígena e cuidado pelos

mesmos, mas ainda assim não podia realizar todas as atividades com o grupo, por não ser um índio. Certa vez Macu-

lelê foi deixado sozinho na aldeia, quando toda a tribo saiu para caçar. Eis que uma tribo aparece para dominar o

local. Maculelê, usando dois bastões, lutou sozinho contra o grupo rival e, heroicamente, venceu a disputa. Desde

então passou a ser considerado um herói na tribo. (LEOPOLDINO; CHAGAS, 2012, p. 7-8)

No Brasil existem diversas danças indígenas com intensa ligação com a natureza:

[...] em meio a florestas exuberantes, rios caudalosos, fauna e flora ricas e diversificadas – os índios brasileiros são

impregnados pelos seus mistérios onde paira o misticismo. Nos seus rituais e crenças, a dança e a música têm um papel

fundamental e uma grande influência na sua vida social. (GASPAR, 2011)

Os inúmeros povos indígenas realizam rituais, incluindo as danças, para celebrar situações de suas vidas, tais como a guerra, a colheita, o amadurecimento de um indivíduo, entre outros, que se relacionam a outros diversos elementos culturais, como a comida, a música e a pintura corporal, por exemplo. Isso significa dizer que essa mani-festação é muito valorizada e nos conta muito sobre as culturas indígenas.

A partir da compreensão dessas manifestações, esperamos que os alunos identifiquem essas danças como forma de expressão e as reconheçam e valorizem como parte do repertório cultural brasileiro.


Pergunte aos alunos o que conhecem sobre o maculelê. Em seguida, apresente o maculelê, geralmente acom-panhado com canto e atabaque. Para que você possa conhecer mais sobre essa prática corporal, é interessante que pesquise a respeito. É necessário que cada aluno tenha dois pedaços de cabo de vassoura de 40 centímetros de comprimento ou garrafas de PET. Em relação ao manuseio dos materiais, é importante conversar com as crianças sobre a segurança nos movimentos e as atitudes desejadas, uma vez que utilizarão bastões e grimas.

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Experimentação da movimentação do maculelê sem bastões

Organize a turma em duplas. Para essa prática, será necessário retomar a vivência da ginga, conteúdo de lutas, mais especificamente da capoeira apresentada no 4º. ano. Oriente os alunos a realizar os movimentos, criando um triângulo imaginário no chão, e a manter os pés paralelos, alternando o pé que vai atrás, sem perder o equilíbrio. Além disso, é importante não perder de vista o olhar com o companheiro que está realizando a prática em conjunto. Os braços devem proteger tanto o tronco quanto a cabeça; por exemplo, se a perna direita estiver apoiada à frente, o braço direito deve ficar à frente, como se tivesse protegendo essa região, e vice-versa.

A música é um elemento fundamental, então, professor, selecione uma ou mais músicas com antecedência.

Prática do maculelê com bastões

Ao som de músicas com referências no maculelê, peça aos alunos que se desloquem pelo espaço segurando seus bastões (um em cada mão) e que se movimentem em harmonia com a música. O número que você disser representará a quantidade de vezes que devem bater os bastões (um no outro) e continuar caminhando. Depois, coloque outras ações que eles podem realizar, por exemplo: girar, saltar, bater os bastões; girar e bater os bastões, saltar e bater os bastões, entre outras.

Depois de vivenciar as duas práticas, pergunte aos alunos:

• Como foi realizar os movimentos com e sem bastões?

• Na movimentação com os bastões, os colegas que estavam caminhando foram cuidadosos? O que precisam realizar para melhorar o manuseio de bastões, garantindo a integridade física de todos?


Peça aos alunos que se organizem em grupos de quatro integrantes e pesquisem informações sobre o maculelê. Em seguida, apresente à turma uma música referente a essa dança.

Aproximações com o maculelê em roda

Peça aos alunos que formem uma roda. Cada um deles receberá dois bastões, a fim de executarem esta sequência de movimentos: bater os bastões em cima da cabeça, na frente do tronco, nas costas e no chão. Inicialmente sem música; aos poucos pode inserir a música sugerida na contextualização.

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Maculelê em duplas

Peça aos alunos que formem duplas. Um de frente para o outro, devem realizar esta sequência de movimentos: bater bastão direito com o direito do colega, depois esquerdo com esquerdo, bater os dois paralelamente e, por fim, no chão.

Converse com as crianças sobre as experimentações:

• Todos participaram?

• O manuseio com os bastões melhorou?

• Poderiam incluir novas movimentações nas práticas? Quais?


Solicite aos alunos que apresentem as versões encontradas do maculelê e pergunte a eles o que acharam de mais interessante nessas versões. Os grupos devem discutir sobre as relações dessa dança com as culturas africanas.

• O que isso tem a ver com a capoeira?

Recriando com o maculelê

Proponha aos alunos que se organizem em quartetos. Cada grupo deve retomar os movimentos vivenciados nas aulas anteriores para criar outras formas de movimentação, formando uma sequência. Incentive os alunos a respeitar os colegas e valorizar o processo criativo, permitindo que todos contribuam. Utilize as músicas das aulas anteriores para que as crianças se apropriem do ritmo.

Apresentação do maculelê da turma

Agora que os grupos já organizaram as sequências de movimentos, devem apresentá-las para os demais colegas da turma.

Dialogue com os alunos e peça que elenquem semelhanças e diferenças percebidas entre maculelê e capoeira.

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Os alunos devem registrar semelhanças e diferenças entre maculelê e capoeira em um quadro conforme a sugestão abaixo. Outras características podem ser acrescentadas.

MACULELÊ CAPOEIRA

Presença de música

Objetos utilizados na prática

Instrumentos

As vivências podem ser gravadas em vídeo para que, em momento oportuno, possam ser apreciadas e analisa-das com os alunos.


Apresente aos alunos uma dança denominada kuarup, nome de uma árvore sagrada. O kuarup é um ritual de reverência aos mortos, típica dos povos indígenas do Alto Xingu, em Mato Grosso. Durante o ritual, os vivos dançam e cantam em frente a troncos de kuarup, onde são repre-sentados os mortos da aldeia simbolizando que a vida vai se encaminhar para o lado espiritual. Esse ritual é longo, pois é o momento de despedida das famílias. Normalmente termina ao amanhecer, quando inicia outro ritual denominado Huka--huka, luta contextualizada no 4º. ano.

Com o Huka-huka, a alegria toma conta da comunidade, pois o vencedor recebe o título de guerreiro. Outro ritual que o kuarup apresenta é que as meninas já podem se casar. Dessa forma, realiza-se um ritual em que elas passam de oca em oca com acompanhamento de flautas, sinalizando esse momento. Peça aos alunos que se reúnam em grupos e pes-quisem no laboratório de informática sobre esses ritos.

Apresentação dos trabalhos do grupo

Cada grupo deve apresentar trabalhos que tenham os três ritos: a morte, a menina que se torna mulher e o menino que se torna guerreiro.

©Shutterstock/Celio messias silva



Professor, instigue os alunos a refletir sobre como esses ritos podem ser comparados a sua realidade.

• Como são os ritos quando alguém querido morre?

• Quando a menina se torna mulher?

• Quando o menino se torna homem?

As produções de pesquisa podem ser compartilha-das em sala, formando um painel único da turma.

Aula 5 – Função didática: instrumentaliza-ção e aplicação

Com base nas pesquisas da aula anterior, pergunte aos alunos algumas características da dança no Kuarup.

• Como eram as marcações com os pés?

(Batidas fortes ao ritmo de chocalhos e maracas.)

• Quais os instrumentos utilizados?

(Os chocalhos e as maracas dão ritmo ao ritual.)

Dançando o kuarup

Peça aos alunos que se organizem em círculo e se movimentem com passos cadenciados. Eles devem aumentar a velocidade dos passos conforme acelerem o som dos chocalhos e das maracas, dois elementos já

propostos no 3º. ano, possibilidades que podem ser res-gatadas junto às crianças.

Professor, pesquise previamente alguns ritmos indí-genas e apresente-os aos alunos para que possam inter-nalizar a cadência dos passos.

É importante que eles façam a marcação forte dos pés e se desloquem, em roda, em sentido determinado previamente pelo grupo.

Depois de representar a dança do kuarup, dialogue com a turma:

• Respeitaram as diferentes tradições dos povos em manifestar sua homenagem a entes queridos que já faleceram?

• Quais as indagações que ainda ficaram ao pesquisar sobre essa dança?

• Quais grupos étnicos indígenas dançam o kuarup? (Povos indígenas do Xingu, no Mato Grosso, por exemplo, os Kuikuro.)

• Compreendem que a cultura indígena é imensa e plural, havendo a necessidade de estudo e valoriza-ção desses grupos?

Estimule os alunos a refletir sobre isso e oriente-os a reconhecer que as danças e rituais não são iguais em todos os grupos.

Os alunos devem escrever sobre as impressões que tiveram dos rituais indígenas associados à dança e sobre como esses ritos são semelhantes ou diferentes dos não indígenas.

É importante que as crianças compreendam que não se trata de uma discussão que envolve valoração do que é bom ou não, mas reconheçam e valorizem a diversidade nos modos de viver em diferentes culturas.

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6. Corridas, saltos e arremessos: conhecendo o atletismo

A prática do atletismo deve possibilitar aos alunos uma familiarização com os movimentos técnicos do esporte, visando à ampliação do próprio repertório de movimento. É importante frisar que a ênfase deste capítulo não se dá na padronização dos gestos, já que o espaço escolar e a faixa etária atendida não se ajustam à lógica do treinamento e à da repetição de movimentos. Neste capítulo, são propostos jogos de iniciação às provas de corrida de velocidade, salto em distância, salto triplo e arremesso de peso. Situações estas que devem ampliar e trazer maior complexidade em relação às experiências com esportes de marca e precisão desenvolvidas nos 1º. e 2º. anos. No que se refere às corridas, a proposta consiste na vivência do sinal de largada, do arranque, das ultrapassagens e do controle da velo-cidade. Nos saltos, pretende-se explorar em si o gesto de saltar (impulsão, fase de voo e queda), tanto saltos verticais quanto horizontais, com e sem corrida de aproximação. Nos arremessos, o foco se dá no posicionamento corporal, na manipulação do objeto e na direção do arremesso. De modo geral, as práticas corporais propostas em muitas aulas de Educação Física conduzem os alunos aos movimentos básicos utilizados no atletismo. No entanto, muitas vezes, essas relações não são observadas e submetidas à reflexão. O exercício de relacionar as habilidades dos jogos às provas de atletismo torna-se, portanto, um elemento fundamental na elaboração da sequência didática proposta a seguir.

As orientações metodológicas apresentadas a seguir têm como objetivo indicar possibilidades de desenvolvi-mento das aulas, ficando a seu critério a aplicação dessas instruções de acordo com a realidade educativa.


Inicie um diálogo com os alunos sobre o atletismo, suas provas e seus objetivos. Questione-os sobre as possibi-lidades de vivência das habilidades atléticas em formato de jogo.

Se possível, apresente algumas imagens das principais provas do atletismo, que devem ser pesquisadas com antecedência. Em seguida, divida a turma em quartetos e solicite aos alunos que escolham imagens (em revistas, jornais ou internet) de provas de atletismo e procurem identificar as habilidades exigidas nelas.

Corrida do Jokenpô

Divida a turma em dois grupos e organize-os em filas, cada uma posicionada em uma extremidade de um dos fundos da quadra.

Fila 2

Fila 1

José Luis Juhas. 2014. Digital.



O primeiro de cada fila deve deslocar-se sobre a linha até encontrar o oponente que virá do outro lado da quadra. No momento do encontro, os alunos devem parar e disputar uma partida de Jokenpô.

O Jokenpô é um jogo em que cada oponente estica uma mão e indica pedra, papel ou tesoura. Veja, ao lado, os símbolos e as combinações possíveis para esse jogo.

No caso do jogo proposto, quem vence levanta a mão para sinalizar o resultado e continua a corrida na linha até encontrar o próximo oponente, que dá início à corrida ao perceber que seu colega de equipe perdeu a disputa.

Quem perde volta para o fim da fila. Para com-pletar o percurso e marcar ponto, é preciso vencer as disputas com todos os oponentes que encontrar no percurso.

Proponha aos alunos que reelaborem as regras do jogo para torná-lo mais desafiador. A variação pode ser de per-curso, do modo de disputa entre os adversários, de disposição das filas, de número de pessoas correndo, etc. Outra possibilidade é criar um jogo, que deve manter as características da corrida.

Em uma roda de conversa, reflitam sobre as seguintes questões: Quais habilidades foram desenvolvidas durante a atividade? Qual era o objetivo do jogo? Qual prova do atletismo está relacionada ao jogo desenvolvido?


Dialogue com os alunos sobre como lidam quando perdem ou ganham uma competição.

• Respeitam os adversários?

• Cumprimentam os oponentes depois de uma vitória? E depois de uma derrota?

• Quando perdem, ficam bravos e sem vontade de conversar?

• Qual é a atitude esperada tanto quando se perde como quando se vence um desafio?

Peça aos alunos que se desloquem em torno da quadra, e pratiquem a saída alta (de pé) e a ultrapassagem em velocidade. Utilize cones para favorecer a visualização do trajeto.

José

Lui

s Ju

has.

2014

. Dig

ital.

Pedra vence tesoura

Vencedor Perdedor

Tesoura vence papel

Papel vence pedra

47

Posicione quatro cones nos cantos da quadra, de modo a delimitar um percurso para a corrida; caso não haja cones disponíveis, a delimitação pode ser feita com giz. Os alunos devem correr por fora da área delimitada pelos cones, sem invadir a área interna, e completar as voltas. Antes de iniciar o circuito, percorra o trajeto com a turma e explique às crianças que não é permitido encurtar caminho.

Em seguida, organize os alunos em fila. O início da fila é marcado pelo cone 1. O objetivo consiste em os alunos correrem em volta dos cones e completarem duas voltas. Ao sinal de uma palma sua, o primeiro da fila inicia o per-curso. Quando esse aluno passar pelo cone 2, libere o segundo aluno da fila. Este, por sua vez, terá a meta de alcançar ou ultrapassar o primeiro corredor. Ao final da corrida, os competidores devem ir para o fim da fila para que sejam liberados os dois próximos e assim sucessivamente.

Na sequência, proponha o desafio em trios. Nesse caso, o terceiro aluno iniciará sua corrida quando o segundo passar pelo cone 2. A corrida de perseguição se dará agora em três voltas, sendo que o objetivo do terceiro é ultra-passar os dois colegas à sua frente, e o segundo, por sua vez, ultrapassar o primeiro corredor.

Uma possível variação é pedir aos alunos que definam um novo trajeto, utilizando um número de cones maior para delimitar o espaço, o qual pode ter outros formatos e mudanças de direção.

Corrida de perseguição

Com a mesma organização da quadra, forme duplas posicionadas assim: um aluno no cone 1 e o outro no cone 3. Ao seu sinal, os dois alunos iniciam uma corrida de perseguição entre si no entorno da quadra. O objetivo de ambos é alcançar o colega em 3 minutos, no máximo.

Caso o tempo se esgote e ninguém atinja a meta, dê um sinal de encerramento para que eles parem onde esti-verem. Nesse caso, deve-se considerar a menor distância para alcançar o colega.

Pergunte aos alunos se perceberam progressos a cada corrida e quais estratégias foram utilizadas durante os jogos. Reflita com a turma sobre a superação de limites e como isso pode ser gratificante quando os avanços são percebidos.


Pergunte aos alunos: O que é mais fácil, correr em linha reta ou círculo? Por quê?


Fila 1

4

2

3Ultrapassagem 123



Corrida das cinco bolas

Com a turma dividida em cinco grupos, organize-os em filas voltadas para o círculo central da quadra. Ao centro, posicione cinco bolas de tamanhos diferentes, demarcadas com diferentes pontuações, dentro de um arco. Ao fim de cada fila, coloque um cone para delimitar a área de corrida. Numere os alunos de cada fileira.

Sentido da corrida por fora dos cones


Os alunos cujo número for chamado devem correr por trás de todas as filas no sentido horário. Ao passarem por suas respectivas filas, devem buscar uma bola no círculo central e voltar para o lugar de origem.

A cada rodada, soma-se a pontuação da fila de acordo com a bola capturada, sendo que cada uma deve ter uma pontuação específica. Por exemplo: uma bola de basquete pode valer um ponto; a de vôlei, dois pontos; a de futebol, três; a de handebol, quatro; e uma pequena de borracha, cinco pontos.

Como variação, no momento de chamar um número, indique a direção da corrida: sentido horário ou anti-horá-rio. Por exemplo: número três, sentido anti-horário.

As equipes podem acompanhar a própria pontuação por meio de registros, conforme sugestão do quadro, sim-bolizando uma súmula que exige honestidade dos grupos ao contabilizarem os pontos.

A cada dez rodadas, o jogo pode ser reiniciado; troca-se a papeleta e dá-se oportunidade para uma nova disputa.

GRUPO:

Rodada Pontuação Rodada Pontuação

1.ª rodada 6.ª rodada





Total

49

7. Dos desafios da oposição à compreensão das lutas como preservação das culturas

Não é de hoje que o conteúdo de lutas é previsto para compor o currículo da Educação Física pelos documentos que norteiam esse componente curricular. No entanto, por vezes, essa proposta não é concretizada, pois o profes-sor alega não ter o conhecimento dessa prática em sua formação. Outro motivo é uma confusão ainda produzida quanto a não diferenciação entre briga e luta. Essas situações podem ser tomadas como parte desse conteúdo, pro-duzindo outros sentidos, como a reflexão sobre a importância daquele que pratica a luta. Suraya C. Darido propõe uma reflexão, que se estende para os demais conteúdos da Educação Física, sobre a necessidade do trato pedagó-gico com as lutas:

As lutas foram criadas para a guerra e não para o âmbito escolar. Poderíamos pressupor que, da mesma forma que as

lutas não foram criadas para a escola, outras modalidades como o futebol, balé, hip-hop, por exemplo, também não

foram criadas visando à escola. Portanto, para que as práticas de lutas sejam ensinadas nas aulas de Educação Física

escolar, deve haver modificações ou transformações didático-pedagógicas. (DARIDO, 2012, p. 70)

A respeito das lutas regionais, de matrizes africana e indígena, o exercício deve ser o mesmo a fim de que os alunos possam reconhecer os valores intrínsecos às lutas e aos elementos culturais a que fazem parte.

A proposta dessa unidade é vivenciar duas lutas: uma do contexto brasileiro – a marajoara, mas nem por isso muito difundida, e a outra do contexto africano – a laamb.

A luta marajoara da região Norte do Brasil surge “em um entrecruzamento de saberes e experiências em terras mara-

joaras, vaqueiros indígenas e negros fortemente constituíram práticas difundidas de geração em geração ao longo

da história” (SANTOS; FREITAS, 2018, p. 58). A laamb do Senegal tem muitas semelhanças ao wrestling (estilo

também conhecido como como luta olímpica, que se subdivide em duas modalidades: greco-romana e estilo livre).

As duas práticas corporais serão propostas aos alunos para que possam refletir sobre a possibilidade de vivênciá--las sem violência, construindo vínculos de amizade e respeito dentro e fora da escola.


Inicie a aula perguntando às crianças quais lutas de origem brasileira elas conhecem. Registre as respostas no quadro. A seguir, pergunte a elas se sabem qual povo produziu cada luta. Dessa forma, esperamos que os alunos apontem as lutas de origem indígena e/ou africana. Verifique se a luta marajoara apareceu entre as respostas. Se sim, peça que relatem o que sabem a respeito dessa luta. Se não, apresente-a a eles.

• Essa luta se expressa na Ilha de Marajó, no Pará. Normalmente, é realizada na praia (areia) ou em fazendas (terra), lugares que permitem “sujar” as costas dos adversários.

• Há bastante contato corporal nessa luta.

• Também inspirada na luta dos búfalos.

Pesquise um vídeo de luta marajoara e apresente um trecho dele para os alunos.

Volume 4



Estudos dos princípios da luta

Os alunos, em grupos, devem estudar os princípios da luta marajoara. Em seguida, devem realizar duas ações: a) pesquisar, no laboratório de informática, golpes da luta marajoara; b) discutir os princípios condicionais da luta e sua aplicação na luta marajoara. Você pode fazer cópias do quadro para entregar aos grupos.

Princípios condicionais da luta e sua aplicação na luta marajoara

PRINCÍPIOS CONDICIONAIS DAS LUTAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA LUTA MARAJOARA

Contato proposital Dá-se, predominantemente, por meio da ação de agarrada.

Fusão ataque e defesa O ataque expressa a ação de desequilíbrio do adversário de modo a projetá-lo ao chão de costas, e a defesa, a ação de impedimento da agarrada.

Imprevisibilidade Dá-se pela inesperada ação de movimentos do adversário. No caso da luta marajoara, a ação de agarrada advinda do oponente.

Oponente/alvo Condição real acerca do lutador adversário na luta marajoara o qual se pretende dominar projetando ao chão de costas, sujando-as.

Regras Derrubada do oponente de costas ao chão a partir do início em “pé casado”, espécie de rito que demarca a posição inicial na luta e seu reinício.

Debate quanto às regras da luta marajoara da turma

Os grupos devem se reunir em uma roda de conversa para debater sobre situações não aceitáveis durante a prática, a fim de vivenciar alguns aspectos da luta em segurança.

Depois de os alunos pesquisarem e discutirem, pergunte:

• Sentem-se seguros para realizar os confrontos da luta marajoara?

• São as regras definidas que garantem a segurança durante a luta ou é a atitude refletida que a possibilita?

• Como diferenciar briga de luta?

Peça aos alunos que registrem as regras escolhidas para as vivências. Essas regras, combinadas coletivamente, devem orientar todas as práticas de lutas.

REGRA PERMITIDO/ NÃO PERMITIDO POR QUÊ?

Marajoara Tocar no colega Permitido Pode tocar em local que não machuque

Outros pontos propostos pelos alunos e/ou professor

51


Converse com os alunos sobre a utilização da força para atingir o objetivo de projetar o colega/adversário no chão, com as costas ou ombros, e mantê-lo imobilizado por alguns segundos. Leve-os a compreender que a força é uma capaci-dade física exigida, mas eles podem se valer de outras habilidades físicas já vivenciadas, como equilíbrio e desequilíbrio ou ações de empurrar e puxar. Habilidades estas que necessitam de análise do colega que está praticando o jogo de oposição.

Experimentando a luta marajoara

Se não houver colchonete, realize a prática na areia ou no gramado. Organize a turma em duplas, obedecendo ao critério de peso e altura mais ou menos semelhantes para os confrontos. Dependendo do espaço, organize mais de um confronto por vez. Instigue os alunos a propor alterações, caso sintam necessidade.

Pergunte aos alunos como foram as experimentações da luta marajoara: Conseguiram realizar as práticas sem machucar uns aos outros? Sentiram-se seguros durante a realização? As regras definidas foram cumpridas?


Apresente aos alunos a laamb, luta típica do Senegal, por meio de vídeo selecionado com antecedência e iden-tifique as semelhanças entre ela e a luta marajoara. Para vencer na laamb, o lutador deve derrubar o oponente e o combate é sempre acompanhado por música. Com base nisso, converse com a turma sobre o espaço adequado para a realização da luta na escola, a força necessária para derrubar o oponente e as regras que necessitam ser adaptadas.

Experimentando o laamb

De acordo com aquilo que viram no vídeo, os alunos devem colocar em prática as vivências das lutas. A turma pode manter as duplas da aula anterior e/ou modificar, caso tenham sentido alguma dificuldade, mas é importante entender o motivo da mudança.



Dialogue com os alunos para que identifiquem as semelhanças e as diferenças percebidas entre a luta marajoara e a laamb: Quais situações tiveram que ser adaptadas para a realização dessas lutas na escola?

Auxilie os alunos a registrar as regras da laamb no quadro de regras da aula 1.

Aula 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Troque ideias com a turma: A participação das meninas nas lutas é igual à dos meninos? Se não, por quê? Quais as maiores dificuldades sentidas pelas meninas? Vocês são cuidadosos uns com os outros, promovendo a prática segura?

Conversem sobre a presença das mulheres nas lutas. Esse debate é pertinente para reforçar a importância de participação igualitária de homens e mulheres nas práticas corporais, superando os pré-conceitos sociais.

Torneio de lutas marajoara

Divida a turma em dois grupos. Cada grupo será organizado por categorias de peso e enfrentará o outro grupo. Marca ponto o grupo que conseguir derrubar o adversário com as costas ou ombros no chão, mantendo-o imobi-lizado por 3 segundos. Os confrontos devem sempre estar equilibrados e prezar pelo cumprimento das regras. Pro-fessor, sempre que for necessário, pare e reflita com os alunos sobre atitudes indesejadas e inadequadas nas práticas.

Em roda, dialogue com o grupo sobre as vivências:

• Conseguiram pôr em prática estratégias para alcançar o objetivo da luta?

• As regras foram respeitadas?

• Qual foi a consequência para aquele que as descumpriu?

• Isso se refletiu apenas para ele ou para todo o grupo?

53

8. Experimentação de minijogos esportivosNos anos anteriores, os esportes foram explorados de uma forma mais adaptada para o contexto escolar e

organizados por tipologias, tais como: marca, precisão, campo e taco, rede e/ou parede e invasão, promovendo experiências de movimentos e ações que se assemelham aos seus fundamentos básicos. Nessa proposição, foram apresentados fundamentos como arremessos, chutes e passes. No entanto, por mais que guardem semelhança com os movimentos utilizados nos esportes de referência, os fundamentos dos jogos pré-desportivos têm sentidos e regras diferentes daqueles que orientam as modalidades esportivas propriamente ditas.

Neste capítulo, esses fundamentos são reapresentados na forma de minijogos esportivos com base em alguns esportes clássicos, alguns desses já experimentados, mas devido à grande exposição na mídia serão explorados a fim de promover outros debates que serão aprofundados nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Essa perspectiva formativa visa à construção da cidadania dos alunos, tendo como objetivo ampliar o sentido das práticas esportivas, permitindo a eles escolher conscientemente que relações poderão estabelecer futuramente com os esportes. De acordo com as características, os valores, os gostos e os interesses individuais, os alunos poderão optar por determi-nada prática esportiva com objetivos profissionais, como forma de lazer ou visando à promoção da própria saúde, entre outros. A intenção desse trabalho pedagógico com os minijogos não é a iniciação esportiva, ainda que alguns alunos possam ser impelidos a procurar escolas de esportes para aperfeiçoar suas habilidades técnicas. A função das aulas é despertar os alunos para valores e usos que as práticas esportivas assumem na sociedade, viabilizando o acesso democrático de todos a essas atividades, entendendo-as como um direito dos cidadãos.

Esperamos que os alunos participem ativamente do processo, promovam a inclusão dos colegas nos jogos, aceitem as diferenças de rendimento e demonstrem disposição para o trabalho cooperativo, visto que o maior valor do processo de ensino e aprendizagem não está na realização perfeita das habilidades técnicas, mas sim no esforço e no empenho das crianças em alcançar os objetivos da prática solidária dos jogos esportivos.


Para iniciar o trabalho com os minijogos esportivos, levante os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos esportes de referência para que as experiências sejam significativas. Utilize como base imagens desses esportes, pesquisadas anteriormente e realize alguns questionamentos: Quais esportes de quadra vocês conhecem? Quais são os movimentos mais usados no basquetebol, no handebol, no voleibol e no futebol?

Após as considerações sobre as respostas, realize alguns jogos que seguem os fundamentos mencionados. O objetivo é gerar expectativa de continuidade desse trabalho, enfatizando que na sequência das aulas, serão desen-volvidos minijogos de cada um dos esportes tradicionalmente contemplados nas aulas de Educação Física.

Divida o espaço em quatro partes iguais e organize a turma em quatro grupos, cada um designado para determi-nada área. Nelas, deve ocorrer a experimentação de um jogo que atenda a um dos fundamentos dos quatro esportes de referência (realize-os em forma de rodízio). Seguem sugestões de jogos.



Espaço 1: Fundamento do voleibol − Três corta

Com o grupo disposto em círculo, solicite aos alunos que toquem a bola entre si usando o toque ou a manchete, contando o número de toques na bola. O participante que receber o terceiro toque deve fazer uma cortada na ten-tativa de atingir alguém da roda; os demais integrantes tentam se esquivar da bola.

O aluno atingido deve ir para o centro da roda; se o jogador que cortou não atingir ninguém, sofre a mesma penalidade. Quem está no centro da roda deve ficar agachado, podendo se levantar na tentativa de interceptar a bola até o segundo toque; se conseguir, volta ao círculo. Vence quem permanecer no círculo ao término do tempo previamente estipulado.

Espaço 2: Fundamento do handebol – Arremessos a gol

Organize os alunos em três fileiras, que devem permanecer atrás de uma linha traçada a 6 m de distância do gol. Um aluno será o goleiro. Uma fila deve ficar de frente para o goleiro, outra à direita e outra à esquerda. O primeiro participante da fila arremessa a bola para fazer o gol. Caso o arremessador tenha êxito, o goleiro vai para a fila, e o marcador, para o gol. Se não houver ponto, o goleiro permanece, e o arremes-sador vai para o fim de outra fila. Esse procedimento de trocar de fila tem como objetivo favorecer a experiência de diferentes ângulos de arremesso.

Espaço 3: Fundamento do futebol – Pênaltis

Siga a mesma orientação do jogo anterior. No entanto, os alunos devem realizar as cobranças com os pés. Vence o participante que fizer mais gols.

Espaço 4: Fundamento do basquetebol

Amarre dois arcos nos travessões da baliza para substituir a cesta. Organize duas filas atrás de uma linha traçada a 3 m da baliza, de frente para os arcos. O participante que errar o arremesso deve ir para o fim da outra fila, e quem acertar a jogada deve con-tinuar arremessando até errar.

Dialogue com a turma: Em qual modalidade encontraram mais dificuldade? As dificuldades os incentivaram a melhorar suas habilidades? Como os colegas agem quando vocês acertam? E quando “erram”? Se isso ocorre de forma negativa, como superar essa questão coletivamente?


Converse com os alunos: Qual é a caraterística do basquete? Quais variações ele pode apresentar?

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55

A proposta dessa aula consiste na realização de jogos de Minibasquete. Forme seis equipes e organize o espaço de modo que quatro grupos realizem suas ações simultaneamente. Aos grupos que aguardam, designe funções como arbitragem, marcação do tempo e registro dos resultados.

É possível também a realização do Basquetebol em trios. O jogo proposto conta com regras próximas à modali-dade esportiva oficial: além do arremesso à cesta, insere-se a ideia do drible, mas sem exigências técnicas na execu-ção do movimento.

Minibasquete

Divida o espaço disponível em duas partes iguais. Para caracterizar as cestas, um aluno de cada equipe deve ficar em cima de um banco, no campo do adversário, e segurar um arco. O objetivo é fazer cestas e impedir que o adver-sário o faça. De posse da bola, os competidores devem trocar passes entre si procurando se aproximar da “cesta” do oponente para fazer o ponto.

Regras: Não é permitido tocar na bola com os pés; um participante pode se deslocar somente quando se estiver com a bola; quando estiver com a bola, o aluno pode passá-la ou arremessá-la. O tempo máximo de permanência com a bola é de 5 segundos; a bola pode ser interceptada depois de um passe, mas não é permitido tirá-la da mão do oponente; sempre que um adversário for tocado por seu marcador, será cobrada falta no local da ocorrência (a cobrança consiste em colocar a bola novamente em jogo com um passe para um dos companheiros de equipe); toda vez que a bola sair pela linha lateral ou de fundo, será cobrado tiro lateral, atrás da linha em que houve a saída. As regras podem ser modificadas conforme consenso entre os jogadores.

Basquetebol em trios

Divida o espaço da quadra formando duas miniquadras. Utilize as cestas oficiais de basquete, separe a turma em grupos de três e organize-os em filas no fundo da quadra.

Os participantes devem acertar a cesta para permanecer em quadra. A equipe derrotada sai do jogo e entra novamente na fila, e o primeiro trio na espera entra em quadra para dar prosseguimento ao jogo. Como ocorrem dois jogos simultaneamente, inclua dois alunos como árbitros das partidas.

Estúdio Guerra. 2014. Digital.

Regras:

• A cesta é válida de qualquer distância da miniquadra.

• Quem estiver de posse da bola não pode se deslocar sem quicá-la no chão.

• Depois de quicar a bola e segurá-la, o participante tem de passá-la para algum colega ou arremessá-la para a cesta. Caso o aluno quique a bola novamente no chão, é marcada infração. É cobrada a falta na linha lateral da quadra.

• A bola é sempre do time que entra em campo.

• Ao pegar o rebote, é obrigatório sair do garrafão antes de se tentar novo arremesso.



Estúdio Guerra. 2014. D

igital.

Espaço 1 Espaço 2

Converse com a turma: Conseguiram cumprir as regras? Se não, quais foram as dificuldades? Conseguiram passar a bola para fazer a cesta? Durante os jogos, tomaram cuidado para manter a integridade física dos colegas? Se não, quais soluções podem ser encaminhadas pelo grupo?


Apresente um trecho de um jogo de handebol e pergunte: Qual é a categoria desse esporte? Qual objetivo?

Handebol com cones

Organize a turma em quatro grupos e delimite dois campos dividindo a quadra em miniquadras. Posicione três cones na linha de fundo de cada lado dos campos. Demarque a marca de arremesso a 2 m da linha de cones.

No jogo, visa-se arremessar a bola nos cones e derrubá-los. Ao derrubar um cone, o aluno deve buscá-lo e posi-cioná-lo na linha de fundo de seu campo. O jogo termina quando todos os cones estiverem do lado oposto à linha de fundo da miniquadra.

Regras:

• Sem se deslocar, o participante de posse da bola pode passá-la a um colega ou arremessá-la em direção aos cones.

• Não é permitido tirar a bola da mão do adversário ou encostar nele.

• É proibido transpor a linha dos 2 m (linha de arremesso) para lançar a bola.

• O jogador que derrubar o cone deve levá-lo para a linha de fundo da miniquadra.

• As faltas devem ser cobradas com tiro livre indireto, ou seja, do local onde ocorreu a falta, com passe para outro integrante da equipe. No decorrer das atividades, pergunte aos alunos se identificam os fundamentos do handebol.

57

Reflita com a turma: Passavam a bola para quem estava em melhor condição ou preferiam tentar derrubar o cone? Se não passava, essa foi sempre a melhor escolha? Quanto ao cuidado, foram respeitados e respeitaram os colegas da sua equipe e da equipe adversária?


Dialogue com os alunos: Por que as regras são necessárias? Como seria se não houvesse regras no jogo/esporte? Elenquem algumas regras para o convívio em sociedade. E se elas não existissem, como seria? Importante salientar que os alunos devem ser incentivados a propor regras sempre que necessário.

Mini-handebol

Divida o espaço disponível em duas partes iguais e organize a turma em quatro equipes.

Para caracterizar as minibalizas, coloque dois cones de cada lado, distantes 1,5 m um do outro (não há necessidade da função de goleiro). Trace uma área do gol de 2 m de raio.

O objetivo do jogo é fazer gol na baliza do oponente.

Regras:

• Não é permitido tocar a bola com os pés.

• Nenhum competidor pode entrar na área, com ou sem bola. Se um participante de ataque entrar na área, a posse de bola passa para a outra equipe; se um participante de defesa entrar na área, deve ser cobrado tiro livre a uma distância de 5 m, partindo da linha de fundo entre os dois cones.

• Quando estiver com a bola, o competidor pode se deslocar em até três passos para passá-la ou arremessá-la. O tempo máximo de permanência com a bola é de 5 segundos.

• A bola pode ser interceptada depois de um passe, mas não é permitido tirá-la da mão do oponente.

• Sempre que um competidor for tocado pelo seu marcador, cobra-se falta no local da ocorrência.

• Quando a bola sair pela lateral, os competidores cobram tiro lateral pisando em cima da linha. Quando a bola tocar em um participante de defesa e sair pela linha de fundo, cobra-se tiro de canto.

• Para ser considerado o gol, a bola não pode passar da altura máxima dos cones.


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Proponha uma conversa para que os alunos articulem seus pontos de vista e verifiquem a necessidade de chegar a um consenso para a continuação do jogo e debatam sobre as adaptações incluídas para torná-lo melhor.


Pergunte aos alunos: Passe, chute, condução de bola e drible são fundamentos do futebol. Vocês conseguem identificá-los? Já os realizaram?

Golzinho

Proponha aos alunos que realizem o Golzinho para exercitar dribles, passes e chutes de precisão. Para isso, orga-nize a turma em duplas e separe a quadra em quatro minicampos, cada um com duas balizas que podem ser demar-cadas por cones e uma área delimitada com giz.

O objetivo é que os alunos façam gols sem invadir a área. Conforme o número de duplas, deve haver um rodízio na quadra a cada 5 minutos. As duplas vitoriosas permanecem, e as que aguardam na fila posicionam-se em quadra para a próxima rodada. No caso de empate, as duas equipes vão para a fila.


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Área do gol

Área do gol

Regras:

• Se um competidor encostar a mão na bola dentro da área, é falta. No caso de falta cometida por atacantes, a bola é da equipe de defesa e a cobrança é feita no local da ocorrência em dois toques. Caso seja cometida por defensores, é marcado um pênalti a ser cobrado a uma distância predeterminada por você.

• As faltas comuns são cobradas em dois toques, no local de ocorrência.

• As cobranças de lateral devem ser cobradas com os pés.

• O tiro de meta é cobrado em cima da linha de fundo, como se fosse um lateral.

• A cada gol, a bola recomeça no centro da miniquadra.

59

Minifutebol

O objetivo é evidenciar para os alunos a dinâ-mica de um jogo de futebol. Mesmo que seja reali-zado em uma estrutura espacial menor, as noções básicas de deslocamentos e de uso dos fundamen-tos desse esporte podem ser experimentadas e exercitadas nos minijogos. Mantenha a estrutura usada para o jogo de Mini-handebol.

Regras:

• Não é permitido tocar a bola com as mãos.

• A cobrança de lateral é realizada com os pés, e o competidor não pode pisar na linha ou dentro do campo durante a cobrança.

• Todas as outras regras são iguais às utilizadas no Mini-handebol.

Pergunte aos alunos: Quais os principais fundamentos utilizados? Quais fundamentos precisam ser melhorados? Como meninas e meninos jogaram juntos nessas práticas? Houve conflitos? Quais?


Converse com a turma sobre a ideia da realização do torneio e o que é preciso para colocá-lo em prática. Per-gunte a eles como cada um pode contribuir para fazer desse momento o mais harmonioso possível. Oriente aos alunos sobre a importância do cumprimento das regras.

Torneiro de minijogos em quadra

Separe a quadra em três miniquadras e organize a turma em seis equipes mistas. Na primeira miniquadra, o Minifutebol (com cones formando a baliza); na segunda, o Minibasquetebol; na terceira, o Mini-handebol (com dois cones em cada linha de fundo). As regras são as já praticadas.

Os resultados dos jogos podem ser registrados no quadro. As equipes devem jogar entre si em forma de rodízio.

Pontuação: vitória, 3 pontos; empate, 2; derrota, 1.

Estúdio Guerra

. 2014. Digita

l.


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1. Brincadeiras e jogos africanos: semelhanças com os jogos praticados pelos alunos

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2. Esportes de campo e taco: ampliando o repertório dessa especificidade

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3. A ginástica e as possibilidades de integrar a todos

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4. Ampliando o universo dos esportes de invasão

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5. Das culturais ancestrais a cultura popular: a dança como ponto de encontro

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to

e id

entid

ades

nas

da

nças

Danç

as

Danç

as d

o Br

asil

e do

m

undo

Danç

as d

e m

atriz

in

díge

na e

afri

cana

EF35

EF09

– E

xper

imen

tar,

recr

iar e

frui

r dan

ças p

opul

ares

do

Bras

il e

do m

undo

e

danç

as d

e m

atriz

indí

gena

e a

frica

na, v

alor

izand

o e

resp

eita

ndo

os d

ifere

ntes

sent

idos

e

signi

ficad

os d

essa

s dan

ças e

m su

as c

ultu

ras d

e or

igem

.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 40;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

1, p

. 42,

p.

43,

p. 4

4

EF35

EF10

– C

ompa

rar e

iden

tific

ar o

s ele

men

tos c

onst

itutiv

os c

omun

s e d

ifere

ntes

(ri

tmo,

esp

aço,

ges

tos)

em

dan

ças p

opul

ares

do

Bras

il e

do m

undo

e d

ança

s de

mat

riz

indí

gena

e a

frica

na.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 41,

p.

42,

p. 4

4; P

ara

vive

ncia

r, p.

44;

Par

a re

fletir

, p. 4

2;

Para

regi

stra

r, p.

43

EF35

EF11

– Fo

rmul

ar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

a ex

ecuç

ão d

e el

emen

tos c

onst

itutiv

os

das d

ança

s pop

ular

es d

o Br

asil

e do

mun

do, e

das

dan

ças d

e m

atriz

indí

gena

e a

frica

na.

Para

viv

enci

ar, p

. 41,

p. 4

2

EF35

EF12

–Id

entif

icar

situ

açõe

s de

inju

stiç

a e

prec

once

ito g

erad

as e

/ou

pres

ente

s no

cont

exto

das

dan

ças e

dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais

e di

scut

ir al

tern

ativ

as p

ara

supe

rá-la

s.Pa

ra re

fletir

, p. 4

4; P

ara

regi

stra

r, p.

44

6. Corridas, saltos e arremessos: conhecendo o atletismo

•Re

ssig

nific

ação

do

s mov

imen

tos

básic

os d

o at

letis

mo

Espo

rtes

Espo

rtes d

e m

arca

Espo

rtes d

e pr

ecisã

o

EF12

EF05

– E

xper

imen

tar e

frui

r, pr

ezan

do p

elo

traba

lho

cole

tivo

e pe

lo p

rota

goni

smo,

a

prát

ica

de e

spor

tes d

e m

arca

e d

e pr

ecisã

o, id

entif

ican

do o

s ele

men

tos c

omun

s a e

sses

es

porte

s.

Para

viv

enci

ar, p

. 45-

46,

p. 4

6-47

, p. 4

8

EF12

EF06

– D

iscut

ir a

impo

rtânc

ia d

a ob

serv

ação

das

nor

mas

e d

as re

gras

dos

es

porte

s de

mar

ca e

de

prec

isão

para

ass

egur

ar a

inte

grid

ade

próp

ria e

as d

os d

emai

s pa

rtici

pant

es.

Para

viv

enci

ar, p

. 45-

46,

p. 4

6-47

, p. 4

8; P

ara

refle

tir,

p. 4

6


64

MA

PA C

URR

ICU

LAR

INTE

GRA

DO

– E

DU

CA

ÇÃ

O F

ÍSIC

A –

5º. A

NO

– V

OLU

ME

4

Capí

tulo

Cont

eúdo

sU

nida

des

tem

átic

asO

bjet

os d

e co

nhec

imen

toH

abili

dade

sLi

vro

didá

tico

7. Dos desafios da oposição à compreensão das lutas como forma de resistência

•Di

fere

ncia

ção

de

brig

a co

m lu

ta:

supe

raçã

o do

s (p

re)c

once

itos

Luta

s

Luta

s do

cont

exto

co

mun

itário

e

regi

onal

Luta

s de

mat

riz

indí

gena

e a

frica

na

EF35

EF13

– E

xper

imen

tar,

fruir

e re

cria

r dife

rent

es lu

tas p

rese

ntes

no

cont

exto

co

mun

itário

e re

gion

al e

luta

s de

mat

riz in

díge

na e

afri

cana

.Pa

ra v

iven

ciar

, p. 5

0, p

. 51,

p.

52

EF35

EF14

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as b

ásic

as d

as lu

tas d

o co

ntex

to c

omun

itário

e

regi

onal

e lu

tas d

e m

atriz

indí

gena

e a

frica

na e

xper

imen

tada

s, re

spei

tand

o o

cole

ga

com

o op

onen

te e

as n

orm

as d

e se

gura

nça.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 51,

p.

52;

Par

a vi

venc

iar,

p. 5

0,

p. 5

1; P

ara

refle

tir, p

. 50,

p.

51,

p. 5

2; P

ara

regi

stra

r, p.

50,

p. 5

2

EF35

EF15

– Id

entif

icar

as c

arac

terís

ticas

das

luta

s do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

e

luta

s de

mat

riz in

díge

na e

afri

cana

, rec

onhe

cend

o as

dife

renç

as e

ntre

luta

s e b

rigas

e

entre

luta

s e a

s dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 49,

p.

51

8. Experimentação de minijogos esportivos

•Vi

vênc

ias e

fu

ndam

ento

s bá

sicos

e d

e fo

rmas

ada

ptad

as

dos e

spor

tes

tradi

cion

ais

Espo

rtes

Espo

rtes d

e ca

mpo

e

taco

Espo

rtes d

e re

de/

pare

de

Espo

rtes d

e in

vasã

o

EF35

EF05

– E

xper

imen

tar e

frui

r div

erso

s tip

os d

e es

porte

s de

cam

po e

taco

, red

e/pa

rede

e in

vasã

o, id

entif

ican

do se

us e

lem

ento

s com

uns e

cria

ndo

estra

tégi

as

indi

vidu

ais e

col

etiv

as b

ásic

as p

ara

sua

exec

ução

, pre

zand

o pe

lo tr

abal

ho c

olet

ivo

e pe

lo

prot

agon

ismo.

Para

viv

enci

ar, p

. 53-

54,

p. 5

5, p

. 56,

p. 5

7, p

. 58-

59,

p. 5

9

EF35

EF06

– D

ifere

ncia

r os c

once

itos d

e jo

go e

esp

orte

, iden

tific

ando

as c

arac

terís

ticas

qu

e os

con

stitu

em n

a co

ntem

pora

neid

ade

e su

as m

anife

staç

ões (

prof

issio

nal e

co

mun

itária

/laze

r).

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 56,

p.

57;

Par

a re

fletir

, p. 5

6,

p. 5

8

Ensino Fundamental o. ano – Volume único · GERENTE DE PRODUÇÃO EDITORIAL: Cláudio Espósito...

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