Ensino/aprendizagem de literatura: o prazer do texto

Por Mariana Correia Mourente Miguel

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Literatura Brasileira), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Vernáculas (Literatura Brasileira). Orientadora: Profa. Dra. Elódia Xavier.

UFRJ - 2005

“[…] o texto […] é afinal de contas o único resultado ‘verdadeiro' de toda a investigação”

Roland Barthes

Sinopse: Análise do ensino de literatura em nível superior, feita através da aplicação de questionários, da realização de entrevistas e da observação de encontros de Iniciação Científica, com vistas a determinar quais metodologias mais estimulam a autonomia dos alunos e promovem o prazer da leitura.

Sumário

1. Introdução 05

2. Fundamentação Teórica 10

3. Resultados

3.1. Aplicação de Questionários a Alunos de Graduação em Letras 21

3.2. Laboratório Experimental de Literatura Brasileira 26

3.3. Entrevistas com Professores de Literatura Brasileira na Graduação 43

4. Conclusão 76

5. Apêndice A 81

6. Apêndice B 84

7. Referências 86

1 Introdução

Muito tem sido debatido acerca do ensino de leitura de uma forma ampla, em

diversos contextos. Recentemente, bastante destaque foi dado nos principais meios de

comunicação para este assunto em virtude do mau desempenho dos estudantes brasileiros

sorteados para participar do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA1),

promovido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Este

exame constava de diversos tipos de questões, elaboradas de modo a aferir habilidades

fundamentais para um cidadão da sociedade contemporânea, tais como, por exemplo,

identificar informações em um texto, interpretá-las e refletir sobre elas. Dada a sua utilidade

na vida adulta, as capacidades de interpretar e refletir foram priorizadas sobre a mera

identificação nos exames de leitura, que abarcaram vários gêneros textuais.

Nos testes aplicados em 2000, o Brasil ficou em último lugar dentre os trinta e dois

países pesquisados, em uma amostra que englobava representantes da Europa, América, Ásia

e Oceania. Os alunos brasileiros falharam nas três provas: habilidades básicas de leitura,

matemática e ciências. Mais de cinqüenta e cinco por cento dos cerca de quatro mil e

oitocentos brasileiros que participaram do estudo não atingiram o nível mais elementar de

domínio de leitura, matemática e conhecimento científico estipulado como essencial para uma

participação efetiva na sociedade contemporânea. Tais alunos poderiam ser classificados

como analfabetos funcionais, já que, ainda que parte deles conseguisse decodificar um texto

simples, nenhum deles era capaz de lidar com as informações nele contidas. Além disto, mais

de vinte por cento dos alunos brasileiros envolvidos nesta pesquisa se encontrava abaixo do

1 A sigla vem do inglês Programme for International Student Assessment.

nível um da escala de proficiência proposta pela OCDE, cuja definição é ser capaz de

“localizar informações explícitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a proposta do

autor, construir uma conexão simples entre uma informação expressa em um texto de uso

cotidiano e outras já conhecidas” (INEP, 2001, p. 30). Os alunos abaixo do nível um podem

ser considerados analfabetos, ou muito próximos disto.

No ano de 2003, o exame do PISA foi repetido com duas modificações. A primeira

foi a ampliação do número de países participantes de trinta e dois para quarenta, tendo sido

incorporado um país do continente africano, a Tunísia. A segunda alteração feita na edição

2003 do PISA foi a inclusão de uma quarta prova, a de solução de problemas, que seria

an individual’s capacity to use cognitive processes to confront and resolve real, cross-disciplinary situations where the solution path is not immediately obvious and where the literacy domains or curricular areas that might be applicable are not within a single domain of mathematics, science or reading (OCDE, 2003, p. 12).2

Novamente, o desempenho dos brasileiros ficou muito abaixo do desejado: os

representantes do Brasil ficaram entre os quatro últimos em todas as provas. É preciso manter

em mente que as provas do PISA, tanto aquelas realizadas em 2000 quanto aquelas de 2003,

não valorizam a memorização de conteúdos que possam ser acriticamente reproduzidos pelos

alunos nas respostas das questões. Todas as questões foram elaboradas a partir de situações

que os alunos enfrentarão em suas vidas adultas, tais como a leitura de textos informativos,

gráficos e diagramas de diversos tipos e também o preenchimento de formulários. O mau

desempenho dos alunos nestes exames, portanto, aponta para uma falha no desenvolvimento

básico destes, mais do que para uma falha na mera transmissão de informações.

2 “A capacidade do indivíduo de usar processos cognitivos para confrontar e resolver situações reais e interdisciplinares onde o caminho da solução não é imediatamente óbvio e onde as áreas curriculares que possam ser aplicadas não estejam dentro de um âmbito restrito da matemática, ciência ou leitura” (tradução nossa)

É evidente que esta avaliação é pontual, posto que se resume a uma única prova para

cada ramo de conhecimento que se deseja avaliar e não possui um caráter formativo,

prendendo-se a um único momento do processo de aprendizagem. Portanto, este tipo de

avaliação, quando considerado em separado dos demais aspectos do processo educativo, não

permite que seja julgada com segurança e precisão a qualidade do ensino básico oferecido no

país. No entanto, os resultados dos testes que compõem o PISA podem e devem ser

associados a outros fatores relevantes, tais como o alto índice de evasão em todos os níveis de

ensino, a alta taxa de reprovações e a inexistência do hábito da leitura em grande parcela da

população. Esses fatores sinalizam a indiscutível existência de falhas no sistema educacional

brasileiro. Torna-se necessário, portanto, investigar o ensino de leitura da forma como ele é

conduzido no curso de Letras, que forma tanto professores de língua materna quanto

professores de literatura.

Estes questionamentos acerca do ensino da leitura entendida de uma forma mais

ampla naturalmente levam a uma consideração mais cuidadosa sobre o ensino da leitura de

textos literários. A leitura literária é pautada por procedimentos ainda mais complexos do que

a manipulação de informações que caracteriza o nível cinco da escala de proficiência

desenvolvida pela OCDE (INEP, 2001)3. Para uma leitura frutífera de qualquer obra literária,

é preciso, além de demonstrar entendimento do enredo do texto, possuir uma sensibilidade

para os diferentes usos da linguagem e uma capacidade de articular a percepção destes usos e

os significados não explícitos no texto de forma a construir interpretações da obra. Ou, nas

palavras de Lajolo (in Zilberman, 1988, p. 59),

se [a] compreensão episódica é fundamental, ela não se esgota em si. Saber só isso de um texto é saber muito pouco ou quase nada […].

3 A definição do nível cinco de proficiência é “organizar informações contidas, inferindo a informação relevante para o texto, avaliar criticamente um texto, demonstrar uma compreensão global e detalhada de um texto com conteúdo ou forma não familiar” (INEP, 2001, p. 30)

Saber quem fez o que, quando e onde, só é relevante quando acompanhado de outras reflexões […] e junto com elas contextualizado, transformando todas as ocorrências do texto num tecido significante.

Tal nível de refinamento na leitura toma por base aqueles procedimentos adotados

para se lidar com os textos não-literários, mas exige também a utilização de outras

habilidades, as mais importantes das quais a capacidade de relacionar-se autonomamente com

um texto complexo que comporta inúmeras interpretações e a de expressar estas

interpretações.

Neste trabalho, faremos um levantamento da bibliografia existente sobre o ensino da

leitura do texto literário, infelizmente ainda bastante reduzida se for considerada a grande

importância deste tema, já que a leitura ocupa indiscutivelmente um espaço central no

ambiente escolar. A seguir, serão expostas as três fases em que se subdividiu a pesquisa que

deu origem a este trabalho. Todas elas foram realizadas em uma universidade federal do Rio

de Janeiro que tem obtido excelentes resultados nas avaliações realizadas pelo Ministério de

Educação. A instituição foi escolhida tendo em vista a disponibilidade dos professores para

responderem à entrevista e dos alunos para preencherem o questionário, visto que a pesquisa é

uma das preocupações centrais de seu corpo docente e discente.

Na primeira etapa do projeto, foram ouvidos alguns dos alunos do curso de

Graduação em Letras, que puderam expor sua opinião a respeito dos diversos métodos de

ensino de literatura através de um questionário especialmente elaborado para este fim. No

segundo estágio, foram gravados em áudio os encontros de Iniciação Científica de duas alunas

da Licenciatura em Letras ao longo de um semestre letivo. No terceiro e último passo da

coleta de dados para a pesquisa, foram entrevistados alguns dos professores responsáveis por

ministrar os cursos de Literatura Brasileira obrigatórios para os alunos do curso de Graduação

em Letras. Para finalizar, serão apresentados e analisados os resultados de cada uma das três

etapas do projeto, juntamente com as conclusões que podem ser formuladas a respeito destas

três experiências.

Deve-se deixar claro logo de saída, no entanto, que não se pretende com este trabalho

esgotar o tema escolhido – metodologias para o ensino de literatura no nível superior – nem

alcançar uma fórmula milagrosa que permita aos professores ministrar aulas de qualidade em

qualquer contexto. É consenso entre os educadores e pesquisadores da educação que o

planejamento de curso e o planejamento de cada aula devem sempre partir de uma

constatação das necessidades dos alunos e de uma reflexão sobre os objetivos que se pretende

alcançar. Com isso, as características próprias de cada turma e de cada instituição de ensino

irão servir como ponto de partida para a escolha das atividades mais adequadas à situação.

Daí que não se pode exaurir o tema do ensino, seja de que disciplina for: o desafio de ensinar

está em constante mutação e cabe ao professor ter a flexibilidade necessária para adaptar-se a

ele. O que se pretende fazer com este trabalho, então, é relatar uma experiência particular,

para que outros professores, tomando conhecimento dela, possam ampliar seus horizontes e

apropriar-se do que for proveitoso para o trabalho que estiverem desenvolvendo.

2 Fundamentação teórica

Além das constatações da falência do ensino da leitura feitas através da avaliação de

organismos externos independentes como a OCDE, há também testemunhos a respeito das

deficiências do ensino em todos os níveis, feitos por professores e pesquisadores da área. Um

destes testemunhos, que trata especificamente do ensino da leitura de textos literários, é de

autoria da professora e pesquisadora Santa I. P. Caetano (in FLÔRES, 2001). Nele, ela

destaca a importância de os professores de literatura possuírem uma sólida base metodológica,

além de possuírem um conhecimento razoável sobre o assunto que se propõem a ensinar. A

respeito do assunto, a pesquisadora afirma:

[…] a observação e as pesquisas têm mostrado que esses [os professores] não estão instrumentalizados metodologicamente […]. Desse quadro, emana, na maioria das vezes, o encaminhamento de programações de leituras acríticas e desqualificadas, embasadas no casuísmo, na não-seqüenciação, na não-integração da leitura à escrita […] (CAETANO, in FLÔRES, 2001, p. 102).

A sugestão da autora de tornar a integração entre as habilidades da leitura e da escrita

um dos princípios primordiais da educação literária está em sintonia com o que é sugerido

neste trabalho. Sendo a associação entre a produção textual e a leitura um ponto de

fundamental importância para o ensino de literatura, que é, em última instância, também um

ensino da língua, este aspecto da proposta de Caetano será comentado em maior profundidade

mais adiante, pois, antes de proceder ao esboço do método aqui proposto, é necessário que se

comente brevemente alguns dos textos já publicados sobre a educação literária, de forma a

conhecer o que já foi produzido na área.

O primeiro passo nesta investigação sobre os métodos de ensino de literatura no nível

superior foi o levantamento da literatura a respeito do tema, de forma a melhor delimitar o

escopo da coleta de dados e também determinar de que forma esta coleta seria melhor

realizada. A bibliografia encontrada sobre a educação literária é bem menor do que o que era

esperado em virtude da importância deste assunto e também do fato de que a literatura tem

sido ensinada em nosso país desde a época em que eram os jesuítas os responsáveis pela

educação dos que aqui habitavam, ou seja, desde as primeiras tentativas de oferecer acesso,

em alguma medida, a alguma modalidade de ensino (cf. MALLARD, 1985, p. 8 et seq.).

Muitas vezes, os textos encontrados tratam de experiências práticas das mais

diversas, que, embora proporcionando uma rica oportunidade para traçar um perfil do ensino

de literatura no país, não se apóiam em um embasamento teórico consistente, ou baseiam-se

em idéias ultrapassadas, sendo de pouca valia quando se trata de propor novas alternativas

metodológicas para o ensino. Alguns textos encontrados constituem reflexões excessivamente

teóricas sobre o ato pedagógico, atingindo um nível de abstração tal que acabam por ignorar

características particulares do ensino de literatura e até mesmo elementos cruciais da realidade

concreta que professores e alunos vivenciam diariamente em sala de aula. Conforme afirma a

anteriormente mencionada professora Santa I. P. Caetano em um de seus artigos sobre o

ensino de literatura: “o contexto educacional da atualidade implica redimensionar alternativas

metodológicas, ou seja, repensar as atividades pedagógicas propostas associando-as à

realidade na qual professor e aluno interagem” (in SOUZA & CAETANO, 2004, p. 9, grifo

nosso). O contexto em que ocorre o ato pedagógico jamais pode ser ignorado, nem sua

importância subestimada. Por isso, nas reflexões a seguir serão sempre consideradas as

particularidades do ensino de literatura em nível superior.

Apesar de vários textos encontrados não trazerem contribuições relevantes para a

discussão do tema, há alguns textos que apontam para caminhos bastante frutíferos para um

trabalho com a literatura na sala de aula de nível superior. O primeiro deles é o livro de

Widdowson sobre o assunto, Stylistics and the teaching of literature (1979). Ele não está

voltado para as especificidades da realidade educacional brasileira. Apesar disto, ele fornece

um bom ponto de partida para que se reflita sobre a estruturação dos cursos de Graduação em

Letras em um nível macro. Nesta obra, Widdowson questiona a seleção de objetivos para o

ensino em todos os níveis. O autor argumenta que, para alguns alunos, determinado estágio da

educação formal pode ser o último, enquanto que, para outros, este mesmo estágio poderá

funcionar como um passo em direção a um aprofundamento dos estudos. Qualquer

planejamento pedagógico deve dar conta destes diferentes objetivos que os alunos almejam.

No curso de Graduação em Letras da universidade estudada neste trabalho de

pesquisa, assim como em muitas outras instituições, esta coexistência de alunos com objetivos

diferentes em uma mesma sala de aula é uma realidade inevitável, visto que este curso serve

de preparação tanto para o mercado de trabalho quanto para outros cursos mais avançados.

Conseqüentemente, o professor do ensino superior fatalmente irá encontrar na mesma sala de

aula alunos que objetivam uma carreira no magistério superior, pretendendo prosseguir com

sua vida acadêmica, e alunos que desejam se inserir em outros segmentos do mercado de

trabalho, sem para isso ingressar na Pós-Graduação.

Além disso, não se pode esquecer que, na universidade em que se deu a pesquisa, a

Literatura Brasileira é uma disciplina obrigatória para os alunos de todas as habilitações. Para

os alunos da habilitação em Português/Literaturas de Língua Portuguesa, exige-se que sejam

cursados no mínimo quatro períodos da disciplina, totalizando duzentas e quarenta horas-aula

ou mais, para que se cole grau. Dos alunos das outras habilitações, é exigido que sejam

cursados pelo menos dois períodos de Literatura Brasileira, o que representa um mínimo de

cento e vinte horas-aula dedicadas à disciplina. Com isso, além de atender tanto aos futuros

professores de ensino médio quanto aos futuros pesquisadores, as aulas de literatura devem

também atender aos interesses daqueles que trabalharão com outras áreas de conhecimento,

tais como línguas estrangeiras e lingüística.

Outra denúncia que Widdowson faz em sua análise do sistema educacional no que

diz respeito à literatura é que o ensino desta disciplina comumente é praticado sem método; o

ato pedagógico, em decorrência disto, ou reduz-se a uma preparação para exames externos, e

portanto fica submisso a determinações de outras instituições que pouco ou nada têm a ver

com o projeto pedagógico pretendido pela equipe docente, ou então limita-se à reprodução

acrítica das práticas observadas pelo professor em suas experiências enquanto aluno. Cabe

aqui acrescentar a observação de Widdowson de que muitas vezes o ensino de literatura

termina por resumir-se à aquisição de pré-julgamentos sobre uma parcela dos livros

pertencentes ao cânone, em lugar de dedicar-se ao desenvolvimento de estratégias que

possibilitem aos alunos-leitores elaborar suas próprias interpretações de quaisquer obras com

as quais venham a ter contato. Em outras palavras, o ensino de literatura, que deveria

capacitar os alunos a construírem suas próprias interpretações dos textos, na verdade age para

criar uma dependência em relação ao consumo de interpretações alheias, afastando os alunos-

leitores das obras cuja fortuna crítica disponível é escassa, como a literatura contemporânea,

por exemplo.

A relevância dos comentários de Widdowson também para o contexto brasileiro fica

evidente diante de um artigo publicado por Rosa W. Konder em 1982 que trata da forma

como é praticado o ensino das literaturas de língua inglesa no curso de Graduação em Letras

da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Em sua pesquisa, esta professora verifica

que os cursos de literatura americana e britânica oferecidos pela instituição pautam-se, na

maioria das vezes, pelo estudo de ensaios críticos sobre a literatura, sem que a leitura dos

textos literários em si seja priorizada, confirmando o que Widdowson afirma sobre a ausência

de atividades que formem leitores críticos. Vale notar que esta mesma orientação no sentido

de supervalorizar a crítica ainda é prática corrente, e não apenas nos cursos de literatura em

língua estrangeira, onde muitas vezes a dificuldade dos alunos em compreender textos

literários na língua estrangeira é apontada como a razão para que se dê destaque aos textos

críticos, ao invés de restringi-los a uma bibliografia secundária, de apoio.

A proposta de Widdowson para solucionar este problema é tratar o ensino de

literatura como um ensino da língua em seus usos não-convencionais. Nesta perspectiva,

aquele é tido como complementar a este, já que ambas as disciplinas abordam um mesmo

assunto, partindo de perspectivas diferentes. Widdowson argumenta que essa abordagem dá

aos alunos terminais um conhecimento adequado e relevante, ao mesmo tempo em que

proporciona aos alunos que irão prosseguir com seus estudos uma base para que eles

construam um saber mais aprofundado da área de conhecimento4.

Este método, denominado recepcional por basear-se nos princípios da Teoria da

Recepção, é uma das abordagens elencadas pelas professoras Maria da G. Bordini & Vera T.

de Aguiar (1993) em seu relato de uma experiência com laboratórios de literatura na cidade de

Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul. De acordo com estas duas professoras, este

método fundamenta-se na ampliação ou modificação do horizonte de expectativas dos alunos.

Isto deve ser feito através da leitura das obras ditas emancipatórias, isto é, livros que não

reforçam aquilo que os leitores já sabem ou já acreditam, mas que, pelo contrário, oferecem a

eles novas perspectivas que ainda não haviam sido consideradas. Este método caracteriza-se

também por enfatizar a participação dos alunos, visto que se apóia no questionamento feito

por parte dos próprios alunos dos valores que eles trazem para a sala de aula.

Neste mesmo texto de Bordini & Aguiar, há também descrições de outras quatro

alternativas possíveis para o ensino de literatura, cujos fundamentos estão brevemente

4 Widdowson distigue discipline de subject, caracterizando a primeira como um domínio teórico e a segunda como as implicações pedagógicas da teoria. A expressão “área de conhecimento” foi aqui

resumidos aqui, já que foi esse levantamento de possíveis metodologias feito por estas duas

professoras que serviu de base para a elaboração do questionário da primeira fase da pesquisa

(ver 3.1 Aplicação de questionário a alunos de Graduação em Letras).

O primeiro método abordado pelas autoras em seu livro é o científico. Este método

consiste em selecionar um “problema”, ou uma temática, a ser abordada em diversos textos,

com a formulação de uma hipótese provisória a ser reformulada durante o desenvolvimento da

pesquisa, conforme a leitura de novos textos o exigir. Cada unidade de trabalho pode ter a

duração de um mês, um semestre ou qualquer outro período de tempo adequado ao ritmo de

trabalho da turma e da instituição. Estes trabalhos seriam equivalentes a pequenos projetos de

pesquisa, cada um tratando de um aspecto específico da literatura. Como o próprio nome

deste método deixa claro, ele aborda a literatura de uma perspectiva científica, com a

elaboração de instrumentos de pesquisa, coleta de dados e sua interpretação. Este método

permite que o trabalho seja orientado ao mesmo tempo temática e cronologicamente,

conjugando-se o estudo do tratamento dado ao tema escolhido em uma certa época com a

análise de suas variações ao longo dos séculos. Desta forma, este método não entra em

conflito com ementas que proponham um estudo cronológico da literatura.

utilizada no sentido de discipline, que não traduzimos como disciplina para não causar confusão com o uso tradicional deste termo em português.

Outro método proposto por Bordini & Aguiar é o criativo. Este método está centrado

na produção textual de caráter literário por parte dos alunos. Um dos momentos mais

importantes de um curso de literatura que siga o caminho proposto pelo método criativo é a

ocorrência do insight, que será então expresso em textos através das técnicas literárias

aprendidas e aprimoradas durante as aulas. O método criativo tem como ponto positivo

permitir aos alunos que eles se expressem, e que o façam com bastante liberdade. Um dos

resultados positivos deste método é levar os alunos a assumirem um papel ativo no seu

processo de ensino-aprendizagem, já que não há espaço para que eles se comportem como

meros receptores e reprodutores de informação. No entanto, apesar do inegável benefício que

este método oferece, especialmente quando se pensa no ensino da literatura em nível superior,

deve-se lembrar que dominar técnicas para a produção de textos literários atende aos

interesses apenas de uma parcela reduzida do corpo discente. Muitos alunos de Graduação em

Letras encaminham-se para o magistério, onde a habilidade de produção de textos que dêem

vazão à criatividade provavelmente será de menor valia do que a habilidade de realizar

leituras e interpretações dos textos produzidos por outros, de forma a poderem desenvolver tal

competência nos alunos.

Outro método mencionado por Bordini & Aguiar é o comunicacional. Assim como o

método recepcional deriva das idéias de Iser, Jauss, Ingarden e outros pesquisadores que

defendem a Teoria da Recepção, o método comunicacional toma por base as seis funções da

linguagem identificadas por Jakobson: denotativa, emotiva, conativa, fática, metalingüística e

poética. Este método fundamenta-se na análise dos textos literários para a identificação dos

elementos do ato da comunicação (a saber: remetente, mensagem, destinatário, contexto,

código e contato), a partir da qual deve-se então proceder a uma reflexão sobre a importância

dada a cada um destes elementos dentro da obra, de forma que se possa determinar qual a

função preponderante no texto, e os efeitos que a manipulação de cada um dos elementos

comunicacionais provoca nos leitores. Este método pode abarcar a produção textual criativa

dos alunos, através da reescritura dos textos literários lidos com a modulação do grau de

importância dos elementos comunicacionais, mas esse tipo de atividade tem por objetivo

apenas aguçar a percepção das diferentes funções e não é parte obrigatória de um curso que

siga este método.

O último método descrito por Bordini & Aguiar é o semiológico. Ele enfoca o uso

social da linguagem, e está centrado nas reflexões sobre o peso da ideologia dentro do texto

literário. Neste método, entende-se que há várias interpretações possíveis para cada obra

literária, e que cada uma dessas interpretações é invariavelmente matizada pelos valores de

cada leitor. Com isto, pode-se dizer que este método dá aos alunos espaço para que eles

manifestem suas opiniões dentro da sala de aula. Ele presta-se a uma avaliação formativa

melhor do que a uma avaliação somativa, já que o objetivo deste método é desenvolver nos

alunos procedimentos de leitura para que eles desvelem os aspectos ideológicos do texto, ou

seja, a meta é desenvolver a capacidade de interpretação para que eles efetuem leituras críticas

dos textos literários. Deve-se enfatizar que, embora este método privilegie o estudo do uso

intencional da linguagem, ele não deve resvalar para um estudo estéril da intencionalidade do

autor, e sim ser orientado para uma compreensão da interação entre leitores e textos.

Voltando às considerações tecidas por Widdowson a respeito do ensino de literatura,

podemos notar que sua proposta, embora válida, deixa de contemplar alguns aspectos

importantes que são abordados nas propostas de outros autores. Logo, ela precisa ser

complementada por outras alternativas, que abranjam aspectos que Widdowson desconsidera

em sua análise.

Um primeiro ponto a ser levantado é que não basta para um curso de Graduação em

Letras que os seus alunos se tornem capazes de identificar os usos não-convencionais da

língua que podem ser encontrados em uma obra literária. Em primeiro lugar, estes usos não-

convencionais da língua são parte integrante também de outras linguagens, como a da

propaganda, por exemplo, não sendo portanto material exclusivo da literatura. Em segundo

lugar, embora indiscutivelmente necessária, a habilidade de distinguir os diversos usos da

linguagem é apenas um primeiro passo para a construção de uma leitura crítica, assim como a

decodificação do texto e a sua compreensão episódica. A partir desta compreensão básica

inicial e da resposta dos alunos aos usos não-convencionais da linguagem, é imprescindível

partir para uma reflexão acerca do texto lido, de forma a questionar as escolhas feitas pelo

autor e melhor compreendê-las. Isto só pode ser feito levando-se os alunos a refletirem sobre

suas leituras de forma sistemática, o que conduz ao segundo ponto que deve ser discutido a

respeito das propostas aqui mencionadas.

Este segundo ponto é a necessidade de incorporar às aulas de literatura uma produção

textual por parte dos alunos. O professor Ezequiel T. Silva, autor de vários textos sobre a

pedagogia da leitura, em especial a do texto literário, também defende esta posição. Em suas

palavras: “a leitura crítica sempre leva à construção ou produção de um outro texto: o texto do

próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão” (apud FLÔRES &

ROLLA, in FLÔRES et al., 2001, grifo nosso). Ou, nas palavras de Barthes que servem de

epígrafe a este trabalho, “[…] o texto […] é afinal de contas o único resultado ‘verdadeiro’ de

toda a investigação” (1975, p. 41).

Dependendo dos interesses de cada aluno e das possibilidades de trabalho em cada

instituição, esta expressão que Silva menciona pode ocorrer também sob a forma de uma

produção poética, mas, no contexto do curso de Graduação em Letras, a produção dos alunos

não deve ficar limitada a esta modalidade. Como já foi explicado anteriormente, o perfil do

curso de qualquer disciplina deve ser delineado em função dos interesses e objetivos do corpo

discente. No caso específico da Graduação em Letras, é patente que o curso não forma

escritores. A grande maioria dos alunos, ao se formar, passa a desempenhar outras atividades,

em especial a de professor, e entre aqueles que produzem textos literários regularmente, é

comum que esta produção literária seja concomitante, e em alguns casos secundária, ao

exercício de outras funções. Tendo em vista que, para os professores, a capacidade de efetuar

uma leitura crítica de um texto literário é primordial para o exercício da profissão, enquanto

que a produção de textos criativos não o é, a opção de privilegiar a produção de textos críticos

sobre a de textos poéticos mostra-se perfeitamente compreensível e justificável.

Ao exigir dos alunos que eles apresentem regularmente, por escrito ou sob a forma

de pequenas exposições orais, as interpretações que elaboraram sobre os textos trabalhados ao

longo do curso, o professor leva seus alunos a disciplinarem suas leituras dos textos, de forma

a buscarem sempre extrair o máximo possível de cada obra, não se contentando em decifrar o

nível mais superficial do enredo. Esta habilidade de ler um texto literário criticamente e, mais

importante, com autonomia, é extremamente útil para os que almejam trabalhar com o ensino.

Quanto àqueles que têm por objetivo atuar como escritores, deve-se lembrar que todo escritor

começa por ser um leitor cuidadoso da produção literária de outros, e portanto também para

estes esta habilidade será de fundamental importância.

Além disso, deve-se acrescentar que, ao escolher priorizar o desenvolvimento da

competência de leitura por parte dos alunos em lugar da aquisição de conhecimento sobre as

leituras críticas produzidas por outros, o ensino de literatura atende aos interesses tanto dos

alunos terminais quanto daqueles que darão prosseguimento aos seus estudos. Isto ocorre

porque a habilidade de se relacionar com os textos literários de forma independente, sem

precisar recorrer necessariamente à leitura de textos críticos ou à reprodução de discursos

alheios sobre uma dada obra, constitui uma competência que é esperada de todos os alunos

egressos de um curso de Graduação em Letras. Além disto, esta aptidão tem aplicações

práticas nas vidas profissionais destes alunos, não sendo portanto um conteúdo dissociado da

realidade em que vivem mas sim calcado nela. Para aqueles que optarem por prosseguirem

com seus estudos sobre a literatura, a capacidade de ler e interpretar obras literárias com

autonomia também será de grande valia, posto que, nos níveis mais avançados, valoriza-se

justamente tal competência, ao se avaliar o aluno pelas interpretações que produz e não por

“avaliações compreendidas como meros documentos de verificação controlada pelo poder

disciplinador do ensino que prega a homogeneidade, a uniformização, o veto à produção de

leituras sem guias previamente estabelecidos e a exclusão das subjetividades” (GENS, 2002,

p. 12).

Em resumo, pode-se dizer que o método aqui exposto, elaborado a partir das leituras

e observações realizadas, e aplicado no laboratório experimental ocorrido no segundo

semestre letivo de 2004 (ver 3.2 O laboratório experimental), fundamenta-se em dois pontos

principais. São eles, primeiro, a leitura do texto literário antes de qualquer outra atividade,

com a utilização de outros textos, teóricos ou críticos, apenas após a redação, em caráter

preliminar ao menos, da interpretação do aluno e, segundo, o foco no desenvolvimento da

autonomia, através, principalmente, do contato direto com os textos literários e do exercício

constante de expressão pela palavra escrita.

No capítulo a seguir, serão apresentados os resultados da consulta feita aos alunos de

Graduação sobre as metodologias mais adequadas para o ensino em nível superior (3.1

Aplicação de questionário a alunos de Graduação em Letras), da observação de encontros de

Iniciação Científica em Literatura Brasileira (3.2 Laboratório experimental de literatura

brasileira) e da entrevista com os docentes da disciplina (3.3 Entrevistas). Nestas seções, serão

discutidos com mais detalhes os aspectos aqui mencionados.

3 Resultados

3.1. O projeto de pesquisa

Os maus resultados dos alunos brasileiros em testes que avaliam a capacidade de

leitura e os relatos de diversos professores e pesquisadores constatando a falência do ensino,

em especial o da literatura, apresentados no capítulo anterior, instigaram a realização deste

projeto de pesquisa. Ele subdivide-se em três etapas, a saber: a aplicação de um questionário a

alunos de Graduação em Letras pertencentes a diversas habilitações, o acompanhamento de

encontros de Iniciação Científica em Literatura Brasileira ao longo de um semestre letivo e

entrevistas com alguns professores que ministram aos alunos de Graduação os cursos

obrigatórios de Literatura Brasileira na universidade em que foi realizado este projeto de

pesquisa.

Através desta investigação, buscou-se descobrir que elementos influenciam

positivamente o ensino de literatura em nível superior. Tal investigação tinha por objetivos

encontrar meios de favorecer a formação de leitores autônomos, capazes de seguirem adiante

com seus estudos a respeito do fenômeno literário, mesmo após se desligarem da

universidade, ou ao precisarem assumir um trabalho de pesquisa de caráter mais individual,

como professores universitários ou como alunos em cursos de Pós-Graduação.

Em sintonia com o objetivo de desenvolver nos alunos a autonomia para o estudo e

para a pesquisa na área dos estudos literários, a prática constante e sistemática da produção

textual foi pensada neste projeto como um elemento integrante do ensino da literatura e

indissociável dele, tendo em vista que a habilidade de redigir textos acadêmicos é de

fundamental importância dentro do ambiente universitário. Deve ser lembrado que as

pesquisas mostram não serem os alunos de Graduação, de um modo geral, capazes de

produzirem textos acadêmicos de boa qualidade, além de não conhecerem nem saberem

utilizar de maneira proveitosa as fontes a seu dispor. É importante enfatizar que, de todas

variáveis que influenciam este quadro, a adoção de uma metodologia de ensino ultrapassada e

inadequada foi apontada pelos especialistas da área como sendo um fator de muita

importância (cf. MATTOS, 2005).

Além do estímulo à autonomia, esta pesquisa também foi norteada por um outro

objetivo, cuja importância é tão grande quanto a do mencionado anteriormente: o de formular

uma proposta para a educação literária que combinasse o desenvolvimento da habilidade de

leitura com a descoberta do prazer nesta atividade, pois, como afirma o professor Flávio L.

Chaves, “qualquer fórmula [para o ensino de literatura] será inoperante se não soubermos ou

não pudermos transmitir o prazer do texto. No fundo, este deveria ser o núcleo de toda

experiência pedagógica” (apud FUNDAÇÃO NESTLÉ DE CULTURA, 1990, p. 155-156).

Esta preocupação ficou mais evidente na parte desta pesquisa em que se elaborou e realizou

um laboratório experimental de literatura brasileira (ver 3.2 Laboratório experimental de

literatura brasileira).

É importante notar que os alunos, de uma forma geral, não se encontram motivados

para ler literatura, deixando-se claro, no entanto, que esta é uma generalização, e que há sim

alunos altamente motivados, mas em número bem inferior ao que seria esperado em uma

Faculdade de Letras, já que o curso oferecido lida primordialmente com textos. Acredita-se

que esta falta de motivação esteja ligada aos tipos de atividades selecionadas para utilização

em sala de aula. É comum por parte dos alunos reclamar de aulas desmotivadoras, ou por

serem difíceis demais, ou por estarem restritas à exposição de conteúdos, sem favorecer o

envolvimento dos alunos.

Muitas vezes, e novamente é oportuno salientar que se trata de uma generalização, as

aulas de literatura caem naquilo que o professor José C. Garbuglio chama de “tradição

imobilista, de larga e forte atuação em todas as modalidades de ensino” (apud FUNDAÇÃO

NESTLÉ DE CULTURA, 1990, p. 140), em que “a literatura [é] tomada como um meio para

outros fins, nunca pelo que [contém] de valor intrínseco”. Nesta tradição, os cursos de

literatura se restringem a aulas expositivas, ou então a seminários em que um grupo de alunos

ocupa o lugar o professor, sem no entanto substituir a preleção pelo debate, e sem que o texto,

ou mesmo as questões históricas e sociais ligadas a ele, ocupe o centro das atenções na sala de

aula.

Devemos notar que esta situação é tornada possível pela ausência de uma

preocupação com as metodologias de ensino de literatura dentro dos cursos que formam os

professores desta disciplina.

No entanto, para além de estudar as metodologias para o ensino da literatura

brasileira na Graduação, e de procurar despertar o prazer pela leitura, pode-se dizer que o

objetivo maior desta pesquisa foi tentar trazer à baila a questão das metodologias de ensino de

literatura, que hoje, infelizmente, não recebe a atenção devida. Nas palavras do professor

Armando F. Gens, ao referir-se às Faculdades de Educação,

nelas, ainda, constata-se a negação da importância da metodologia, através de um consenso que pensa ser a declamação de textos teóricos memorizados pelo professor a maneira mais universitária de se ensinar. Diante deste quadro, percebe-se que a formação do professor de literatura brasileira ocorre em um contexto no qual a tradição cartesiana e a ausência de envolvimento com o ensino brecam as possibilidades de aplicação de práticas ainda não reconhecidas (2002, p. 12, grifo nosso).

A título de ilustração, pode-se lembrar que, no currículo da Graduação em Letras da

universidade estudada, não existem disciplinas que tratem do ensino de literatura no nível

superior. A complementação pedagógica enfoca tão-somente a educação básica,

caracterizando-se, além disso, por privilegiar o estudo de questões relativas ao nível

fundamental em detrimento de um olhar mais demorado sobre o ensino médio, que, pela

seleção de textos e pela faixa etária dos alunos, teria uma maior proximidade com o ensino

superior. Enquanto isso, o curso de bacharelado, que forma os futuros professores

universitários, entre outros profissionais, fica omisso quanto à discussão deste tema. O

resultado desta grave lacuna curricular é a formação de professores universitários de literatura

desacostumados a refletirem sobre suas práticas pedagógicas. Tais profissionais, habituados a

pesquisarem sobre o seu objeto de estudo mas não sobre a forma pela qual constróem

conhecimento sobre ele com os alunos em sala de aula, muito provavelmente irão atuar como

meros reprodutores de práticas tradicionalmente adotadas, mesmo que elas não sejam as mais

adequadas ao contexto em que atuam. Conforme constatação de Gens,

[…] o ensino superior, contraditoriamente, resguarda-se de qualquer avaliação que exponha seus docentes ao olhar da Pedagogia e da Didática. Em parte, o fato deve-se ao perfil da carreira do professor universitário, para quem a formação pedagógica não é uma via obrigatória, já que o importante é extensão do saber que detém sobre área de conhecimento em que atua. Outra parte aponta para a posição da pesquisa nas instituições de ensino superior. O que deveria ser uma prática acadêmica inerente ao exercício do magistério acabou por se tornar um privilégio. A figura do pesquisador foi apartada da do professor, fortalecendo-se a idéia de que o ensino constitui-se em uma atividade menor, porque se ocupa em reproduzir conhecimento, enquanto que a pesquisa – atividade nobre – encarrega-se de produzir saberes. (2002, p. 2-3)

Cabe aqui uma breve comparação entre a situação das metodologias para o ensino da

literatura e a das metodologias para o ensino das línguas estrangeiras, também dentro do

currículo da universidade aqui estudada. Estas são discutidas em disciplinas obrigatórias para

alunos do curso de Bacharelado, havendo, inclusive, a possibilidade de os professores de

línguas em formação conciliarem estas discussões teóricas à prática de ensino supervisionada,

participando voluntariamente de estágios remunerados no laboratório de ensino de línguas à

comunidade criado para este fim. Enquanto isso, as metodologias para o ensino de literatura

não são tema de nenhuma disciplina, obrigatória ou optativa, isto é, não encontram um

espaço, permanente ou temporário, para que se realizem debates sobre as práticas

correntemente adotadas e para que se construam novos conhecimentos sobre o ensino. É

importante acrescentar que os professores de literatura em formação também não dispõem de

um laboratório onde possam adquirir experiência prática e realizar pesquisas de campo, que

são ambas de fundamental importância. Indiscutivelmente, tais limitações reduzem as

possibilidades de os alunos de Graduação virem a desenvolver de forma adequada a

capacidade de refletir criticamente sobre as suas próprias práticas pedagógicas. Com isso, é

grande o risco de estes professores limitarem-se a uma preocupação com o conteúdo de suas

aulas, esquecidos de que a forma pela qual se aborda o texto literário é decisiva para o sucesso

de um curso de literatura.

Antes que se dê início ao relato das três fases que compuseram esta pesquisa, deve-se

lembrar que, como acontece a qualquer pesquisa que envolva o ensino, também nesta o

contexto em que ela foi realizada teve uma forte influência na seleção dos objetivos a serem

perseguidos e, conseqüentemente, nas decisões tomadas. Por isso, não se defende de forma

alguma que o método aqui proposto seja seguido sem adaptações em qualquer curso de

literatura no nível superior, mas sim que as experiências aqui descritas sirvam como um ponto

de partida para que cada professor reflita sobre as alternativas possíveis e escolha a que se

mostrar mais adequada à situação em que atua.

3.2. Aplicação de questionário a alunos de Graduação em Letras

A primeira etapa deste projeto de pesquisa, conforme já foi mencionado

anteriormente, consistiu na aplicação de um questionário a um grupo de alunos de Graduação

em Letras. Em sua grande maioria, eles estavam matriculados na habilitação

Português/Literaturas de Língua Portuguesa, embora na amostra analisada houvesse também

representantes dos cursos de línguas estrangeiras, visto que esta pesquisa aborda o curso de

Letras de uma forma mais ampla e não se restringe a uma única habilitação. Este questionário

foi especialmente elaborado para esta pesquisa, tendo servido como base as leituras de textos

sobre o ensino de literatura, que já foram previamente discutidas (ver 2 Fundamentação

teórica).

O objetivo da aplicação de questionários foi o de descobrir qual a metodologia, ou

quais as metodologias, que os alunos de Graduação consideram que melhor atende, ou

antendem, a seus interesses. O questionário que foi desenvolvido para este fim é composto

por duas partes (cf. Apêndice A). Na primeira, são pedidos alguns dados pessoais, que foram

utilizados para melhor conhecer os alunos que participaram da pesquisa.

Na segunda parte do questionário, são descritas cinco diferentes atividades para o

ensino/aprendizagem de literatura, cada uma delas baseada em um dos cinco métodos

descritos e estudados por Bordini & Aguiar (1993). Após cada descrição, pede-se aos alunos

que expressem sua opinião sobre a atividade, escolhendo uma dentre as cinco opções

apresentadas: “muito boa”, “boa”, “regular”, “ruim” e “péssima”. O questionário foi

elaborado de forma que os entrevistados não precisem optar por uma única metodologia, mas

que seja possível avaliar positivamente duas ou mais alternativas, e até mesmo avaliar

negativamente todos os cinco métodos propostos. Assim, não se parte do pressuposto de que

um dos métodos propostos tem necessariamente de atender às expectativas dos entrevistados,

nem de que um método sozinho possa atender integralmente a essas expectativas, sem

necessitar de alguma complementação.

Todos os resultados apresentados nesta seção foram obtidos através de uma análise

estatística. Para realizar esta análise, foi utilizado o programa Statistical Package for the

Social Sciences 11.0 for Windows 5 (SPSS). Este aplicativo permite uma análise rápida e

acurada dos dados coletados através de questionários. Para que fosse possível utilizar a

estatística no tratamento dos dados obtidos nesta pesquisa, as cinco categorias em que os

métodos foram classificados pelos alunos (muito boa, boa, regular, ruim e péssima) foram

convertidas para uma escala de valores numéricos, onde o número um representa a avaliação

mais negativa e o número cinco, a avaliação mais positiva.

Pela análise estatística das respostas obtidas através dos questionários, chegou-se à

conclusão de que não há um único método que seja preferido pela maioria dos estudantes,

tendo sido bastante semelhantes as avaliações dos cinco métodos estudados nesta pesquisa,

embora houvesse algumas diferenças significativas entre os conceitos dos alunos a respeito

dos referidos métodos. Não era esperado que uma só metodologia conseguisse alcançar uma

unanimidade absoluta entre os alunos, mas alguns resultados obtidos foram de encontro às

expectativas geradas pelas leituras feitas sobre o tema e pelas observações realizadas no

decorrer deste projeto.

O primeiro resultado verificado é que o número médio de horas de leitura por

semana não influencia as escolhas dos alunos ouvidos. Em outras palavras, não há diferenças

significativas na avaliação dos métodos de ensino de literatura entre a parcela da amostra que

mais lê e a parcela que menos lê, já que o valor da significância dos resultados é maior do que

,050 para todos os métodos (ver Tabela 1, a seguir). A ausência de uma correlação entre o

hábito de leitura e a postura diante do ensino de literatura é um fato que merece uma análise

mais aprofundada, já que contraria a expectativa de que a experiência dos alunos com a leitura

de textos literários e o seu interesse por ela afetassem suas escolhas quanto a abordagem

destes dentro da sala de aula. No entanto, uma análise exclusiva da relação entre o tempo

médio de leitura por semana e a preferência por determinados métodos foge ao escopo e aos

objetivos deste trabalho, que se propõe a fazer um levantamento de caráter mais amplo a

respeito das metodologias que podem ser utilizadas proveitosamente no ensino superior.

Tabela 1 – Significância da correlação Pearson entre o número médio de horas de leitura por

semana e a avaliação dos cinco métodos de ensino de literatura analisados

Significância

Método científico ,068

Método criativo ,296

Método recepcional ,151

Método comunicacional ,280

Método semiológico ,911

5 Pacote Estatístico para as Ciências Sociais 11.0 para Windows, em português.

Um outro resultado digno de atenção foi o fato de o método científico ter sido o que

recebeu a melhor avaliação na opinião da maioria dos alunos (ver Gráfico 1, a seguir). No

manual de Bordini & Aguiar (1993), esta metodologia é apresentada como sendo um tanto

quanto ultrapassada, já que não leva em consideração o uso social da linguagem. Além disso,

ela é descrita como uma metodologia que trata o ensino de literatura a partir de uma

perspectiva extremamente objetiva, ignorando a multiplicidade de leituras que qualquer texto

literário pode provocar. Tendo estas características em vista, não era esperado que este

método obtivesse um bom conceito com uma parte considerável dos alunos ouvidos na

pesquisa, conforme aconteceu.

4,4146 4,3659

3,92683,8293

3,439

0

1

2

3

4

5

Média

Científico Semiológico Criativo Recepcional Comunicacional

Gráfico 1 – Média aritmética da avaliação dos cinco métodos estudados

Para explicar tal resultado, pode-se pensar na hipótese de os alunos terem se sentido

atraídos pela estruturação do curso em torno de mini-projetos de pesquisa planejados e

realizados pelos próprios alunos, dentro de um esquema de trabalho bastante adequado aos

padrões da universidade. Estes mini-projetos, dependendo da forma como eles são

conduzidos, podem servir como uma valiosa preparação para comunicações em congressos e

em outros eventos de caráter acadêmico, que fazem parte da rotina de muitos alunos de

Graduação e também dos alunos de Pós-Graduação. Além disto, o hábito de organizar e

apresentar conclusões tiradas a partir da leitura dos textos literários é importante porque faz

com que os alunos se acostumem a elaborar discursos mais extensos e mais articulados sobre

a literatura, de uma forma que as discussões em grupo sozinhas não conseguem.

Outro aspecto deste método que pode ter provocado esta reação bastante positiva é a

organização do curso a partir dos interesses dos alunos. Isto fica explícito logo na primeira

frase da descrição utilizada no questionário, quando se diz “O professor conversa com os

alunos para descobrir seus interesses” (cf. Apêndice A, parte II, descrição 1). Em contraste

com esta descrição, em outras três metodologias incluídas no questionário, o primeiro

procedimento é a apresentação, por parte do professor, dos textos a serem trabalhados pelos

alunos, sem que seja proposta uma discussão do que deverá ser lido ao longo do curso. Na

última opção, o método comunicacional, não fica explícito a quem cabe determinar quais

textos serão abordados, se ao professor, se aos alunos, ou se a todos os envolvidos no

processo, conforme se vê nos excertos a seguir (as expressões entre colchetes indicam de que

descrição cada frase foi retirada):

[Método criativo] O professor constata uma carência nos alunos. [Método recepcional] O professor observa a realidade social da turma e indica textos, literários ou não, pertencentes a tipos que já fazem parte do repertório dos alunos. [Método comunicacional] O professor apresenta um texto literário com tema relacionado à vivência dos alunos.

[Método semiológico] Vários textos e outras mídias (vídeos, músicas, fotos…) são trazidos para sala de aula. (Questionário, Apêndice A, Parte II, descrições 2-5)

Em outras palavras, fica claro que, nos métodos criativo, recepcional e

comunicacional, cabe à figura do professor, como aquele que possui mais preparo e mais

conhecimento sobre o assunto em questão, determinar o que será lido e quando será lido,

enquanto que aos alunos, como par menos competente, é reservada apenas a posição de

leitores de um corpo de textos sobre o qual não podem opinar. No método semiológico, o

responsável por esta determinação não é mencionado abertamente, mas, pela segunda etapa

do método (“Os alunos se familiarizam com eles [os textos]”, Questionário, ver Apêndice A,

Parte II, descrição 5), pode-se inferir que estes são escolhidos pelo professor, já que o verbo

“familiarizar-se” mostra que eles não fazem parte da realidade dos alunos. Enquanto isso, no

método científico essa função é atribuída a todos os envolvidos no processo de

ensino/aprendizagem igualmente. Sem dúvida, a possibilidade ou não de influir na escolha

dos textos a serem lidos deve ter tido bastante importância nas avaliações dos alunos.

No entanto, se esta pesquisa mostra que determinar quais textos irão compor o

programa do curso sem a participação dos alunos pode ter um impacto negativo na motivação

destes, deixá-los absolutamente livres para escolherem o que irão ler pode ser igualmente

prejudicial. No processo de seleção dos textos a serem lidos, deve haver um equilíbrio entre as

opiniões dos alunos, seus gostos e suas expectativas, de um lado, e, do outro lado, as

sugestões do professor, que possui um repertório de leituras mais vasto que o de seus alunos.

Deixar os alunos completamente livres para escolherem as suas leituras, embora tentador,

pode ter resultados negativos porque os alunos podem se sentir desnorteados diante do

enorme campo de possibilidades que têm pela frente.

A esse respeito, deve-se mencionar o que diz Bordini (2003), ao comentar a leitura

de poesia por crianças e o papel dos pais e da escola na escolha dos livros infantis a que a

criança terá acesso. A pesquisadora afirma que “abandoná-la desorientada [a criança] em

meio à vasta produção que lhe é dirigida para evitar o autoritarismo de pais e professores é tão

contraproducente quanto obrigá-la a ler textos moralizantes em verso” (BORDINI, in

BECKER & BARBOSA, 2003, p. 70). Tal comentário pode ser estendido para os alunos

adultos do curso de Graduação em Letras, leitores de prosa e poesia, pois esse grupo também

se depara com um enorme volume de títulos à sua disposição. Com isso, pelo menos em um

primeiro momento, algum tipo de orientação se faz necessário, de forma que seja possível

selecionar os textos que melhor servem ao propósito do curso. Estas questões referentes à

escolha dos textos para leitura e interpretação serão novamente abordadas quando forem

relatados os resultados do laboratório experimental, na próxima seção (3.2 Laboratório

experimental de literatura brasileira).

Retomando a interpretação dos resultados obtidos através da aplicação do

questionário a alunos de Graduação, é interessante notar que houve uma correlação perfeita

entre a avaliação dos métodos comunicacional e recepcional por parte dos alunos (ver Tabela

2, a seguir). A significância desta correlação atingiu o valor de ,000. Isto equivale a dizer que

se pode afirmar, com cem por cento de certeza, que a relação entre a avaliação dos dois

métodos pelos alunos da amostra estudada é relevante para a pesquisa, e não fruto do mero

acaso. Se este mesmo questionário fosse aplicado sem alterações a um outro grupo de alunos

de Graduação em Letras da universidade em que foi realizado este projeto do pesquisa, os

resultados seriam os mesmos, ou tão próximos destes que a diferença poderia ser desprezada

sem prejuízos para a confiabilidade da análise.

Tabela 2 – Significância da correlação Pearson entre os métodos comunicacional e

recepcional

Método comunicacional

Método recepcional ,000

Esta correlação tão significativa entre o posicionamento dos alunos frente aos

métodos comunicacional e recepcional pode ser explicada pelo fato de que ambos, embora

possuam enfoques diferentes e baseiem-se em diferentes princípios, tratam principalmente de

um mesmo aspecto: a interação que ocorre entre o texto e os seus leitores no ato da leitura e

da interpretação. A forma como estas duas metodologias abordam o papel ativo dos alunos na

leitura pode ser considerada, na verdade, complementar. O método comunicacional oferece

uma visão bastante ampla da produção e da recepção dos textos literários, ao procurar estudar

o papel de todos os elementos envolvidos no ato da comunicação. Enquanto isso, o método

recepcional destaca o leitor e estuda sua importância como o agente do processo de leitura.

Portanto, pode-se dizer que estes dois métodos podem ser combinados, pois atuam em

sintonia: enquanto um dá uma visão geral de todos os elementos envolvidos, o outro estuda

em maior profundidade um destes elementos.

Outro resultado interessante derivado da análise estatística dos dados obtidos através

deste questionário foi a descoberta de que os mesmos alunos que avaliam positivamente os

métodos semiológico e recepcional, que enfatizam o uso social da linguagem, também dão

uma avaliação positiva para o método científico. A correlação entre a avaliação dos métodos

científico e semiológico tem uma significância de ,002. Isto significa que se pode afirmar,

com 99,8% de certeza, que a relação entre estes dois métodos é pertinente (ver Tabela 3, a

seguir). Para a correlação entre os métodos científico e recepcional, o valor da significância é

um pouco mais alto, ficando em ,030. Ainda assim, ele fica dentro do limite mínimo de 95%

de certeza exigido em análises estatísticas, como mostra o valor de significância menor que

,050.

Tabela 3 – Significância da correlação Pearson entre os métodos científico, semiológico e

recepcional

Método científico Método semiológico Método recepcional

Método científico , ,002 ,030

Método semiológico ,002 , ,001

Método recepcional ,030 ,001 ,

Este resultado aponta para a possibilidade de os alunos verem estes três métodos

como sendo em alguma medida complementares, posto que, enquanto o método científico

aponta para uma abordagem mais objetiva, os métodos semiológico e recepcional enfocam os

leitores e as diversas interpretações que cada um deles é capaz de produzir. Já que o método

científico e o recepcional são em alguma medida opostos, pode-se também presumir que este

resultado aponta para um desejo dos alunos que o professor não se prenda a uma única forma

de se aproximar do texto literário e forneça aos alunos diferentes visões a respeito das várias

possibilidades de interpretação que existem. Esta visão é coerente com os objetivos e as

características de um curso de Graduação em Letras, que é o momento ideal para os alunos

conhecerem as várias formas de se ler um texto literário, para depois se especializarem em

uma vertente de interpretação.

Antes de seguir adiante com a apresentação dos resultados desta análise, é muito

importante comentar que os métodos semiológico e recepcional possuem uma correlação

entre si cuja significância é menor do que ,050, ou seja, que está dentro dos níveis

considerados relevantes para uma análise estatística (ver Tabela 4, a seguir). Este resultado

pode ser explicado pelas semelhanças existentes entre estes dois métodos. Ambos priorizam o

papel dos leitores no processo de ensino/aprendizagem da literatura: o semiológico porque

estuda o uso social e ideológico da linguagem literária e o recepcional porque se concentra na

análise dos pontos de indeterminação do texto que os leitores preenchem nos atos da leitura e

da interpretação. Ambas as metodologias impelem os alunos a uma participação ativa, ao

exigirem deles que se posicionem de forma independente frente ao texto, produzindo leituras

que, por serem o resultado das experiências pessoais vividas por cada sujeito, são sempre

únicas. Desta forma, pode-se dizer que estas duas metodologias evitam que os alunos se

limitem a reproduzirem os discursos de outros, sejam eles críticos literários ou professores.

Conseqüentemente, os princípios que norteiam o ensino de literatura baseado em uma destas

duas metodologias, ou em uma combinação das duas, favorecem o trabalho do professor de

estimular a autonomia e a produção textual sob a forma de análises articuladas dos textos

lidos.

Tabela 4 – Significância da correlação Pearson entre os métodos semiológico e recepcional

Método semiológico

Método recepcional ,001

Outra correlação cujo valor de significância ficou abaixo de ,050 foi aquela existente

entre os métodos semiológico e criativo (ver Tabela 5, a seguir). Neste caso, não se pode

cogitar que a correlação das avaliações se deva a uma relação de complementaridade existente

entre estas duas metodologias, já que várias semelhanças podem ser verificadas entre elas. O

método semiológico caracteriza-se por centrar o ensino no estudo da ideologia que está

presente em todas as formas de expressão, inclusive a literatura, e que também perpassa todas

as interpretações produzidas pelos leitores. Já o método criativo procura abordar o ensino de

literatura estimulando e valorizando a produção literária por parte dos aprendizes. Em outras

palavras, ambos os métodos enfatizam o papel ativo do leitor e a multiplicidade de

significados que pode ser percebida em qualquer texto, especialmente o literário.

Conseqüentemente, estas duas metodologias aproximam-se entre si, por enfocarem o mesmo

elemento, o leitor, no processo de ensino/aprendizagem.

Tabela 5 – Significância da correlação Pearson entre os métodos semiológico e criativo

Método semiológico

Método criativo ,021

É importante notar também que existe uma correlação significativa entre os métodos

recepcional e criativo (ver Tabela 6, a seguir). Ambos os métodos enfatizam o papel ativo do

aluno no processo de ensino/aprendizagem, conforme já foi discutido anteriormente, na

apresentação de cada um dos métodos em separado (ver 2 Fundamentação teórica, bem como

a análise da correlação de ambos com o método semiológico). A exemplo do que acontece

com os métodos semiológico e recepcional, também os métodos recepcional e criativo podem

ser vistos como complementares, já que um cuida da leitura e o outro da produção de textos

literários. Em outras palavras, os dois têm como peça fundamental o aluno como produtor de

significados, seja na produção de textos criativos em que sejam utilizadas técnicas literárias,

seja na produção de interpretações dos textos produzidos por outros.

Tabela 6 – Significância da correlação Pearson entre os métodos recepcional e criativo

Método recepcional

Método criativo ,019

Além destas relações analisadas anteriormente, há também uma correlação

significativa entre os métodos criativo e científico (ver Tabela 7, a seguir). Ambos abordam o

ensino de literatura a partir de perspectivas diferentes. No método científico, o aluno se

comporta principalmente como um leitor dos textos literários. A produção textual existe em

aulas que sigam esta metodologia. No entanto, ela toma a forma de interpretações dos textos

lidos. Já no método criativo, os textos que dão vazão à criatividade e empregam as técnicas

literárias aprendidas e desenvolvidas ao longo do curso compõem a produção textual dos

alunos. Assim como acontece com outros métodos analisados, também estes dois podem ser

combinados. Dessa forma, caso seja do interesse dos alunos dominarem tanto a habilidade de

produzir leituras de textos literários quanto produzir seus próprios textos com aspirações

literárias, estas duas metodologias podem ser combinadas de forma a atender a ambos os

objetivos.

Tabela 7 – Significância da correlação Pearson entre os métodos criativo e científico

Método criativo

Método científico ,001

Outro resultado interessante obtido com a aplicação deste questionário foi a

descoberta de que o método semiológico é a segunda opção da maioria dos alunos. Esta

metodologia obteve a segunda melhor média entre os cinco métodos que foram estudados,

tendo se aproximado bastante daquele com a melhor avaliação, o científico (ver Gráfico 1,

anterior). Além disso, este método obteve uma correlação significativa com todos os outros

que foram incluídos no questionário (ver Tabela 8, a seguir). Este resultado parece sinalizar

que os estudantes do curso de Graduação sentem uma necessidade de estudar os textos

literários dentro de um contexto sócio-histórico, e não desligados da realidade em que foram

produzidos. No entanto, este método aparece sempre associado a outros, que valorizam outros

aspectos da leitura literária. Pode-se, portanto, dizer que os alunos não defendem uma

supervalorização do contexto em detrimento da leitura do texto em si, mas sim a busca de um

equilíbrio entre ambos, já que não houve casos de alunos que avaliassem positivamente

apenas o método semiológico. Com isso, pode-se pensar que os alunos não vêem este tipo de

análise como suficiente por si só.

Tabela 8 – Significância da correlação Pearson entre o método semiológico e os demais

métodos estudados

Método Correlação Pearson

Científico ,002

Criativo ,021

Recepcional ,001

Comunicacional ,008

A última das oito correlações significativas que foram encontradas neste estudo é a

que existe entre os métodos semiológico e comunicacional (ver Tabela 9, a seguir). Conforme

já foi discutido anteriormente, estes dois métodos enfocam o leitor. No entanto, isto é feito de

perspectivas um pouco diversas. No método semiológico, é dada fundamental importância ao

papel que a ideologia exerce sobre autor e leitores na produção e na recepção dos textos

literários. Enquanto isso, no método comunicacional, o foco recai sobre o ato da

comunicação. Para isto, são estudados os elementos nele envolvidos e a forma como cada um

é trabalhado dentro do texto. Por essas características, pode-se imaginar um curso em que os

princípios de um método sirvam de preparação para o trabalho com o outro. A percepção da

ideologia no texto por parte dos alunos é uma conquista gradual, realizada a partir da

consciência de que todos, autores e leitores, estão imersos em um contexto sócio-histórico que

influencia, embora não determine, seus atos. Esta percepção pode ser ajudada pela

compreensão do que ocorre no ato da comunicação de uma forma mais panorâmica, como é

possibilitado pelo método comunicacional.

Tabela 9 – Significância da correlação Pearson entre os métodos semiológico e

comunicacional

Método semiológico

Método comunicacional ,008

Não se pode deixar de comentar que o método comunicacional, que é praticamente

uma aplicação da teoria de Jakobson ao ensino de literatura, recebeu a avaliação mais

negativa dentro os cinco métodos pesquisados (ver Gráfico 1, anterior). Isso possivelmente se

deve ao fato de este método não ser específico para o ensino de leitura de textos literários,

podendo ser aplicado para o ensino de leitura de qualquer tipo de texto, verbal ou não. Além

disso, este método não leva em consideração a relação da obra com o contexto em que foi

produzida e com os contextos em que é lida. Na definição desta metodologia feita por Bordini

e Aguiar, também não há nenhuma referência à produção de interpretações por parte dos

alunos dentro de um esquema mais estruturado, seja sob a forma de apresentações orais ou de

textos escritos. A produção textual prevista por esse método limita-se a uma reescritura dos

textos lidos, de forma a salientar o efeito da manipulação de cada um dos elementos

envolvidos no ato da comunicação. Nem por isso, no entanto, pode-se dizer que este método

tenha uma preocupação com o desenvolvimento de técnicas para a escrita criativa, visto que

sua prática se subordina completamente à leitura e ao estudo dos textos lidos no curso, sendo

realizada apenas como um auxiliar deste processo.

Deve-se salientar que todos os métodos estudados nesta pesquisa possuem uma

correlação significativa com pelo menos dois outros métodos (ver Tabela 10, a seguir). Isto

equivale a dizer que os alunos ouvidos nesta fase corroboram a hipótese lançada no início

deste projeto de pesquisa de que não há uma única metodologia que seja adequada para o

ensino de literatura no nível superior, mas sim diversas alternativas viáveis, potencialmente

frutíferas e passíveis de serem combinadas de múltiplas formas. Tais alternativas devem ser

cuidadosamente analisadas e exploradas pelos professores e pelos alunos envolvidos no

processo de ensino/aprendizagem, levando-se em consideração as necessidades, os objetivos e

as condições de trabalho em cada contexto. Esta possibilidade de amalgamar vários métodos

para servir a interesses multifacetados foi explorada no laboratório experimental de literatura

brasileira, conforme será relatado mais adiante (3.2 Laboratório experimental de literatura

brasileira).

Para finalizar a apresentação dos resultados obtidos através da aplicação dos

questionários a alunos do curso de Graduação em Letras, é importante salientar que nenhum

dos cinco métodos aqui estudados obteve uma média menor do que três na avaliação dos

alunos (ver Gráfico 1, anterior). Considerando-se que o valor três é o equivalente à

classificação como “regular” na conversão realizada para permitir a análise estatística, pode-

se concluir que, dos métodos incluídos no questionário aqui utilizado, nenhum foi rejeitado

pelos alunos, ou seja, todos eles podem ser utilizados pelos professores com um resultado

considerado pelos alunos como sendo ao menos satisfatório. Este dado aponta novamente para

a multiplicidade de caminhos que podem ser trilhados por alunos e professores no ensino de

literatura e reforça o que foi dito anteriormente neste trabalho a respeito de não haver uma

única possibilidade aceitável para abordar o texto literário em sala de aula, já que o próprio

texto pode indicar caminhos possíveis para o trabalho em sala de aula.

No entanto, o fato de mais de uma metodologia alcançar resultados positivos não

anula a importância de pesquisar o ensino de literatura, e também de compartilhar com os

futuros professores este conhecimento a respeito das alternativas existentes e seus possíveis

resultados. Pelo contrário, a existência de várias opções implica na necessidade de professores

e alunos realizarem escolhas. Para que elas alcancem os melhores resultados possíveis,

professores e alunos precisam estar bem informados sobre estes métodos. Por isso, são vitais a

obtenção e a divulgação de informações a respeito das diferentes metodologias que existem

para o ensino de literatura em nível superior, já que um número preocupante de professores de

literatura, ao serem indagados informalmente sobre as metodologias de ensino de sua

disciplina, responde com um lacônico “não sei nada sobre isso”. Este tema precisa conquistar

um espaço próprio e permanente na grade curricular dos cursos que formam professores de

literatura, pois ainda é considerado um assunto difícil ou complicado para muitos daqueles

que exercerão, ou até mesmo que já exercem, a função de professores de literatura.

Acredita-se que, através de um debate permanente sobre a questão das metodologias,

uma lacuna crítica na formação dos nossos futuros professores começará a ser preenchida,

visto que um melhor entendimento das diferentes alternativas à disposição do professor

certamente contribuirá para uma melhor formação destes profissionais. Esta melhora na

formação dos professores de literatura certamente resultará, ao longo de suas vidas

profissionais, em um melhor aproveitamento de suas aulas, o que lhes permitirá perseguir

consciente e informadamente os objetivos de seus cursos de literatura. Também acredita-se

que esta melhora no ensino poderá desencadear uma maior motivação para a leitura por parte

dos futuros alunos, uma vez que eles serão beneficiados por aulas mais adequadas a seus

interesses.

Tabela 10 – Tabela geral da significância da correlação Pearson entre os cinco métodos estudados 6

Método científico Método criativo Método recepcional Método comunicacional Método semiológico

Método científico , ,001 ,030 ,265 ,002

Método criativo ,001 , ,019 ,201 ,021

Método recepcional ,030 ,019 , ,000 ,001

Método comunicacional ,265 ,201 ,000 , ,008

Método semiológico ,002 ,021 ,001 ,008 ,

6 As células com fundo claro trazem os resultados significativos (significância menor ou igual a ,050); as células com fundo escuro trazem os resultados não-significativos.

3.3. Laboratório experimental de literatura brasileira

A segunda etapa deste projeto de pesquisa sobre as metodologias de ensino de

literatura no nível superior foi a observação, acompanhada pela gravação em áudio, de

encontros de Iniciação Científica em literatura brasileira, realizados ao longo de um semestre

letivo (segundo semestre de 2004). A escolha de acompanhar encontros de Iniciação

Científica em vez de aulas em cursos de Graduação foi tomada devido às limitações de ordem

técnica que teriam de ser enfrentadas. O primeiro dos problemas a serem enfrentados seria o

elevado número de alunos em uma turma de Graduação, que pode ultrapassar trinta. A

gravação em áudio de um grupo tão grande seria muito problemática, porque a sobreposição

de vozes dificultaria ou até mesmo inviabilizaria a posterior transcrição das fitas obtidas. Da

mesma forma, a alternativa de tomar notas durante a observação em lugar de gravar as aulas

em áudio também seria de execução extremamente complicada, tendo-se em conta o número

de pessoas presentes em sala de aula.

Longe de representar uma alternativa imperfeita à observação de aulas, a opção de

observar encontros de Iniciação Científica mostrou-se particularmente proveitosa. Em

primeiro lugar, foi relativamente fácil manter registros precisos do que foi discutido durante

as leituras. Isto possibilitou que fosse feita uma análise subseqüente do material acumulado.

Além disto, estes encontros não foram reuniões da professora orientadora com apenas uma

aluna de cada vez, mas sim com uma dupla de alunas. Com isso, as possibilidades de trabalho

se multiplicaram e foi possível realizar verdadeiros debates sobre as obras lidas, já que houve

uma maior diversidade de pontos de vista. Além disto, no que diz respeito à redação,

considerada parte integrante do curso, houve a produção de mais de uma interpretação sobre

cada texto, com enfoques diferentes, já que realizadas por pessoas diferentes. Com isso, em

vez de a professora apenas afirmar para as alunas que o texto literário acolhe mais de uma

interpretação, esta multiplicidade de significados pôde ser demonstrada na prática, através da

efetiva produção de diferentes textos sobre a mesma obra.

Objetivou-se, com este laboratório experimental, complementar as fases um e três da

pesquisa, em que foram ouvidos os alunos e os professores, respectivamente. Enquanto estas

duas etapas consistiram em falar sobre o ensino de literatura, esta segunda etapa representou

uma aplicação prática do método proposto neste trabalho.

Para a realização deste laboratório experimental de literatura brasileira, optou-se por

não seguir exclusivamente uma única metodologia, já que os diferentes métodos existentes

podem e devem ser combinados para que sejam atingidos os objetivos pretendidos, conforme

foi demonstrado na primeira fase da pesquisa (ver 3.1 Aplicação de questionário a alunos de

Graduação em Letras). Pode-se descrever brevemente o método de trabalho que foi adotado

no laboratório experimental como tendo sido baseado em quatro pontos chave. Um deles,

reforçado a todo momento durante os encontros, é a análise atenta do texto. Em todos os

encontros realizados, houve uma preocupação em ater-se ao texto em todas as interpretações.

Em todos os encontros, as participantes traziam seus exemplares dos livros a serem estudados

e os consultavam enquanto faziam suas interpretações. Para cada comentário feito, era citado

o respectivo trecho do texto em que ele se baseava, de forma a deixar claro que, embora seja

possível construir várias interpretações para um texto, nenhuma delas pode extrapolar o que é

dito nele nem incluir elementos estranhos a ele.

O segundo ponto chave dos encontros deste laboratório foi a prática constante e

sistemática da redação, encarada como sendo um processo em perpétuo desenvolvimento.

Com isso, a cada texto lido, um outro texto foi produzido. Cada redação das alunas foi lida

diante dos demais participantes do laboratório e comentada, sendo aconselhada a revisão,

sempre que esta se mostrou necessária. A cada novo texto produzido, as sugestões feitas aos

textos anteriores eram reiteradas, de forma a possibilitar a incorporação destas sugestões,

como um meio de promover uma melhora permanente do nível da produção textual. Tanto nas

discussões realizadas durante os encontros quanto nos textos escritos produzidos pelas alunas,

procurou-se estimular a construção de uma interpretação própria, com base no texto, e não a

mera reprodução do que havia sido dito anteriormente por outros.

O terceiro ponto chave deste laboratório foi a interação entre a professora e as alunas.

Sabe-se que, dentro do ambiente da sala de aula, seja qual for a disciplina, há normalmente

uma assimetria de poder, que pode ser detectada em vários elementos da aula, entre eles: o

posicionamento do professor perante a turma, normalmente em uma mesa especial, sobre um

tablado; a disposição espacial das cadeiras dos alunos, todas voltadas para o professor; o

tempo de fala do professor, que muitas vezes supera em muito o de todos os alunos somados e

o privilégio de determinar o tópico das discussões, bem como reorientá-las ou interrompê-las.

Neste laboratório experimental, procurou-se diminuir esta assimetria de poder,

através do incentivo a uma participação ativa por parte das alunas. Esta participação ativa foi

estimulada de diversas formas, dentre elas a disposição das cadeiras sempre em círculo, a

abertura de espaço para perguntas e questionamentos e também a própria exigência de uma

produção textual constante, que, pela forma como foi realizada, levou a uma participação

mais ativa. No entanto, de todas as estratégias utilizadas para promover uma maior e mais

produtiva interação entre as alunas e a professora, duas delas merecem um destaque especial.

A primeira delas é a própria postura da professora diante das alunas. Em vários momentos dos

encontros, as alunas levantaram hipóteses acerca dos textos que não haviam sido

anteriormente consideradas pela professora, mas que, sendo baseadas nos textos, foram

devidamente acolhidas.

A outra estratégia utilizada para potencializar o envolvimento das alunas foi o

envolvimento das alunas no processo de tomada de decisões a respeito do trabalho

desenvolvido no laboratório. As alunas foram constantemente consultadas a respeito dos

textos que desejavam ler, e também puderam expor suas opiniões a respeito de seu progresso

na leitura de cada texto abordado. Este procedimento de dar às alunas liberdade para se

manifestarem foi adotado com base nos dados obtidos na primeira fase deste projeto, a de

aplicação do questionário a alunos do curso de Graduação em Letras. Nela, descobriu-se que a

seleção dos textos tem grande influência sobre a motivação dos alunos, bem como sobre a sua

satisfação com as aulas (ver 3.1 Aplicação de questionário a alunos de Graduação em Letras,

em especial p. 25 et seq.). Por isso, neste laboratório tomou-se um cuidado especial com a

seleção dos textos que seriam abordados ao longo do semestre. Em primeiro lugar, partiu-se

das preferências e interesses pessoais das alunas que se voluntariaram para participar do

laboratório. Estas preferências e interesses serviram de base para as escolhas feitas, mas,

novamente em sintonia com o que foi verificado na fase anterior desta pesquisa, as alunas não

ficaram totalmente livres para determinar o que seria lido, contando sempre com sugestões e

propostas da professora, cujo conhecimento sobre literatura e ensino é mais amplo.

O quarto e último ponto chave que se deve mencionar na descrição do método de

trabalho empregado neste laboratório experimental é o papel absolutamente secundário

reservado aos textos de apoio, tanto os teóricos quanto os críticos. Quando sua utilização

chegou a ocorrer, ela foi um terceiro estágio na abordagem do texto, sendo sempre precedida

pela realização de várias leituras do texto literário em questão e pela redação de um texto

onde as alunas desenvolviam sua própria interpretação do que haviam lido. Além disso, tais

leituras adicionais foram feitas fora do horário dos encontros do laboratório, já que o tempo

nestes foi dedicado integralmente ao estudo do texto literário e à revisão da produção textual

das alunas. Assim, buscou-se maximizar as oportunidades de discussão da literatura em si,

colocando-se qualquer ferramenta de apoio numa posição estritamente subordinada à do

estudo do texto literário.

Todas as características citadas acima – a leitura atenta do texto literário, a

integração entre a leitura e a produção textual escrita, a interação professora/alunas e o foco

na leitura do texto literário em detrimento do estudo de textos críticos e teóricos – estão

ligadas entre si por um objetivo comum, ao qual estiveram subordinadas todas as ações

realizadas no laboratório: o desenvolvimento da autonomia do aluno. As alunas do laboratório

em questão iniciaram a sua participação nesta atividade pretendendo prosseguir com suas

carreiras acadêmicas após o final da Graduação, ingressando num curso de Pós-Graduação

lato ou stricto sensu. Como os cursos de Pós-Graduação caracterizam-se por exigirem dos

alunos a capacidade de relacionarem-se de forma independente com os textos literários e

produzirem suas próprias interpretações destes, ficou claro que o desenvolvimento desta

competência deveria ter uma importância central no laboratório.

Por este motivo, o tipo de redação escolhido foi um que se aproxima bastante dos

textos normalmente produzidos no ambiente acadêmico, como artigos e comunicações. Nestes

textos, de caráter dissertativo, eram desenvolvidas as análises iniciadas durante os debates

realizados nos encontros semanais, havendo uma preocupação de ater-se ao texto lido em

todos os comentários feitos. Os textos produzidos para o laboratório, em sua maioria, eram de

curta extensão, ocupando normalmente uma lauda, em decorrência do esquema de trabalho

que foi seguido, onde se estabeleceu que a produção textual teria uma freqüência semanal. No

entanto, a prática constante da produção textual permitiu que as alunas desenvolvessem a

habilidade da escrita. Com isso, quando assim o desejaram, puderam ampliar os textos

produzidos para o laboratório ou redigir outros textos, que fossem mais longos. No decorrer

desta etapa da pesquisa, tanto durante o período que durou a observação como também após

ele, as alunas produziram textos para serem apresentados em eventos na universidade ou para

serem publicados em boletins informativos sobre literatura. Isto mostra que o objetivo de

proporcionar às alunas condições para que participassem de forma mais ativa da vida

acadêmica pode ser considerado atingido.

Antes de se dar início à análise dos encontros do laboratório experimental, deve-se

dizer que as habilidades de ler e produzir interpretações sobre o que foi lido são extremamente

úteis aos profissionais da área de ensino de literatura, visto que é com a leitura e a

interpretação de textos literários que estes professores trabalham. Portanto, os objetivos deste

laboratório harmonizaram-se perfeitamente com os objetivos das alunas, já que, conforme elas

mesmas declararam quando se ofereceram para participar do laboratório, pretendem seguir o

magistério.

Tendo sido apresentados brevemente os principais traços do laboratório experimental

de literatura brasileira, que compôs a segunda etapa deste projeto de pesquisa, onde se pôde

acompanhar e estudar de perto a dinâmica do processo de ensino/aprendizagem, será agora

feita uma análise mais detalhada do que se pôde verificar no laboratório. Para estas análises,

serão utilizadas as transcrições das fitas gravadas durante os encontros.

Todas as interpretações realizadas partiram do texto em si. O início de cada leitura

foi o nível mais básico de entendimento do texto literário, a compreensão episódica, quando o

leitor descobre quem são as personagens, o que fazem e quais suas relações entre si, entre

outras informações essenciais para o entendimento da obra. No entanto, está claro que atingir

este nível de leitura não é o suficiente para um aluno de Graduação em Letras: é preciso ir

mais além na leitura, e enxergar os símbolos, e os significados mais profundos e menos

aparentes, que o texto encerra. Procurou-se atingir este objetivo adotando-se uma modalidade

de leitura bem semelhante à que alguns professores utilizam para a poesia, com um cuidado

de olhar para cada palavra e cada combinação e buscar seu sentido e função dentro do texto.

Um exemplo disso pode ser retirado de um dos encontros em que se interpretou o

conto “A imitação da rosa”, o segundo a ser trabalhado no laboratório. O trecho citado a

seguir consta do começo do encontro, logo após algumas discussões a respeito da personagem

principal e de seus características psicológicas:

Professora: A narradora vai contrapor o tempo todo o antes e o agora, que é para o leitor entender bem o que ela [a protagonista do conto, Laura] passou antes, entender ou pelo menos captar, da melhor forma possível, e como ela está agora, porque são dois tempos bem marcados. “Não mais aquele”. Até os demonstrativos, eles apontam para um outro tempo. “Não mais aquele ponto vazio e acordado, horrivelmente maravilhoso”. Mais uma vez aquela característica estilística da Clarice de juntar termos contrários, opostos. “Horrivelmente maravilhoso”. O que você entende por isso [a professora dirige-se a uma das alunas]? “Horrivelmente maravilhoso”. “Aquele ponto vazio e acordado, e horrivelmente maravilhoso dentro de si”. O que que podia ser isso? “Não mais aquele ponto vazio e acordado, e horrivelmente maravilhoso dentro de si”. É maravilhoso, uma luz, uma coisa extraordinária, a pessoa sai desse mundo. Mas “horrivelmente maravilhoso”?

Pode-se notar, então, que as alunas são levadas a praticarem uma leitura que vai

muito além de identificar quais personagens praticaram cada ação. Inclusive, deve-se notar

que os textos trabalhados neste primeiro semestre do laboratório experimental nem se

prestariam a este tipo de análise que considera suficiente assimilar o enredo, já que nos textos

clariceanos normalmente existe pouca ação, e a narrativa se ocupa em acompanhar as

transformações internas sofridas pelas personagens.

O conto em questão, “A imitação da rosa”, é um bom exemplo desta característica. O

seu enredo pode ser resumido em uma fórmula bastante simples: Laura, instigada por um

feirante, compra um ramo de rosas, que depois envia, através de sua empregada, para a amiga

Carlota, com quem vai jantar no mesmo dia, junto com o seu marido, Armando. Os

acontecimentos concretos são muito poucos para sustentar uma narrativa, mesmo uma de

extensão reduzida como o conto. No entanto, além destes acontecimentos, são mostradas as

transformações internas pelas quais a protagonista passa ao olhar para o jarro de rosas em sua

sala. Estas são extremamente importantes para o entendimento do conto, e só podem ser

plenamente apreendidas quando o leitor se concentra na análise da forma pela qual estes

acontecimentos são narrados. Saber realizar este tipo de análise é extremamente importante

também quando se lê textos em que o enredo é rebuscado, cheio de peripécias e flashbacks,

pois a forma como as ações são apresentadas em um texto literário também é importante e

deve ser considerada na interpretação. Desenvolver a competência de analisar os usos da

linguagem é, portanto, habilitar o aluno a interagir com a literatura independentemente.

Um exemplo concreto de como o aspecto formal do texto literário foi

cuidadosamente trabalhado dentro do contexto deste laboratório experimental de literatura

brasileira é o exercício que foi proposto e realizado a propósito da leitura e interpretação do

conto “A imitação da rosa”. Tendo-se em vista que neste conto há uma personagem que

vivenciou em seu passado uma experiência radicalmente diferente da que ela vive no começo

da narrativa, optou-se por trabalhar mais longamente o contraste entre estes dois momentos

pelos quais passa a protagonista. Para este fim, pediu-se às alunas que relessem o conto, que

já havia sido lido e discutido anteriormente, e procurassem caracterizar, utilizando as palavras

do texto, estes dois momentos. Tal exercício, ao exigir o uso das palavras do texto, fecha a

possibilidade de as alunas incluírem em suas interpretações quaisquer elementos estranhos ao

texto analisado, fazendo com que se prendam ao que é narrado. Ao mesmo tempo, esta

atividade proporciona uma nova oportunidade para que as alunas entrem em contato com o

texto literário. A citação a seguir mostra de que forma o exercício foi realizado. Ela foi

retirada do segundo encontro que abordou “A imitação da rosa”, no momento em que as

alunas apresentam o resultado do exercício:

Professora: A coisa salta à vista, os contrastes, a diferença entre o agora e o aquele, fica tão mais evidente que assim misturado no texto, no que acontece, os comentários da narradora, a coisa fica mais diluída, assim você destaca. É um excelente exercício de leitura, lápis e papel na mão e ir anotando as coisas. Vamos lá. Aluna: Eu coloquei… Professora: Vamos ao agora primeiro.

Aluna: Ao agora. Tirando aquele “bem” e “como uma esposa”, eu coloquei “gosto pelo método”… Professora: Uma pergunta, você pegou as palavrinhas do texto? Aluna: Do texto.

O conto em questão já havia sido lido anteriormente pelas alunas; no entanto, a

primeira leitura havia sido descompromissada, superficial. Na segunda leitura, já realizada

como tarefa para o laboratório, as alunas haviam tido como objetivo familiarizarem-se com o

texto, que conheciam apenas vagamente. Nesta terceira leitura, feita para a realização do

exercício, o foco da atenção pôde ser restringido para os dois momentos vividos pela

personagem principal do conto. Ao mesmo tempo em que o texto foi relido, criou-se um novo

objetivo para esta nova aproximação do conto, já que as leituras iniciais, para o entendimento

episódico, já haviam sido realizadas. Com isso, a leitura pôde ser refinada gradativamente, de

acordo com as possibilidades de trabalho do grupo, sem que surgisse uma sensação de

estagnação, apesar de o mesmo texto ter sido o assunto de quatro encontros do laboratório,

realizados em seqüência (para efeito de comparação, aos contos “Amor” e “Uma galinha”

foram dedicados dois encontros).

Outro exercício realizado com os contos foi a formulação de um subtítulo, por cada

aluna, para complementar o título dos contos. O título, na análise atenta que foi praticada

neste laboratório experimental, foi encarado como parte integrante e significativa dos contos,

e por isso mereceu atenção especial durante as discussões. A elaboração de um subtítulo

funcionou como uma maneira de as alunas expressarem sucintamente a sua visão do texto, ao

salientarem o aspecto que consideraram o mais importante. Tanto no caso do conto “Amor”,

quanto em “A imitação da rosa”, as respostas obtidas através desta atividade foram de

extrema importância para o planejamento das atividades subseqüentes, por revelarem aspectos

interessantes de suas análises.

Para “A imitação da rosa”, percebeu-se uma certa digressão no comentário do texto

por parte de uma das alunas, o que fez com que elementos estranhos fossem incluídos em sua

análise, como se vê no excerto abaixo:

Professora: Se a gente tivesse que dar um subtítulo a esse conto, “A imitação da rosa”, que subtítulo a gente daria, “A imitação da rosa:…”? Aluna: “O desabrochar de Laura”? Professora: “O desabrochar de Laura” não deixa de ser também um bom subtítulo. Porque está ligado com a questão da imitação das rosas. Bom, certo. Quer dizer que você ao dizer o desabrochar de Laura, você viu nesse desabrochar… Desabrochar é um verbo positivo, não é positivo? Então, nessa outra dimensão que ela alcança, que ela fica inalcançável para os outros, o comum dos mortais, você viu uma coisa positiva, embora talvez isso signifique solidão pra ela, talvez até tenha que ser internada, porque uma pessoa tão estranha, tão diferente e tão difícil… Aluna: Porque agora ela precisa aprender a lidar com as diferenças, porque no início ela não sabia, agora… Naquele início em que ela foi internada, ela não sabia que estava com essas diferenças. O que tinha acontecido com ela, que o texto não fala claramente. Professora: Mas aqui eu também acho que já é uma extrapolação, saber lidar com essas diferenças. Isso não faz parte do texto, a gente já está “viajando na maionese”. Ela faz o possível pra se manter aquela mulher certinha, chatinha etc. e tal porque aquilo é o que todo mundo esperava dela e ela se sentia bem naquele meio, saindo como uma esposa, de braço dado com o marido, olhando pela janela, na casa da Carlota ela ia conversar com a Carlota coisas de mulher, enquanto ele conversava coisa… Toda essa situação já padronizada, estereotipada, ela botava o vestido marrom com uma golinha, quem sabe um camafeu, tudo aquilo bem organizadinho, bem ordenado. De repente, vai para o espaço.

Embora o conto houvesse sido compreendido satisfatoriamente durante as

discussões, como ficou comprovado pelos comentários feitos em outros momentos por esta

mesma aluna, ela, ao procurar explicar a escolha do subtítulo, fez afirmações que não

encontravam suporte no texto, fugindo portanto a uma análise propriamente literária. Durante

as discussões em grupo, esta extrapolação poderia ter fugido à atenção da professora; no

entanto, este exercício, de realização bastante rápida e simples, permitiu que a aluna

sintetizasse sua interpretação do conto. Isto deixou claro a falta de embasamento no texto de

algumas partes de sua interpretação, e, desta forma, foi possível corrigir esta falha.

A análise do título também foi realizada quando da leitura do conto “Amor”, o

primeiro a ser trabalhado. Assim como quando da realização do mesmo exercício a respeito

do conto “A imitação da rosa”, ela apresentou resultados extremamente úteis para uma

avaliação do desempenho das alunas na interpretação deste conto. A seguir tem-se o trecho

em que este exercício foi realizado:

Professora: E agora uma coisa que nós ficamos sem falar, a respeito do título. Como o conto é uma narrativa curta, o título é um elemento importante desta estrutura narrativa, faz parte da narrativa. Então a gente tem que levar em conta isso também, né? Então, eu queria que vocês comentassem comigo o que vocês entendem pelo título, “Amor”. Aluna 1: Dentro do… Eu estou pensando… Professora: Vocês já leram, já entenderam, agora vamos ao título. Aluna 1: Eu pensei naquele aspecto do amor familiar mesmo. Que naquele momento aqui que ela está ali, naquela rotina, se doando para a família, eu pensei que seria esse tipo de amor. Aquele amor que você se anula em prol do bem estar familiar. Eu estava pensando neste aspecto. Professora: Então, segundo eu vi, porque antes de ver o cego, ela era uma pessoa totalmente dedicada ao lar. Era isso? Aluna 1: Hum-hum [concorda com a conclusão da professora]. Professora: À rotina doméstica. Então neste momento ela estaria vivendo esse amor? Aluna 1: Sim, nesse primeiro momento, sim. Nesse momento em que ela tá se auto-anulando pra família. Professora: Você, o que acha? [dirigindo-se à aluna 2] Aluna 2: Eu resolvi por outro lado. Eu peguei a ênfase mais a partir do momento em que ela encontrou com o cego, porque aí eu percebi que ela estava tendo, assim, vamos dizer, um outro tipo de amor, um amor mais piedoso, com mais generosidade.

Neste trecho, pode-se ver que cada uma das alunas interpretou de uma forma

diferente o título do texto, que é extremamente conciso, e portanto passível de ser interpretado

de diversas formas. Esta diferença tem conseqüências importantes para a interpretação, pois o

entendimento da presença do amor dentro deste conto é de fundamental importância para a

compreensão das transformações internas sofridas pela personagem principal. Essa

divergência de opiniões a respeito do texto não foi resolvida através de uma intervenção direta

da professora, corrigindo as alunas, mas sim através da própria releitura do texto, como se vê

no fragmento a seguir:

Professora: Vamos ao texto? As respostas estão sempre no texto. Alunas 1 e 2: Hum-hum. [concordando com a professora] Professora: Aquele momento que ela acabou de ver o cego, ela tá no bonde, ainda. Eu quero ver se eu acho essa resposta, às vezes eu não acho com tanta facilidade. [lê um trecho do conto] “O que chamara de crise viera afinal e sua marca era o prazer intenso com que olhava agora as coisas, sofrendo, espantada. O calor se tornara mais abafado, tudo tinha ganho uma força”. Ela vai notando as coisas à volta dela. Tudo ela nota de uma forma estranha, exacerbada, tudo é… As pessoas não falam, gritam; ela tinha uma vida tão apaziguada, de paz, de serenidade total, tudo arrumadinho nos seus devidos lugares, e de repente, as coisas explodem. Como ela diz: “Ela apaziguara tão bem a vida, cuidara tanto para que esta não lhe explodisse”. Exatamente o que faz o cego. Ao avistar o cego, a vida dela, esta vidinha explode. Os muros, o que ela protegeu, essa vidinha cai. Como o tricô, as cascas dos ovos se rompem e mancham, né? É por aí. [volta a ler trechos do conto] “Mantinha tudo em serena compreensão, separava uma pessoa”, olha a ordem. Nós comentamos alguns pares que são freqüentes na obra da Clarice: ordem e desordem, limpeza e sujeira, escuridão e, eu estou colocando na ordem mesmo, entendeu? Escuridão e claridade. [volta ler trechos do conto] “As coisas eram feitas para serem usadas e podia-se escolher pelo jornal o filme da noite. Tudo feito de modo a que um dia seguisse ao outro. Um cego, mascando goma, despedaçara tudo isso. E através da piedade”, essa palavra é chave, “aparecia a Ana uma vida cheia de náusea doce até a boca.” É esse amor tem muito a ver com essa piedade, é o amor pelo cara que passa pela rua, que você não conhece. Entendeu? Mas se precisar de você, você está ali pra amparar. É um amor sem fronteiras. Não é um amor familiarzinho, fechadinho… [a análise do conto continua]

Pode-se perceber que grande parte do comentário feito pela professora sobre a

resposta dada pelas alunas é formada por uma leitura em voz alta de alguns trechos do conto.

Ela seleciona as passagens que descrevem a rotina da protagonista e a forma como esta é

quebrada pela súbita piedade sentida pelo cego, para confrontar o que é dito no texto com as

impressões tidas pelas alunas sobre este aspecto do conto. Este exercício de constantemente

voltar ao texto para embasar todo e qualquer comentário feito sobre ele rendeu bons

resultados, o que pode ser conferido na produção textual de ambas as alunas, tanto dentro

quanto fora do ambiente do laboratório experimental.

Antes de passar à análise da produção textual embutida no laboratório experimental

de literatura brasileira, é imprescindível notar que a leitura dos textos literários era sempre

pedida como uma tarefa a ser realizada pelas alunas antes do encontro em que a discussão do

conto seria realizada. No entanto, o texto literário era sempre retomado durante os encontros,

havendo sempre a leitura de diversos trechos, mais ou menos extensos dependendo do aspecto

que estivesse sendo debatido. Esta releitura durante os encontros se fazia sempre necessária

porque o método de trabalho baseia-se na leitura e análise atenta do texto literário, antes e

acima de qualquer outra coisa. Além disso, essa releitura constante durante os encontros

tornava mais fácil a análise dos temas recorrentes e das características estilísticas da autora

em questão, porque as participantes não ficavam restritas apenas ao que haviam conseguido

reter na memória.

O fato de pelo menos parte do ato da leitura e da interpretação ter sido realizado em

conjunto também possibilitou uma leitura mais rica dos textos, pois, em vez de as alunas

comparecerem ao laboratório munidas de suas interpretações já prontas e finalizadas, estas

eram construídas através de uma leitura crítica, em permanente confronto com as visões de

outros leitores. Com isso, as hipóteses que porventura fossem provenientes de uma leitura

desatenta ou equivocada eram confrontadas com o texto e conseqüentemente descartadas,

com a compreensão das alunas do porquê de essas interpretações estarem sendo rejeitadas, e

as hipóteses que se firmavam no texto eram expandidas e desenvolvidas. Outra vantagem

deste contato permanente com o texto foi que as alunas também puderam complementar a

leitura feita pela professora, mencionando aspectos que esta não havia considerado. Este

último ponto será discutido com mais detalhes mais adiante.

Retomando a análise dos aspectos mais importantes deste laboratório experimental

de literatura brasileira, não se pode deixar de discutir o desenvolvimento da competência da

leitura do texto literário, que ocorreu de forma simultânea e integrada ao desenvolvimento da

escrita de caráter acadêmico. Os elementos identificados e discutidos pela professora e pelas

alunas durante cada encontro eram sempre sistematizados por estas últimas na forma de um

texto escrito. Já no primeiro encontro, foi pedido para as alunas que redigissem,

separadamente, um texto desenvolvendo a sua interpretação do texto “Amor”, que havia sido

lido e discutido naquele dia, para entrega no segundo encontro. Estes dois textos foram então

lidos no laboratório na semana seguinte, em que se deu prosseguimento à leitura deste mesmo

conto, conforme se pode verificar neste trecho da transcrição da fita gravada no segundo

encontro:

Professora: Agora eu queria que vocês lessem, primeiro uma, depois outra, lógico, os textos que vocês escreveram. […] [Dirigindo-se à aluna 1] Deu algum título? Aluna 1: Não. Eu não separei uma frase específica. Eu acho que eu tentei falar um pouquinho, rapidamente, da questão do olhar e do desencadeamento dela a partir daí. Professora: […] Tudo bem. Se você tivesse que dar um título agora, que título você daria? Quer dizer que você falou do olhar... Aluna 1: Foi. Professora: Porque o olhar em Clarice é importantíssimo. As personagens vão se desestabilizar através do olhar. Né? Então tá. Aluna 1: Poderia ser esse, né? A desestabilidade através do olhar, ou alguma coisa parecida. Mas mais objetiva, né? Um título mais marcante. Professora: Desestabilidade através do olhar. Aluna 1: É. Professora: Ótimo. Pode começar a ler. Aluna 1: O amor pelo automático, pelo regrado, pelo conhecido, nos deixa mais confortáveis perante a vida, pois podemos premeditar os acontecimentos. Mas há momentos dos quais não podemos fugir e basta apenas um olhar para que as coisas penetrem nossas mentes, transformando-se em informações ou desencadeando sentimentos. [A leitura do texto desta aluna se estende por alguns minutos] […] Professora: [Dirigindo-se à aluna 2] Então vamos lá, agora você. Aluna 2: Bom, eu fiz totalmente diferente. Eu peguei uma frase. Professora: Tudo bom, vocês ficaram de fazer.

Aluna 2: É, na verdade, eu… Na verdade, foi mais ou menos… Observadora: Vocês ficaram com liberdade para trabalhar. Aluna 2: Aí eu escolhi “Mas o mal estava feito”. Professora: Ah, perfeita essa frase. […] E isso você deixou de título? Aluna 2: Deixei, porque na verdade é sobre isso que… Professora: Isso, “mas o mal já estava feito”. Perfeito. Aluna 2: Aí eu coloquei assim: esta frase é repetida duas vezes no conto para enfatizar o momento de crise pelo qual a protagonista Ana passara. Tal cena, um cego mascando chicles, quebra totalmente a sua estabilidade, entrando portanto em um período de crise, que lhe remete obrigatoriamente à tão [ininteligível] interioridade. [Também esta aluna estende a leitura de seu texto por alguns minutos]

Pode-se notar, nestas citações, que ambas as alunas ressaltaram em suas análises um

mesmo aspecto deste conto de Clarice Lispector: a desestabilização que a personagem central

sofre após o seu inusitado encontro com um cego mascando chiclete na calçada. Apesar disto,

os textos foram bastante diferentes, pois cada uma delas desenvolveu a sua interpretação deste

ponto de uma forma única e pessoal, baseando-se nas partes do conto que mais lhe chamaram

a atenção e despertaram o seu interesse. Enquanto a primeira aluna enfoca o movimento quase

pendular entre a alienação de Ana quando se adequa ao destino de mulher imposto pela

sociedade e o momento de desestruturação de sua vida regrada, a segunda aluna prefere

trabalhar com o momento epifânico em si e seu contraste com a vida automatizada que levava

anteriormente. No entanto, como ambas as leituras se apóiam em elementos retirados do

texto, e não em considerações externas à obra, as duas são tidas como válidas e acolhidas pela

professora, como se vê no trecho a seguir:

Professora: [comentando o texto da primeira aluna] Você não se posiciona nem de um lado nem do outro mas mostra exatamente o que ocorre com a personagem. Ainda usou a imagem da rede, tecida por ela, os ovos escorrendo. Tudo a ver com isso que você disse. Muito bom. Gostei, taí. […] Professora: [comentando o texto da segunda aluna] Eu achei ótimo, gostei muito mesmo.

Com este exemplo, pode-se ver que o método de realizar um debate em grupo e

prosseguir com a elaboração de uma interpretação individual, que serve então de base para

uma nova discussão envolvendo todos os participantes, atinge o seu objetivo de estimular um

posicionamento independente frente ao texto literário. Ao mesmo tempo, este procedimento

também possibilita o diálogo com outras interpretações.

O outro objetivo de trabalhar a produção textual dentro do laboratório, que foi

possibilitar às alunas uma participação mais ativa na vida acadêmica, também pode ser

considerado atingido. No início do semestre em que as atividades do laboratório experimental

foram observadas com vistas à execução do presente trabalho, as alunas não participavam de

nenhum projeto de pesquisa, embora tivessem interesse em aprofundar seus estudos de

literatura brasileira. Elas também não haviam publicado textos nos boletins e revistas

mantidos pela Faculdade nem apresentado trabalhos nos eventos acadêmicos organizados

pelos diversos Departamentos, tendo participado de tais eventos apenas como ouvintes.

Durante a realização do laboratório, tal situação se modificou. Através do laboratório, além de

desenvolverem as habilidades de leitura e de interpretação, as alunas também se inseriram em

um projeto de pesquisa sobre a narrativa de autoria feminina e publicaram, em co-autoria, um

texto em que relatavam os principais aspectos da obra de Clarice Lispector que haviam

estudado ao longo daquele semestre (cf. Apêndice B). Além disto, uma das alunas inscreveu-

se para participar de uma das edições do Encontro Nacional de Estudantes de Letras, realizada

em Pernambuco, e teve seu trabalho aceito sem ressalvas. Também deve ser notado que, no

decorrer do primeiro semestre do laboratório, uma das alunas obteve bolsa de Iniciação

Científica de uma agência nacional de fomento. No ano seguinte, a outra participante do

laboratório também conseguiu bolsa de Iniciação Científica, concedida por uma agência

estadual de apoio à pesquisa. No ano seguinte, quando as alunas apresentaram o resultado de

seu estudo da obra de Clarice Lispector em uma das edições da Jornada de Iniciação

Científica promovida pela Universidade, ambas obtiveram excelente pontuação na avaliação

dos professores da banca, sendo que uma delas alcançou a nota máxima. Estes fatos

comprovam a qualidade do trabalho realizado no laboratório e o seu sucesso.

Um terceiro aspecto que pode ser verificado em todos os encontros deste laboratório

experimental de literatura brasileira é a boa interação entre a professora e as alunas. Acredita-

se que esta tenha sido de fundamental importância para o sucesso da experiência, visto que foi

através da troca de idéias e de experiências que as alunas puderam se expressar sem inibições

e adquirir confiança suficiente para produzirem as suas próprias interpretações. Além de

poderem participar ativamente das discussões, pedindo explicações sobre aquilo que não

compreendiam e direcionando a análise do conto para os pontos que mais lhes despertavam o

interesse, as alunas também tiveram a oportunidade de contribuírem efetivamente para a

interpretação dos textos, levantando alguns pontos que não haviam sido considerados

anteriormente pela professora.

Um exemplo desta verdadeira interação entre professora e alunas (verdadeira porque

muitas vezes, na sala de aula, ocorre a mera transmissão de conteúdos, e não a construção de

conhecimentos) pode ser visto no trecho abaixo, retirado de um dos encontros sobre o conto

“Amor”. Nele, uma das alunas ajuda a caracterizar a protagonista após seu momento de

epifania:

Professora: […] De repente, ela desperta. “Uma senhora de azul”, quer dizer, ela nota a cor da roupa, podia ser vermelho, podia ser verde, mas o importante é que havia uma cor e que ela nota a cor e ela nota que ela tinha um rosto, coisa que naturalmente antes, naquela alienação, ela não ia notar. Aluna: De repente a gente poderia fazer até uma contraposição com a escuridão, ela vê assim tipo os vultos e agora ela tem mais a nitidez da luz. Professora: Nitidez. Palavra boa. Tudo são as palavras. Sabe que a literatura é a arte da palavra, a gente tem que aprender a usar a palavrinha certa, e essa é ótima.

Neste caso, a contribuição da aluna foi um tanto quanto restrita, já que serviu para

complementar o que a professora havia afirmado anteriormente, sobre a protagonista oscilar

entre um momento de escuridão, presa à rotina, e outro de luminosidade, ligado à vertigem de

bondade que ela sente ao se deparar com o cego. No entanto, existem outros exemplos nas

transcrições dos encontros em que a contribuição das alunas é bastante significativa para a

análise e interpretação do conto estudado. Um destes exemplos pode ser retirado desta mesma

discussão. Após o trecho citado acima, a professora e as alunas continuam relendo o texto,

notando a maior nitidez com que a personagem percebe o mundo à sua volta, e, neste

momento, uma das alunas faz uma observação que amplia o que vinha sendo dito, ao trazer à

tona um trecho a que nenhuma das outras participantes haviam dado maior atenção:

Professora: […] Também os namorados, de mão dada, ela vê tudo… Aluna: E ela vê detalhes, ela fala “entrelaçam os dedos, sorrindo”. Professora: Exatamente, não é só dois namorados juntos não. “Entrelaçando os dedos”, não é nem de mãos dadas. Aluna: É. Entrelaçados. Professora: Impressionante. Você sabe que você me chamou a atenção? Olha, eu já li “trocentas” vezes e não tinha reparado nesse “entrelaçar” aí, é muito mais que “de mãos dadas”. Não é que é muito mais, é que é muito mais detalhado. Entrelaçar. É incrível.

Neste ponto, a reação da professora deixa claro que a sua leitura não é a única

possível, e que qualquer leitor atento pode descobrir novos aspectos em um texto, por mais

que ele já tenha sido lido e explorado a fundo por outros. Essa postura altamente receptiva a

contribuições por parte das alunas, mostrando que também elas, embora estejam no início de

suas vidas acadêmicas e tenham uma bagagem de leituras proporcionalmente menor, podem

perceber elementos relevantes, ajuda a aumentar a motivação das alunas para estudarem

literatura. Pode-se dizer que isto ocorre porque, quando um professor apresenta a seus alunos

uma interpretação já pronta, em vez de construí-la junto com eles, ele pode causar a impressão

de que o texto foi esgotado em todas as suas possibilidades, e que, portanto, resta aos alunos

apenas conformarem-se ao que foi descoberto por outros e repetir este mesmo discurso.

Reciprocamente, quando um professor se mostra disposto a reler o texto junto com seus

alunos e a rever as interpretações que elaborou em suas leituras anteriores, os alunos passam a

ter um espaço para produzirem suas próprias interpretações e apresentá-las, ou seja, um

espaço para exercerem sua autonomia. No caso deste laboratório, o desenvolvimento da

autonomia para o estudo do texto literário era o maior objetivo a ser perseguido. Portanto, a

postura adotada foi a de acolher as interpretações produzidas pelas alunas, desde que baseadas

no texto.

Um outro exemplo desta verdadeira interação entre a professora e as alunas pode ser

retirado do exercício de leitura proposto para o conto “A imitação da rosa”, comentado

anteriormente nesta seção. A professora pediu às alunas que elaborassem uma listagem dos

elementos que caracterizam o momento atual da protagonista, em que ela está “bem”, e dos

elementos que caracterizam o seu momento anterior, em que ela foi internada. Antes disso, ela

já havia relido o conto e elaborado a sua própria descrição destes dois momentos da narrativa,

utilizando as palavras do próprio conto, conforme foi pedido às alunas. No entanto, no

momento de ouvir as respostas das alunas, verificou-se que elas haviam sido capazes de

identificar algumas características que escaparam à atenção da professora, como se vê nos

fragmentos abaixo:

Aluna: [comentando o momento em que a protagonista do conto “Amor” está “bem”] “Ela era de novo uma pessoa tão ocupada”. A ocupação no caso. Professora: Hum, está certo, esse eu não botei. Mas ela realmente… […] Aluna: [lendo o trabalho da colega, que não havia podido comparecer ao encontro, sobre o mesmo momento neste conto] “Era de novo uma pessoa tão ocupada”. “Voltando à insignificância com reconhecimento”. E ela colocou um que eu não botei, “enfim voltara da extravagância”. Professora: Isso é importante, isso eu também não botei. […]

Aluna: [lendo o trabalho da colega, na parte em que ela descreve o momento pós-epifania da protagonista] “Facilidade monstruosa e simples de não dormir”. Professora: Isso aí eu não pus, mas, realmente, está certo.

Não se deve concluir daí, no entanto, que se esteja afirmando que o professor não

precisa ter domínio sobre os textos que trabalha com os alunos. Conhecer bem o texto em

questão e saber lidar com ele é fundamental para o bom andamento das atividades, visto que o

professor deve atuar como um orientador, ajudando os alunos a refinarem sua leitura ao

máximo, dentro das possibilidades de trabalho do contexto em que atua. Isto só é possível

quando o professor está familiarizado com o texto e desenvolve a sua própria interpretação

dele. No entanto, dada a complexidade do texto literário, e, muitas vezes, também a sua

grande extensão, é natural que certas passagens, embora contenham informações importantes

para o entendimento do texto, acabem passando despercebidas por um leitor, e só sejam

notadas por outro. Nas ocasiões em que isto ocorre, o fato de o professor admitir abertamente

que nenhum leitor, nem mesmo os profissionais, são capazes de exaurir toda a complexa teia

de significados que compõe um texto literário pode ser de extrema valia no processo de

ensino/aprendizagem, por estimular os alunos a se envolverem com a literatura e buscarem

desvendar nela novos sentidos.

Outro procedimento utilizado para estimular a motivação das alunas nesta

experiência foi a sua inclusão e participação ativa no processo de tomada de decisões. A

própria escolha da autora a ser trabalhada foi feita através de um diálogo com as alunas. Elas

manifestaram desde o início um grande interesse de estudar mais a fundo a obra da escritora

brasileira Clarice Lispector. Devido a este motivo, esta autora foi escolhida como o tema do

laboratório em seu primeiro semestre de existência. Esta escritora, conforme se sabe, tem

entre seus textos mais conhecidos e estudados tanto contos quanto romances, e, devido às

restrições de tempo que se impunham sobre as participantes, fazia-se necessário selecionar

apenas uma pequena parcela de sua obra bastante extensa.

Neste momento de definição do que as participantes do laboratório experimental

procurariam realizar, a atuação da professora, em seu papel de orientadora, foi de fundamental

importância. Com a sua experiência no ensino de literatura, ela expôs às alunas as vantagens e

desvantagens de começar o estudo da obra de Clarice Lispector, e, por extensão, de qualquer

escritor, pelos contos, para em seguida dar início à leitura dos romances. Foi então definido,

de comum acordo entre professora e alunas, que o laboratório deveria ser iniciado a partir da

leitura de alguns contos da autora. Então, procedeu-se a uma seleção dos contos a serem

trabalhados nos encontros. Neste novo estágio da escolha dos textos, novamente deu-se às

alunas a oportunidade de se manifestarem a respeito do que já haviam lido e do que

desejariam ler naquele momento. Com isso, houve uma definição final de qual livro de contos

seria utilizado no laboratório, a saber, Laços de família, que foi seguido pela leitura de A hora

da estrela, no mesmo semestre.

Após a determinação do livro de contos que seria estudado, foi necessário também

decidir quais dos contos seriam lidos, visto que houve interesse em ler também pelo menos

um romance durante o semestre, e com isso o tempo disponível não seria suficiente para a

leitura do livro de contos em sua totalidade. A escolha dos textos foi feita sempre em

conjunto, como se pode verificar no seguinte trecho extraído do final do segundo encontro

sobre o conto “Amor”, no momento em que as participantes estão planejando o que será feito

no próximo encontro:

Professora: [após comentar alguns elementos recorrentes na obra clariceana] Então nós vamos ler para a próxima aula um outro conto que está bem dentro dessa linha, um pouco mais difícil. É o da imitação da rosa. [as alunas se entreolham como se estivessem pensando no mesmo conto] Vocês já leram, já? Aluna 1: Já, fizemos uma primeira leitura sim.

Professora: Isto, ótimo. Hum-hum, o que você achou, mais fácil ou mais difícil? Aluna 1: É mais difícil mesmo. Professora: Mais difícil mesmo. Mais difícil. Não é bem mais difícil, é um pouco mais difícil. Mas como vocês já tem essa bagagenzinha, vai dar pra vocês entenderem o problema da protagonista. Aluna 2: Essa questão do olhar já vai até abrir a nossa visão, porque eu lembro, porque eu li muito rapidamente também, tinha o olhar… Professora: Hum, que bom. Ela olhou para o vaso e porque ela olhou para o vaso, e aquela coisa do mal, quem ela percebe que aquele vaso, aquelas flores, podem causar tipo… Aluna 1: Uma instabilidade.

Pode-se notar neste trecho que a escolha do conto não é uma imposição da

professora, e que não há uma lista de textos pré-definida a ser seguida ao longo do

laboratório. Ao propor um novo texto que permitiu um prolongamento da discussão dos dois

aspectos trabalhados em “Amor”, a epifania e o olhar, a professora tem o cuidado de

perguntar às alunas se elas já conhecem o texto em questão e, ao receber uma resposta

afirmativa, ela se informa também sobre o nível de dificuldade que as alunas encontraram na

leitura. Como as próprias alunas conseguem identificar os pontos em comum entre os dois

contos, mesmo tendo realizado apenas uma leitura superficial dele, a proposta de dar

continuidade ao laboratório utilizando-se este texto é colocada em prática.

Para finalizar esta análise dos dados obtidos durante a observação das atividades do

laboratório experimental, é necessário relembrar que o método de trabalho adotado teve um

enfoque radical no texto. Com isto, recursos como os textos críticos e teóricos, que

tradicionalmente ocupam um espaço privilegiado nos cursos de literatura na Graduação,

foram relegados a um plano secundário, atuando tão-somente como ferramentas para o estudo

da literatura. Por este motivo, em nenhum dos encontros observados foi realizada a leitura ou

a discussão de textos não-literários, embora uma bibliografia de apoio tenha sido indicada

pela professora às alunas como forma de complementar o estudo que elas estavam

desenvolvendo.

O fato de os textos de apoio não terem sido abordados durante os encontros teve uma

conseqüência muito importante, que foi a de assegurar mais tempo para a discussão da

literatura propriamente dita. Como nestes debates a professora utilizava estratégias para

garantir uma participação ativa das alunas, o resultado final foi que o uso moderado dos textos

suplementares, feito de forma a não interferir com o estudo dos contos e do romance, acabou

por proporcionar mais oportunidades de as alunas elaborarem suas próprias interpretações dos

textos em questão. Isto certamente teve um impacto positivo no processo de

ensino/aprendizagem, por favorecer o desenvolvimento da autonomia, que era o objetivo

principal do laboratório.

Em resumo, a realização deste laboratório experimental de literatura brasileira e o

acompanhamento de suas atividades ao longo de um semestre letivo mostrou-se bastante

produtiva e, através desta fase da pesquisa, foi possível verificar os resultados da adoção de

certos procedimentos. Embora o ambiente do laboratório experimental tenha sido diferente do

de uma sala de aula de Graduação em diversos aspectos, como o pequeno número de alunos

envolvidos e a inexistência de ementas a serem cumpridas, os procedimentos aqui adotados

podem ser adaptados para o ensino de literatura em outros contextos.

De tudo o que se pôde observar neste estágio da pesquisa, quatro aspectos devem ser

destacados como tendo sido de fundamental importância para o sucesso do projeto, sucesso

este que foi atestado pela inserção ativa das alunas participantes na vida acadêmica, através da

sua filiação a um projeto de pesquisa, pela obtenção de bolsa de estudos para ambas e pela sua

produção intelectual. Estes quatro aspectos dos encontros do laboratório que foram

considerados importantes são o foco no texto, a integração da leitura literária com a produção

textual, a interação entre professora e alunas e a utilização dos textos de apoio como apenas

uma ferramenta para o estudo do texto literário. Da junção destas quatro características,

resultou um espaço onde o texto literário foi valorizado, e as oportunidades de contato com

ele, multiplicadas através de sua leitura e releitura constante, inclusive durante os encontros

do laboratório.

Outra conseqüência importante do método de trabalho adotado neste laboratório foi

que as alunas foram estimuladas a produzirem as suas próprias interpretações, sem precisarem

recorrer à reprodução de interpretações produzidas por professores ou críticos. Para isto,

houve a preocupação de desenvolver estratégias de leitura e de redação, sendo que esta última

foi trabalhada no laboratório como uma forma de se expressar a interpretação construída

durante as leituras e as discussões em grupo.

Entrevistas com professores de Literatura Brasileira na Graduação

A última fase desta pesquisa consistiu na realização de entrevistas com alguns

professores que compõem o corpo docente da faculdade pesquisada. Nestas entrevistas,

procurou-se saber o quanto estes profissionais estão comprometidos com a pesquisa sobre o

ensino de literatura, além de se buscar informações sobre a forma como conduzem o processo

de ensino/aprendizagem em suas aulas e quais os principais problemas que enfrentam. Assim,

a fase de coleta de dados desta pesquisa foi encerrada tendo sido ouvidos os dois grupos

envolvidos no ensino/aprendizagem de literatura brasileira, ou seja, os corpos docente e

discente, o que tornou possível o confronto das expectativas de ambos.

Dos quatro professores ouvidos nesta fase da pesquisa, dois deles eram bastante

experientes, tendo ambos vinte e cinco anos de magistério, e os outros dois se encontravam

em início de carreira, estando um deles na profissão há cinco anos e meio e o outro, há um

ano. O tempo de trabalho nos ensinos fundamental e médio, além de trabalhos eventuais em

cursos livres, não foi considerado, visto que esta pesquisa objetiva estudar as metodologias

para o ensino de literatura no nível superior, e ateve-se especialmente ao curso de Graduação

em Letras. Pelo fato de terem sido entrevistados tanto professores com ampla experiência

quanto professores iniciantes, pode-se dizer que a amostra analisada foi bastante abrangente e

representativa da equipe responsável por ministrar os cursos de literatura na faculdade

estudada.

O primeiro aspecto a chamar a atenção nas respostas dadas pelos professores durante

a entrevista foi o fato de que nenhum deles declarou ter desenvolvido pesquisas sistemáticas

na área do ensino. Os dois professores com menos experiência declararam nunca terem

participado de qualquer pesquisa ou estudo sobre o tema. Enquanto isso, os entrevistados com

mais experiência afirmaram apenas terem participado de cursos de extensão ou terem lido

textos a respeito do assunto, embora não houvessem pesquisado o assunto de uma forma mais

constante, como acontece com a pesquisa sobre a literatura. Um dos professores ouvidos,

inclusive, manifestou abertamente a sua insatisfação com os cursos oferecidos aos alunos que

pretendem lecionar no ensino superior, já que a complementação pedagógica é voltada

exclusivamente para os níveis fundamental e médio, e não há um curso que aborde as

questões pedagógicas específicas dos cursos universitários. Com isto, estes futuros

profissionais acabam por pesquisar apenas o objeto de estudo em si, e não as questões

pedagógicas pertinentes a ele. Esta situação só confirma a necessidade de se criarem espaços

onde os professores em formação e os professores já inseridos no mercado de trabalho possam

trocar experiências e pesquisar as metodologias a seu dispor.

É importante notar que várias universidades particulares e algumas públicas

começaram recentemente a procurar soluções para preencher esta importante lacuna na

formação dos professores universitários. A principal iniciativa de que se tem notícia é o

surgimento de cursos de Pós-Graduação lato sensu na área de Docência do Ensino Superior.

No entanto, este curso não é voltado especificamente para o ensino de literatura, nem inclui

disciplinas sobre este tópico. Isto faz com que discussões sobre as diversas metodologias

existentes para o ensino de literatura muitas vezes não sejam possíveis.

Um segundo aspecto importante a ser destacado nas respostas dadas pelos

professores entrevistados é a forma de conduzir o estudo do texto literário durante as aulas.

Os professores mais experientes afirmaram não se utilizarem de aulas expositivas, com

exceção dos momentos em que isto se mostra verdadeiramente necessário. Estes professores

relataram dar preferência às atividades em grupo, em especial os debates sobre o texto

trabalhado, pois a interação entre os alunos possibilita a construção do conhecimento e ajuda a

promover a participação ativa dos alunos nas aulas. Um dos professores, inclusive, relatou dar

suas aulas sempre nas salas em que é possível dispor as cadeiras em círculo, visto que este

arranjo favorece a comunicação entre os alunos, já que torna mais fácil que todos se vejam e

tira o foco da figura do professor.

No caso dos professores menos experientes, nenhum negou categoricamente o uso

das aulas expositivas, mas um deles demonstrou uma certa preocupação com a interação entre

os alunos. Este professor relatou empregar ao menos uma avaliação em grupo com cada

turma, com o objetivo de favorecer a troca de idéias entre os alunos. Esta preocupação em

incluir atividades em grupo ao longo do curso revela um interesse em fazer com que os alunos

se posicionem frente ao texto, em vez de apenas absorverem o que é dito pelo professor para

depois reproduzirem este discurso nas suas avaliações. Esse estímulo a uma leitura autônoma

do texto literário, conforme foi demonstrado no laboratório experimental de literatura

brasileira, quando realizado constante e sistematicamente, pode ter resultados extremamente

satisfatórios, possibilitando uma inserção efetiva dos alunos de Graduação na vida acadêmica

e até mesmo estimulando-os e capacitando-os para dar prosseguimento a seus estudos,

ingressando nos cursos de Pós-Graduação.

Se esta atitude de criar oportunidades para que os alunos se expressem dentro de sala

de aula, por si só, já é bastante positiva, visto que faz com que os alunos se envolvam mais no

processo de ensino/aprendizagem, ela pode ter efeitos ainda melhores quando unida a um

enfoque radical no texto, posto que, para poderem participar ativamente das aulas, os alunos

precisam primeiramente desenvolver a habilidade de identificar pontos significativos no texto

sob análise e construir suas interpretações baseados neles.

A opção por este enfoque radical no texto literário, no entanto, foi constatada em

raros casos durante as entrevistas. Dos professores consultados, apenas um deles não apontou

os textos críticos como sendo uma parte essencial de suas aulas. Todos os outros

mencionaram que, em seus cursos de literatura na Graduação, pelo menos uma pequena lista

de textos críticos é estabelecida como leitura obrigatória para toda a turma. A justificativa

para esta exigência é a de que a leitura de textos críticos oferece uma boa oportunidade para

que os alunos dialoguem com outras interpretações do texto sob estudo. Embora realmente os

textos críticos propiciem este diálogo com outros leitores de uma dada obra, este mesmo

resultado pode ser atingido através do largo emprego de atividades em dupla, em pequenos

grupos ou que envolvam a turma inteira. A utilização de atividades em grupo também

apresenta um outro benefício, que é o de, em um primeiro momento, não colocar os alunos em

contato com outras leituras que tenham um nível de complexidade muito díspar do de suas

próprias interpretações. Assim, minimiza-se a possibilidade de os alunos se sentirem

intimidados, ou bloqueados, para exporem a sua própria leitura do texto, como um dos

professores constatou que acontecia freqüentemente aos alunos de Graduação. Após este

momento inicial, no entanto, caso alunos e professor sintam que a leitura de textos críticos se

faz necessária, a utilização destas ferramentas pode ser feita de uma forma altamente

produtiva, já que os alunos, neste ponto do curso, já terão suas próprias interpretações para

confrontarem com a leitura da obra feita pelos críticos.

Esta utilização moderada de uma bibliografia de apoio pode auxiliar na solução de

um dos principais problemas, citado por todos os professores ouvidos, que foi a inabilidade de

uma parcela considerável dos alunos em lidar com a linguagem literária. Acredita-se que esta

dificuldade possa ser uma decorrência de uma metodologia que coloca os alunos em contato

com interpretações já prontas e muito bem trabalhadas antes que estes sequer tenham iniciado

a sua interpretação do texto lido, fazendo com que os alunos terminem por adotar a

interpretação apresentada pelo professor em sala em lugar de produzirem as suas próprias.

Deve ser lembrado que, no laboratório experimental, a técnica de só introduzir textos críticos

após a elaboração de um texto, ou pelo menos o rascunho de um texto, expondo a

interpretação das participantes alcançou resultados extremamente positivos, estimulando a

autonomia das alunas que participaram da experiência.

Outra estratégia que pode auxiliar no desenvolvimento da autonomia dos alunos é a

integração do desenvolvimento da habilidade da leitura com o desenvolvimento da habilidade

da escrita. Embora o contato com o texto literário e o diálogo com outros leitores com

diversos graus de proficiência na leitura seja útil para ajudar os alunos a terem uma maior

intimidade com o texto literário e refinarem a sua habilidade de leitura, um curso que trabalhe

apenas este aspecto fica incompleto. É necessário que também seja trabalhada a forma pela

qual será exposta a interpretação que os alunos foram capazes de construir. Dadas as

peculiaridades da universidade, que, de uma forma geral, privilegia o texto escrito sobre o

falado, o trabalho paralelo com a redação se mostra o meio mais adequado de aperfeiçoar a

expressão dos alunos.

Curiosamente, foram os dois professores em início de carreira que relataram

experiências no sentido de aliar o ensino da literatura à prática constante da produção textual.

Ambos ressaltaram, na descrição do método adotado em seus cursos de literatura brasileira, o

fato de pedirem aos alunos que produzissem textos regularmente ao longo do semestre. Tais

textos eram comentados, com o objetivo de promover melhoras na qualidade da produção

textual realizada. Em outras palavras, estes professores declararam encarar a redação como

um processo, sujeito a intervenções do professor, bem como de eventuais leitores e revisores,

em constante aperfeiçoamento. Tal abordagem é bastante semelhante àquela que foi adotada

no laboratório experimental, e que rendeu bons frutos.

Enquanto isso, os professores mais experientes não reportaram nenhuma experiência

similar de integração da escrita acadêmica com a leitura literária. Em compensação, um destes

professores relatou uma iniciativa igualmente positiva, e que, mesmo que indiretamente,

auxilia na melhora da produção textual dos alunos. Esta iniciativa foi a de adotar uma

avaliação formativa em lugar da tradicional avaliação somativa. A avaliação tradicional,

efetuada por meio de provas ou de trabalhos monográficos no final do período, raramente

deixa espaço para que os alunos recebam um retorno preciso acerca dos pontos positivos e

negativos em seus textos. Quando estes comentários chegam ao aluno, este já deu seu texto

por terminado e não irá incorporar as sugestões do professor ao seu texto. Por outro lado, a

avaliação formativa, que pode ser realizada sob a forma de diversos trabalhos de pequena

extensão ao longo de todo o semestre, presta-se melhor a intervenções do professor. Com isso,

há uma possibilidade de melhora dos textos produzidos pelos alunos, enquanto que, no caso

da avaliação somativa, há apenas a possibilidade de se classificar os trabalhos apresentados e

dividi-los em satisfatórios ou não.

A avaliação formativa, junto com o desenvolvimento da habilidade de redação e a

preocupação em proporcionar aos alunos oportunidades para que estes construam suas

próprias interpretações do texto literário, pode ajudar a combater um dos principais problemas

indicados pelos professores, que foi a prática do plágio. O desenvolvimento das competências

necessárias para um bom desempenho na leitura do texto literário, aliado a uma valorização

das contribuições dos alunos, pode fazer com que a incidência de plágio seja mais reduzida.

Além disso, pelo fato de, na avaliação formativa, o professor fazer um acompanhamento

cuidadoso da produção dos alunos ao longo de todo o semestre, a possibilidade de um aluno

entregar uma produção que não é sua tende a diminuir. Deve-se lembrar que, no caso do

laboratório, em que o acompanhamento da professora foi o mais próximo possível, este

problema não chegou a ser enfrentado, visto que seria facilmente detectado no confronto entre

a produção oral, durante os debates, e a escrita.

Outro problema freqüentemente citado pelos professores foi o baixo índice de

motivação dos alunos para lerem os textos indicados e participarem das atividades propostas.

As causas de tal desinteresse nas aulas de literatura são as mais variadas, incluindo o interesse

em trabalhar apenas com o ensino da língua, a falta de habilidade para lidar com a linguagem

literária – problema este já mencionado anteriormente neste trabalho – e até mesmo a falta de

interesse na bibliografia escolhida para o curso. Esta última causa pode ser combatida através

da inclusão dos alunos na tomada de decisões quanto ao andamento do curso.

Os professores abordados nesta pesquisa, ao serem indagados sobre o tipo de texto

que costumam utilizar em seus cursos de Graduação, responderam que esta escolha é feita

tendo como base a ementa do curso e a identificação, por parte do professor, das obras cuja

leitura será mais proveitosa para os alunos. Na maior parte das vezes, as obras escolhidas

pertencem ao cânone, e textos contemporâneos são deixados de fora por diversas razões,

como a falta de renovação do acervo das bibliotecas, mesmo as especializadas, e a escassez de

tempo para abordar tanto o cânone quanto a produção mais recente. Os professores que

baseiam suas bibliografias apenas em obras canônicas argumentaram na entrevista que a

competência da leitura do texto literário, adquirida através da leitura do cânone, pode ser

transferida para a leitura de obras não-canônicas. Além disso, os professores também

argumentaram que grande parte dos alunos ingressa na Faculdade de Letras sem conhecer o

cânone suficientemente bem, e, portanto, sem condições de proceder à leitura de textos que o

contestam ou subvertem. Por estes motivos, o estudo de obras canônicas seria inevitável nos

cursos de Graduação.

No entanto, outros professores que se debruçaram sobre o tema do ensino de

literatura na Graduação apontam para uma insatisfação dos alunos em relação ao ensino quase

que exclusivamente dos textos canônicos (cf. GENS, 2002). No ensino médio e nos exames

vestibulares, estes compõem a maioria absoluta, quando não a totalidade, dos textos

estudados, normalmente com a justificativa de que não há tempo suficiente para que sejam

estudados os textos mais recentes, dentro da perspectiva cronológica que as escolas adotam.

As bibliotecas escolares, assim como as especializadas, raramente possuem em seus acervos

livros publicados recentemente, e o preço dos livros normalmente é alto demais para uma

parcela considerável dos alunos. Com isso, é natural que os alunos egressos do ensino médio

cheguem ao ensino superior desconhecendo a produção literária mais recente e desejando se

familiarizar com ela.

A alternativa que pode ser buscada para contornar este problema da escolha dos

textos a serem estudados no curso é o envolvimento dos alunos no próprio processo de

escolha, tal como aconteceu no laboratório experimental. Desta forma, torna-se possível

realizar um debate expondo as vantagens e desvantagens de se aprofundar o conhecimento do

cânone e de se fazer uma introdução à produção literária contemporânea. Além disso, ocorre

uma divisão das responsabilidades pela escolha dos textos, o que pode levar os alunos a se

sentirem mais envolvidos com o curso, que seria então adaptado às suas necessidades, dentro

das possibilidades de cada ementa. Esta estratégia de seleção dos textos foi adotada no

laboratório experimental, conforme comentado anteriormente, e atingiu resultados bastante

positivos, com uma alta motivação ao longo de todo o semestre, o que foi comprovado pelas

discussões dinâmicas e pelo engajamento em outras atividades acadêmicas não-relacionadas

com o laboratório.

Em resumo, pode-se dizer que as respostas obtidas durante as entrevistas realizadas

com alguns professores do corpo docente da faculdade estudada foram de grande valia para se

conhecer a metodologia adotada por estes profissionais em seus cursos de Graduação. Foi

constatado que estes professores não contaram, em sua formação, com cursos voltados

especificamente para o ensino de literatura em nível superior. Com isto, seu conhecimento das

diversas metodologias existentes foi extraído de reflexões sobre a própria prática, da imitação

de modelos, como outros professores que obtiveram sucesso em motivar seus alunos para o

estudo do texto literário, e também de leituras realizadas de forma independente. Embora tais

iniciativas sejam sem dúvida louváveis, acredita-se que estas seriam ainda mais produtivas em

um contexto em que fosse possível a discussão e o compartilhamento de experiências, como

seria o caso de um curso sobre o tema.

Outros aspectos relevantes que puderam ser extraídos das entrevistas foi o fato de

que vários professores se utilizam de atividades em grupo. Estas, por definição, propiciam o

diálogo entre os alunos, e faz com que estes possam se expressar a respeito do texto sob

estudo. Assim, os alunos são levados a ter uma participação ativa nas aulas. Esta participação

ativa pode ser ampliada ainda mais se o curso favorecer o desenvolvimento de estratégias de

leitura para a linguagem literária. Para este fim, a redução do tempo dedicado aos textos

críticos e o conseqüente aumento do tempo dedicado à leitura das obras literárias parece ser

uma solução eficaz, pois evita que os alunos reproduzam as interpretações propostas por

outros leitores em lugar de produzirem as suas próprias.

Em sintonia com o desenvolvimento da habilidade de leitura, o trabalho com a

redação também parece ter resultados bastante positivos, visto que torna possível aos alunos

expressarem suas opiniões na forma de textos escritos, que podem tomar a forma de artigos

ou comunicações. Mesmo no caso dos alunos que não optam por continuarem estudando

literatura, o desenvolvimento da habilidade de redação é bastante proveitoso, porque boa parte

das avaliações empregadas nos cursos universitários toma a forma de provas, trabalhos

monográficos ou análises curtas dos textos lidos, ou seja, as avaliações geralmente se baseiam

no uso da palavra escrita. O trabalho com a habilidade da escrita pode também auxiliar no

combate ao plágio, infelizmente um problema apontado por mais de um professor durante as

entrevistas.

Para finalizar, deve-se apontar que também a escolha dos textos para leitura no curso

deve ser atentamente analisada. O desinteresse dos alunos, refletidos na não-leitura dos textos

indicados e na relutância em participar das atividades propostas, quando não no alto índice de

faltas e de abandonos, pode estar relacionado a este fator. Nestes casos, uma revisão dos

critérios utilizados na seleção da bibliografia pode ser muito útil, já que verificou-se nesta

pesquisa que a maioria dos professores dá preferência ao estudo das obras canônicas,

alegando um desconhecimento do cânone por parte dos alunos, enquanto que estes se

ressentem de os textos contemporâneos serem relegados a um segundo plano, sendo, em

muitos casos, estudados apenas nos cursos de Pós-Graduação.

4 Conclusão

Tendo sido apresentadas e analisadas as três fases em que se subdividiu esta pesquisa

– a aplicação de questionários a alunos de Graduação em Letras, a observação de encontros de

Iniciação Científica ao longo de um semestre letivo e a entrevista com alguns professores de

Literatura Brasileira na Graduação – faz-se necessário reunir os resultados obtidos em cada

uma delas e confrontá-los. De uma forma geral, pode-se afirmar que os resultados obtidos nos

três estágios desta pesquisa foram complementares.

Na primeira etapa, foi constatado que os alunos ouvidos, e que constituem uma

amostra significativa do corpo discente da Faculdade de Letras, dão preferência aos métodos

de ensino que levam em consideração as especificidades do ensino em nível superior. O

método científico, por exemplo, que inclui a realização de pequenos projetos de pesquisa ao

longo do curso, foi o que obteve a avaliação mais positiva entre os alunos. Também o método

semiológico, que enfatiza o uso social da linguagem e o papel ativo do leitor no processo de

interpretação, foi bem recebido pelos alunos, tendo ficado em segundo lugar nesta avaliação.

Outra descoberta feita através desta consulta aos alunos da Graduação foi a de que

não há uma única metodologia que atenda aos interesses dos alunos, já que nenhum deles

avaliou positivamente apenas uma das cinco alternativas apresentadas. Por este motivo, na

posterior realização do laboratório experimental, em que consistiu a segunda etapa desta

pesquisa, foram combinados alguns aspectos de diferentes métodos, sempre em harmonia com

os interesses e objetivos das alunas que se envolveram nesta atividade.

A questão da participação ativa dos alunos no processo de ensino/aprendizagem de

literatura, que já tinha vindo à tona na primeira parte da pesquisa, foi retomada quando do

acompanhamento da Iniciação Científica de duas alunas do curso de Graduação em Letras.

Todas as atividades do laboratório experimental de que elas fizeram parte tiveram como seu

principal objetivo o desenvolvimento da autonomia, de modo que estas alunas pudessem se

inserir plenamente na vida acadêmica. Para alcançar este objetivo, foram utilizadas diversas

estratégias, uma das quais foi retardar a introdução dos textos críticos até o momento em que

as alunas já houvessem elaborado a sua própria interpretação do texto literário sob análise.

Esta interpretação, que era primeiramente desenvolvida nos debates realizados, era depois

apresentada por escrito, o que proporcionou às alunas a oportunidade de desenvolver também

sua produção textual, tendo-se em vista que a expressão escrita tende a ser mais valorizada no

ambiente da universidade do que a expressão oral. Os textos produzidos pelas alunas foram

sempre lidos diante das outras participantes do laboratório, para que fossem feitas as

intervenções necessárias.

Outro aspecto importante no laboratório foi a interação entre as participantes. Para

estimular a participação ativas das alunas, o estabelecimento e a manutenção de uma boa

atmosfera no laboratório era de fundamental importância. Por este motivo, procurou-se deixar

as alunas o mais livres possível para apresentarem as suas próprias leituras, que, em alguns

casos, chamou a atenção para alguns pontos do texto que não haviam sido considerados pela

professora em sua análise. Acredita-se que esta estratégia tenha auxiliado no estímulo a uma

participação ativa das alunas, já que demonstrou claramente que, por mais que um texto

literário já tenha sido lido e interpretado por outros, sempre há a possibilidade de novos

leitores fazerem contribuições relevantes para o seu estudo.

Por último, não se deve deixar de mencionar que, para habilitar as alunas a fazerem

suas próprias interpretações do texto literário, este foi trabalhado atentamente durante todos os

encontros do laboratório. Assim, as alunas puderam entrar em contato com a linguagem

literária e desenvolver a sua sensibilidade para lidar com ela. O fato de o uso de textos críticos

ter sido bastante reduzido também contribuiu para maximizar as oportunidades de contato

com a obra literária, já que a leitura de textos críticos foi realizada fora do horário dos

encontros, e estes foram dedicados exclusivamente à literatura.

Para fechar este ciclo de reflexões sobre o ensino de literatura no curso de Graduação

em Letras, foram ouvidos, na terceira e última etapa da coleta de dados, alguns professores

que trabalham com o ensino de literatura na faculdade onde se realizou este projeto de

pesquisa. Estes foram indagados a respeito de suas práticas pedagógicas e dos obstáculos que

enfrentam em sala de aula. Destas entrevistas, alguns pontos importantes merecem destaque.

Um deles foi o fato de nenhum dos professores ter participado de pesquisas sistemáticas sobre

o ensino de literatura, nem mesmo os mais experientes. As reflexões sobre o ensino, de

acordo com o relato dos próprios professores, foram feitas de forma isolada, sem um espaço

para a discussão e a troca de idéias, e um dos entrevistados denunciou a falta de cursos

voltados para a formação dos futuros professores universitários, que tolhe as oportunidades

para o desenvolvimento profissional destes.

Outro aspecto importante destas entrevistas foi perceber que os professores ouvidos,

apesar de tudo, estão buscando alternativas para solucionar os problemas detectados em sala

de aula, o principal deles a falta de envolvimento dos alunos com o curso, manifestada em

casos, infelizmente bastante comuns, de plágio, entre outras coisas. As iniciativas escolhidas

por cada professor para aumentar a motivação são variadas, e incluem o uso de uma avaliação

formativa em lugar de somativa, o trabalho constante para o aprimoramento da produção

textual dos alunos e o emprego regular de atividades em grupo em substituição à tradicional

aula expositiva. Nenhum dos professores relatou ter empregado estas três estratégias com um

mesmo grupo de alunos. No entanto, acredita-se que, quando utilizadas conjuntamente, elas

possam alcançar resultados altamente positivos, como foi o caso do laboratório, onde as duas

alunas envolvidas passaram a participar de um projeto de pesquisa e a apresentar uma

produção intelectual substancial para alunos de Graduação, recebendo inclusive bolsas de

estudos para continuarem as suas pesquisas.

Não se pode deixar de mencionar que este foi um projeto de pesquisa que buscou

trazer também para a área de Letras a discussão sobre o ensino, que atualmente está restrita às

Faculdades de Educação, pois acredita-se que, com a abertura deste campo de pesquisas para

os profissionais de Letras, a tendência é que se multipliquem as diferentes perspectivas sob as

quais o ensino é analisado. Isto tende a enriquecer cada vez mais a discussão das

metodologias de ensino para o nível superior, possibilitando que sejam feitos maiores avanços

na área.

Deve-se acrescentar que a situação atual dos cursos de Letras, dos quais disciplinas

que abordem o ensino em nível superior estão ausentes, cria uma grande lacuna na formação

dos futuros professores de literatura, o que dá margens a que estes futuros profissionais muitas

vezes acabem por reproduzir práticas já estabelecidas sem se questionarem sobre sua

validade. Nas palavras de Gens,

[…] faz-se necessário romper com uma série de tabus e preconceitos que, com freqüência, dão forma às representações sociais e escolares do profissional [professor] e da disciplina [literatura]. Torna-se, ainda, importante criar condições para que o futuro professor discuta tais representações, pois, caso contrário, reproduzirá o que se espera dele e demonstrará receio de tomar caminhos diferentes daqueles já demarcados pelos cacoetes do ensino de literatura brasileira. (2002, p. 1-2)

Por último, deve-se lembrar que este trabalho não tem a pretensão de determinar uma

metodologia definitiva, que possa ser utilizada em todos os cursos de literatura, pela própria

natureza do processo de ensino/aprendizagem, que toma uma feição diferente a depender do

contexto e das pessoas envolvidas. Em outras palavras, as pesquisas sobre o ensino não

devem, nem podem, adquirir um caráter prescritivo a respeito da conduta do professor de

literatura em sala de aula, mas sim fornecer a este os subsídios necessários para ele “buscar ou

construir técnicas de ensino a partir daquilo que existe em [sua] frente, isto é, da realidade

concreta das escolas e das necessidades dos educandos” (SILVA, op. cit., p. 25).

5 Apêndice A

A seguir, transcreve-se o questionário utilizado na primeira etapa deste projeto de

pesquisa (ver Seção 3.1 Aplicação de questionário a alunos de Graduação em Letras).

Este questionário faz parte de uma pesquisa que visa a discutir metodologias de

ensino/aprendizagem de literatura. Ele é anônimo e suas respostas somente serão usadas em

pesquisas para fins estatísticos.

Parte I – Perfil

Habilitação: Português - ____________________

Sexo: ____________________ Idade: ____________________

Disciplinas já cursadas: marque com um X

Teoria Literária I II III IV

Literatura Brasileira I II III IV

Literatura Portuguesa I II III IV

Outras disciplinas de literatura (favor especificar): __________________________________

Quantos horas você lê por semana? Marque uma opção.

( ) Menos de 1 hora por semana

( ) Entre 1 e 5 horas por semana

( ) Entre 5 e 10 horas por semana

( ) Entre 10 e 15 horas por semana

( ) Entre 15 e 20 horas por semana

( ) Mais de 20 horas por semana

Parte II – Ensino de literatura

A seguir estão descrições de atividades para ensino/aprendizagem de literatura. Dê sua opinão

sobre elas, evolvendo uma das expressões (muito boa, boa, regular, ruim, péssima).

1) O professor conversa com os alunos para descobrir seus interesses. A partir daí, é

estabelecido o tema do curso. Os alunos formulam hipóteses sobre os livros a serem

trabalhados e as justificam. Os livros são lidos e interpretados. O trabalho é concluído

com uma revisão do que foi aprendido.

Muito boa Boa Regular Ruim Péssima

2) O professor constata uma carência nos alunos. Os alunos lêem diversos textos

literários e anotam suas impressões. Essas impressões vão sendo organizadas ao longo

do curso e culminam com um projeto elaborado pelos alunos (texto literário, texto

crítico, vídeo, música, etc.).

Muito boa Boa Regular Ruim Péssima

3) O professor observa a realidade social da turma e indica textos, literários ou não,

pertencentes a tipos que já fazem parte do repertório dos alunos. O professor então

introduz novos tipos de texto literário, que são interpretados. Essa interpretação é

debatida pela turma.

Muito boa Boa Regular Ruim Péssima

4) O professor apresenta um texto literário com um tema relacionado à vivência dos

alunos. São identificados os elementos do texto (emissor, receptor, código,

contexto…). A função destes elementos é analisada. Debate-se qual o elemento mais

importante no texto. Esse elemento é estudado a fundo.

Muito boa Boa Regular Ruim Péssima

5) Vários textos e outras mídias (vídeos, músicas, fotos…) são trazidos para sala de aula.

Os alunos se familiarizam com eles. Os textos e as mídias são estudados a fundo. Os

alunos estudam qual a relação entre estas linguagens e a sociedade. Os alunos

produzem seus próprios textos, literários ou não, e reescrevem os textos literários

interpretados em aula.

Muito boa Boa Regular Ruim Péssima

6 Apêndice B

A seguir é reproduzido um texto de autoria das alunas que participaram do

laboratório experimental de literatura brasileira, que foi originalmente publicado no NIELM

em foco: Boletim Informativo do Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Mulher na Literatura

em dezembro de 2004, ou seja, no final do primeiro semestre de existência do laboratório.

Ser mulher

Renata Aniger (UFRJ)

Wanessa Zanon (UFRJ/CNPq/PIBIC)

O que é ser mulher na sociedade contemporânea? A partir do questionamento feito

por Clarice Lispector quando representa suas personagens femininas vivendo crises

existenciais, nós nos perguntamos o que é ser mulher hoje.

Vivendo em uma sociedade marcada pelo sistema patriarcal, evidenciada por uma

assimetria de poder, na qual o homem é o chefe da família exemplar, o provedor, Clarice

ironiza esta sociedade desconstruindo o “destino de mulher”, assim definido por Simone de

Beauvoir, como: mãe, dona-de-casa e esposa.

A predominância do discurso patriarcal privilegia o automatismo, ou seja, o

estabelecimento de uma vida rotineira em que a mulher executa à risca suas funções já pré-

estabelecidas para melhor se enquadrar no sistema.

Através da revelação proporcionada pela epifania, que desencadeia uma ruptura, as

personagens vêem sua rotina desestabilizada refletindo, portanto, sobre a possibilidade de sair

ou não desse mundinho previsível.

Contudo, “ninguém nasce mulher, torna-se mulher”, sendo este um processo cultural

que permite várias opões. Assim, a mulher contemporânea pode ou não expandir o seu

destino, já que a construção cultural vigente permite a ela desempenhos diversos, diferentes

papéis. As relações de gênero da sociedade patriarcal são desestabilizadas proporcionando

uma flexibilidade na hierarquia familiar.

Portanto, a mulher hoje conquista seu espaço podendo decidir por si mesma “o

caminho a tomar”, como a personagem Cataria de “Os laços de família”.

7 Referências bibliográficas

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Resumo

MOURENTE MIGUEL, M. C. Ensino/aprendizagem de literatura: o prazer do texto. Rio de Janeiro, 2005. 95fls. Dissertação (Mestrado em Letras Vernáculas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

O presente trabalho busca investigar quais são as

metodologias de ensino de literatura que mais ajudam a estimular a

autonomia dos alunos e o prazer da leitura. Para este fim, foi aplciado

um questionário a alunos de Graduação, e foram também conduzidas

entrevistas com professores universitários de literatura. Além disto,

uma combinação de diversas metodologias foi testada em um

laboratório experimental, com vistas a verificar quais iniciativas

podem ajudar a estimular a autonomia dos alunos e aumentar sua

motivação.

Abstract

MOURENTE MIGUEL, M. C. Ensino/aprendizagem de literatura: o prazer do texto. Rio de Janeiro, 2005. 95fls. Dissertação (Mestrado em Letras Vernáculas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

This thesis investigates what the teaching methods that most

stimulate learners’ autonomy and the pleasure to read are.

Questionnaires for undergraduate students and interviews with

professors were used to gather data. Furthermore, a combination of

different teaching methods was tested at an experimental workshop on

Brazilian literature, in order to verify what initiatives can effectively

help to stimulate learners’ autonomy and increase their motivation.