ERICEIRA, Klinger. Formação continuada de professores e carga horária ampliada na SEEDF...

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

KLINGER ERICEIRA RIBEIRO

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

E CARGA HORÁRIA AMPLIADA NA SEEDF

Brasília – DF

2005




MONOGRAFIA APRESENTADA À UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA COMO REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM FORMA-ÇÃO DE FORMADORES EM EDUCA-ÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EM CUMPRIMENTO ÀS NORMAS DA PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA DOUTORA EDA CASTRO LUCAS DE SOUZA.

Brasília – DF

2005




MONOGRAFIA APRESENTADA À UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA COMO REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM FORMA-ÇÃO DE FORMADORES EM EDUCA-ÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EM CUMPRIMENTO ÀS NORMAS DA PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA DOUTORA EDA CASTRO LUCAS DE SOUZA.

Aprovada em: _____ / _____ / 2005

COMISSÃO EXAMINADORA:

_________________________________________________

Professora Doutora Eda Castro Lucas de Souza (Orientadora)

Professora da Faculdade de Educação da UnB

_________________________________________________

Professora Doutora Silviane Bonaccorsi Borbato (Examinadora)

Professora da Faculdade de Educação da UnB

À minha mãe e à minha esposa, nas

quais, pelas quais e para as quais encontro

forças para continuar lutando.

AGRADECIMENTOS

À Orientadora desta Monografia,

Profa. Dra. Eda Castro Lucas de Souza, por

sua colaboração.

À Secretaria do Programa de For-

mação de Formadores em Educação de Jo-

vens e Adultos, por sua dedicação.

Aos tutores do Programa de For-

mação de Formadores em Educação de Jo-

vens e Adultos, por suas contribuições.

Aos professores da Secretaria de

Estado de Educação do Distrito Federal,

por sua disponibilidade.

Aos servidores da Fundação Centro

de Seleção e de Promoção de Eventos da

UnB, por sua solicitude.

“A qualidade da educação depende, em pri-

meiro lugar, da qualidade do professor.”

Pedro Demo

RESUMO

Pesquisa da influência da alteração do regime de carga horária na formação continuada dos professores regentes do ensino médio (propedêutico) da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal. Análise documental nos arquivos da Fundação Centro de Seleção e de Pro-moção de Eventos, da Universidade de Brasília, nos períodos anterior (1997 a 1999) e poste-rior (2001 a 2003) à instauração da carga horária ampliada. Pesquisa de campo da percepção desses professores quanto a: coordenação pedagógica, carga ampliada, formação continuada dos professores, e fatores que influenciam na formação continuada dos professores. A análise documental provou que, quanto aos eventos de formação continuada, o percentual de profes-sores do ensino médio da rede pública manteve-se proporcional aos demais parâmetros, não havendo variação significativa no comportamento da população-alvo nos dois períodos. A pesquisa de campo junto a 584 indivíduos demonstrou que, na percepção dos professores: em tese, a coordenação pedagógica é importante para sua formação continuada; na prática, a co-ordenação pedagógica dificulta sua formação continuada; a nova carga ampliada dificulta sua formação continuada; a divisão da coordenação pedagógica em três momentos dificulta sua formação continuada; boa parte dos os professores não tem o hábito de participar de eventos de formação continuada; os professores consideram o horário da coordenação pedagógica o momento mais adequado para sua formação continuada; e, o fator tempo (dia/horário) é deci-sivo para a formação continuada dos professores. Palavras-chave:

1. Educação 2. Formação continuada de professores

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuição dos professores do ensino médio (propedêutico) por Regi-ão Administrativa do DF 31

Tabela 2 Distribuição da população-alvo por estabelecimento e por Região Ad-ministrativa do DF 32

Tabela 3 Distribuição da amostra por estabelecimento e por Região Administra-tiva do DF 33

Tabela 4 Carga horária dos professores do diurno de Ciências Humanas até 1999 34

Tabela 5 Carga horária dos professores do diurno de Ciências da Natureza até 1999 34

Tabela 6 Carga horária dos professores do diurno de Códigos e Linguagens até 1999 34

Tabela 7 Carga horária dos professores do matutino de Ciências Humanas a partir de 2001 35

Tabela 8 Carga horária dos professores do matutino de Ciências da Natureza a partir de 2001 35

Tabela 9 Carga horária dos professores do matutino de Códigos e Linguagens a partir de 2001 35

Tabela 10 Carga horária dos professores do vespertino de Ciências Humanas a partir de 2001 35

Tabela 11 Carga horária dos professores do vespertino de Ciências da Natureza a partir de 2001 35

Tabela 12 Carga horária dos professores do vespertino de Códigos e Linguagens a partir de 2001 35

Tabela 13 Participação dos professores nos eventos do Fórum antes da carga am-pliada 42

Tabela 14 Participação dos professores nos eventos do Fórum depois da carga ampliada 44

Tabela 15 Influência do regime de carga horária ampliada na formação continu-ada dos professores 48

Tabela 16 Importância – em tese – da coordenação pedagógica na formação con-tinuada dos professores 48

Tabela 17 Influência – na prática – da coordenação pedagógica na formação con-tinuada dos professores 49

Tabela 18 Influência da divisão da coordenação pedagógica na formação conti-nuada dos professores 49

Tabela 19 Participação dos professores em eventos formais de formação continu-ada em média por ano 50

Tabela 20 Momento da participação dos professores em eventos de formação con-tinuada 50

Tabela 21 Locais dos eventos formais de formação continuada dos professores 51

Tabela 22 Fatores que contribuem para a participação dos professores em even-tos formais de formação continuada 51

Tabela 23 Fatores que impediram a participação dos professores em eventos formais de formação continuada 53

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11

2 REFERENCIAL TEÓRICO 15

3 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS 30

3.1 Tipo de Pesquisa 30

3.2 População e Amostra 30

3.3 Análise Documental 34

3.4 Pesquisa de Campo 37

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 41

4.1 Participação dos Professores em Eventos do Fórum Permanente de Professores 41

4.2 Percepção dos Professores do Ensino Médio (Propedêutico) da SEEDF 48

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 55

REFERÊNCIAS 59

APÊNDICE A – Planilha de Dados 64

APÊNDICE B – Questionário 65

APÊNDICE C – Dados (Completos) Apurados na Pesquisa de Campo 67

11

1 INTRODUÇÃO

Até o final do ano letivo de 1999, todos os professores do ensino médio da

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), com carga horária diurna,

trabalhavam em jornada 20 horas/aula por semana, no matutino ou no vespertino, denominada

carga principal. Mas, em geral, diante da carência de professores nos quadros da Secretaria,

era facultado ao professor efetivo adquirir uma carga horária extra – não necessariamente na

mesma escola –, denominada carga eventual.

Nesse caso o professor trabalhava 40 horas/aula por semana, sendo 20 ho-

ras/aula relativas à carga principal e 20 horas/aula relativas à carga eventual. Essas 20+20

horas/aula eram eqüitativamente distribuídas entre o matutino e o vespertino, sendo: três dias

de regência (15 horas/aula no matutino + 15 horas/aula no vespertino), um dia de coordenação

(5 horas/aula no matutino + 5 horas/aula no vespertino), e um dia de folga.

Entende-se por regência, quando o professor assume a responsabilidade so-

bre certo número de turmas, de dada disciplina acadêmica, desenvolvendo, em sala de aula,

atividades propriamente docentes, ao longo do ano letivo. Coordenação é o tempo reservado

para as demais atribuições do professor, tais como: planejamento do trabalho pedagógico,

seleção/elaboração de material didático, correção de tarefas/avaliações, preenchimento de

diários de classe, formação continuada, serviços burocráticos diversos. Folga é o período em

que o professor é dispensado de quaisquer atividades laborais.

No ano de 2000, a SEEDF implantou em algumas poucas escolas, ainda em

caráter experimental, uma nova jornada de trabalho, denominada carga horária ampliada. Essa

nova jornada de trabalho substituiu em definitivo, a partir do ano de 2001, a jornada de 20+20

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horas/aula por semana.

A carga horária ampliada, válida para todos os professores do diurno, con-

siste nas mesmas 40 horas/aula de trabalho por semana, no entanto, distribuídas de maneira

diferente: cinco dias de regência em um único turno (30 horas/aula), três dias de coordenação

no turno oposto ao da regência (10 horas/aula), e nenhum dia completo de folga.

A carga horária total por semana e a proporção regência/coordenação não

sofreram qualquer alteração. A despeito disso, percebe-se que a nova distribuição da carga

horária tem alimentado discussões, tanto no âmbito sindical, quanto nas instâncias internas da

Secretaria, porém de forma bastante fragmentada.

A SEEDF argumenta que a divisão do tempo de coordenação em três mo-

mentos, no turno oposto ao da regência, aperfeiçoa o trabalho dos professores: um dia para

coordenação geral (todos os professores, das três áreas), um dia para coordenação por área

(ciências humanas, ciências da natureza, códigos e linguagens), e um dia para coordenação

individual (para planejamento do próprio professor). Assim, a coordenação constituir-se-ia

um espaço para reflexão da ação pedagógica, e para o planejamento intra, inter, multi, trans e

metadisciplinar. Isto é, a coordenação é o momento oportuno para que o professor repense seu

trabalho pedagógico, transcendendo a disciplina de sua responsabilidade. Para tanto, faz-se

necessário que o professor consiga imergir em um processo dialético que envolva sua disci-

plina e as demais, de forma que o aluno possa acessar o conhecimento, na plena superação da

dicotomia parte/todo.

Por outro lado, os professores e seu Sindicato afirmam que a perda do dia

útil de folga, bem como a divisão do tempo de coordenação em três dias, não apenas desgas-

tam demasiadamente os professores e, conseqüentemente, acarretam altos índices de afasta-

mento por motivo de saúde, mas, principalmente, inviabilizam o contínuo processo de capaci-

13

tação do professorado. Outra questão extremamente relevante é saber-se quais atividades são

desenvolvidas de maneira a aproveitar as 10 horas/aula de coordenação, independentemente

da forma que são distribuídas.

Ademais, é sabido que o universo dos professores da SEEDF não é apenas

quantitativamente amplo, mas também diverso. Isso ocorre devido tanto às especificidades de

cada nível da educação básica quanto à diversidade na formação inicial dos docentes. Há de-

zenas de milhares de professores cuja formação não segue um padrão uniforme. Quase a tota-

lidade dos professores da educação infantil e boa parte dos professores dos 1º e 2º ciclos do

ensino fundamental ainda não têm formação superior. Muitos professores dos 3º e 4º ciclos do

ensino fundamental têm apenas licenciatura curta. Parte significativa dos professores do ensi-

no médio é composta por bacharéis ou ainda está na academia. Há também os professores

remanescentes do extinto ensino profissionalizante e da educação especial (do antigo modelo

exclusivo). Sem mencionar a qualidade de muitos cursos de licenciatura, cuja estrutura con-

duz a uma formação indubitavelmente deficitária e compartimentada. Todos esses aspectos

reforçam a importância da formação continuada dos professores da rede pública.

Nesse sentido, a suposta relação entre a carga horária ampliada e a formação

continuada dos professores no contexto organizacional da SEEDF, objeto deste estudo, apre-

senta duas dimensões: de um lado, é de interesse de uma categoria com mais de quarenta mil

trabalhadores; de outro, é certo que a formação continuada desses profissionais tem relação

com a qualidade da educação básica, da qual dependem mais de quinhentos mil alunos.

Porém, a despeito da literatura acerca da formação continuada dos professo-

res, vista de forma geral, nenhuma abordagem sistemática foi feita ainda sobre esta situação

específica. Portanto, um estudo de caráter científico pode contribuir não somente no sentido

diagnóstico, mas também de maneira propositiva.

14

Dessa forma, este estudo procurou responder à seguinte pergunta:

A alteração do regime de carga horária influencia a formação continuada dos profes-

sores do ensino médio (propedêutico) da SEEDF?

Adicionalmente, procurou-se verificar a percepção dos professores quanto a:

a) Coordenação pedagógica;

b) Carga ampliada;

c) Formação continuada dos professores;

d) Fatores que influenciam a formação continuada dos professores.

Nesse intuito, de modo a alcançar tamanha diversidade, porém sem perder

de vista sua verificabilidade empírica, este estudo baseou-se igualmente em duas fontes: uma

análise documental executada junto aos arquivos do Fórum Permanente de Professores, da

Fundação CESPE, da UnB; e, uma pesquisa de campo executada junto aos professores regen-

tes do ensino médio (propedêutico) com carga ampliada, nas escolas da SEEDF.

15

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O aprimoramento e o fortalecimento da formação e do desenvolvimento

profissional do trabalhador constituem tema recorrente na literatura especializada. A cada dia

mais instituições públicas e corporações privadas de diversos setores adotam programas de

formação de trabalhadores, em função do impacto dessas ações em sua produtividade. Essa

estratégia é válida para os trabalhadores de modo geral, e em específico para os professores,

os quais trabalham com o conhecimento, com o desenvolvimento de habilidades, com forma-

ção de valores.

A formação do profissional docente representa papel preponderante no que

tange à qualidade da educação, pois “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar, da

qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72). Então, cabe ao professor a responsabilidade de

formar profissionais, de tal ordem que, torna-se fundamental sua boa formação. Nesse intuito,

Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade

demanda do professor uma “formação primorosa”. E, nesse contexto, a formação inicial do

professor merece destaque, posto que se constitui não apenas o pré-requisito legal para o e-

xercício da profissão, mas também o substrato sobre o qual é construída toda a sua carreira.

A despeito disso, tem havido nos últimos anos uma sistemática queda na

qualidade da graduação em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por exemplo, na

drástica redução da carga horária de integralização dos cursos, bem como no anacronismo das

grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso, conforme assevera Gatti (1997), as licencia-

turas sempre foram relegadas a segundo plano e entendidas como de menor importância.

Nesse contexto, a própria precariedade da formação inicial observada por

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Demo (2002) já implica(ria) a necessidade de uma via de compensação/complementação.

Entretanto, como atesta Marques (2000, p. 207), “a educação continuada [...] não pode enten-

der-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”, pois, independentemente

da qualidade de sua formação inicial, é mister que o professor dê prosseguimento a sua for-

mação, já que é inaceitável a idéia de que, em algum momento, possa ela ser considerada

completa e esgotada.

Ademais, o professor é trabalhador do conhecimento, cuja dinâmica faz

“com que a educação assuma caráter de permanente recomeço e renovação” (MARQUES,

2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelência da formação inicial, o professor

precisa se manter atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnoló-

gico e os avanços científicos: “mais que outros profissionais, o professor envelhece rápido,

pois lida diretamente com a fonte principal da inovação, que é o conhecimento” (DEMO,

2002, p. 83).

Também o caráter (multi)relacional do trabalho pedagógico colabora para

tal dinamismo: a complexidade das relações, nos diversos grupos nos quais o professor se

insere (família, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante administração

de conflitos de interesses e de visões de mundo. A gradual universalização do ensino, em im-

plementação desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2005), tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por e-

xemplo, o modelo de escola inclusiva – baseado na integração de alunos com necessidades

especiais em turmas de alunos comuns – exige, do professor, habilidades e competências que

vão além da formação comum. Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofí-

cio do professor ocorre “em contextos inéditos, diante de públicos que mudam, em referência

a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, até mesmo em

novas abordagens e novos paradigmas”.

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Mas a perenidade do processo de formação não é atributo exclusivo da ati-

vidade docente. Conforme Christov (1998a, p. 9), ela é inerente à “própria natureza do saber e

do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente”. Então o professor i-

merge nesse processo de eterna (auto)construção não somente como profissional, mas na inte-

gridade de seu ser.

Por isso, Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a últi-

ma das dez competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Úl-

tima, não por ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser essa competên-

cia a responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao

longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construção de determinada competência nun-

ca se conclui: “nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia” (PERRE-

NOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias às escolhas individuais podem condenar certas

competências ao completo ostracismo. Assim, cabe à formação continuada sua conservação e

sua adequação às novas necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formação

continuada assume a incumbência da aquisição de novas competências de forma a contemplar

as novidades que se apresentam ao professor. Desse modo, Kullok (1999, p. 89) concebe que

o cerne da inteligência e da educação é “aprender a aprender”. Mercado (1999, p. 49, grifo do

autor) concorda:

está tendo [sic] cada vez mais sentido a idéia de que os indivíduos precisam apren-

der a aprender [...] aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, tendo condições de enfrentar problemas e questões diversas, circulando com fluência pelas diferentes formas de se conhecer.

Outro aspecto relevante é que a sociedade tende a atribuir à escola – na figu-

ra do professor – tarefas, outrora, da família e de outras instituições sociais. O professor acaba

por desempenhar múltiplos papéis (professor propriamente dito, psicólogo, pai/mãe, ami-

go/irmão, conselheiro, sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisição de novas compe-

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tências por parte do docente. Nesse sentido, Estrela (2002, p. 141) diz que

a proliferação de papéis atribuídos aos professores nas últimas décadas e a extensão crescente de seus campos de intervenção transformaram a formação contínua numa necessidade inelutável, mas cada vez mais complexa e difícil pela variedade dos rep-tos a que deve responder.

Assim, se a educação é compreendida como meio de se promover transfor-

mações sociais significativas, os problemas sociais nela buscarão solução. Por outro lado, a

escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo igualmente afetada pelos

mesmos. Fora o fato de que, em decorrência da paulatina minimização do Estado neoliberal,

os investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas públicas não têm acompanhado

o dilatamento de suas atribuições e o crescente aumento de sua clientela. Ao contrário, a di-

mensão física e humana dos sistemas públicos de ensino é hoje – proporcionalmente à quanti-

dade de alunos acolhidos – muito menor que há alguns anos: “a ampliação das vagas deu-se

pela redução da jornada escolar, pelo aumento do número de turnos, pela multiplicação de

classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salários dos professores e pela

absorção de professores leigos” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 144). Dessa

forma, a suposta onipotência do professor, quanto à responsabilidade pela solução de todos os

problemas da sociedade, não tem merecido o equivalente reconhecimento profissional/social

(GATTI, 1997).

A formação continuada é “um problema de devir e de desenvolvimento da

pessoa do professor” (ESTRELA, 2002, p. 149) que, “forma sua consciência, entendida como

capacidade de reflexão sobre o mundo, sobre as próprias atividades e sobre si mesmo, uma

consciência inserida na consciência social e na consciência profissional” (MARQUES, 2000,

p. 205). Na formação inicial a teoria se constrói na antevisão das práticas futuras, na formação

continuada as práticas se antecipam à teoria. O arcabouço conceitual aprendido naquela é re-

constituído nesta de forma apropriada. Ainda com o assentimento de Marques (2000, p. 203),

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na atuação profissional conjugam-se o a priori da experiência e o a priori da argu-mentação, a competência técnico-científica e a competência comunicativa. É daí, também, que se colocam os imperativos indeclináveis da formação continuada, quer no sentido de dar resposta aos problemas emergentes num mundo em transformação, quer no sentido da adequação e acompanhamento dos avanços tecnológicos e cientí-ficos e das conquistas sociais, quer na dimensão da reconstrução permanente, por parte do coletivo da profissão, dos instrumentos da elucidação pedagógica e da or-ganização e condução das próprias práticas.

O termo formação continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais,

quanto na literatura especializada, encerra forte crítica aos antigos programas de treinamento,

capacitação, aperfeiçoamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestígio da cons-

trução da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de forma-

ção continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos – não apenas

cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas,

mas também, trabalho pedagógico coletivo, estudos individuais – de maneira concatenada e

ao longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formação continuada é

um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.

Assim, não há qualquer contra-senso entre formação inicial e formação con-

tinuada de professores visto que, constituem dois momentos recíprocos e complementares –

embora aparentemente dicotômicos, ambos igualmente essenciais – do mesmo processo con-

tínuo, sistemático e articulado de construção da ação docente, com o intuito de oferecer, de

acordo com Fusari (1998, p. 532), “qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendiza-

gem à formação do educador”.

Também o alto custo de certos materiais como computadores, softwares, pe-

riódicos, livros, face à baixa média salarial, configura-se como fator proibitivo da formação

continuada dos professores, os quais não dispõem dos recursos financeiros adequados para

investir em sua própria formação. Afinal, é pública e notória a histórica precariedade dos salá-

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rios pagos aos professores (TRIVIÑOS, 1998). E já que, para Demo (2002), a possibilidade

de uma valorização salarial parece politicamente inconcebível, cabe ao sistema ou rede de

ensino, de maneira paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informação.

No que concerne às secretarias de educação, a tendência à homogeneização

dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ação do professor, condenando-o ao

silêncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento

de especificidades culturais, profissionais, e de situações singulares. É a educação subjugada

pela “produção normativa supra-organizacionalmente determinada e [...] regras hiper-

racionalizadoras de alcance universal” (LIMA L., 2003, p. 160).

Não se concebe um projeto e um modelo único e acabado de gerência de to-

da uma rede pública de ensino. Menos ainda no que diz respeito à formação continuada de

professores. Perrenoud (2000, p. 169) alerta: “administrar sua própria formação contínua é

uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra”. Então, aquilo que Perrenoud

(1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarização do professor se manifesta tanto

nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos programas de formação continuada ofe-

recidos aos próprios professores:

os professores vêem-se progressivamente despossuídos de seu ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didáticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer aos professores modelos eficazes de ensino.

Para superar tais dificuldades, compete às secretarias de educação propiciar

as condições necessárias à formação continuada dos professores que integram seus quadros,

por meio da construção de uma política (projeto/programa) capaz de tratar o problema de ma-

neira orgânica, no sentido de “superar a fragmentação e a desarticulação” oriundas da forma-

ção inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porém, permitindo que cada professor elabore seu próprio

programa, de modo a contemplar suas carências profissionais e seus interesses pessoais. Para

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tanto, faz-se necessário abdicar da “colcha de retalhos” (THURLER, 2002, p. 93) da formação

continuada clássica, baseada em um elenco de cursos sem nexo com o projeto da escola, em

favor de uma perspectiva sistêmica e referenciada cujos impactos podem ser muito mais pro-

fícuos.

Entretanto, conforme Demo (2002, p. 71), “a pequenez da política oficial,

sempre mais interessada em impactos políticos do que na qualidade da aprendizagem, bem

como problemas com a formação do professor”, conduz as secretarias de educação a políticas

mais atentas aos aspectos quantitativos do que à qualidade da formação dos professores. Des-

se modo, a cúpula da instituição impõe políticas – recursos, períodos, estatutos, orientações

teóricas, prioridades, conteúdos, procedimentos – muitas vezes alheias aos interesses e às ne-

cessidades dos professores e das comunidades às quais eles servem.

É obrigação das secretarias de educação (re)organizarem o tempo e o espaço

escolares no intuito de promover as condições para a formação dos professores, pois para

Marques (2000, p. 208), “a formação continuada [deve ser entendida] como obra de um em-

penho coletivo [...] sob forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânico-

sistemáticos e continuados”. O exercício da regência, seguido de sua discussão/teorização,

leva cada professor a internalizar os problemas comuns aos demais, ao mesmo tempo em que

abre um diálogo com os diversos atores da comunidade escolar e com a sociedade no todo.

Mas Manfredi (1998) avalia que a formação continuada não é competência

exclusiva das agências e órgãos oficiais ou da própria organização para a qual os professores

trabalham. Os sindicatos de professores também têm como contribuir, afinal “a formação de

professores tem necessariamente um recorte técnico e político, independente [sic] do espaço

institucional em que ela acontece” (MANFREDI, 1998, p. 555). Freire (1997) e Perrenoud

(2002a) ratificam que a formação de professores passa, necessariamente, por escolhas ideoló-

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gicas. Nesse intuito, os sindicatos precisam elaborar seu próprio projeto de escola pública

para, a partir dele, proporem políticas coerentes de formação inicial e continuada, a serem

oferecidas às instituições de ensino superior e às secretarias de educação. Mais que isso, no

sindicalismo gramsciano, a formação de intelectuais orgânicos é importante em virtude de

terem a incumbência de

preparar os trabalhadores para assumir tarefas ético-políticas e técnicas de planejar, desenvolver ações, estratégias e políticas formativas articuladas com as demais polí-ticas internas e externas de ação coletiva efetivadas pelas entidades sindicais, en-quanto atores sociais e políticos importantes dentro da sociedade (MANFREDI, 1998, p. 544).

Carvalho (2003) concorda que o problema da formação deve integrar a pau-

ta de reivindicações dos trabalhadores, mas os líderes sindicais, em geral, muito embora te-

nham por hábito empunhar tais bandeiras de luta, não se têm deixado arrebatar por esses valo-

res. O empenho dos sindicatos pela melhoria dos salários dos professores, ainda que legítimo

e justo, têm ofuscado temas como a formação continuada dos professores (Demo, 2000).

De qualquer modo, para que esse processo ocorra de maneira satisfatória é

preciso que também as secretarias de educação reconheçam a escola enquanto espaço de tra-

balho e formação, o que implica a perda de poder do mantenedor – e a conseqüente apropria-

ção do poder por parte dos corpos docente e discente (LIMA L., 2003) – em função de práti-

cas mais participativas, tais como gestão democrática, discussão de currículos, jornada de

trabalho e carreira. Entretanto, em que pesem os preceitos constitucionais, a tradição patrimo-

nialista, clientelista e autoritária do Estado brasileiro inibe a atuação dos colegiados e resiste à

descentralização do poder decisório e à construção da autonomia da comunidade escolar

(MENDONÇA, 2001). Porém, na visão de Charlier (2001, p. 101),

a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, mas ela também faz parte do investimento da instituição escolar em seu capital hu-mano. Passar de uma concepção individual da formação para a de um investimento institucional significa conciliar imperativos individuais e projetos de grupo; significa considerar a formação como um co-investimento no âmbito de desenvolvimento do

23

projeto do estabelecimento.

O fator tempo está, indubitavelmente, dentre os mais importantes quanto à

formação continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998a), Marques

(2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo dispo-

nível para repensar sua prática, tanto no plano individual, quanto no coletivo, de forma a veri-

ficar o nível de erro/acerto do panorama teórico tomado por base e no qual se entenda engaja-

do. A complexidade da formação do professor exige tempo para a troca de idéias e experiên-

cias e para pensamento conjunto.

Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do pro-

fessor depende menos da técnica e mais da visão que o professor tem da escola, do aluno e do

ensino/aprendizagem. O caráter intelectual da atividade docente implica constante

(re)construção de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o desenvolvimento pro-

fissional e a satisfação pessoal do professor se mesclam ao seu processo formativo, redundan-

do na valorização – ou não – de sua identidade pessoal e profissional.

Na ótica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p. 246), a “atividade

docente é práxis [isto é] prática, reflexão teórica e prática refletida, analisada e contextualiza-

da”, e isso significa que tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, giram em

torno da prática docente: o que o professor faz (ou não faz), o que o professor deve (ou não)

fazer, o que o professor vai (ou não) fazer. Gómez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11),

afirma que é preciso partir da

análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.

Ou seja, a construção da teoria de cada docente só é possível na medida em

24

que ele se dispõe a questionar sua própria prática. Esse processo rompe a aparente dicotomia

entre teoria e prática, posto que o professor percebe sua unidade indissolúvel: “teoria e prática

sempre andam juntas, mesmo que não tenhamos muita clareza sobre as teorias que estão in-

fluenciando nossa prática” (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profissão o conheci-

mento transforma-se em ação, e a ação transforma-se em conhecimento – é o movimento dia-

lético que concilia a perfeição da utopia do ideário universalizante e a crueza dos limites da

realidade escolar particularizada. Dessa forma, à custa de profundo esforço intelectual, torna-

se possível a construção da teoria específica de cada professor, a qual estabelece harmonia

entre os autores renomados e uma experiência localizada (no espaço e no tempo). Como ob-

serva Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formação continuada

tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido, ficando concebido como ‘o processo de articulação entre trabalho docente, o conhe-cimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela práxis’.

Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexão para que possam ser

efetivamente incorporados à vida do professor, o qual não se permite reduzir a um reles exe-

cutor de tarefas, mas, por meio da reflexão, é capaz de produzir conhecimento que sustente

sua postura prática frente aos alunos, aos demais colegas, à escola e à sociedade. Na reflexão

coabitam pensamento e ação, compondo um retrato fiel da conjuntura histórica na qual o pro-

fessor se percebe.

Por isso mesmo, a formação continuada não pode ser tratada como um pro-

cesso estritamente individual, já que incute relações sociais subalternas a interesses culturais,

sociais, políticos e econômicos. Esse processo extrapola as fronteiras da elaboração de idéias,

revelando-se por meio de uma postura (prática) capaz de redimensionar a sociedade, assumin-

do papel protagonista na tomada de decisões e na vida social. Conforme Freire (1997, p. 115,

grifos do autor), “a educação é uma forma de intervenção no mundo [...] que [...] implica tanto

25

o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento”. Mas Mer-

cado (1999, p. 101) lembra que

trabalhar em equipe não é apenas tomar conhecimento de fatos e decisões numa reu-nião conjunta e cumprir mecanicamente determinações comuns. É participar efeti-vamente de um processo que tem início na apropriação da intencionalidade de um projeto, mediante a tomada de consciência dos objetivos e do sentido da situação, participar do planejamento das ações, e dos momentos de avaliação e de reorienta-ções.

E já que a formação continuada do professor, segundo Valente (2001), exige

acompanhamento e assessoramento constantes, o coordenador pedagógico – enquanto forma-

dor de professores – adquire papel fundamental na condução do processo de reflexão, o qual

precisa ter como objeto ou ponto de partida, o desempenho profissional do professor: “o tra-

balho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em

serviço” (GARRIDO, 2001, p. 9). Nessa ótica, a observação da atuação dos professores é par-

te intrínseca ao trabalho do coordenador. É isso que lhe permite conhecer o processo de a-

prendizagem dos professores, adequar as ações de formação e avaliar seus resultados.

A reflexão é inerente ao trabalho do professor. Mas ela precisa ocorrer de

forma sistemática e compartilhada, isto é, a análise das ações desenvolvidas, o estudo, a troca

de experiências, devem obedecer a esses dois critérios. Nesse sentido, Bruno e Christov

(2001) ponderam sobre a necessidade de se repensar esses momentos de reflexão de forma a

se evitar o desperdício desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocráticas.

Para tanto, Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educação continuada de

diretores e professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e

dialeticamente nesse processo.

Então, não basta refletir a ação. Se o fim dessa reflexão reside na busca de

soluções aos problemas que afetam a ação, tal reflexão tem que apresentar caráter científico

de modo a atingir conclusões confiáveis que venham a ser aplicadas na prática, modificando a

26

ação inicial; e, gerando uma nova ação, a qual será submetida a um novo processo de refle-

xão; e assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002b) argüi que a falta de regularidade e de

um método adequado pode condenar a reflexão a não produzir efeitos. É necessário que o

professor abandone a reflexão ocasional e espontânea, para se envolver em uma prática refle-

xiva longeva e organizada. Em outras palavras, a curiosidade epistemológica deve substituir a

curiosidade espontânea: “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 45, grifo nosso).

Mas também, como já mencionado, não basta refletir a ação de forma siste-

mática. Essa reflexão tem que ser compartilhada de forma a dar fluidez ao processo e sociali-

zar os resultados. E para que isso ocorra, a reflexão precisa viabilizar a emancipação e a auto-

nomia do professor – “sem [...] autonomia, não há como educar”, aconselha Demo (2002, p.

82, grifo do autor) – e, portanto, deve começar desde a formação inicial relacionando teoria e

prática, e ajudando a construir o “leitor/autor da própria experiência [...] que se percebe a si

mesma como teórica porque refletida, avaliada e recriada” (CHRISTOV, 1998b, p. 34). Com

isso, os paradigmas da formação inicial são revistos na formação continuada, a qual pode ofe-

recer novos paradigmas a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas, constituindo

um poderoso processo dialético de realimentação: “é na experiência que se forjam os esque-

mas de pensamento e de ação”, sentencia Faingold (2001, p. 126).

Por tudo isso, a formação continuada do professor no próprio local de servi-

ço não se configura como mero direito de uma categoria profissional, ou mesmo de servidores

públicos vistos de maneira geral, mas como direito do aluno e da sociedade, os quais deman-

dam, de acordo com Fusari (1998, p. 533), “um educador escolar capaz de planejar, desenvol-

ver e avaliar, de forma articulada, orgânica e permanente, seu próprio trabalho”. O professor

tem “direito de aprender como [sic] trabalho, durante o trabalho, durante os 200 dias de aula,

porque estudar, para o professor, é trabalho” (DEMO, 2002, p. 84, grifo do autor).

27

Na verdade, aprender é mais que um direito: é um dever do professor. E a

escola pública tem a obrigação de propiciar esse processo, até para que ela mesma possa usu-

fruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma

vez internalizada pela organização, a formação continuada maximiza o compromisso do pro-

fessor para com o aluno, a comunidade escolar, e a construção coletiva do conhecimento e da

realidade. “Há, portanto, concomitância entre o desenvolvimento profissional [do professor] e

o desenvolvimento organizacional [da escola]” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p.

307).

No entanto, é sine qua non que o professor esteja disponível à sua própria

formação. Garrido (2001) lembra que as dificuldades inerentes a um processo complexo como

esse costumam despertar atitudes de inequívoca resistência. Se por um lado cabe às secretari-

as de educação motivarem seus professores, por outro, é necessário que os professores este-

jam predispostos a se (deixar) motivar, posto que seu desenvolvimento (individual e coletivo)

depende também de sua própria postura frente ao novo, afinal “o professor que não leve a

sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não

tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (FREIRE, 1996, p. 103).

Entretanto, segundo a análise de Hernández (1998), a quebra da rotina causa

grande incômodo, o qual se manifesta por meio de atitudes/argumentos, tais como o refúgio

no impossível, o desconforto de aprender, a revisão da prática não resolve o problema, apren-

der ameaça a identidade, a (suposta) separação entre fundamentação e prática.

Face ao exposto, Bruno (1998) e Fusari (2001) asseguram que a formação

continuada de professores só é possível mediante o assentimento dos diversos atores da co-

munidade escolar – alunos, pais, professores, coordenadores, direção, demais funcionários,

mantenedores – e, sua pré-disposição em promover mudanças de práticas no âmbito do com-

28

portamento, dos valores, dos sentimentos e dos conhecimentos (CRÓ, 1998).

Mas Garrido (2001) assinala que mudanças nas práticas pedagógicas impli-

cam mudanças no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade – sub-culturas, con-

traculturas –, segundo Souza (2003), proporciona situações conflituosas, e exige dinamismo

na gestão de pessoas. Nesse sentido, é mister que as secretarias de educação acompanhem as

mudanças nos padrões de gestão de força de trabalho, e garantam a construção de uma cultura

específica que prestigie o desenvolvimento e a valorização de seus recursos humanos.

Assim, sendo a formação continuada dos professores um direito e um dever

desses profissionais, e dever dos mantenedores das escolas, em especial das secretarias de

educação, no caso das redes públicas de ensino, cabe à estrutura legal do país garantir que tal

processo ocorra de maneira satisfatória.

Nesse intuito, no âmbito do serviço público em geral, a Constituição Fede-

ral, artigo 39, parágrafo 2º, e o Regime Jurídico Único dos Servidores Públicos Civis da Uni-

ão (Lei 8.112/90), artigos 43 e 67, exigem a instauração de tais políticas, na medida em que

atrelam o plano de carreira dos servidores a um processo de capacitação.

No caso específico do profissional de educação essa necessidade torna-se

ainda mais premente. As peculiaridades inerentes à prática docente pressupõem um contínuo

processo de re-elaboração pedagógica. Múltiplas são as facetas da atuação do professor pre-

vistas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b) e nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1999d). Assim, todo o aparato legal específico da área da educação re-

conhece as diversas dimensões dessa atividade e, coerentemente, delega responsabilidades e

estabelece espaço e tempo na rotina escolar para esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), artigo 67, determina que

os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação, as-

29

segurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenci-amento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.

Os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ra-

tificam essa orientação:

a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvi-mento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras ins-tituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.

O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 95) identifica na forma-

ção continuada dos professores um dos pré-requisitos essenciais e estratégicos para a valori-

zação do magistério e para a melhoria da qualidade da educação: “é fundamental manter na

rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do ma-

gistério”. Até o recém-criado Sistema Nacional de Formação Continuada de Professores

(BRASIL, 2003, p. 9) reconhece que “uma política nacional de valorização, formação inicial e

continuada dos profissionais da educação precisa ser implantada urgentemente”.

Também, o próprio currículo (oficial) do ensino médio da rede pública local

(DISTRITO FEDERAL, 2002, p. 271) afirma ser “preciso que esse professor tenha conheci-

mentos, habilidades, atitudes, interesses e motivações sempre enriquecidas e sempre atualiza-

das”.

Enfim, pelo menos no âmbito legal, cabe à instituição mantenedora da esco-

la ou sistema escolar viabilizar a continuada construção da competência profissional do pro-

fessor. Essa capacitação no ambiente de trabalho consiste na associação entre teoria e prática

e deve contemplar não apenas as demandas do sistema de ensino, mas também as necessida-

des – inclusive pessoais – dos trabalhadores em educação: “devem estar garantidas, nos pro-

gramas de formação continuada, práticas e recursos que permitam a ampliação do horizonte

cultural e profissional dos professores e seu desenvolvimento pessoal” (BRASIL, 1999c, p.

30

133).

31

3 MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

3.1 Tipo de Pesquisa

Este estudo baseou-se em dois processos de investigação: uma análise do-

cumental e uma pesquisa de campo.

A análise documental foi efetuada, por meio de uma planilha (apêndice A),

cujos dados foram colhidos nos arquivos da Fundação Centro de Seleção e de Promoção de

Eventos, da Universidade de Brasília, referentes aos eventos de formação continuada ofereci-

dos nos anos de 1997, 1998, 1999, 2001, 2002 e 2003.

A pesquisa de campo foi efetuada, por meio de um questionário de respostas

fechadas (apêndice B), aplicado junto a uma amostra de 584 professores regentes do ensino

médio (propedêutico) com carga ampliada, nas escolas da Secretaria de Estado da Educação

do Distrito Federal.

3.2 População e Amostra

Com base nos dados referentes a novembro de 2003, as diversas modalida-

des de ensino médio da SEEDF somam 6.002 professores ativos, dos quais 4.020 atuam no

ensino médio propedêutico. Desses, 2.499 trabalham em regime de carga horária ampliada, a

população-alvo deste estudo, conforme a tabela a seguir:

32

Tabela 1: Distribuição dos professores do ensino médio (propedêutico) por Região Administrativa do DF

Região Administrativa Regentes do E. M.

Regentes com C. A.

Brasília 401 286 Gama 406 249 Taguatinga 615 416 Brazlândia 140 86 Sobradinho 262 169 Planaltina 305 190 Paranoá 102 67 Núcleo Bandeirante 110 75 Ceilândia 613 387 Guará 150 108 Cruzeiro 92 64 Samambaia 229 144 Santa Maria 183 117 São Sebastião 111 69 Recanto das Emas 108 72 Lago Sul 32 0 Riacho Fundo 80 0 Lago Norte 37 0 Candangolândia 44 0 Águas Claras 0 0 Riacho Fundo II 0 0 Sudoeste/Octogonal 0 0 Varjão 0 0

Total de Regentes 4.020 2.499

Note-se que, como demonstra a tabela 1, as oito maiores Regiões Adminis-

trativas do Distrito Federal, escolhidas para a aplicação do questionário (apêndice B), desta-

cadas em negrito, concentram 1.958 professores atuando com carga ampliada, o que corres-

ponde a 78,35% de todos os professores que trabalham em regime de carga ampliada no ensi-

no médio (propedêutico) da SEEDF.

E, quanto às unidades de ensino eleitas para a pesquisa, a SEEDF possui

sessenta e nove estabelecimentos de ensino com turmas de nível médio, sendo: vinte e seis

Centros Educacionais (CEds), trinta e um Centros de Ensino Médio (CEMs), duas escolas de

Educação de Jovens e Adultos (EJAs), cinco Escolas Normais (ENs) e cinco Escolas Profis-

sionalizantes (EPs). Há também vários Centros de Ensino Fundamental (CEFs) que mantém

algumas turmas de ensino médio (propedêutico, profissionalizante e/ou de EJA).

Mas, as unidades de EJA, EN e EP têm, obviamente, especificidades que

33

não se encaixam no objeto deste estudo. Desse modo, a título de ensino médio propedêutico,

restam, fundamentalmente, os CEds e os CEMs, conforme demonstra a tabela a seguir:

Tabela 2: Distribuição da população-alvo por estabelecimento e por Região Administrativa do DF Regentes com C. A. Região Estabelecimentos de ensino com

turmas de Ensino Médio (propedêutico) Escola Região CEd Gisno 53 CEM Asa Norte 35 CEM Elefante Branco 68 CEM Paulo Freire 33 CEM Setor Leste 69

Brasília

CEM Setor Oeste 28

286 (11,44%)

CEM 01 do Gama 73 CEM 02 do Gama 79 CEM 03 do Gama 45 CEM 04 do Gama 30

Gama

EN do Gama 22

249 (9,96%)

CEd 02 de Taguatinga 17 CEd 04 de Taguatinga 39 CEd 05 de Taguatinga 37 CEd 06 de Taguatinga 24 CEd 07 de Taguatinga 25 CEM 03 de Taguatinga 39 CEM Ave Branca 112 CEM EIT 61

Taguatinga

CEM Taguatinga Norte 62

416 (16,64%)

CEd 02 de Sobradinho 23 CEd 03 de Sobradinho 20 CEd 04 de Sobradinho 35

Sobradinho

CEM 01 de Sobradinho 91

169 (6,76%)

CEd 01 de Planaltina 40 CEF Nossa Senhora Fátima 58 CEM 02 de Planaltina 51

Planaltina

CEM Stella dos Cherubins Guimarães Trois 41

190 (7,60%)

CEd 07 de Ceilândia 61 CEM 02 de Ceilândia 47 CEM 03 de Ceilândia 34 CEM 04 de Ceilândia 60 CEM 05 de Ceilândia 54 CEM 06 de Ceilândia 31 CEM 09 de Ceilândia 35 CEM 10 de Ceilândia 36

Ceilândia

CEM 11 de Ceilândia 29

387 (15,48%)

CEd 123 de Samambaia 35 CEF 414 de Samambaia 49 Samambaia CEM 304 de Samambaia 60

144 (5,76%)

CEM 404 de Santa Maria 59 Santa Maria

CEM 417 de Santa Maria 58 117

(4,68%) Regentes do Ensino Médio (propedêutico) com Carga Ampliada 1.958

Entretanto, a grande maioria dos CEds, demonstrados na tabela 2, possui

turmas também de ensino fundamental. Nesse caso, alguns professores trabalham com turmas

dos dois níveis (fundamental e médio). Há ainda dois CEds que possuem algumas turmas do

curso normal (magistério), além das turmas de ensino fundamental e médio.

34

Diante da dificuldade prática de separar, no decorrer da pesquisa nesses es-

tabelecimentos, os professores com atuação em níveis e modalidades de educação diversos

daquele de interesse deste estudo, optou-se pela aplicação do questionário nos CEMs, posto

que dedicam-se exclusivamente ao ensino médio (propedêutico), existem em maior número e

têm bem mais alunos, turmas e professores que os demais tipos de escolas de ensino médio,

sendo, portanto, mais representativos do universo estudado. Portanto, a amostra deste estudo

foi constituída somente pelos CEMs, conforme a tabela a seguir.

Tabela 3: Distribuição da amostra por estabelecimento e por Região Administrativa do DF Questionários

Região Estabelecimentos de ensino

pesquisados Escola Região CEM Elefante Branco 42 Brasília CEM Setor Leste 43

85

CEM 01 do Gama 35 Gama CEM 02 do Gama 39

74

CEM Ave Branca 58 CEM EIT 33 Taguatinga CEM Taguatinga Norte 33

124

Sobradinho CEM 01 de Sobradinho 50 50 CEM 02 de Planaltina 31 Planaltina CEM Stella dos Cherubins Guimarães Trois 26

57

CEM 02 de Ceilândia 38 CEM 04 de Ceilândia 49 Ceilândia CEM 10 de Ceilândia 29

116

Samambaia CEM 304 de Samambaia 43 43 CEM 404 de Santa Maria 18 Santa Maria CEM 417 de Santa Maria 17

35

Total de Questionários 584

A quantidade de questionários disponibilizados para cada Região, conforme

demonstra a tabela 3, foi diretamente proporcional à quantidade de professores dessa Região

no universo de discurso dos 2.499 professores regentes ativos com carga ampliada no ensino

médio (propedêutico) da SEEDF. Desse modo, a amostra arbitrada foi de aproximadamente

25% da população-alvo, com um montante de 584 professores participantes distribuídos nas

dezesseis escolas mais representativas das maiores Regiões Administrativas do Distrito Fede-

ral, constituindo-se uma espécie de síntese da realidade da rede pública de ensino médio.

Assim, em detrimento dos professores no exercício de funções diversas à sa-

la de aula (direção, assistência da direção, sala de recursos, serviços burocráticos etc.), o ques-

35

tionário foi aplicado apenas aos professores regentes, posto que somente esses, em função da

rigidez do horário de regência e do intenso desgaste por ela provocado, encontram-se sujeitos

à possível influência da carga horária ampliada sobre seu processo de formação continuada.

Por outro lado, no que tange à planilha (apêndice A), cujos dados foram ob-

tidos diretamente nos cadastros da Fundação CESPE, a mesma permite não apenas pesquisar

a população delimitada, mas alcança o universo dos docentes de ensino médio da rede pública

(6.002 professores), comparando sua formação continuada à dos demais professores.

3.3 Análise Documental

As tabelas de 4 a 6, obtidas nos arquivos da SEEDF, apresentam a antiga

jornada de trabalho dos professores regentes do ensino médio (propedêutico) diurno – 20 ho-

ras/aula (da carga definitiva) mais 20 horas/aula (da carga eventual) – em vigor até 1999.

Tabela 4: Carga horária dos professores do diurno de Ciências Humanas até 1999 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

matutino regência 5 h/a

regência 5 h/a

regência 5 h/a

folga coordenação

5 h/a

vespertino regência 5 h/a

regência 5 h/a

regência 5 h/a

folga coordenação

5 h/a

Tabela 5: Carga horária dos professores do diurno de Ciências da Natureza até 1999 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


coordenação 5 h/a

folga regência

5 h/a Regência

5 h/a


coordenação 5 h/a

folga regência

5 h/a Regência

5 h/a

Tabela 6: Carga horária dos professores do diurno de Códigos e Linguagens até 1999 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


folga regência

5 h/a coordenação

5 h/a regência

5 h/a


folga regência

5 h/a coordenação

5 h/a regência

5 h/a

36

Mas, com a definitiva instauração, a partir de 2001, do regime de carga am-

pliada, a jornada de trabalho dos professores ficou estabelecida conforme demonstram as ta-

belas de 7 a 12.

Tabela 7: Carga horária dos professores do matutino de Ciências Humanas a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

vespertino coordenação 4 h/a

folga coordenação 4 h/a

folga coordenação

2 h/a

Tabela 8: Carga horária dos professores do matutino de Ciências da Natureza a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a


coordenação 2 h/a

coordenação 4 h/a

folga folga

Tabela 9: Carga horária dos professores do matutino de Códigos e Linguagens a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a


folga coordenação

4 h/a coordenação

2 h/a folga

Tabela 10: Carga horária dos professores do vespertino de Ciências Humanas a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

matutino coordenação 4 h/a

folga coordenação

4 h/a folga

coordenação 2 h/a


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

Tabela 11: Carga horária dos professores do vespertino de Ciências da Natureza a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


coordenação 2 h/a

coordenação 4 h/a

folga folga


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

Tabela 12: Carga horária dos professores do vespertino de Códigos e Linguagens a partir de 2001 turno 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira


folga coordenação

4 h/a coordenação

2 h/a folga


regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

regência 6 h/a

Desse modo, comparando-se as tabelas 4, 5 e 6, com as tabelas 7, 8, 9, 10,

11 e 12, percebe-se que a carga horária total trabalhada e a proporção regência/coordenação

37

são exatamente as mesmas, em ambos os períodos – independentemente da área de atuação do

professor (ciências humanas, ciências da natureza ou códigos e linguagens). Isso posto, cabe

verificar a influência da mudança na distribuição da carga horária sobre a formação continua-

da desses professores.

Para tanto, a análise documental foi feita por meio de uma planilha de dados

(apêndice A) preenchida com informações fornecidas pelo Fórum Permanente de Professores

(da Fundação CESPE/UnB), conforme mencionado anteriormente, a principal entidade res-

ponsável por proporcionar a formação continuada do professorado no Distrito Federal. Em

seus arquivos, a Fundação CESPE dispõe de informações acerca da origem (escola pública ou

particular, nível de ensino) dos professores participantes de seus eventos acadêmicos. O histó-

rico da proporção de professores de ensino médio de escolas públicas participantes desses

eventos antes e depois da implantação da carga horária ampliada é indicativo da relação entre

a formação continuada e a alteração na jornada de trabalho.

Os períodos referentes aos dados colhidos compreendem 1997 a 1999, e

2001 a 2003. Os demais órgãos indicados na fase de Projeto foram impugnados em função de

lidarem apenas com professores de escolas públicas, caso da Escola de Aperfeiçoamento de

Profissionais da Educação (EAPE) e do Instituto de Desenvolvimento de Recursos Humanos

do Distrito Federal (IDRH-DF), ou em função de lidarem apenas com professores de escolas

particulares, caso do Sindicato Nacional das Escolas Particulares (SINEPE-DF), ou em função

de não promoverem eventos de formação continuada com periodicidade regular e/ou em

quantidade estatisticamente significativa, caso do Sindicato dos Professores do Distrito Fede-

ral (SINPRO-DF) e da Escola de Extensão da UnB.

A Fundação CESPE mostrou-se prontamente disponível e com infra-

estrutura capaz de fornecer os dados necessários à composição da planilha. No entanto, de

38

modo a facilitar a coleta das informações por parte dos funcionários da Fundação, para cada

um dos doze semestres letivos pesquisados, foi previamente construída uma planilha, semi-

preenchida com os dados disponíveis na Internet: nome de cada evento, total de vagas ofere-

cidas. Assim, restou ao CESPE apenas informar a carga horária de cada evento e a proporção

de professores oriundos dos CEMs da SEEDF em relação aos demais participantes.

Mas a oferta desses semestres letivos não obedeceu a uma periodicidade de

todo regular. Devido a fatores internos da Universidade de Brasília, o Fórum Permanente de

Professores ofereceu em 1997 três períodos letivos. Em contrapartida, em 2001 houve a oferta

de apenas um período. Os demais anos pesquisados (1998, 1999, 2002 e 2003) tiveram dois

períodos letivos cada. De qualquer forma, tal variação na oferta não interfere nas análises fei-

tas neste estudo.

Os dados fornecidos pela Fundação CESPE relativos aos eventos de forma-

ção continuada foram analisados em conjunto, por semestre letivo oferecido pelo Fórum Per-

manente de Professores; buscando-se sempre a relação entre os quantitativos de professores

dos CEMs e dos demais professores, frente ao total de vagas oferecidas nos eventos disponí-

veis em cada semestre letivo estudado.

3.4 Pesquisa de Campo

A pesquisa de campo foi feita por meio de um questionário de respostas fe-

chadas (apêndice B), previamente elaborado, aplicado junto aos professores da amostra, na

presença e sob a orientação do pesquisador, com o intuito de obter dados que ajudem a verifi-

car a percepção dos professores quanto a: coordenação pedagógica; carga ampliada; formação

39

continuada dos professores; e, fatores que influenciam a formação continuada dos professores.

O primeiro passo para o cálculo amostral da pesquisa junto aos professores

consistiu em dimensionar-se a rede pública da SEEDF (quantidade de escolas, níveis, locali-

zação, turnos etc.) com suas respectivas quantidades de professores em sala de aula. No entan-

to, a SEEDF não dispunha de dados atualizados, tendo sido necessária a ajuda do pesquisador

para escrutiná-los a partir de informações solicitadas das Gerências Regionais de Ensino a fim

de montar uma planilha, posteriormente oferecida ao próprio Setor de Pessoal da SEEDF.

O acesso às escolas da rede também não ocorreu com a facilidade prevista.

A grande maioria dos diretores pareceu sentir-se pouco à vontade em permitir uma pesquisa

cujos resultados talvez não agradassem à SEEDF. Alguns até pediram tempo para solicitar

autorização às suas respectivas Gerências Regionais para a entrada do pesquisador no estabe-

lecimento.

Entretanto, em que pese tudo isso, a pesquisa de campo aconteceu sem

qualquer prejuízo. Um primeiro teste do questionário foi efetuado em dezembro de 2003 com

dez indivíduos de perfis diversos na escola do próprio pesquisador e apontou alguns equívo-

cos na elaboração do instrumento, bem como dificuldades na interpretação do questionário

por parte dos professores da amostra. Em função disso, são as seguintes as questões alteradas:

– Questão 8: “Tempo total de experiência docente (em instituições públicas e/ou par-

ticulares, em qualquer nível)” – A pergunta precisava contemplar todo o tempo de serviço

anterior, inclusive das atividades não docentes: “Tempo total de trabalho (em instituições pú-

blicas e/ou particulares, qualquer cargo/função, docente ou não)”.

– Questão 9.1: “Curso superior” – Alguns professores possuem mais de uma gradua-

ção e demonstraram indecisão sobre qual delas indicar. Daí a necessidade de se especificar:

“Curso superior principal (referente à sua atividade docente atual)”.

40

– Questão 9.1.1: “Modalidade do curso superior” – Alterada pelos mesmos motivos

do item anterior: “Modalidade do curso superior principal (referente à sua atividade docente

atual)”.

– Questão 9.3: “Especialização” – Alguns professores confundiram cursos de especi-

alização e de extensão. Por isso a mudança: “Especialização (pós-graduação lato sensu)”.

– Questão 9.4: “Mestrado” – Alterada preventivamente, conforme item anterior:

“Mestrado (pós-graduação stricto sensu)”.

– Questão 12: “Qual a influência ‘coordenação pedagógica’ na formação continua-

da (capacitação) dos professores da SEEDF?” – Quase todos os professores indagaram se

deveriam considerá-la no âmbito teórico ou prático. Na teoria, a maioria concordava com a

importância da coordenação na formação continuada dos professores. No entanto, na prática,

como o horário é preenchido quotidianamente, todos disseram que a coordenação não exerce

influência ou fá-lo negativamente. Daí o desmembramento dessa pergunta em duas: “12. Em

tese, qual a importância da ‘coordenação pedagógica’ na formação continuada (capacita-

ção) dos professores da SEEDF? (Em condições ideais; independentemente da realidade co-

tidiana.)”; e, “13. Na prática, qual a influência ‘coordenação pedagógica’ na formação con-

tinuada (capacitação) dos professores da SEEDF? (Em condições reais; independentemente

da importância teórica.)”. (As perguntas conseqüentes foram renomeadas devido ao des-

membramento supra.)

– Questão 14: “Em média, de quantos eventos formais de formação continuada (cur-

sos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas

etc.) você costuma participar por ano?” – Percebeu-se a necessidade de definir um mínimo de

horas/aula para cada evento válido: “15. Em média, de quantos eventos formais de formação

continuada (cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, confe-

41

rências, oficinas etc.) você costuma participar por ano? (Mínimo de 20 h/a.)”.

Produzidas tais alterações, o questionário foi imediatamente submetido a

novo teste com outros dez professores de perfis diversos na mesma escola, e nenhuma dificul-

dade foi verificada. Então, devido ao período de férias dos professores da SEEDF, a pesquisa

de campo foi efetuada somente em março/abril de 2004.

Dessa forma, os dados coletados por meio do questionário aplicado aos pro-

fessores foram submetidos a uma análise estatística de cada questão proposta, estabelecendo-

se relações entre algumas delas.

Entretanto, cumpre admitir que, no decorrer do aprofundamento teórico, fi-

cou evidente a pouca relevância de várias perguntas que compunham o questionário – pelo

menos no que tange aos objetivos propostos. Assim, tais questões foram descartadas dos re-

sultados apresentados neste estudo. De qualquer modo, os dados completos apurados na pes-

quisa de campo encontram-se disponíveis (apêndice C) para eventuais consultas.

42

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Participação dos Professores em Eventos do Fórum Permanente de Professores

As tabelas 13 e 14 apresentam os dados apurados na análise documental efe-

tuada junto ao Fórum Permanente de Professores, da Fundação CESPE/UnB.

Considera-se “eventos” todos os cursos, seminários, simpósios, congressos,

mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas etc., oferecidos pelo Fórum Permanente de

Professores, com carga horária total igual ou superior a 20 horas/aula.

Compreende-se por “semestre letivo” ao conjunto de eventos oferecidos pe-

lo Fórum em determinada época (em geral, concomitante ao período de aulas na UnB).

Os valores expressos como “vagas oferecidas” referem-se ao somatório das

vagas disponibilizadas aos professores em todos os eventos de cada semestre letivo (incluindo

as vagas relativas aos eventos cancelados por falta de quorum, e as vagas remanescentes dos

eventos que efetivamente ocorreram). Todos os percentuais apresentados nas tabelas 13 e 14

referem-se ao total de vagas oferecidas para cada semestre letivo.

As “vagas ociosas” referem-se ao somatório de três situações: as vagas rela-

tivas aos eventos cancelados por falta de quorum; as vagas não preenchidas nos eventos que

efetivamente ocorreram; e, as vagas relativas aos professores inscritos nestes últimos, mas que

não obtiveram a freqüência mínima exigida de 75% nas atividades presenciais.

Entende-se por “professores certificados” ao somatório dos professores que,

estando efetivamente inscritos para o(s) eventos(s), obtiveram a freqüência mínima exigida de

43

75% nas atividades presenciais.

A coluna “escola identificada” indica o total de professores que preenche-

ram, de forma legível, o campo relativo ao nome da escola no formulário de inscrição para os

eventos do Fórum, indicando a escola principal na qual trabalhavam à época.

O item “demais professores” refere-se à soma dos professores que, tendo

preenchido o campo relativo ao nome da escola no formulário de inscrição, informaram traba-

lhar em escolas diferentes dos CEMs (sejam elas públicas ou particulares).

Os dados da coluna “professores dos CEMs” referem-se ao total de profes-

sores que, tendo preenchido o campo relativo ao nome da escola no formulário de inscrição,

informaram trabalhar em algum dos trinta e um Centros de Ensino Médio (da Secretaria de

Estado da Educação do Distrito Federal).

A tabela a seguir apresenta os dados relativos à participação dos professores

nos eventos do Fórum Permanente dos Professores nos três anos anteriores à implantação da

carga ampliada.

Tabela 13: Participação dos professores nos eventos do Fórum antes da carga ampliada semestre

letivo eventos

oferecidos vagas

oferecidas vagas

ociosas professores certificados

escola identificada

demais professores

professores dos CEMs

210 38 172 49 39 10 1997/1 7

100,00% 18,10% 81,90% 23,33% 18,57% 4,76% 550 347 203 55 40 15

1997/2 18 100,00% 63,10% 36,90% 9,99% 7,27% 2,72%

475 437 38 14 12 2 1997/3 14

100,00% 92,00% 8,00% 2,94% 2,52% 0,42% 1.120 461 659 229 178 51

1998/1 33 100,00% 41,17% 58,83% 20,44% 15,89% 4,55%

940 540 400 155 128 27 1998/2 31

100,00% 57,44% 42,56% 16,48% 13,61% 2,87% 1.186 474 712 101 53 48

1999/1 42 100,00% 39,97% 60,03% 8,51% 4,47% 4,04%

1.080 399 681 259 199 60 1999/2 36

100,00% 36,94% 63,06% 23,98% 18,43% 5,55% 5.561 2.696 2.865 862 649 213

totais 181 100,00% 48,48% 51,52% 15,50% 11,67% 3,83%

44

Os números da tabela 13 apontam para um crescimento um tanto irregular

na quantidade de eventos oferecidos: 7 eventos em 1997/1, 18 em 1997/2, 14 em 1997/3, 33

em 1998/1, 31 em 1998/2, 42 em 1999/1, e 36 em 1999/2. Nos sete semestres letivos anterio-

res à implantação da carga ampliada o Fórum ofereceu 181 eventos de formação continuada

para professores (com 20 horas/aula ou mais).

Também a quantidade de “vagas oferecidas” teve crescimento irregular: 210

vagas em 1997/1, 550 em 1997/2, 475 em 1997/3, 1.120 em 1998/1, 940 em 1998/2, 1.186 em

1999/1, e 1.080 em 1999/2. Foram oferecidas 5.561 oportunidades de formação continuada

nesse período.

As “vagas ociosas” tiveram média de 48,48% (2.696 vagas não aproveita-

das), sendo: 18,10% das vagas oferecidas ficaram ociosas em 1997/1, 63,10% em 1997/2,

92,00% em 1997/3, 41,17% em 1998/1, 57,44% em 1998/2, 39,97% em 1999/1, e 36,94% em

1999/2.

Os “professores certificados” apresentaram média de 51,52% (2.865 profes-

sores com participação mínima), sendo: 81,90% dos professores foram certificados em

1997/1, 36,90% em 1997/2, 8,00% em 1997/3, 58,83% em 1998/1, 42,56% em 1998/2,

60,03% em 1999/1, e 63,06% em 1999/2.

Os professores com a “escola identificada” apresentaram média de 15,50%

(862 professores), sendo: 23,33% dos professores indicaram a escola em 1997/1, 9,99% em

1997/2, 2,94% em 1997/3, 20,44% em 1998/1, 16,48% em 1998/2, 8,51% em 1999/1, e

23,98% em 1999/2.

Os “demais professores” tiveram média de 11,67% (649 professores), sen-

do: 18,57% dos professores não trabalhavam no CEMs em 1997/1, 7,27% em 1997/2, 2,52%

em 1997/3, 15,89% em 1998/1, 13,61% em 1998/2, 4,47% em 1999/1, e 18,43% em 1999/2.

45

Os “professores dos CEMs” tiveram média de 3,83% (213 professores),

sendo: 4,76% dos professores trabalhavam nos CEMs em 1997/1, 2,72% em 1997/2, 0,42%

em 1997/3, 4,55% em 1998/1, 2,87% em 1998/2, 4,04% em 1999/1, e 5,55% em 1999/2.

A tabela a seguir apresenta os dados relativos à participação dos professores

nos eventos do Fórum Permanente dos Professores nos três anos posteriores à implantação da

carga ampliada.

Tabela 14: Participação dos professores nos eventos do Fórum depois da carga ampliada semestre

letivo eventos

oferecidos vagas

oferecidas vagas

ociosas professores certificados

escola identificada

demais professores

professores dos CEMs

657 236 421 392 323 69 2001/1 25

100,00% 35,92% 64,08% 59,66% 49,16% 10,50% 625 266 359 266 238 28

2002/1 21 100,00% 42,56% 57,44% 42,56% 38,08% 4,48%

1.087 622 465 407 350 57 2002/2 37

100,00% 57,22% 42,78% 37,44% 32,19% 5,25% 1.334 679 655 442 376 66

2003/1 42 100,00% 50,90% 49,10% 33,13% 28,19% 4,94%

1.653 1.040 613 131 51 80 2003/2 55

100,00% 62,92% 37,08% 7,92% 3,08% 4,84% 5.356 2.843 2.513 1.638 1.338 300

totais 180 100,00% 53,08% 46,92% 30,58% 24,98% 5,60%

A tabela 14 demonstra um paulatino crescimento na quantidade de eventos

oferecidos: 25 eventos em 2001/1, 21 em 2002/1, 37 em 2002/2, 42 em 2003/1, 55 em 2003/2.

O Fórum ofereceu um total de 180 eventos de formação continuada para professores (com 20

horas/aula ou mais) nos cinco semestres letivos posteriores à implantação da carga ampliada.

A quantidade de “vagas oferecidas” cresceu na mesma proporção: 657 em

2001/1, 625 em 2002/1, 1.087 em 2002/2, 1.334 em 2003/1, 1.653 em 2003/2. As oportunida-

des de formação continuada nesse período somaram 5.356 vagas.

As “vagas ociosas” tiveram média de 53,08% (2.843 vagas não aproveita-

das), sendo: 35,92% das vagas oferecidas ficaram ociosas em 2001/1, 42,56% em 2002/1,

57,22% em 2002/2, 50,90% em 2003/1, e 62,92% em 2003/2.

46

Os “professores certificados” apresentaram média de 46,92% (2.513 profes-

sores com participação mínima), sendo: 64,08% dos professores foram certificados em

2001/1, 57,44% em 2002/1, 42,78% em 2002/2, 49,10% em 2003/1, 37,08% em 2003/2.

Os professores com a “escola identificada” apresentaram média de 30,58%

(1.638 professores), sendo: 59,66% dos professores indicaram a escola em 2001/1, 42,56%

em 2002/1, 37,44% em 2002/2, 33,13% em 2003/1, 7,92% em 2003/2.

Os “demais professores” tiveram média de 24,98% (1.338 professores),

sendo: 49,16% dos professores não trabalhavam no CEMs em 2001/1, 38,08% em 2002/1,

32,19% em 2002/2, 28,19% em 2003/1, 3,08% em 2003/2.

Os “professores dos CEMs” tiveram média de 5,60% (300 professores),

sendo: 10,50% dos professores trabalhavam nos CEMs em 2001/1, 4,48% em 2002/1, 5,25%

em 2002/2, 4,94% em 2003/1, 4,84% em 2003/2.

Em suma, considerando os dois períodos pesquisados (tabelas 13 e 14), fica

clara a tendência de aumento na oferta de eventos e de vagas. Porém, o número de vagas ocio-

sas manteve-se em patamares elevados. Metade das vagas oferecidas antes e depois de carga

ampliada não foi aproveitada.

Em função das greves do professorado da Universidade de Brasília (respon-

sável pela maior parte dos eventos), percebe-se certa sazonalidade na oferta de eventos por

parte do Fórum Permanente de Professores. Por exemplo, em 1997 foram oferecidos três se-

mestres letivos, enquanto que em 2001 foi oferecido apenas um. No caso do terceiro semestre

letivo de 1997, é notável a baixa participação dos professores – principalmente dos CEMs –,

provavelmente devido ao fato de que os eventos ocorreram próximo ao encerramento do ano

letivo das escolas, período em que os professores do ensino médio têm menor disponibilidade.

Nem sempre houve coincidência entre os semestres letivos do Fórum e os anos letivos nos

47

CEMs, o que pode ter acarretado menor participação dos professores.

Comparando-se os dois períodos pesquisados, percebe-se que – excluindo-

se as variáveis sazonais – não há alteração significativa nos percentuais médios de participa-

ção (anterior e posterior à instauração da carga ampliada) dos professores provenientes dos

Centros de Ensino Médio da SEEDF nos eventos do Fórum. A evolução dos percentuais refe-

rentes aos professores dos CEMs parece acompanhar a dos demais parâmetros. De qualquer

modo, a grande quantidade de professores que não costumam preencher o campo indicativo

da escola de origem no formulário de inscrição inviabiliza análises mais precisas.

Mas, independentemente de quais professores têm desfrutado dos eventos

promovidos pelo Fórum, é nítido o desperdício de tais oportunidades. O aproveitamento mé-

dio desses eventos por parte dos professores é muito baixo antes e depois da carga ampliada.

A falta de quorum (acarretando o cancelamento de eventos), em alguns casos, a baixa assidui-

dade e os altos índices de desistência (evasão) ao longo dos eventos, em outros, apontam para

a necessidade e a urgência de um estudo específico e mais aprofundado. Tais fenômenos insi-

nuam certo desapontamento dos professores quanto aos recursos, conteúdo, nível e/ou forma

de condução das atividades.

De qualquer forma, seria importante que se divulgasse, antecipadamente, a

programação dos eventos previstos para os próximos semestres ou anos, de maneira que cada

professor pudesse traçar seu próprio projeto de médio e longo prazo. A antecedência da divul-

gação pode definir maior/menor participação dos professores. Tal previsão precisaria detalhar

a ementa, o programa, os objetivos, a metodologia, dentre outros aspectos, no intuito de que o

professor tenha certeza de seu interesse em determinado evento.

Ao contrário, a página do Fórum na Internet admite dificuldades na divulga-

ção. Houve casos de vários eventos adiados devido a atrasos no repasse dos panfletos pela

48

SEEDF às escolas, e/ou na postagem dos mesmos para a residência dos professores, e/ou até

mesmo na divulgação virtual. Tais fatos sugerem algum improviso.

Conforme apurado na pesquisa de campo, os dias e os horários escolhidos

para a realização dos eventos constituem fator decisivo. Atualmente, boa parte deles ocorre no

dia da coordenação individual da área de conhecimento à qual se destina. Porém, a utilização

dos dias referentes à coordenação geral (2ª feira) e por área (4ª feira) pode atrair maior núme-

ro de interessados.

A forma de matrícula é outro aspecto relevante. Para efetiva-la o professor

tem menos de 48 horas para o cumprimento do seguinte: (a) ligar, no horário comercial, para

a reserva da vaga; (b) ir, pessoalmente, a uma agência do Banco do Brasil para efetuar, no

caixa, o depósito identificado referente à taxa de inscrição; (c) enviar ao CESPE, via fax, a

ficha de inscrição e o comprovante de depósito. As múltiplas atividades diárias dos professo-

res podem dissuadi-los de participar.

Diante de tudo isso, fica difícil justificar o limite de três vagas para cada es-

cola, em cada evento; pelo menos nos casos dos eventos com problemas de quorum. Além do

mais, descartar a possibilidade de vários professores de uma equipe de trabalho participarem

de um mesmo evento implica, de certo modo, tolher a iniciativa e o empenho coletivos.

A periodicidade é importante para criar o hábito. Então, independentemente

de qualquer juízo de valor acerca das greves, seria importante preservar os eventos de exten-

são. O local onde se realizam os eventos também é relevante. A análise documental indicou

que quase todos os eventos ocorreram na própria UnB. A utilização das instalações das esco-

las da rede pública poderia não apenas contribuir para que mais professores da educação bási-

ca participassem dos eventos, mas também para que os professores da academia se aproxi-

massem mais da realidade da educação básica.

49

4.2 Percepção dos Professores do Ensino Médio (Propedêutico) da SEEDF

As tabelas de 15 a 23 apresentam os dados apurados na pesquisa de campo quanto

à percepção dos professores regentes do ensino médio (propedêutico) com carga ampliada, nas

escolas da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal.

Tabela 15: Influência do regime de carga horária ampliada na formação continuada dos professores favorece

muito favorece

um pouco não

influencia dificulta

um pouco dificulta muito

19 32 88 189 256 3,25% 5,47% 15,06% 32,36% 43,83%

Conforme demonstra a tabela 15, somente 15,06% dos professores julgavam

não haver qualquer relação entre a carga ampliada e sua formação continuada. Apenas 8,72%

entendiam que a carga ampliada favorecia, em maior (3,25%) ou menor (5,47%) grau, a for-

mação continuada dos professores da rede pública. Em contrapartida, a grande maioria,

76,19%, compreendia que a carga ampliada dificultava sua formação continuada: 32,36%

achavam que dificultava um pouco, e 43,83%, que dificultava muito.

Tabela 16: Importância – em tese – da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores favorece

muito favorece

um pouco não



314 101 83 58 28 53,76% 17,29% 14,21% 9,93% 4,79%

Independentemente do regime de carga horária adotado, a tabela 16 de-

monstra que, na percepção de 14,21% dos professores, mesmo em condições ideais, a coorde-

nação pedagógica não teria qualquer impacto no seu processo de formação continuada. Mas,

na visão de 14,72%, a coordenação pedagógica, em tese, dificultaria a formação continuada

dos professores da SEEDF de alguma forma: 9,93% achavam que dificultaria um pouco; e,

4,79%, que dificultaria muito. Vale destacar os 53,76% que entendiam que a coordenação

pedagógica (ideal) poderia favorecer, muito, a formação continuada dos professores, além dos

50

17,29% que achavam que favoreceria um pouco. Ou seja, 71,05% dos professores reconheci-

am a coordenação pedagógica enquanto recurso importante para sua formação em serviço.

Tabela 17: Influência – na prática – da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores favorece

muito favorece

um pouco não



19 23 43 191 308 3,25% 3,93% 7,36% 32,70% 52,73%

A despeito da importância teórica da coordenação pedagógica na formação

continuada dos professores da SEEDF admitida pela maioria dos indivíduos pesquisados, a

tabela 17 demonstra que somente para 7,18% tal benefício se revelava, na prática, em algum

momento: 3,25% achavam que favorecia muito, e 3,93%, que favorecia pouco. Houve ainda

7,36% que não percebiam sua importância no cotidiano de sua formação. Contudo, havia uma

profunda insatisfação dos professores quanto ao aproveitamento da coordenação pedagógica

no dia-a-dia da escola. Do ponto de vista de 85,43% (32,70% + 52,73%) do professorado a

coordenação pedagógica, da forma como ocorria, na realidade, constituía um obstáculo à for-

mação continuada dos docentes.

Tabela 18: Influência da divisão da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores favorece

muito favorece

um pouco não



23 52 69 109 331 3,93% 8,90% 11,81% 18,66% 56,67%

Apesar do reconhecimento, pela maioria dos professores, da importância te-

órica da coordenação pedagógica, a tabela 18 demonstra que 75,33% dos indivíduos não a-

provavam sua divisão em três momentos, e entendiam que essa medida gerou dificuldades

para sua formação continuada: para 18,66% a divisão coordenação dificultou um pouco, e

para 56,67%, dificultou muito. Houve ainda 3,93% que julgavam que a coordenação dividida

em três dias favoreceu, um pouco, a formação dos docentes, 8,90% achavam que tal medida

favoreceu, muito, sua formação.

51

Tabela 19: Participação dos professores em eventos formais de formação continuada em média por ano nenhum evento

1 evento

2 eventos

3 eventos

4 eventos

5 eventos

6 eventos

7 eventos

8 eventos

9 eventos

10 ou mais

244 119 76 48 39 31 26 0 1 0 0 41,78% 20,37% 13,01% 8,21% 6,67% 5,30% 4,45% 0,00% 0,17% 0,00% 0,00%

Conforme a tabela 19, era muito baixa a freqüência de participação do pro-

fessorado da SEEDF em eventos de formação continuada (com o mínimo de 20 horas/aula):

41,78% dos professores informaram que não tinham o hábito de participar de evento algum.

Dos indivíduos pesquisados, 20,37% indicaram participação média em um evento de forma-

ção continuada por ano, 13,01% costumavam participar de dois eventos por ano, e 8,21% par-

ticipavam, em média, de três eventos. Apenas 24,80% dos professores participavam de quatro

eventos ou mais, a cada ano.

Tabela 20: Momento da participação dos professores em eventos de formação continuada

horário de coordenação

horário de folga

horário de regência com

dispensa

horário de regência sem

dispensa

fins de semana

férias e/ou recessos

203 81 0 2 43 11 59,70% 23,82% 0,00% 0,58% 12,64% 3,23%

A tabela 20 refere-se apenas aos 340 professores que, na tabela 19, informa-

ram que costumavam participar de evento(s) de formação continuada todo ano. Desses,

59,70% alegaram fazê-lo no horário da coordenação. Isso pode indicar tanto que o horário

estava cumprindo sua função legal, quanto que os professores utilizavam tais eventos para

fugir da coordenação – hipótese esta reforçada na comparação dos resultados das tabelas 17 e

20. Nenhum professor informou ter sido dispensado do horário de regência (pela direção da

escola) para participar de eventos de formação. Mas, pequena parte dos professores (0,58%)

optou por participar desses eventos, mesmo sem dispensa do horário da regência (e, prova-

velmente, tendo seu salário descontado). Parcela significativa do professorado estava disposta

a investir o tempo livre em sua formação: 23,82% costumavam utilizar seu horário de folga;

12,64% utilizavam os fins de semana; e, 3,23%, as férias e/ou os recessos.

52

Tabela 21: Locais dos eventos formais de formação continuada dos professores

escola pública onde trabalha

escola particular onde trabalha

cidade onde mora e/ou trabalha

cidade próxima de onde mora e/ou trabalha

cidade distante de onde mora e/ou trabalha

cidade fora do Distrito Federal

7 5 184 101 41 2 2,05% 1,47% 54,11% 29,70% 12,05% 0,58%

A tabela 21 refere-se apenas aos 340 professores que, na tabela 19, informa-

ram que costumavam participar de evento(s) de formação continuada todo ano. Desse modo,

fica evidente o pouco aproveitamento do espaço escolar, para a realização de eventos (for-

mais) de formação continuada. De qualquer maneira, a maior parte dos eventos ocorrera na

mesma cidade na qual o professor morava e/ou trabalhava (54,11%), ou em uma cidade pró-

xima (29,70%). A utilização do próprio espaço de trabalho encerra grande simbolismo, pois

ratifica a compromisso da comunidade escolar para com o processo de formação continuada

dos professores. Mas somente 3,52% informaram participar de eventos dessa natureza nas

próprias escolas nas quais trabalhavam (2,05% nas particulares, e 1,47% nas escolas da rede

pública). Também 12,05% participaram de eventos distantes de sua cidade de residência e/ou

de trabalho, e 0,58% fora do Distrito Federal.

Tabela 22: Fatores que contribuem para a participação dos profs. em eventos formais de formação continuada

dias/horários local custo qualidade ascensão salarial

interesse pessoal

116 11 19 79 29 86 1º fator mais importante 34,11% 3,23% 5,58% 23,23% 8,52% 25,29%






Conforme a tabela 22, na percepção dos professores, os fatores que mais

contribuíram para a participação desses docentes nos eventos de formação continuada (men-

cionados na tabela 19), foram: (1º) os “dias/horários” de realização dos eventos, (2º) o “inte-

53

resse pessoal/profissional” dos professores, e (3º) a alta “qualidade” dos eventos.

O fator que mais contribuiu foi a adequação dos “dias/horários” dos eventos

à disponibilidade dos próprios professores: para 34,11% dos indivíduos pesquisados, esse foi

o fator preponderante; para 29,70% esse foi o segundo fator mais importante; para 25,29%, o

terceiro mais importante; e, para 10,88%, o quarto. Tal resultado, quando comparado à tabela

20, corrobora a tese de que muitos professores utilizavam esses eventos para se abster da co-

ordenação.

O segundo fator mais prestigiado pelos professores foi o “interesse pesso-

al/profissional”: para 25,29% dos indivíduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de

todos; para 29,11% esse foi o segundo fator mais importante; para 24,70%, o terceiro mais

importante; para 14,11%, o quarto; e, para 6,76%, o quinto.

O terceiro fator mais importante foi a “qualidade” desses eventos: para

23,23% dos indivíduos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 14,41%

esse foi o segundo fator mais importante; para 13,23%, o terceiro mais importante; para

25,58%, o quarto; para 19,11%, o quinto; e, para 4,41%, o sexto.

Inversamente, ainda conforme a tabela 22, os fatores considerados menos

relevantes para a participação dos docentes nos eventos de formação continuada foram: (6º) a

“ascensão salarial” advinda da participação dos professores nos eventos, (5º) o “local” de rea-

lização dos eventos, e (4º) o “custo” da participação dos professores nos eventos.

O fator menos importante foi a perspectiva de “ascensão salarial” conse-

qüente da formação continuada: para 40,29% dos indivíduos pesquisados, esse foi o fator me-

nos importante de todos; para 14,11% esse foi o quinto fator mais importante; para 12,35%, o

quarto mais importante; para 14,99%, o terceiro; para 9,70%, o segundo; e, para apenas

8,52%, o primeiro fator mais importante.

54

O segundo fator menos prestigiado pelos professores foi o “local” de reali-

zação dos eventos: para 31,17% dos indivíduos pesquisados, esse foi o fator menos importan-

te de todos; para 27,64% esse foi o quinto fator mais importante; para 20,29%, o quarto mais

importante; para 10,29%, o terceiro; para 7,35%, o segundo; e, para apenas 3,23%, o primeiro

fator mais importante.

O terceiro fator menos importante foi o “custo” (taxa de inscrição, material

etc.) da participação nos eventos: para 24,11% dos indivíduos pesquisados, esse foi o fator

menos importante de todos; para 32,35% esse foi o quinto fator mais importante; para

16,76%, o quarto mais importante; para 11,47%, o terceiro; para 9,70%, o segundo; e, para

apenas 5,58%, o primeiro fator mais importante.

Tabela 23: Fatores que impediram a participação dos professores em eventos formais de formação continuada


outro




Na percepção dos professores, conforme a tabela 23, os principais empeci-

lhos para a participação desses mesmos docentes nos eventos de formação continuada (men-

cionados na tabela 19), foram: (1º) os “dias/horários” de realização dos eventos, (2º) o “custo”

da participação dos professores nos eventos, e (3º) a de “ascensão salarial” advinda da partici-

pação dos professores nos eventos.

O maior obstáculo foi a inadequação dos “dias/horários” dos eventos (à dis-

ponibilidade dos próprios professores): para 27,22% dos indivíduos pesquisados, esse foi o

fator preponderante; para 17,80% esse foi o segundo fator mais importante; e para 4,96%, o

terceiro mais importante.

55

O segundo fator mais assinalado pelos professores foi o “custo” (taxa de

inscrição, material etc.) da participação dos professores nos eventos: para 19,34% dos indiví-

duos pesquisados, esse foi o fator mais importante de todos; para 27,39% esse foi o segundo

fator mais importante; e para 24,14%, o terceiro mais importante.

O terceiro obstáculo mais importante foi a (baixa ou nenhuma) “ascensão

salarial” conseqüente da formação continuada: para 17,97% dos indivíduos pesquisados, esse

foi o fator mais importante de todos; para 23,45% esse foi o segundo fator mais importante; e

para 27,22%, o terceiro mais importante.

Na verdade a tabela 23 demonstra que houve relativo equilíbrio entre quatro

opções (local, custo, qualidade, ascensão salarial). Destacaram-se apenas as opções “outro”

(bem menos assinalada) e “dias/horários” (a mais assinalada). A opção “outro” ocorreu no

instrumento de pesquisa, em geral, ilustrada com motivos pessoais. Já a opção “di-

as/horários”, quando comparada à tabela 20, confirma mais uma vez a tese de que muitos pro-

fessores utilizavam esses eventos para se abster da coordenação. A aparente contradição das

tabelas 22 e 23 apenas indica a preponderância do fator dias/horários na decisão dos professo-

res em participar (ou não) de eventos de formação continuada.

56

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este estudo teve como objetivo geral verificar se a alteração do regime de

carga horária influencia a formação continuada dos professores do ensino médio (propedêuti-

co) da SEEDF. Nesse sentido, a análise documental demonstrou que, quanto aos eventos de

formação continuada promovidos pelo Fórum Permanente de Professores (salvo certas variá-

veis sazonais, alheias ao controle do pesquisador) o percentual de professores dos Centros de

Ensino Médio da rede pública manteve-se proporcional aos demais parâmetros adotados, não

havendo variação significativa no comportamento da população-alvo nos períodos anterior e

posterior à instauração da carga ampliada. Assim sendo, não foi verificada relação direta entre

o regime de carga horária e a formação continuada dos professores.

Quanto aos objetivos específicos, a pesquisa de campo apurou que, na per-

cepção dos professores: em tese, a coordenação pedagógica é importante para sua formação

continuada; na prática, a coordenação pedagógica dificulta sua formação continuada; a nova

carga ampliada dificulta sua formação continuada; a divisão da coordenação pedagógica em

três momentos dificulta sua formação continuada; boa parte dos os professores não tem o há-

bito de participar de eventos de formação continuada; os professores consideram o horário da

coordenação pedagógica o momento mais adequado para sua formação continuada; e, o fator

tempo (dia/horário) é decisivo para a formação continuada dos professores. Isso posto, algu-

mas reflexões adicionais se fazem necessárias.

Preocupa a não existência de outra entidade que ofereça, regular e significa-

tivamente, eventos de formação continuada para professores em geral. O monopólio da Fun-

dação CESPE significa o monopólio da UnB sobre os rumos da formação continuada do uni-

verso dos professores do Distrito Federal e Entorno. Tal unicidade não condiz com as atuais

57

tendências de pensamento acerca da formação docente. As inúmeras instituições privadas de

ensino superior em atividade na região encontram-se em débito para com a categoria e a soci-

edade.

Os sindicatos também precisam tomar consciência de seu importante papel

na formação continuada dos professores. Tanto o sindicato dos trabalhadores, SINPRO-DF,

quanto o patronal, SINEPE, restringem-se a patrocinar/promover tão somente um ou dois e-

ventos de formação por ano. O SINPRO poderia dar o exemplo e desencadear um processo

mais pujante.

Mas, os maiores problemas encontram-se no âmbito da SEEDF. Partindo-se

da idéia de que o planejamento se constitui a base de qualquer gestão, não se admite que uma

instituição do porte e da importância da Secretaria não dispusesse de dados minimamente atu-

alizados sobre seu corpo funcional. A busca da eficiência e da eficácia de uma instituição só é

possível mediante planejamento apurado a partir da cuidadosa avaliação dos recursos huma-

nos e materiais disponíveis.

Talvez por isso, apenas dois terços dos professores do ensino médio dedi-

cam-se à regência. O excesso de professores desviados de sua função original atesta, de um

lado, o peso dos trâmites burocráticos na estrutura da Instituição, e de outro, a pouca priorida-

de concedida a sua atividade-fim. A notória carência de professores na rede poderia se esgotar

(ou ao menos reduzir) com o simples remanejamento daqueles tantos que se encontram em

serviços burocráticos.

A maneira pela qual os diretores comandam as escolas também influencia a

formação continuada dos professores. A criação de um ambiente de trabalho agradável melho-

ra a auto-estima dos professores, motivando-os a se empenharem em suas funções e sua for-

mação. Para tanto, a gestão democrática constitui o melhor caminho, na medida em que esta-

58

belece um elo entre os diversos atores, fortalecendo o vínculo comunitário. Também, os dire-

tores precisam gozar de autonomia na tomada de decisões. O receio de alguns em permitir a

pesquisa em suas escolas denuncia sua falta de autonomia.

A Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação não consegue

atender às demandas da rede pública. São necessários maiores investimentos em recursos hu-

manos e materiais. Um vasto programa – participativo, orgânico, sistemático, continuado – de

formação dos professores precisa ser construído urgentemente. A cultura da avaliação institu-

cional precisa ser desenvolvida. Também a promoção de intercâmbios entre as diversas uni-

dades de ensino e o aproveitamento da elevada qualificação dos próprios professores da rede

não implicariam em gastos adicionais e ainda contribuiriam para a motivação dos servidores,

com a garantia da pertinência da programação. Uma instituição que conta com mais de qua-

renta mil docentes poderia servir de referência de gestão e de formação continuada para toda a

sociedade.

Assim, a coordenação é fundamental na formação continuada dos professo-

res. Mas, para tanto, devem ser abolidos quaisquer critérios de escolha dos coordenadores que

não sejam o da capacidade que eles tenham de mobilizar os professores no sentido de sua

própria formação continuada. Pelo menos durante a coordenação, os aspectos pedagógicos

devem sobrepujar os burocráticos.

A questão salarial inspira cuidados. A média salarial abaixo da de outras ca-

tegorias de nível superior (e de menor importância) só contribui para desestimular ainda mais

os professores. A sobrecarga de trabalho como forma de compensação dos baixos salários

condena os professores à estagnação. O paulatino abandono da carreira em função da imensa

insatisfação profissional apontada na pesquisa de campo pode privar a rede pública de exce-

lentes profissionais. Nenhuma vocação consegue resistir a uma vida repleta de limitações.

59

Mas, independentemente de tudo isso, os professores são profissionais qua-

lificados, cônscios de seu papel na construção social da realidade e, portanto, não podem se

deixar abater ou entregar-se à mesmice. Espera-se desses profissionais a capacidade de supe-

rar suas próprias dificuldades.

Finalizando, não foram encontrados quaisquer indícios da influência do re-

gime de carga horária ampliada sobre a formação continuada dos professores. Ao contrário,

tudo parece apontar para o fato de que a carga ampliada aproxima os professores de seus pa-

res e dos alunos. A divisão da coordenação em três momentos também só favorece(ria) o pro-

cesso. Entretanto, a despeito disso, o professorado não tem conseguido aproveitar essa nova

possibilidade.

Há algo na cultura da Instituição que a mantém obsoleta e que emperra o de-

senvolvimento de seus servidores. E, se o problema tem raízes na cultura, não significa que o

mesmo não possa ser debelado. É claro que a solução pressupõe outro estudo científico, mais

elevado, de caráter diagnóstico, e que assuma tal desafio: o desafio de equacionar a formação

do profissional dos profissionais.

60

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64

APÊNDICES

PLANILHA DE DADOS

FÓRUM PERMANENTE DE PROFESSORES / CESPE/UnB

Evento Carga

Horária

Total de

vagas

Ensino Médio da SE-EDF

Escolas Parti-

culares

66

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA / SESI / UNESCO Programa de Formação de Formadores em Educação de Jovens e Adultos Especialização em Educação Continuada em Contextos Organizacionais Professora Orientadora: Eda Castro Lucas de Souza. Aluno: Klinger Ericeira Ribeiro

QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA DE CAMPO PARA MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO DADOS DO PROFESSOR ENTREVISTADO

1. Idade: � até 29 anos � entre 30 e 39 anos � entre 40 e 49 anos � entre 50 e 59 anos � 60 anos ou mais

2. Sexo: � feminino � masculino

3. Estado civil: � solteiro(a) � casado(a), ou união estável � separado(a) � divorciado(a), ou desquitado(a) � viúvo(a)

4. Filhos: � não possui � apenas um(a) � dois � três � quatro � cinco � seis � sete ou mais

5. Renda familiar líquida (ou das pessoas com quem mora e/ou divide as despesas): � até R$ 1.499,99

� entre R$ 1.500,00 e R$ 1.999,99

� entre R$ 2.000,00 e R$ 2.499,99

� entre R$ 2.500,00 e R$ 2.999,99

� entre R$ 3.000,00 e R$ 3.499,99

� entre R$ 3.500,00 e R$ 3.999,99

� entre R$ 4.000,00 e R$ 4.499,99

� entre R$ 4.500,00 e R$ 4.999,99

� R$ 5.000,00 ou mais

6. Número de pessoas com quem mora e/ou divide as despesas (além de você): � mora só � uma � duas � três � quatro � cinco � seis � sete � oito ou mais

7. Tempo de docência na SEEDF (como efetivo e/ou contrato temporário): � até 1 ano e 11 meses

� entre 2 e 5 anos � entre 6 e 10 anos



� mais de 30 anos

8. Tempo total de trabalho (em instituições públicas e/ou particulares, qualquer cargo/função, docente ou não): � até 1 ano e 11 meses




� mais de 30 anos

9. Grau de instrução:

9.1. Curso superior principal (referente a sua atividade docente atual): � não possui � sim, completo � sim, incompleto

Instituição: Curso: Ano/conclusão: 9.1.1. Modalidade do curso superior principal (referente a sua atividade docente atual): � licenciatura plena � bacharelado com “complementação pedagógica” (esquema 1) � tecnólogo

� licenciatura curta � bacharelado sem “complementação pedagógica” (esquema 1) � outro:

9.2. Outro curso superior: � não possui � sim, completo � sim, incompleto

Instituição: Curso: Ano/conclusão:

9.2.1. Modalidade do outro curso superior (caso haja): � licenciatura plena � bacharelado com “complementação pedagógica” (esquema 1) � tecnólogo

� licenciatura curta � bacharelado sem “complementação pedagógica” (esquema 1) � outro:

9.3. Especialização (pós-graduação lato sensu): � não possui � sim, completa � sim, incompleta

Instituição: Área: Ano/conclusão:

9.4. Mestrado (pós-graduação stricto sensu): � não possui � sim, completo � sim, incompleto

Instituição: Área: Ano/conclusão: 9.5. Doutorado: � não possui � sim, completo � sim, incompleto

Instituição: Área: Ano/conclusão: 9.6. Pós-doutorado: � não possui � sim, completo � sim, incompleto

Instituição: Área: Ano/conclusão:

67

10. Disciplina que leciona atualmente: � outra: � artes

� educação física � língua estrangeira

� língua portuguesa � filosofia

� sociologia � geografia

� história � física

� química � biologia

� matemática

11. Qual a influência do regime de “carga horária ampliada” na formação continuada (capacitação) dos profes-sores da SEEDF? � favorece muito � favorece um pouco � não influencia � dificulta um pouco � dificulta muito

12. Em tese, qual a importância da “coordenação pedagógica” na formação continuada (capacitação) dos pro-fessores da SEEDF? (Em condições ideais; independentemente da realidade cotidiana.) � é fundamental � é muito importante � é pouco importante � não tem importância

13. Na prática, qual a influência “coordenação pedagógica” na formação continuada (capacitação) dos profes-sores da SEEDF? (Em condições reais; independentemente da importância teórica.) � favorece muito � favorece um pouco � não influencia � dificulta um pouco � dificulta muito

14. Qual a influência da “divisão da coordenação pedagógica” em três momentos – geral, por área e individual – na formação continuada (capacitação) dos professores da SEEDF? � favorece muito � favorece um pouco � não influencia � dificulta um pouco � dificulta muito

15. Em média, de quantos eventos formais de formação continuada (cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas etc.) você costuma participar por ano? (Mínimo de 20 h/a.) � nenhum � um � dois � três � quatro � cinco � seis � sete � oito � nove � dez ou mais

16. Em geral, sua participação nos eventos formais de formação continuada, citados na questão 15, ocorre: � no horário de coordenação

� no horário de folga � no horário da regência (com dispensa e/ou abono das faltas)

� no horário da regência (sem dispensa e/ou abono das faltas) � nos fins de semana

� nas férias e/ou nos recessos

17. Em geral, os eventos formais de formação continuada, citados na questão 15, ocorrem: � na própria escola pública onde você trabalha

� em uma escola particular onde você trabalha

� na mesma cidade onde você mora e/ou trabalha

� em uma outra cidade próxima de onde você mora e/ou trabalha

� em uma outra cidade distante de onde você mora e/ou trabalha

� em uma cidade fora do Distrito Federal e Entorno (outros estados)

18. Ainda sobre os eventos formais de formação continuada, citados na questão 15, quais fatores foram decisi-vos para sua participação? Numere os itens de 1 a 6: em ordem crescente do mais importante (1) para o menos importante (6). � dias/horários de realização convenientes

� bom local de realização (distância/segurança/conforto)

� baixo custo (inscrições/mensalidades/material/transporte)

� boa qualidade (conteúdo/instrutores/material)

� ascensão salarial (pretendo pular barreira na SEEDF em breve)

� interesse de crescimento pessoal e profissional

19. Indique três fatores, em ordem crescente de importância, que impediram a sua participação em um maior número de eventos formais de formação continuada. Considere (1) para o primeiro mais importante, (2) para o segundo mais importante, e (3) para o terceiro mais importante. � dias/horários de realização inconvenientes

� local de realização ruim (distância/segurança/conforto)

� alto custo (inscrições/mensalidades/material/transporte)

� baixa qualidade (conteúdo/instrutores/material)

� já chegou ao limite de ascensão salarial (pulou todas as barreiras)

� outro:

20. Você desenvolve alguma outra atividade remunerada, além das 40 horas referentes à carga horária amplia-da na SEEDF?

� não, trabalho apenas 40 horas/aula por semana na SEEDF

� sim, mais 20 horas por semana na própria SEEDF (no noturno)

� sim, dou até 10 aulas particulares por semana (autônomo)

� sim, dou mais de 10 aulas particulares por semana (autônomo)

� sim, dou até 20 horas/aula por semana em escola(s) particular(s)

� sim, dou mais de 20 horas/aula por semana em escola(s) particular(s)

� sim, até 20 horas por semana em outra atividade (não docente)

� sim, mais de 20 horas por semana em outra atividade (não docente)

21. Como você se sente em relação à docência? � satisfeito � pouco satisfeito � insatisfeito � muito insatisfeito, gostaria de mudar de atividade e abandonar a docência

Caro(a) professor(a),

Não é necessário se identificar. Após responder ao questionário, insira-o na urna lacrada que está em posse do aluno/especializando.

Tal procedimento visa garantir o anonimato de suas informações, as quais serão utilizadas apenas em caráter estatístico, e sempre no intuito de contribuir para o aprimoramento de nossa Instituição.

Muito grato por sua colaboração voluntária. Prof. Klinger Ericeira

68

DADOS (COMPLETOS) APURADOS NA PESQUISA DE CAMPO

Pergunta 1: Idade até 29 anos de 30 a 39 de 40 a 49 de 50 a 59 60 ou mais

18 126 290 129 21 3,08% 21,57% 49,65% 22,08% 3,59%

Pergunta 2: Sexo masculino feminino

269 315 46,06% 53,93%

Pergunta 3: Estado civil solteiro(a) casado(a) separado(a) divorciado(a) viúvo(a)

112 337 23 90 22 19,17% 57,70% 3,93% 15,41% 3,76%

Pergunta 4: Número de filhos sem filhos 1 filho 2 filhos 3 filhos 4 filhos 5 filhos 6 filhos 7 ou mais

112 85 225 113 25 23 1 0 19,17% 14,55% 38,52% 19,34% 4,28% 3,93% 0,17% 0,00%

Pergunta 5: Renda familiar líquida (ou das pessoas com quem mora e/ou divide as despesas) até

1.499,99 1.500,00 1.999,99

2.000,00 2.499,99

2.500,00 2.999,99

3.000,00 3.499,99

3.500,00 3.999,99

4.000,00 4.499,99

4.500,00 4.999,99

5.000,00 ou mais

0 0 44 46 72 119 86 83 134 0,00% 0,00% 7,53% 7,87% 12,32% 20,37% 14,72% 14,21% 22,94%

Pergunta 6: Número de pessoas com quem mora e/ou divide as despesas (além de você) mora só 1 pessoa 2 pessoas 3 pessoas 4 pessoas 5 pessoas 6 pessoas 7 pessoas 8 ou mais

67 68 181 134 113 21 0 0 0 11,47% 11,64% 30,99% 22,94% 19,34% 3,59% 0,00% 0,00% 0,00%

Pergunta 7: Tempo de docência na SEEDF (como efetivo e/ou contrato temporário) menos de

2 anos entre

2 e 5 anos entre 6 e 10

entre 11 e 15

entre 16 e 20

entre 21 e 25

entre 26 e 30

mais de 30 anos

2 17 142 105 182 66 69 1 0,34% 2,91% 24,31% 17,97% 31,16% 11,30% 11,81% 0,17%

Pergunta 8: Tempo total de trabalho (em instituições públicas e/ou particulares, qualquer cargo/função, docente ou não)

menos de 2 anos

entre 2 e 5 anos

entre 6 e 10

entre 11 e 15

entre 16 e 20

entre 21 e 25

entre 26 e 30

mais de 30 anos

1 20 139 108 174 67 72 3 0,17% 3,42% 23,80% 18,49% 29,79% 11,47% 12,32% 0,51%

69

Pergunta 9.1: Curso superior principal (referente a sua atividade docente atual) não completo incompleto 0 581 3

0,00% 99,48% 0,51%

Pergunta 9.1.1: Modalidade do curso superior principal (referente a sua atividade docente atual) licenciatura

plena licenciatura

curta bacharelado com complementação

bacharelado sem complementação

tecnólogo outro

506 0 45 33 0 0 86,64% 0,00% 7,70% 5,65% 0,00% 0,00%

Pergunta 9.2: Outro curso superior não completo incompleto 422 98 64

72,26% 16,78% 10,95%

Pergunta 9.2.1: Modalidade do outro curso superior (caso haja) licenciatura

plena licenciatura

curta bacharelado com complementação

bacharelado sem complementação

tecnólogo outro

12 2 0 148 0 0 7,40% 1,23% 0,00% 91,35% 0,00% 0,00%

Pergunta 9.3: Especialização (pós-graduação lato sensu) não completo incompleto 364 132 88

62,32% 22,60% 15,06%

Pergunta 9.4: Mestrado (pós-graduação stricto sensu) não completo incompleto 485 83 16

83,04% 14,21% 2,73%

Pergunta 9.5: Doutorado não completo incompleto 573 9 2

98,11% 1,54% 0,34%

Pergunta 9.6: Pós-doutorado não completo incompleto 583 1 0

99,82% 0,17% 0,00%

Pergunta 10: Disciplina que leciona atualmente artes ed fís lem por fil soc geo his fís quí bio mat outra 48 18 21 105 33 32 31 35 49 47 44 108 13

8,21% 3,08% 3,59% 17,97% 5,65% 5,47% 5,30% 5,99% 8,39% 8,04% 7,53% 18,49% 2,22%

70

Pergunta 11: Qual a influência do regime de “carga horária ampliada” na formação continuada (capacitação) dos professores da SEEDF? favorece

muito favorece

um pouco não



19 32 88 189 256 3,25% 5,47% 15,06% 32,36% 43,83%

Pergunta 12: Em tese, qual a importância da “coordenação pedagógica” na formação continuada (capacitação) dos professores da SEEDF? (Em condições ideais; independentemente da realidade cotidiana.)

favorece muito

favorece um pouco

não influencia

dificulta um pouco

dificulta muito

314 101 83 58 28 53,76% 17,29% 14,21% 9,93% 4,79%

Pergunta 13: Na prática, qual a influência “coordenação pedagógica” na formação continuada (capacitação) dos professores da SEEDF? (Em condições reais; independentemente da importância teórica.)

favorece muito

favorece um pouco

não influencia

dificulta um pouco

dificulta muito

19 23 43 191 308 3,25% 3,93% 7,36% 32,70% 52,73%

Pergunta 14: Qual a influência da “divisão da coordenação pedagógica” em três momentos – geral, por área e individual – na formação continuada (capacitação) dos professores da SEEDF?

favorece muito

favorece um pouco

não influencia

dificulta um pouco

dificulta muito

23 52 69 109 331 3,93% 8,90% 11,81% 18,66% 56,67%

Pergunta 15: Em média, de quantos eventos formais de formação continuada (cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas etc.)

você costuma participar por ano? (Mínimo de 20 h/a.) nenhum evento

1 evento

2 eventos

3 eventos

4 eventos

5 eventos

6 eventos

7 eventos

8 eventos

9 eventos

10 ou mais

244 119 76 48 39 31 26 0 1 0 0 41,78% 20,37% 13,01% 8,21% 6,67% 5,30% 4,45% 0,00% 0,17% 0,00% 0,00%

Pergunta 16: Em geral, sua participação nos eventos formais de formação continuada, citados na questão 15, ocorre:

horário de coordenação

horário de folga

horário de regência com

dispensa

horário de regência sem

dispensa

fins de semana

férias e/ou recessos

203 81 0 2 43 11 59,70% 23,82% 0,00% 0,58% 12,64% 3,23%

Pergunta 17: Em geral, os eventos formais de formação continuada, citados na questão 15, ocorrem:

escola pública onde trabalha

escola particular onde trabalha

cidade onde mora e/ou trabalha

cidade próxima de onde mora e/ou trabalha

cidade distante de onde mora e/ou trabalha

cidade fora do Distrito Federal

7 5 184 101 41 2 2,05% 1,47% 54,11% 29,70% 12,05% 0,58%

71

Pergunta 18: Ainda sobre os eventos formais de formação continuada citados na questão 15, quais fatores foram decisivos para sua participação?

Numere os itens de 1 a 6: em ordem crescente do mais importante (1) para o menos importante (6).


interesse pessoal







Pergunta 19. Indique três fatores, em ordem crescente de importância, que impediram a sua participação em um maior número de eventos formais de formação continuada. Considere 1 para o primeiro mais importante, 2 para

o segundo mais importante, e 3 para o terceiro mais importante.


outro




Pergunta 20: Você desenvolve alguma outra atividade remunerada, além das 40 horas referentes à carga horária ampliada na SEEDF?

não tem outra

atividade

20 h/a na própria

SEEDF

até 10 aulas como autônomo

mais de 10 aulas como autônomo

até 20 h/a na rede

particular

mais de 20 h/a na rede particular

até 20 h fora da

docência

mais de 20 horas fora

da docência 286 19 30 9 86 105 17 32

48,97% 3,25% 5,13% 1,54% 14,72% 17,97% 2,91% 5,47%

Pergunta 21: Como você se sente em relação à docência?

satisfeito pouco

satisfeito insatisfeito

muito insatisfeito

38 69 173 304 6,50% 11,81% 29,62% 52,05%

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