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PROPOSTA DE UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS PARA TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DA CIPA Bruna Green Rodrigues Orientador: Prof. Dr. Eduardo Ferro dos Santos LORENA 2015 ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
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PROPOSTA DE UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS PARA TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DA CIPA
Bruna Green Rodrigues
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Ferro dos Santos
LORENA
2015
ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
BRUNA GREEN RODRIGUES
PROPOSTA DE UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS PARA TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DA CIPA
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Ferro dos Santos
LORENA
2015
Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação apresentado à Escola de Engenharia de Lorena da Universidade de São Paulo como requisito parcial para conclusão da graduação do curso de Engenharia Química.
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIOCONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Automatizadoda Escola de Engenharia de Lorena,
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
Rodrigues, Bruna Green PROPOSTA DE UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EMPROBLEMAS PARA TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO DA CIPA /Bruna Green Rodrigues; orientador Eduardo Ferro dosSantos. - Lorena, 2015. 86 p.
Monografia apresentada como requisito parcialpara a conclusão de Graduação do Curso de EngenhariaQuímica - Escola de Engenharia de Lorena daUniversidade de São Paulo. 2015Orientador: Eduardo Ferro dos Santos
1. Prevenção de acidentes. 2. Metodologia deensino e aprendizagem. 3. Saúde e segurança dotrabalho. I. Título. II. dos Santos, Eduardo Ferro ,orient.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço à Deus, por sua imensa bondade em me
conceder a oportunidade de seguir caminhando e conquistando vitórias em minha
trajetória, como este trabalho.
Aos meus pais, Adelson e Irene, e as minhas irmãs, Juliane e Amanda, que
sempre acreditaram e confiaram em mim, incondicionalmente, inclusive nos
momentos em que eu mesma não acreditava.
À minha sobrinha, Isabela, que adoça e alegra todos os meus dias.
Ao meu orientador, Eduardo, que esteve, brilhantemente, ao meu lado para
a realização deste trabalho tornando-o possível com sua paciência e dedicação.
Aos meus amigos e colaboradores, Eduardo, Bruno e Renata, que
cooperaram, sugeriram e doaram seu tempo para a realização deste trabalho.
Aos meus amigos, Larissa, Letícia, Daniele, Bárbara, Carolyne, Roberta e
Edson, que proporcionaram, durante a graduação, momentos inesquecíveis.
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei
que sou um ser condicionado, mas consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele.”
Paulo Freire
RESUMO RODRIGUES, B.G. Proposta de um método de aprendizagem baseada em problemas para treinamento e capacitação da CIPA. 2015. 86f. Trabalho de conclusão de curso de Engenharia Química - Escola de Engenharia de Lorena, Universidade de São Paulo, Lorena, 2015.
Os elevados índices de acidente de trabalho no Brasil e a cultura já
conhecida de muitas empresas em adotar exclusivamente como medida de segurança o “estar em conformidade com a legislação vigente”, torna interessante a verificação da atuação da Comissão Interna de Prevenção de Acidente (CIPA), que é uma ferramenta muito importante nesse processo de prevenção e também na proteção à saúde do trabalhador. Como qualquer grupo de atuação profissional, uma CIPA requer capacitação, que inclui educação e treinamento frente às demandas necessárias. Com o avanço do processo educacional, a metodologia de ensino e aprendizagem baseada em problemas (ABP) aparece de forma alternativa neste processo de educação e treinamento dessa comissão. Este trabalho apresenta um estudo de caso que avaliou o funcionamento e estratégias atuais de treinamento da CIPA em uma empresa de pequeno porte (EPP). No estudo de caso utilizou-se para obtenção dos dados: a análise de documentos, reuniões, observações e um questionário fechado baseado na escala Likert. Para análise de documentos utilizou-se uma Checklist baseada na NR-5 enquanto para análise do questionário foi usado a análise fatorial com auxílio do software IBM SPSS Statistcs 20. Os resultados obtidos das análises do estudo de caso permitiram identificar alguns pontos a serem melhorados como; falta de ciência de suas atribuições por parte dos membros da CIPA e a falta de colaboração e interação entre funcionários. A partir dessa identificação foi proposto um método de treinamento visando acabar com lacunas identificadas. A proposta de treinamento utiliza como método de ensino a aprendizagem baseada em problemas, que é adequado ao ensino de adultos e tem como vantagens: a aprendizagem profunda; a motivação, a indicação ao ensino profissionalizante e a melhora no trabalho em equipe. O trabalho concluiu que o treinamento tradicional utilizado na empresa causava lacunas entre teoria e prática e que o treinamento proposto não é apenas capaz de sanar essas lacunas, como também pode melhorar o ambiente de trabalho na empresa, melhorando a comunicação entre os funcionários. No entanto é importante ressaltar que nenhum método é capaz de solucionar todos os problemas referentes ao ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: prevenção de acidentes; metodologia de ensino e aprendizagem; saúde e segurança do trabalho.
ABSTRACT
RODRIGUES, B.G. Proposal of a method of problem-based learning for training and capacity of CIPA. 2015. 86p. Final paper for Chemical Engineering – Engineering School of Lorena, University of São Paulo, Lorena, 2015.
The high rates of occupational accidents in Brazil and the familiar culture of
many companies to adopt exclusively as safety measure "being in accordance with current legislation," turns interesting the verification of Internal Commission Accident Prevention (CIPA) performance, which is a very important tool in the process of prevention and also in the protection of workers' health. Like any professional acting group, CIPA requires training, which includes education and training according to the necessary demands. With the advancement of the educational process, the teaching methodology and problem-based learning (PBL) appears alternatively in the process of education and training of this commission. This coursework presents a case study that evaluated the functioning and current strategies of training of CIPA in a small size enterprise (SSE). In the case study, it has been used to obtain the data: the analysis of documents, meetings, observations and a closed questionnaire based on the Likert scale. For document analysis used a check list based on NR-5 while for questionnaire analysis was used the factorial analysis with the help of IBM SPSS software statistcs 20. The results of the case study analyzes have identified some points to be improved as; lack of awareness of its duties by the members of CIPA and the lack of collaboration and interaction between employees. From this identification has been proposed a method of training aimed at ending identified gaps. The training proposal uses as a method of teaching problem-based learning, which is appropriate to adult learning and holds the following advantages: deep learning; motivation, the indication for vocational education and the improvement of teamwork. The study concluded that traditional training used in the company caused gaps between theory and practice and that the proposed training is not only able to address these gaps, but can also improve the working environment in the company, improving communication among employees. However it is important to emphasize that no method is able to solve all the problems related to teaching and learning.
Keywords: prevention of accidents; teaching and learning methodology; occupational health and safety.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Valores referenciais do teste KMO........................................................ 41
Tabela 2- Valores de consistências do Alpha Cronbach ....................................... 41
Tabela 3- Participação dos assuntos analisados na check list.............................. 45
Tabela 4- Análise da conformidade de cada fator ................................................. 47
Tabela 5- Autovalores e percentual de variância explicada. ................................. 48
Tabela 6- Cargas fatoriais de cada variável na composição dos fatores. ............. 49
Tabela 7- Variáveis, resumo estatístico, Alfa Cronbach e KMO. ........................... 51
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Organização da CIPA. ........................................................................... 14
Figura 2- Fluxograma do processo de implantação de uma CIPA. ....................... 16
Figura 3- Princípios da aprendizagem que fundamentam o ABP.......................... 25
Figura 4- Método iterativo de aplicação. ............................................................... 31
Figura 8- Forma de condução do estudo de caso. ................................................ 36
Figura 9- Fluxograma do processo produtivo dos óleos lubrificantes da EPP ...... 37
Figura 10- Representação do Plano fatorial entre os fatores 1 e 2. ...................... 50
Figura 5- Aprendizagem cíclica. ............................................................................ 55
Figura 6- Ciclo de Treinamento. ............................................................................ 57
Figura 7- Planejamento em 4 etapas. ................................................................... 58
Figura 11- Ciclo de aplicação dos 7 passos. ......................................................... 64
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Temas mínimos contemplados no Treinamento da CIPA. ................... 15
Quadro 2- Abordagem Tradicional X Abordagem cognitivista. ............................. 20
Quadro 3- Princípios andragógicos. ...................................................................... 22
Quadro 4- Efeitos cognitivos na aprendizagem do estudante. .............................. 27
Quadro 5- Relação das Variáveis do Questionário. .............................................. 39
Quadro 6- Resultado da verificação dos itens da NR-5. ....................................... 46
Quadro 7- Plano de Curso. ................................................................................... 61
Quadro 8- Plano de Aula do Treinamento com ABP. ............................................ 62
Quadro 9- Assuntos abordados de cada Problema. ............................................ 63
Quadro 10- Treinamento Tradicional X Treinamento ABP. ................................... 67
Quadro 11- O ABP nos problemas detectados. .................................................... 68
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 5
2 OBJETIVOS ............................................................................................................. 8
2.1 OBJETIVO GERAL .............................................................................................. 8
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................. 8
3 SAÚDE E SEGURANÇA DO TRABALHO .............................................................. 9
3.1 SURGIMENTOS DAS NRs ................................................................................. 10
3.2 HISTÓRICO DA CIPA......................................................................................... 11
3.3 NR-5 .................................................................................................................... 12
3.4 FUNCIONAMENTO DA CIPA ............................................................................. 13
4 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................................................... 17
4.1 PEDAGOGIA ...................................................................................................... 17
4.1.1 Abordagem Tradicional ................................................................................. 18
4.1.2 Abordagem Cognitiva .................................................................................... 18
4.2 ANDRAGOGIA ................................................................................................... 21
5 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ................................................. 24
5.1 ORIGEM .............................................................................................................. 24
5.2 FUNDAMENTOS DO ABP ................................................................................. 26
5.3 ELEMENTOS DO ABP ....................................................................................... 27
5.3.1 O problema ..................................................................................................... 27
5.3.2 Os grupos tutoriais ........................................................................................ 28
5.3.3 O facilitador .................................................................................................... 28
5.3.4 O estudo individual ........................................................................................ 29
5.3.5 A avaliação do estudante .............................................................................. 29
5.3.6 O currículo ...................................................................................................... 29
5.4 APLICAÇÃO DO ABP ........................................................................................ 30
5.5 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ABP ..................................................... 33
6 METODOLOGIA .................................................................................................... 35
6.1 DEFINIÇÃO DA ESTRUTURA CONCEITUAL-TEÓRICA.................................. 36
6.2 PLANEJAMENTO DO CASO ............................................................................. 37
6.2.1 Escolha das unidades de análise ................................................................. 37
6.1.2 Definição das técnicas para coleta e análise dos dados ............................ 38
6.2 COLETA DE DADOS.......................................................................................... 38
6.3 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................... 40
6.3.1 Análise do Questionário ................................................................................ 40
7 ESTUDO DE CASO ............................................................................................... 42
7.1 COLETA DE DADOS.......................................................................................... 42
7.1.1 Reunião com presidente da CIPA ................................................................. 42
7.1.2 Reuniões com chefe de produção e responsável técnico do laboratório . 42
7.1.3 Acesso aos documentos ............................................................................... 43
7.1.4 Participação em reunião da CIPA ................................................................. 43
7.1.5 Aplicação do questionário ............................................................................ 44
7.2 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................... 44
7.2.1 Conformidade da CIPA .................................................................................. 44
7.2.2 Questionário ................................................................................................... 47
7.3 CONSIDERAÇÕES DO ESTUDO DE CASO ..................................................... 53
8 BASES TEÓRICAS PARA UM NOVO MÉTODO ................................................. 54
8.1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D) ............................................... 55
8.1.1 Programa de Treinamento ............................................................................. 56
8.1.2 Monitoração .................................................................................................... 59
9 O MÉTODO PROPOSTO ...................................................................................... 60
9.1 PROGRAMA DE TREINAMENTO ...................................................................... 60
9.3 COMPARATIVO TREINAMENTO TRADICIONAL X ABP................................. 65
10 CONCLUSÕES .................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 71
APÊNDICE................................................................................................................ 76
ANEXOS ................................................................................................................... 78
5
1 INTRODUÇÃO
No Brasil os acidentes de trabalho acontecem de forma alarmante sendo
considerado um problema grave. De acordo com o Anuário Estatístico da
Previdência Social 2013 (AEPS, 2013), no período de 2010 a 2013, foram
registrados 2.861.587 acidentes de trabalho no país, o que correspondente a uma
média de 715.500 acidentes registrados por ano, sendo desse total 11.256 com
óbitos, média de 2.814 óbitos/ano (BRASIL, 2013).
Estima-se que cerca de 98% das empresas brasileiras sejam compostas de
micro e pequenas empresas e que estas concentrem 46,2% dos trabalhadores
formalmente contratados. Pela contribuição que podem oferecer para a redução
do número de acidentes e doenças decorrentes do trabalho, significando maior
competitividade, redução de custos e melhoria das condições e dos locais de
trabalho, elas necessitam ser estudadas e orientadas (DAMASCENO, 2005).
Em empresas de pequeno porte (EPP) os acidentes são proporcionalmente
mais frequentes que em empresas maiores, isso ocorre devido à dificuldade do
cumprimento integral das normas de segurança e a falta de educação e
treinamento nas empresas menores, o que resulta em prejuízos às ações em
saúde e segurança. Embora os custos econômicos e sociais dos acidentes de
trabalho sejam altos, muitas empresas adotam como única estratégia de gestão
da segurança a tentativa de estar em conformidade com as legislações vigentes
(COSTA; MENEGON, 2008).
Os acidentes não acontecem por acaso, todos possuem uma causa seja
ela falha humana ou material. A prevenção é uma medida fundamental e também
o propósito primário em um programa de segurança, no entanto é complicada já
que depende de muitos fatores incluindo a mudança de variáveis de empresa
para empresa (FERREIRA et al., 2012).
A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA) é um órgão
essencial nesse processo de prevenção. Este órgão é formado por
representantes dos funcionários e do empregador. Os representantes dos
funcionários são eleitos pelos trabalhadores e, portanto são geralmente
funcionários “modelos” o que facilita a comunicação, fiscalização e
consequentemente o funcionamento da CIPA. Ela não tem apenas como objetivo
a prevenção de acidentes, mas também a proteção à saúde dos trabalhadores
6
diante dos riscos existentes nos locais de trabalho. Dessa maneira as
organizações podem ampliar seu trabalho, aproveitando uma equipe que deve
existir por obrigatoriedade, desde que respeite a razão da sua principal existência
que é a Saúde e Segurança no trabalho (CAMPOS, 1999).
Atualmente a abordagem tradicional dos estudos de Segurança do
Trabalho vem sendo discutida pois essa quase sempre não aponta a causa-raiz
dos problemas. Ela é caracterizada pela análise de problemas pontuais tais como
o uso dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI), implantação das medidas
de proteção coletiva, treinamento, punição e educação dos trabalhadores, não
cumprimento das normas de segurança e dos procedimentos, que focam as
medidas preventivas de novos acidentes no comportamento do trabalhador, que
comprovadamente têm efeito limitado (FILHO, 2010).
A necessidade das organizações obterem conhecimentos em diversas
áreas vem fazendo com que estas tracem estratégias baseadas em
aprendizagem. O método de ensino Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
é apontada como adequada para a capacitação profissional, pois estimula a troca
de experiência e a sistemática de resolução de problemas (NEVES, 2006). Com a
aplicação do ABP na CIPA este poderia fazê-la funcionar efetivamente e ainda
estender suas funções conforme a participação funcionários na CIPA e o nível
maturidade em segurança crescerem.
A Aprendizagem Baseada em Problemas é um método de instrução e
aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada que usa problemas
da prática para desenvolver o conhecimento (SCHMIDT, 2001). Ele foi concebido
para solucionar problemas na área da medicina no final dos anos 1960, apesar
dessa origem ele não se limitou e foi expandido a outras áreas de conhecimento,
como a engenharia, e também como método alternativo de capacitação.
O ABP pode ser considerado uma das estratégias de ensino mais
exploradas nos últimos anos. Ele auxilia a integração da teoria e da prática
mediante o relacionamento com situações reais, encorajando os alunos a
refletirem sobre a experiência prévia e o conhecimento. O surgimento desse
método alternativo ocorreu da necessidade de instruir profissionais diminuindo a
lacuna da teoria e da prática (NEVES, 2006).
O ABP vem sendo utilizado na educação de adultos, conhecida como
andragogia, que é a arte e a ciência de ajudar adultos a aprenderem (KNOWLES,
7
1998). Na andragogia levam-se em conta as singularidades do adulto no processo
de aprendizagem, pois na educação adulta as análises das próprias experiências
são o centro da metodologia. Essa utilização do ABP torna-o mais interessante
como método de capacitação da CIPA, já que esse será feito exclusivamente com
adultos.
Este trabalho se justifica pela importância da Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes (CIPA) em funcionar de forma efetiva, já que é um órgão
essencial na prevenção de acidentes e na proteção à saúde do trabalhador,
principalmente em empresas de pequeno porte (EPP). Outro ponto que torna
relevante o estudo da atuação desse órgão é que segundo Campos (1999, p.
244) “não dá para pensar em uma CIPA tradicional, totalmente voltada para a
legislação. Sua atuação tem de estar alerta para as mudanças tecnológicas, de
novas legislações e dos processos produtivos, respeitando os novos riscos”
Dessa forma a avaliação de estratégias atuais no treinamento dessa comissão
pode identificar métodos de capacitação não eficazes e propor melhorias através
do método de Aprendizagem Baseada em problemas (ABP) garantindo o
funcionamento da CIPA.
8
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo deste trabalho é avaliar estratégias atuais de treinamento da
Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA) em uma empresa e a partir
disso, sugerir melhorias através do Método de Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP).
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Verificar de que forma funciona a CIPA na empresa;
Adaptar o método de Aprendizagem Baseada em Problemas para que
possa ser empregado como método de treinamento da CIPA;
Propor um método de capacitação eficiente que consiga despertar o
interesse dos funcionários na participação da CIPA;
9
3 SAÚDE E SEGURANÇA DO TRABALHO
Toda sociedade necessita de produzir sua riqueza material e para que isso
aconteça o homem deve transformar a natureza em bens de uso. Dessa forma o
trabalho se torna a reprodução do ser social, sendo o capitalismo visto como a
fonte geradora dos bens materiais, ou seja, tornando meio de humanificação do
homem, já que é indispensável para sua existência (FERREIRA et al., 2012).
A história mostra que o capital nutre-se da exploração do trabalho do
homem e, portanto o sucesso econômico depende intrinsecamente da mão-de-
obra do trabalhador. Diante dessa relação de dependência é que surgem jornadas
pesadas, riscos a saúde do trabalhador e, portanto a necessidade da Segurança
no Trabalho (DALLAGO, 2010).
A segurança do trabalho é a área que tem a função de estudar e
implementar medidas que visem a eliminação ou controle dos riscos decorrentes
do processo de trabalho protegendo a capacidade e integridade do trabalhador no
ambiente de trabalho (YAMAKAMI, 2013).
Os primeiros relatos sobre a preocupação com a segurança no trabalho
datam de 2360 a.c e estão registrados em um documento egípcio. Neste está
descrito uma revolta de escravos de uma mineração de cobre e mostrou ao faraó
a necessidade de melhorar a condição de trabalho dos escravos. Ainda na
história antiga, os Romanos aprofundaram o estudo da proteção médico-legal dos
trabalhadores e elaboraram leis para sua garantia. Os principais foram Plínio e
Rotário que pela primeira vez recomendaram máscaras para evitar que os
trabalhadores respirassem poeiras metálicas (FERREIRA et al., 2012).
Na idade média surgiram de fato as primeiras ordenações aos fabricantes
para adoção de medidas de segurança do trabalho. Nessa época surgem nomes
como Bernardino Romazzini que listou 50 atividades profissionais relacionadas
com doenças (FERREIRA et al., 2012).
Em 1760 inicia-se a revolução industrial na Inglaterra, nessa época o
trabalho compulsório e sem qualquer cuidado com higiene e prevenção de
acidentes fazia surgir até mesmo doenças contagiosas. Neste cenário, o
Parlamento Britânico aprova a “Lei de Saúde e Moral dos Aprendizes”. Ao longo
do século XIX e início do século XX foram criadas várias medidas que culminaram
10
na sistematização dos procedimentos preventivos com a criação da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) em 1919.
No Brasil, a legislação é relativamente nova devido à economia ser
baseada no trabalho escravo até o final do século XIX. Foi só a partir de 1930,
com o Governo de Getúlio Vargas que à proteção a saúde do trabalhador
começou a ganhar espaço. Até então existiam apenas quatro leis pertinentes ao
seguro social: Lei Nº 3.724, de 15/01/19, sobre acidentes do trabalho, tornando
compulsório o seguro contra o risco profissional; Lei Nº 16.027, de 30/04/23, que
criou o Conselho Nacional do Trabalho; Lei Nº 4.682, de 24/01/23, que instituiu
uma caixa de aposentadoria e pensões; Lei Nº 5.109, de 20/12/26, que estendeu
o regime das caixas de aposentadoria às empresas portuárias (OLIVEIRA, 1999).
Em 1930 é criado o Ministério do Trabalho Indústria e Comércio pelo
Decreto Nº 19.433, de 26/11/30 que marcou o início de várias leis, decretos e
normas que beneficiaram o trabalhador e teve seu apogeu na constituição de
1988 (MOREIRA, 2014).
3.1 SURGIMENTOS DAS NRs
As Normas Regulamentadoras, mais conhecidas como NRs, são
elaboradas pelo Ministério do Trabalho a fim de promover a saúde e segurança
do trabalho na empresa. As NRs, relativas à segurança e saúde ocupacional, são
de observância obrigatória para toda a empresa ou instituição que admitem
empregados regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
O processo que resultou no surgimento das NRs começou em 1921,
quando a Organização Internacional do Trabalho (OIT) organizou um comitê para
estudos de segurança e higiene, e também para recomendações de medidas
preventivas a serem adotadas para evitar acidentes e doenças no trabalho. Uma
das recomendações do comitê foi a criação da Comissão de Segurança do
Trabalho em estabelecimentos industriais. No Brasil, só foi colocado em vigor
essa recomendação em 10 de novembro de 1944 com a promulgação do
Decreto-Lei 7.036, conhecido como Nova Lei de Acidentes (PAOLESCHI, 2010).
A partir de 1944, foram baixadas algumas portarias que foram
regulamentando a comissão recém criada. A primeira foi em junho de 1945 a
Portaria 229. A segunda regulamentação se deu pela Portaria 155, de 27 de
11
novembro de 1953. A terceira veio com a Portaria 32, de 29 de novembro de
1968, e a quarta com a Portaria 3456, de 13 de agosto de 1977. Já em 22 de
dezembro de 1977 foi sancionada a Lei 6.514 que oficializava mais uma revisão
do capítulo V da CLT (Consolidações das Leis do Trabalho), em que a CIPA
ganhou mais ênfase nos enunciados dos artigos 163, 164 e 165 da CLT (BRASIL,
1977).
Foi só em 8 de junho de 1978 que as NRs surgiram, quando foi baixada a
Portaria Nº 3.214/78 que revogava todas as anteriores sobre assuntos de
segurança e ainda expedia e aprovava 28 novas Normas Regulamentadoras
(dentre elas a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes), identificada pelo
código NR-5. Essas Normas embora tenham sido trazidas pela Portaria Nº
3.214/78 em vigor até hoje, têm sido regularmente alteradas ao longo do tempo
por diversas portarias. Atualmente contamos com um total de 36 NRs
(PAOLESCHI, 2010).
3.2 HISTÓRICO DA CIPA
A CIPA teve sua origem em 10 de novembro de 1944 no artigo 82 do
Decreto-Lei nº 7.036, que ficou conhecido como certidão de nascimento da CIPA,
e seu texto diz o seguinte:
Art.82. Os empregadores, cujo número de empregados seja superior a 100, deverão providenciar a organização, em seus estabelecimentos, de comissão interna, com representantes de seus empregados, para o fim de estimular os interesses pelas questões de prevenção de acidentes, apresentar sugestões quanto à orientação e fiscalização das medidas de prevenção do trabalho, realizar palestras instrutivas, propor a instituição de concursos e prêmios e tomar outras providências tendentes a educar o empregado na pratica de prevenir acidentes.
A partir de 1944 foram baixadas algumas portarias que foram
regulamentando a comissão recém criada. A primeira foi em junho de 1945, era a
Portaria 229. A segunda regulamentação se deu pela Portaria 155, de 27 de
novembro de 1953. A terceira veio com a Portaria 32, de 29 de novembro de
1968, e a quarta com a Portaria 3456, de 13 de agosto de 1977. Já em 22 de
dezembro de 1977 foi sancionada a Lei 6.514 que oficializava mais uma revisão
do capitulo V da CLT (Consolidações das Leis do Trabalho), em que a CIPA
12
ganhou mais ênfase nos enunciados dos artigos 163, 164 e 165 da CLT
(PAOLESCHI, 2010).
Um ano depois, em 1978, a Portaria n⁰ 3.214, de 8 de junho, aprovou 28
Normas Regulamentadoras (NR). A norma regulamentadora 5 (NR-5) passou a
dimensionar a CIPA, a tratar das atribuições e do seu funcionamento, sendo
incluído em 1983, a observância aos riscos ambientais, através da Portaria n⁰ 33.
Em 1994, através da Portaria n⁰ 5, de 18 de abril, foi feita outra alteração
na NR 5, que não chegou a se concretizar, pois o Ministério do Trabalho decidiu
por um reestudo com novas rodadas de negociações, nesta que foi a primeira
experiência de trabalho de uma comissão tripartite (governo, trabalhadores e
empregadores). Entretanto, neste mesmo ano, a CIPA passou a ter uma
importância maior por força da alteração na NR-9, que trata do Programa da
Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA). A Portaria n⁰ 25, de 29 de dezembro,
prevê alteração e relevância do Mapa de Riscos, que é elaborado pelos membros
da CIPA. Já em 1995, a Portaria n⁰ 4, de 4 de julho, determinou a mudança da
NR-18, que passou a ser intitulada Condições e Meio Ambiente de Trabalho na
Indústria da Construção. Esta NR passou a contemplar item específico (18.33)
para o dimensionamento da CIPA, nesse ramo de atividade (PALOESCHI, 2010).
3.3 NR-5
A Norma Regulamentadora do Ministério do Trabalho e Emprego NR-5,
que trata sobre a CIPA, tem como objetivo a prevenção de acidentes e doenças
decorrentes do trabalho, de modo a tornar compatível permanentemente o
trabalho com a preservação da vida e a promoção da saúde do trabalhador
(BRASIL, 2011).
Para isso a CIPA deve abordar as relações entre o homem e o trabalho,
objetivando a constante melhoria das condições de trabalho para a prevenção de
acidentes e doenças decorrentes do trabalho (PAOLESCHI, 2010).
A NR-5 regulamenta a CIPA quanto ao seu objetivo, atribuições,
funcionamento, treinamento, processo eleitoral e também dos contratantes e
contratados. Nela está previsto que todas as empresas privadas, públicas,
sociedades de economia mista, instituições beneficentes, cooperativas, os clubes,
desde que possuam empregados regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho
13
(CLT), dependendo do grau de risco da empresa e do número mínimo de 20
empregados, são obrigados a constituir e manter a CIPA. Os membros que
constituem a CIPA são funcionários da empresa, tendo representantes do
empregador, indicados pela direção, e representantes dos empregados eleitos em
voto secreto (SUSSEKIND, 1996).
Em 23 de fevereiro de 1999, criou-se a nova NR-5 pela Portaria/SSST 09
que regulamentou o estabelecido artigo 163 da CLT, instituindo novas regras para
o funcionamento da CIPA. Nos últimos anos as Normas Regulamentadoras
sofreram algumas atualizações, sendo a última atualização da NR-5 ocorrida pela
Portaria SIT n.º 247, de 12 de julho de 2011 (BRASIL, 2011).
3.4 FUNCIONAMENTO DA CIPA
A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA) é um grupo
formado por pessoas pré-selecionadas que serão responsáveis por desenvolver
ações que melhorem as condições ambientais de trabalho com a finalidade de se
evitar acidentes e doenças decorrentes do processo de trabalho.
A CIPA é formada por representantes do empregador e dos trabalhadores,
em iguais quantidades, cujos mandatos têm duração de um ano. O
dimensionamento da CIPA é o primeiro passo na implantação dessa comissão e
acontece conforme o número de trabalhadores e o grau de risco da empresa.
Para o dimensionamento é necessário saber qual a principal função
executada pela empresa, essa informação pode ser verificada na Classificação
Nacional de Atividade Econômica (CNAE), descrita em seu cartão CNPJ. Em
seguida é necessário consultar o Quadro III da NR-5, onde se descobre a qual
grupo a empresa pertence. Então de posse dessa informação deve-se consultar o
Quadro I da NR-5, neste se descobre quantos membros serão efetivos e quantos
serão suplentes. A comissão deverá conter o número encontrado no Quadro I que
é o total de representantes de cada uma das partes empregado e empregador
(MOREIRA, 2014).
Os representantes do empregador serão indicados por ele e os
representantes dos empregados serão eleitos pelos próprios trabalhadores,
através de eleição secreta, na qual participarão os empregados interessados. O
14
mandato tem duração de um ano e os cipeiros adquirem estabilidade por dois
anos, sendo proibida a demissão sem justa causa.
O presidente da CIPA será indicado pela empresa e o Vice-Presidente será
escolhido entre os titulares eleitos. Na comissão é necessário que se tenha um
secretário e um substituto que deverão ser escolhidos em comum acordo entre os
membros e o empregador, entretanto não há obrigatoriedade que estes já
pertençam à comissão. Abaixo ilustrada na figura, a composição da CIPA, onde é
possível perceber como é feita sua formação.
Figura 1- Organização da CIPA.
Fonte: Elaborado pela autora.
O funcionamento da CIPA consiste em reuniões ordinárias mensais, as
quais serão realizadas durante o expediente da empresa em local apropriado. As
decisões da CIPA serão preferencialmente por consenso.
Exemplo de organização da CIPA para uma empresa que pertence ao grupo C-2 com total de trabalhadores entre 51 a 80, conforme o Quadro I da NR 5.
Representantes do empregador (Designados)
Representantes dos empregados (Eleitos)
Suplentes Efetivos Efetivos Suplentes
Presidente Vice-Presidente
Secretário(a) e substituto
15
O processo eleitoral dura em média 60 dias e a participação do trabalhador
é facultativa, sendo assim, a empresa deve se esforçar no sentido de incentivar
os trabalhadores a participarem do processo eleitoral. A ocorrência de
participação inferior a cinquenta por cento dos empregados na votação resulta na
não apuração dos votos e a organização de outra votação pela Comissão
Eleitoral, que ocorrerá no prazo máximo de dez dias. Em caso de anulação, por
quaisquer motivos, a empresa convocará nova eleição no prazo de cinco dias. As
datas e prazos de cada fase do processo devem ser respeitados e para isso o
cronograma deve ser seguido (BRASIL, 2011).
O treinamento irá ocorrer com todos membros da CIPA. Ele pode ser dado
por um Técnico em Segurança do Trabalho, Engenheiro de Segurança do
Trabalho, ou qualquer ou membro do SESMT, também por entidade ligada ao
sindicato da categoria, ou por profissional que possua conhecimento sobre os
temas ministrados. Os temas obrigatórios que devem estar contemplados no
treinamento estão listados na NR 5 item 5.33 e podem ser observados no quadro
1, a seguir.
Quadro 1- Temas mínimos contemplados no Treinamento da CIPA.
Itens Obrigatórios ao Treinamento
A) Estudo do ambiente, das condições de trabalho, bem como dos riscos originados do
processo produtivo;
B) Metodologia de investigação e análise de acidentes e doenças do trabalho;
C) Noções sobre acidentes e doenças do trabalho decorrentes de exposição aos riscos
existentes na empresa;
D) Noções sobre a síndrome da imunodeficiência adquirida – AIDS, e medidas de prevenção;
E) Noções sobre as legislações trabalhistas e previdenciária relativas à segurança e saúde no
trabalho;
F) Princípios gerais de higiene do trabalho e de medidas de controle dos riscos;
G) Organização da CIPA e outros assuntos necessários ao exercício das atribuições da
comissão.
Fonte: (BRASIL, 2011)
O treinamento terá carga horária de vinte horas, distribuídas em no máximo
oito horas diárias e será realizado durante o expediente normal da empresa. Na
ilustração, logo abaixo, há um fluxograma que mostra esse processo do fluxo da
CIPA em uma empresa.
16
Figura 2- Fluxograma do processo de implantação de uma CIPA.
Fonte: (BRASIL, 2011).
FLUXOGRAMA DA CIPA
Edital de convocação para eleição
Formação da comissão eleitoral e
comunicação ao sindicato
Edital de inscrições
Realização da votação
Apuração dos votos
Divulgação do resultado das eleições
1ª CIPA
Posse dos membros
Curso de formação
2ª CIPA
Curso de formação
Posse dos membros
Calendário anual de reuniões
Arquivamento do processo eleitoral
Reuniões mensais
17
4 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Existem muitas definições sobre o conceito de aprendizagem, cada
abordagem teórica acerca do desenvolvimento e aprendizagem lhe confere
significados próprios. Segundo Freire (1996), a verdadeira aprendizagem é aquela
que transforma o sujeito, ou seja, os saberes ensinados são reconstruídos pelos
educadores e educandos e, a partir dessa reconstrução, tornam-se autônomos,
emancipados, questionadores, inacabados.
Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido
através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas
mentais e o meio ambiente. O processo, conceitos e teorias da aprendizagem são
discutidos na Pedagogia e na Andragogia, pois as duas ciências procuram por
melhores formas de ensinar e de aprender (SOARES, 2008).
A Pedagogia, segundo Pimenta (2005, p.9) é considerada a “ciência que
tem como objeto de estudo a educação”. A origem da palavra é grega e deriva
dos vocábulos paidós (criança)+ agein (conduzir)+ logo(tratado ou ciência),
significando a arte e a ciência de ensinar crianças. Já a Andragogia, em oposição,
é definida por Furter (1974 apud CAVALCANTI; GAYO, 2004, p.23) como
“filosofia, ciência e a técnica da educação de adultos”. A origem do nome também
é grega, assim como a palavra pedagogia, e deriva dos vocábulos andros
(homem)+ agein (conduzir)+ logo (tratado ou ciência), referindo a ciência da
educação de adultos.
4.1 PEDAGOGIA
As tendências pedagógicas são estudadas e representadas por diversos
autores que conferem um olhar próprio às teorias de aprendizagem através de
seus estudos e comparação. Um exemplo desses autores é Mizukami (1986) que
adotou três características básicas para nomear abordagens de ensino e
aprendizagem: Primato do sujeito; Primato objeto e Interação sujeito objeto.
Adotado esse critério nomeou quatro diferentes tipos de abordagem: Tradicional,
Comportamentista, Humanista, Cognitivista e Sócio-cultural.
18
Essa classificação de Mizukami é interessante para esse trabalho pois
abrange as abordagens Tradicional e Cognitivista. A primeira, a abordagem
Tradicional, dá-se sua importância ao fato da maior parte das metodologias
adotadas no Brasil se alicerçarem em suas premissas. No caso da segunda, a
abordagem Cognitivista, sua importância é devido ao método ABP, objeto de
estudo desse trabalho, estar fundamentado nela.
4.1.1 Abordagem Tradicional
De acordo com Santos (2005, p.21) “Entende-se por abordagem tradicional
a prática educativa caracterizada pela transmissão dos conhecimentos
acumulados pela humanidade ao longo dos tempos”. A missão da transmissão é
executada pelo professor, que é o portador do conhecimento, cabe ao aluno
decorar o conteúdo para serem conferidos pelo professor (CARNEIRO, 2012).
Bordenave (1984, p.41) refere-se a abordagem tradicional como
“pedagogia da transmissão”, na qual a opção pedagógica é focada principalmente
nos conteúdos educativos. O autor ainda ressalta que essa abordagem gera
consequências sociais, pois produz alunos passivos e cidadãos obedientes
resultando em uma sociedade individualista.
Freire (2005) usa o termo “educação bancária” para caracterizar essa
abordagem aducativa, na qual o educador é a figura que tudo sabe e o educando
é a figura que nada sabe. O educador, portanto, deposita seus conhecimentos
nos educandos que devido à sua ignorância, aceitam passivamente.
Nessa abordagem a escola é o lugar de excelência para ensinar e cabe ao
professor as escolhas referentes ao conteúdo, metodologia, avaliação e a forma
de interação que deseja, para isso deve dominar a disciplina que leciona. O
domínio da disciplina por parte do professor é a única variável considerada no
processo de aprendizagem, sendo necessária apenas a exposição do conteúdo
(SOARES, 2008).
4.1.2 Abordagem Cognitiva
Essa abordagem tem por interesse investigar os chamados “processos
centrais” do indivíduo como: organização do conhecimento, processamento de
19
informações, estilos comportamentais, estilos de pensamento, etc. Um dos
principais representantes dessa linha de pesquisa é Jean Piaget e por isso esta
abordagem também ficou conhecida como piagetiana (SANTOS, 2005).
De acordo com Santos (2005), a abordagem piagetiana explora o caráter
construtivista-interacionista entre o sujeito e o objeto do conhecimento, pois o
processo de aprendizagem é decorrente dessa interação. A aprendizagem se
inicia através da ação do indivíduo sobre o objeto, dessa conexão gera a
incorporação de elementos do meio, conhecida como assimilação. Na
assimilação, as coisas e fatos do meio são inseridas em um sistema de relações
já existente e recebem um significado.
Segundo Fontana e Cruz (2011), depois do processo de assimilação, que
ocorre a incorporação das ideias no esquema de ideias pré-existente, ocorre a
modificação do sistema de ideias e conceitos existentes por aquilo que foi
assimilado. Essa modificação, necessária para incorporar os dados externos, é
denominada de acomodação por Piaget.
A concepção cognitiva é baseada no modelo biológico de Piaget e segundo
esse modelo um organismo adaptado ao meio mantém em equilíbrio suas trocas
com ele. Essa adaptação do organismo ao meio só é possível através dos
processos de assimilação e adaptação, que são chamados mecanismos
adaptativos, e são comum a todos os seres vivos (FONTANA; CRUZ, 2011).
Sendo assim Azenha (1994, p.26) definiu “a adaptação intelectual, como qualquer
adaptação, é exatamente o equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador
e a acomodação complementar”.
Na teoria piagetiana o aluno é sujeito ativo que estabelece a relação de
troca com o meio. Bordenave (1984, p.41-42) faz referência a esse aluno ativo no
trecho:
[...] quando a opção valoriza o próprio processo de transformação do aluno enquanto agente transformador de sua realidade, o aluno sente-se protagonista de um processo de transformação da realidade e desenvolve o sentido de responsabilidade social e uma atitude de entusiasmo construtivista.
De acordo com Carvalho (2007, p.5) “o construtivismo de Piaget se
fundamenta na ideia que aprender implica em construir um novo conhecimento, e
o professor deve sempre partir das experiências já existentes”. Piaget defende um
método ativo e um ensino experimental, em que o aluno pense e sobretudo
20
estruture seus pensamentos com relações e hipóteses. Isso pode ser notado
abaixo nas suas palavras abaixo Piaget (1976, p.34-5):
[...] Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indivíduos capazes de criar e de trazer progresso à sociedade de amanhã, é claro que uma educação ativa verdadeira é superior a uma educação consistente apenas em moldar os assuntos do querer pelo já estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espíritos conformistas prontos a trilhar os caminhos já traçados das verdades adquiridas o problema implica em determinar se a transmissão das verdades estabelecidas terá mais êxito mediante o procedimento de simples repetição ou mediante uma assimilação mais ativa.
Em suma, Santos (2005) diz que a abordagem cognitiva é uma teoria
pedagógica que considera que o importante não seja aprender, mas aprender a
aprender. Valorizam-se tentativas experimentais, o estudo do meio natural e
social, o método de solução por problemas, pois embora os métodos variem, as
escolas sempre partem da adequação das atividades à natureza e etapa de
desenvolvimento do aluno. No quadro a seguir uma comparação entre as
abordagens tradicional e cognitivista no que se diz respeito à escola, aluno,
professor e ensino e aprendizagem.
Quadro 2- Abordagem Tradicional X Abordagem cognitivista.
Elementos Abordagem tradicional Abordagem cognitivista
Escola
Lugar para realização da educação.
Organizada com funções claramente
definidas.
Normas disciplinares rígidas.
Preparar os indivíduos para a sociedade.
Da condição para que o aluno possa
aprender por si próprio.
Reconhece a prioridade psicológica da
inteligência sobre aprendizagem.
Promove um ambiente desafiador
favorável à motivação intrínseca do
aluno.
Aluno
É um ser “passivo” que deve assimilar
todos os conteúdos transmitidos pelo
professor.
Deve dominar os conteúdos.
Papel essencialmente “ativo” de
observar, experimentar, comparar,
relacionar, analisar, justapor, levantar
hipóteses, etc.
Continua
21
Continuação
Elementos Abordagem tradicional Abordagem cognitivista
Professor
É o transmissor dos conteúdos aos alunos.
É o representante da autoridade.
Cria situações desafiadoras.
Estabelece condições de reciprocidade
e cooperação ao mesmo tempo moral e
reacional.
Ensino e
aprendizagem
Os objetivos educacionais obedecem à
sequência lógica dos conteúdos.
Predominam-se aulas expositivas, com
exercícios de fixação e leituras-cópia.
Os objetivos educacionais obedecem ao
desenvolvimento psicológico do aluno.
A avaliação valoriza aspectos afetivos
com ênfase na auto-avaliação.
Fonte: Santos (2005, p.29).
4.2 ANDRAGOGIA
O termo Andragogia foi empregado pela primeira vez por Alexandre Kapp
(1833), quando descreveu elementos da Educação de Platão. O termo foi
amplamente utilizado no século XX e teve seu marco no período entre guerras,
quando nota-se a real diferença entre a forma de orientar, conduzir e ensinar
adultos e crianças (OLIVEIRA, 2012). No entanto, a educação de adultos data
muito anterior a este marco, segundo Cavalcanti e Gayo (2004), apesar de ter
poucos estudos a respeito basta notar que os grandes mestres da antiguidade
como: Confúcio, Lao Tse, Aristóteles, Sócrates, Platão, Cícero e Jesus, se
dedicavam a ensinar adultos e não crianças.
Segundo Madeira (1999) a andragogia emerge ao cenário educacional
como uma visão clara e objetiva da especificidade da natureza do processo
educacional do adulto diferenciando-a das finalidades e objetivo do ensino à
crianças e adolescentes. O aluno adulto tem necessidade de saber a
aplicabilidade do conhecimento, ou seja, precisa saber o motivo de se aprender
algo, pois é dotado de experiência de mundo e precisa relacioná-las. Em sua obra
Pedagogia do Oprimido, Freire (2005, p.79) confirma essa ideia no trecho “
ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo”.
Na andragogia, o foco é o ensino fundamentado na aplicabilidade do
conhecimento e da resolução de problemas, e portanto com um aprendizado de
valor imediato que é construído por um aluno que tem consciência do que
22
necessita saber. A troca de experiências e a horizontalidade são estimuladas,
sendo que cada aluno possui uma contribuição efetiva para o coletivo. Todos
compartilham conceitos e vivências, sendo sujeito ativo no processo.
Segundo Knowles; Holton III; Swanson (2011), a andragogia é norteada por
seis princípios fundamentais, são eles:
1. a necessidade do aprendiz de saber;
2. o autoconceito do aprendiz;
3. a experiência anterior do aprendiz;
4. a prontidão para aprender;
5. a orientação para a aprendizagem
6. a motivação para aprender.
O quadro a seguir descreve os seis princípios fundamentais andragógicos
listados.
Quadro 3- Princípios andragógicos.
Princípios Andragógicos Descrição
Necessidade de Conhecer Alunos adultos conhecem suas necessidades e se interessam
pelo aprendizado de aplicação prática e imediata.
Autoconceito do Aprendiz O adulto é independente, tem autonomia e sente-se capaz de
aprender e de buscar o conhecimento que necessita.
O Papel da Experiência A experiência do adulto aprendiz é de importância central. Ela
é uma rica como fonte de aprendizagem através das
discussões e soluções de problemas em grupo.
Prontidão para Aprender O aprendiz adulto está pronto para aprender aquilo que decide
aprender, o que considera significativo para suas
necessidades.
Orientação da
Aprendizagem
O aprendiz adulto orienta sua aprendizagem para o que tem
significado em sua vida, com aplicação imediata, não para
aplicações futuras.
Motivação A motivação dos adultos está na sua tendência a atualização,
uma motivação interna, sua própria vontade de crescimento,
sua autoestima, sua realização pessoal.
Fonte: (CAVALCANTI; GAYO, 2004).
23
Os autores, no entanto, ressaltam que apesar desses princípios serem o
coração da andragogia, existem vários outros fatores que afetam a aprendizagem
de adultos, podendo então de acordo com a especificidade da situação, fazer o
comportamento dos adultos estar mais ou menos de acordo com os princípios
fundamentais. Diante disso afirmam que a andragogia traz melhores resultados
práticos quando é adaptada de acordo com as particularidades dos aprendizes e
da situação de aprendizagem. Essa flexibilidade é tida , pelos autores, como o
ponto forte dos princípios, já que eles devem ser considerados de acordo com
outros fatores presentes (KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2011) .
Dentre os vários métodos andragógicos, Cavalcanti & Gayo (2004),
apontam a aprendizagem baseada em problemas (ABP) como um método muito
utilizado para o ensino e aprendizagem de adultos, acenando sua boa adaptação
principalmente em cursos profissionalizantes.
De acordo com Rocha (2012), os estudos andragógicos podem trilhar
novos rumos no que se diz respeito ao ensino e aprendizagem no meio
acadêmico e empresarial, já que esse torna possível explorar e desenvolver as
competências dos adultos
24
5 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) ou Problem-based Learning
(PBL) como é mundialmente conhecido, é uma proposta pedagógica que
começou a ser desenvolvida no final da década de 60 na McMaster University
(Canadá) e posteriormente na Universidade de Maastrich na Holanda. Essa
metodologia, diferentemente dos métodos de ensino convencionais, usa
problemas para diminuir a lacuna entre a teoria e a prática no processo de
aprendizagem. Além de favorecer a construção de conhecimentos, propõe
contribuir para o desenvolvimento de algumas capacidades profissionais não
técnicas consideradas importantes (NEVES, 2006).
No PBL pequenos grupos de estudantes discutem acerca de um problema
apresentado sob a supervisão de um tutor. Esse método encoraja o aprendizado
individual para um conhecimento mais profundo, tornando-os responsáveis pela
sua própria aprendizagem (SCHMIDT, 1993). Esta metodologia preza pelo uso de
problemas baseados no mundo real, que são trabalhados em grupos, no qual o
problema é usado para iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem, ao
contrário dos métodos tradicionais que colocam o problema ao final da
apresentação do conteúdo.
5.1 ORIGEM
A origem conceitual do ABP dá-se nas ideias do psicólogo americano
Jerome Seymour Bruner e do filósofo Jonh Dewey (1859–1952). Bruner foi o
principal proponente da proposta educacional denominada Learning by Discovery
(Aprendizagem pela Descoberta) que consistia, em essência, no confronto de
estudantes com os problemas e na busca de sua solução por meio da discussão
em grupos. A filosofia de Dewey fundamentava-se nos conceitos da educação
como reconstrução da experiência e crescimento está particularmente pautada
nas teorias de Bruner (1973) e Dewey (1964) quando aponta para a importância
do aprender em resposta e em interação com a realidade, já que isso promove a
motivação epistêmica dos alunos (motivação como força motriz da
aprendizagem). Na figura 3, está ilustrado o os princípios da aprendizagem que
fornecem fundamentação para o ABP.
25
Segundo Ribeiro (2005), foi a escola de medicina McMaster (Canadá) que
trouxe o PBL como estratégia de ensino no final dos anos 1960, sendo inspirados
pela experiência embrionária da Business School de Havard na década de 1920 e
pelo modelo desenvolvido na Universidade Case Western Reserve (EUA) no
ensino de medicina nos anos de 1950.
Figura 3- Princípios da aprendizagem que fundamentam o ABP.
Fonte: Ribeiro (2005, p.34).
No Brasil existem poucos cursos que adotam o método PBL integralmente
na sua estrutura curricular. O pioneiro nessa experiência foi o curso de Medicina
da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), no interior do Estado de São
Paulo, em 1997. Em seguida, em 1998, foi a Universidade Estadual de Londrina
(UEL), no estado do Paraná, que aplicou essa estratégia metodológica em seu
curso de medicina. Hoje é possível verificar a aplicação do método PBL em
diversos cursos, como: Engenharia, Jornalismo, Arquitetura e Urbanismo,
Enfermagem, entre outros. Mas nestes casos, a aplicação é mais sutil ou não
representa grandes mudanças na estrutura educacional, sendo aplicado apenas
em algumas disciplinas isoladas (PASSOS; HERDY; PASSOS, 2010).
O fato de o PBL existir há mais de 30 anos e ainda hoje ser aplicado
evidencia não se tratar de um modismo, pois se assim fosse tenderia ao fracasso
e desapareceria assim como aconteceu com outras modas educacionais do
passado (SOARES, 2008).
Motivação epistêmica
Interação com a vida real
Metacognição Construção do conhecimento
Interação social ABP
26
5.2 FUNDAMENTOS DO ABP
A maioria dos pesquisadores encontra a fundamentação do método ABP
na premissa da psicologia cognitivista de que a aprendizagem não é um processo
de repetição, mas de construção de novos conhecimentos (RIBEIRO, 2005).
Segundo Schmidt (1993), o ABP como metodologia de aprendizagem e
instrução estaria pautado no conhecimento prévio sobre um assunto que é
ativado durante a análise inicial do problema e determina a natureza e a
quantidade de conhecimentos novos que podem ser processados. Embora
necessário o conhecimento prévio não é suficiente para que os estudantes
aprendam e memorizem novas informações, pois estas precisam ser elaboradas
ativamente, através de discussões em grupos antes e depois de novos
conhecimentos serem aprendidos.
Ainda segundo Schmidt (1993), o ABP tem a capacidade de contextualizar
o conhecimento tornando possível o acesso deste na memória, portanto o
problema seria capaz de desenvolver estruturas cognitivas que facilitaria a
recuperação de conhecimentos relevantes quando estes forem necessários para
a resolução de problemas similares. Estes autores também defendem que o ABP
promova a motivação epistêmica dos alunos por meio de discussões pertinentes
ao seu futuro profissional, gerando um aumento do tempo de estudo que causaria
um melhor desempenho escolar.
Embasado ainda nas premissas da psicologia cognitiva, Gijselaers (1996),
defende que a aprendizagem seja influenciada pela metacognição1 e por fatores
sociais. Segundo o autor a aprendizagem é agilizada quando os estudantes
possuem auto-regulação2, no ABP são favorecidos quando estabelecem os
objetivos, estratégias e avaliam o problema. A seguir, o Quadro 4, mostra os
efeitos cognitivos na aprendizagem do estudante proposto por Schmitd (1993)
sobre o ABP, como um modelo de aprendizagem e instrução.
1 Etimologicamente, a palavra metacognição significa para além da cognição, isto é, a faculdade 2Auto-regulação é a capacidade biológica e natural que revela nosso potencial para o desenvolvimento da autonomia, no contexto da aprendizagem, considera-se essa um processo no qual o aluno pode iniciar, controlar e desenvolver (JEBER, 2006)
27
Quadro 4- Efeitos cognitivos na aprendizagem do estudante.
Efeito cognitivo Descrição
Ativação do
conhecimento prévio
A análise inicial do problema estimula a
recuperação de conhecimento adquirido
anteriormente.
Elaboração sobre o
conhecimento prévio
Acontece através da discussão em pequenos
grupos, antes e depois da aquisição do novo
conhecimento; processamento ativo da nova
informação
Reestruturação do
conhecimento
Ocorre a fim de se ajustar ao problema
apresentado.
Aprendizagem no
contexto
Para o autor, o problema serve como um
suporte para armazenar sugestões que podem
auxiliar na recuperação do conhecimento
relevante, quando necessário para problemas
similares.
Relevância do assunto Os estudantes percebem a relevância do assunto
a ser aprendido.
Motivação intrínseca
Já que os estudantes são responsáveis, eles
próprios, pelo que deve ser aprendido e como, a
motivação intrínseca para a aprendizagem cresce.
Fonte: (SCHMITD, 1993).
5.3 ELEMENTOS DO ABP
São estabelecidos seis componentes centrais para o desenvolvimento do
ABP: o problema, os grupos tutoriais, o facilitador, o currículo e o estudo individual
(SCHMIDT et al., 1993).
5.3.1 O problema
O problema é o elemento central no ABP, uma vez que a aprendizagem é
iniciada quando os estudantes são confrontados com ele. Ele deve ter as
seguintes características (SCHMIDT, 1983):
28
Ser simples, objetivo, sem pistas falsas que desviem a atenção do grupo
do tema principal;
Ser motivador e despertar o interesse do aluno pela discussão;
Funcionar como ativador do conhecimento prévio que os participantes
possuem a respeito do tema tratado;
Constituir o foco da aprendizagem de conhecimentos de diversas
disciplinas, facilitando a recuperação e utilização posterior dos
conhecimentos.
5.3.2 Os grupos tutoriais
O grupo tutorial é composto pelo tutor e os estudantes, que se reúnem
periodicamente para discutir um assunto. Entre os alunos, um será o Líder e
outro, o secretário da sessão tutorial. Os grupos tutoriais devem ser compostos
por 5 a 8 alunos.
Na primeira reunião do grupo tutorial, devem ser discutidos e definidos o
problema e os objetivos da aprendizagem. Na reunião seguinte, os próprios
estudantes, já então engajados, serão responsáveis pelo estudo auto direcionado
(CLARKE, 2001). A formação adequada do grupo tutorial é essencial para o
sucesso do ABP. A discussão em um pequeno grupo estimula os alunos a terem
mais responsabilidades sobre a sua própria aprendizagem (MAMEDE et al.,
2001).
5.3.3 O facilitador
O tutor tem um importante papel no processo do ABP e a sua eficácia pode
ter um grande impacto no sucesso da estratégia de ensino e no resultado da
aprendizagem dos estudantes (ANDREWS; JONES, 1996).
O facilitador deve usar todos meios disponíveis intervindo com questões,
sugestões e informações para estimular a discussão e, dessa forma, ajudar no
processo de identificação do conhecimento necessário. Ele exerce um trabalho de
protetor (safeguard) e não de orientador, ou seja, não deve controlar a discussão
(SCHMIDT et al., 1993).
29
A principal tarefa do facilitador no grupo tutorial é promover tanto o
processo de aprendizagem como a cooperação mútua entre os alunos, ou seja,
manter uma boa dinâmica de grupo (NEVES, 2006).
5.3.4 O estudo individual
Essa etapa que os alunos buscam identificar e utilizar recursos de
aprendizagem que lhes permitam adquirir os conhecimentos necessários para
alcançar os objetivos estabelecidos. No estudo individual nota-se uma diferença
entre os programas no que se refere à maturidade delegada aos alunos (ROSS,
1997).
Várias atividades são associadas à fase do estudo individual, tais como:
seminários, aulas e estudo em laboratório. O importante é que estejam
direcionadas a complementar as informações necessárias ao problema em estudo
(SCHMITD et al., 1993).
5.3.5 A avaliação do estudante
O processo de avaliação é a peça central para um programa de ensino
baseado em problemas e requer o uso de algumas técnicas de mensuração (SÁ,
2001). A avaliação é um importante aspecto do desenho de um currículo que
utiliza uma abordagem não tradicional.
5.3.6 O currículo
É essencial manter o caráter interdisciplinar da aprendizagem, fazendo
com que os conhecimentos relacionados a um determinado problema ou tópico
sejam simultaneamente discutidos/repassados de forma integrada, à medida que
o estudante se depare com o problema e trabalhe sobre ele, dando início ao
processo de aprendizagem. Os currículos que utilizam ABP devem ser
estruturados não em disciplinas, como nos currículos tradicionais, mas em
unidades ou blocos temáticos, nos quais os problemas inter-relacionados
estudados sequencialmente guiem o aprendizado por diversos aspectos
pertinentes a um tema (MAMEDE et al., 2001).
30
5.4 APLICAÇÃO DO ABP
Para o processo de aplicação do ABP, existem alguns passos
sistematizados que ajudam na tarefa do estudante de como fazer para aprender
por meio do ABP, e promove a sugestão de um caminho para a aplicação do
ensino, pelo professor/tutor, por meio do método baseado em problemas. O
professor/tutor ensina o estudante a aprender a aprender.
De acordo com Park (2006) e Schmidt (1983), existem setes passos que
facilitam a aplicação do ABP esses sete passos são:
1. Esclarecer os termos difíceis ou desconhecidos;
2. Listar os problemas;
3. Discussão dos problemas (brainstorming);
4. Resumir;
5. Formulação dos objetivos de aprendizado;
6. Busca de informações;
7. Retorno, integração das informações e resolução do caso.
Esses passos sistematizados ajudam na tarefa do estudante de como fazer
para aprender por meio do ABP, e promove a sugestão de um caminho para a
aplicação do ensino, pelo professor/tutor, por meio do método baseado em
problemas, conforme as seqüências apresentadas. O professor/tutor ensina o
estudante a aprender a aprender. Esse método iterativo de aplicação, através dos
sete passos, está demonstrado na figura 4.
31
Figura 4- Método iterativo de aplicação.
Fonte: (SOARES, 2008).
Para que o resultado seja alcançado de forma positiva é importante que
todos os componentes do processo funcionem de forma sincronizada evitando
assim o comprometimento com a retroalimentação do sistema (SOARES, 2008).
A seguir explorando cada parte desse processo segundo Schmidt (1983):
1. Esclarecer os termos difíceis ou desconhecidos: Identificar palavras,
expressões, termos técnicos, enfim, qualquer coisa que não entenda no
problema. Perguntar ao grupo se alguém conhece o significado do termo
difícil encontrado. Se todos concordarem que o significado foi esclarecido,
tudo bem passar para o próximo, senão incluir o termo entre os objetivos
de aprendizado ou learning goals.
2. Listar os problemas: identificar os problemas. Qual ou quais são os
problemas? Nessa etapa não se pretende explicar o porquê dos
problemas. Nessa etapa cada membro da equipe deve levantar no
mínimo uma hipótese, sem sofrer críticas ou pressões por outros
membros da equipe.
3. Discussão dos problemas (brainstorming): A primeira sessão tutorial
visa trazer para discussão os conhecimentos prévios do grupo. Todo
mundo tem conhecimentos prévios, e alguns se lembram de coisas que
os outros esqueceram. Nessa etapa o trabalho em grupo é muito
Leia o problema
Identifique as questões a aprender
Avalie
Retorno-releitura relatório-revisão
Pesquise informações
Brainstorm-hipótese Próxima página
32
importante, principalmente saber respeitar a opinião dos outros, e fazer da
discussão mais uma oportunidade de aprender. A função do líder é
importante, mas não é fácil. É importante que todos reconheçam isso, e
se possível desempenhem essa função. O secretário(a) também
desempenha uma função importante, pois escrevendo o que é dito facilita
a participação de todos. Na segunda sessão tutorial todos trazem
informações, e o grupo discute o que pode ser útil para resolver o caso.
Novamente o trabalho em grupo, se bem conduzido, pode facilitar o
aprendizado de todos.
4. Resumir: Resumir a discussão, relembrando os problemas listados, as
hipóteses diagnósticas levantadas, e as contribuições dos conhecimentos
prévios, prós e contras. Os estudantes discutem então os pontos
negativos e positivos, explorando todas as possibilidades de informações
que reuniram para cada solução.
5. Formulação dos objetivos de aprendizado: Diante dos problemas
identificados, e após a primeira discussão, com base nos conhecimentos
prévios, identificam-se pontos obscuros, isto é: assuntos ou temas que
precisam ser estudados, para resolver o(s) problema(s). O ideal é ser
objetivo, isto é, formular os objetivos com base nos problemas, sem tentar
estudar tudo sobre o assunto, pois o tempo não vai ser suficiente. Mais
uma vez, lembrar de trabalhar em grupo: mesmo que alguém ache que
um tema específico é importante, o grupo deve decidir o que é importante
estudar.
6. Busca de informações: O estudo ou busca de informações são
essencialmente individuais. O melhor é buscar informações em mais de
uma fonte, e ter como um dos objetivos trocar essas informações, de
fontes diversificadas, na discussão em grupo. Nesse momento os tutores
devem estimular os alunos a procurarem as informações em fontes
normalmente não procuradas por eles.
7. Retorno, integração das informações e resolução do caso: O objetivo
da segunda reunião tutorial é integrar as informações trazidas, para
resolver o caso. Porém, não há a pretensão de esgotar os temas
discutidos.
33
Os passos de 1 a 5 ocorrem na primeira reunião do grupo tutorial, já o
passo 6 ocorre fora do grupo tutorial. O passo 7 só ocorrerá na segunda reunião
do grupo tutorial. Esses passos sistematizados ajudam o estudante a entender
como aprender com o ABP, através da sugestão de um caminho de aplicação do
ensino. O professor tutor/professor ensina o aluno a aprender a aprender
(SOARES, 2008).
Segundo Neves (2006) para a aplicação do ABP devem-se conter vários
requisitos para que seja possível a aplicação. Nesse método a essência é o
problema como foco da aprendizagem, mas apenas a existência deste não é
suficiente, ele deve apresentar os requisitos abaixo:
Apresentar um problema comum que o espera poder resolver;
Ser um assunto sério ou potencialmente sério, para ter efeito no resultado;
Ter implicação para prevenção;
Fornecer input interdisciplinar e abranger ampla área de conteúdo;
Apresentar tarefa real e concreta;
Ter nível de complexidade apropriado para ativar o conhecimento prévio;
5.5 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ABP
Segundo Ribeiro (2005) a principal vantagem salientada pelos estudantes
está ligada ao fator motivacional, o método torna a classe mais viva e estimula o
desenvolvimento de habilidades interpessoais e de investigação. Ainda para o
autor, uma das desvantagens do método instrucional é que os alunos passam
mais horas por dia estudando do que os estudantes do método convencional,
devido à sua natureza de aprendizagem auto-dirigida e a maior pressão para a
participação.
Outra possível desvantagem é o temor pela mudança, embora muitos
pedagogos percebam a importância do ABP, eles hesitam em implantá-lo nas
suas salas de aula por causa da falta de experiência, da ambiguidade de
avaliação, e do medo de mudar seus papéis para os de facilitadores.
Segundo Wood (2003) a mudança de papéis de professores e estudantes
pode causar algumas vantagens e também algumas desvantagens.
34
As vantagens:
Aprendizagem ativa: melhora compreensão, a retenção e desenvolvimento
da habilidade de aprendizado por toda vida;
Competências genéricas: permite aos estudantes desenvolver atitudes e
habilidades genéricas desejáveis a sua prática futura;
Integração: facilita um núcleo de um currículo integrado;
Motivação: é divertido para os estudantes e tutores, e o processo requer
que todos os estudantes estejam envolvidos no processo de aprendizagem
Aprendizagem profunda: nutre a aprendizagem profunda (estudantes
interagem com os materiais de aprendizado, relaciona conceitos para
atividades cotidianas, e melhora a compreensão deles);
Abordagem construtivista: estudantes ativam o conhecimento prévio e
constroem as estruturas do conhecimento conceitual existente.
As desvantagens:
Tutores que não podem ensinar: tutores gostam de transmitir seu próprio
conhecimento e compreensão de forma que ele acha a facilitação do PBL
difícil e frustrante;
Recursos humanos: maior corpo docente para alcançar parte no processo
tutorial;
Outros recursos: grandes números de estudantes necessitam acesso a
mesma biblioteca e recursos computacionais simultaneamente;
Modelos de papéis/função: estudantes podem ser privados de acesso a um
professor particular entusiasmado que no currículo tradicional promoveria
palestras para um grupo maior;
Sobrecarga de informações: estudantes podem estar inseguros quanto ao
autoestudo dirigido a fazer e qual informação é relevante e útil.
35
6 METODOLOGIA
O método utilizado neste trabalho foi do estudo de caso. Esse método
documenta e analisa, de forma detalhada, a atividade de uma empresa ou
organização ou de uma parte da mesma.
O estudo de caso é um estudo de natureza empírica que investiga um
determinado fenômeno, geralmente contemporâneo, dentro de um contexto real
de vida, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto em que ele se insere
não são claramente definidas. Trata-se de uma análise aprofundada de um ou
mais casos, para que permita o seu amplo e detalhado conhecimento (YIN, 2005).
Seu objetivo é aprofundar o conhecimento acerca de um problema não
suficientemente definido, visando estimular a compreensão, sugerir hipóteses e
questões ou desenvolver a teoria (MATTAR, 1996).
A abordagem utilizada foi a qualitativa e quantitativa. É qualitativa porque
contou com ferramentas para a coleta de dados como observação, entrevista e
análise documental e bibliográfica. Também é quantitativa em virtude do uso de
análises estatísticas junto ao IBM SPSS Statistics 20 para análise e validação do
questionário (SOARES, 2008).
Os resultados obtidos no estudo de caso devem ser provenientes da
convergência ou da divergência das observações obtidas de diferentes
procedimentos. Dessa forma é que se torna possível conferir validade no estudo,
evitando que ele fique subordinado à subjetividade do pesquisador (GIL, 2002).
Neste trabalho, o universo estudado foi uma empresa de pequeno porte
(EPP) do Vale do Paraíba, interior do Estado de São Paulo. O estudo realizado
teve como objetivo analisar o funcionamento da CIPA na EPP e propor a partir
das conclusões desse estudo um método de capacitação através do ABP. O
projeto foi conduzido em cinco fases como ilustrado na Figura 8, a seguir.
36
Figura 5- Forma de condução do estudo de caso.
Fonte: (MIGUEL, 2007).
6.1 DEFINIÇÃO DA ESTRUTURA CONCEITUAL-TEÓRICA
Na primeira fase do estudo, foi feita a contextualização do problema, bem
como a revisão bibliográfica, a fim de servir como escopo para a estrutura
conceitual teórica seguida neste trabalho. Este ponto foi importante para o
aprofundamento da teoria através de pesquisas feitas na literatura e melhor
entendimento do funcionamento de uma CIPA e a aplicações do método ABP.
Além disso, o estudo de outros trabalhos já realizados sobre o assunto colaborou
na construção da base deste trabalho. O mapeamento e o estudo da literatura
acompanharam todo o projeto até a sua finalização, de modo que sempre que
necessário foi consultado.
DEFINIÇÃO DA ESTRUTURA
CONCEITUAL-TEÓRICA
PLANEJAMENTO DO CASO
COLETA DE DADOS
APRESENTAÇÃO DAS
CONCLUSÕES
ANÁLISE DOS DADOS
COLETADOS
Mapear a literatura
Delinear as proposições
Definição unidade-caso
Desenvolvimento de protocolo de coleta de dados e análise
Registrar os dados
Contatar os casos
Limitar os efeitos do pesquisador
Reduzir os dados
Identificar a causalidade
Estudo de melhorias
Desenhar implicações teóricas
37
6.2 PLANEJAMENTO DO CASO
6.2.1 Escolha das unidades de análise
O universo de análise é uma empresa de pequeno porte que foi
denominada EPP, sendo esta produtora de óleos lubrificantes, localizada na
cidade de Lorena, no Estado de São Paulo, na região do Vale do Paraíba, que
abriga muitas indústrias nas áreas química, automobilística e plástica.
A EPP atua há dezoito anos no mercado de lubrificantes automotivos,
industriais e graxas, atendendo o mercado nacional. Abaixo na Figura 9, segue o
fluxograma do processo produtivo dos óleos lubrificantes da EPP.
Fonte: Elabora pela autora.
O motivo da escolha da empresa é o fato de se encaixar nos propósitos do
trabalho e o autor ter contatos nela, o que facilitaria o acesso deste às
informações necessárias no estudo. Este trabalho contou com a ajuda de alguns
colaboradores como responsável pelo Recursos Humanos e da CIPA da
empresa.
Preparação
Agitador
Mistura matéria-
prima Processo de
envase
Aditivos e óleos
Perda do óleo no
processo
Perda do óleo no
processo
Figura 6- Fluxograma do processo produtivo dos óleos lubrificantes da EPP
38
6.1.2 Definição das técnicas para coleta e análise dos dados
Nessa etapa foram definidos os métodos e técnicas que seriam utilizados
na coleta e análise dos dados. Para a escolha métodos foi objetivado a resposta
da questão central do trabalho que é avaliar o funcionamento da CIPA. Segundo
Miguel (2007), devem ser utilizadas múltiplas fontes de evidência como;
entrevistas (estruturadas, semiestruturadas ou não estruturadas), análise
documental, observações diretas e quando necessárias visitas ao “chão de
fábrica”, que são importantes no sentido de verificar, in loco e/ou in modus
operandi, o fenômeno estudado. A combinação das fontes de evidências com os
constructos provenientes da literatura geram uma maior validade construtiva da
pesquisa. Diante disso foram definidos os métodos para esse trabalho; a análise
de documentos, reuniões, questionário e observações.
Segundo Miguel (2007), um protocolo de pesquisa geralmente inclui três
partes principais: o contexto da pesquisa, a parte a ser investigada e as variáveis
de controle. A partir da definição dos meios a serem utilizados na coleta e análise
foi gerado um protocolo de pesquisa a ser seguido para garantir a validade e
confiabilidade do estudo de caso.
6.2 COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada através de análise de documentos, reuniões
com cipeiros, aplicação de um questionário e observações.
A análise de documentos foi feita tendo como base registros de
funcionários, cartão CNPJ e documentação da CIPA, todos esses disponibilizados
pelo Recursos Humanos (RH) da empresa. Segundo Gil (1995 apud MASTER,
2010), as fontes escritas na maioria das vezes são muito ricas e ajudam o
pesquisador a não usar muito tempo na hora da busca de material em campo,
sabendo que em algumas circunstâncias só é possível a investigação social
através de documentos.
As questões do questionário aplicado (Apêndice A) foram desenvolvidas
embasadas nos estudos bibliográficos com intuito de saber melhor o que o
trabalhador da EPP entende pela CIPA, seguindo o protocolo de pesquisa. Os
39
objetivos dos questionários foram traçados e então foram criadas as variáveis
relacionando-as com um fator, como descrito no Quadro 3.
Quadro 5- Relação das Variáveis do Questionário.
Fatores Nº Variável Nome da Variável
F1
Conhecimentos/
Opiniões CIPA
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
Informação sobre a CIPA.
Importância da CIPA.
Colaboração com a CIPA.
Divulgação das Normas regulamentadoras.
Divulgação das decisões da CIPA.
Solicitação de paralisação da máquina
Publicação do edital da eleição.
Liberdade para inscrição da eleição.
Participação na eleição.
Indicação de riscos
Colaboração na prevenção de acidentes.
Participação na elaboração do Mapa de Risco.
Melhoria nas condições de trabalho.
Eficiência do treinamento.
Preocupação do empregador.
.
Fonte: Elaborado pela autora.
A aplicação do questionário para os funcionários da produção foi feita
quinze minutos antes do final do expediente pelo pesquisador e para os demais
funcionários foi distribuído pessoalmente durante o dia.
O questionário foi desenvolvido especificamente para a situação e foi
testado antes de ser aplicado com 2 voluntários, que não fazem parte da amostra
a ser testada. O objetivo do teste do questionário foi verificar clareza das
questões, tempo de aplicação e possíveis ambiguidade.
As reuniões foram realizadas com cipeiros, e, portanto continham pessoas
de diferentes níveis hierárquicos representantes dos empregados e empregador.
As observações foram prontamente anotadas durante todo o processo de
pesquisa.
40
6.3 ANÁLISE DE DADOS
A análise de dados consiste em examinar, categorizar e dispor os dados
em meios de fácil visualização e entendimento.
Após a coleta dos dados, estes foram examinados e identificados quanto
ao modo como foram colhidos, data, hora, local e pessoas participantes. Em
seguida, foram organizados de acordo com o melhor meio de visualização e
interpretação dos mesmos.
Para a análise de dados do questionário foi utilizado análise fatorial para
validar o instrumento de pesquisa e foi realizado o teste de confiabilidade (teste
alfa Cronbach). Utilizou-se o software IBM SPSS Statistics 20 como auxílio para
análise de dados.
Nas reuniões realizadas foram adquiridas cópias da atas e então
arquivadas. A análise dos documentos foi apresentada em formato de texto,
tabelas, gráficos, fluxogramas e figuras, de acordo com cada conteúdo
selecionado.
As análises das observações seguiram o mesmo procedimento das
análises de documentos.
Após a fase de análise dos dados houve um melhor entendimento do
funcionamento da CIPA e então foi feito um estudo interligando os conceitos
teóricos adquiridos à prática na indústria para adequar o método ABP no
treinamento e capacitação desse órgão.
6.3.1 Análise do Questionário
Após a coleta e organização dos dados, foram iniciados os procedimentos
para validação do instrumento e confiabilidade dos dados. A primeira técnica foi
análise fatorial que é um método estatístico multivariado cujo propósito principal é
definir a estrutura subjacente em uma matriz de dados. Essa técnica aborda o
problema de analisar a estrutura das inter-relações entre um grande número de
variáveis, definindo um conjunto de dimensões latentes, chamadas fatores
(SOARES, 2008).
A Análise Fatorial aplicada sobre a matriz das correlações utilizou o método
dos componentes principais para a extração dos fatores, seguido de rotação
41
Varimax. Os fatores comuns retidos foram os que apresentavam o autovalor
maior que 1, em consonância com o Scree Plot e percentagem de variância
retida. Recomenda-se que o número de fatores escolhidos corresponda a no
mínimo 60,0% da variância total.
Os testes Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e esfericidade de Bartlett foram
realizados para confirmar a adequação da Análise Fatorial. O teste KMO verificou
a correlação das variáveis, os valores referenciais estão na tabela 1 abaixo
(SOARES, 2008).
Tabela 1- Valores referenciais do teste KMO.
Classificação Valores
Muito Boa 0,9≤ KMO< 1,0
Boa 0,8≤ KMO< 0,9
Média 0,7≤ KMO< 0,8
Razoável 0,6≤ KMO< 0,7
Má 0,5≤ KMO<0,6
Inaceitável KMO < 0,5
Fonte: (SOARES, 2008).
O teste de esfericidade de Bartlett foi feito para verificar a presença de
correlação entre as variáveis suficiente para aplicação da Análise Fatorial e
recomenda-se o valor de Significância menor que 0,05.
O teste Alpha Cronbach mediu a coerência interna entre as variáveis.
Segundo Soares (2008) as consistências são consideradas como na tabela 2.
Tabela 2- Valores de consistências do Alpha Cronbach
Classificação Valores do Alfa Cronbach
Muito boa Maior que 0,9
Boa Entre 0,8 e 0,9
Razoável Entre 0,7 e 0,8
Fraca Entre 0,6 e 0,7
Inadmissível Menor que 0,6
Fonte: (SOARES, 2008).
42
7 ESTUDO DE CASO
7.1 COLETA DE DADOS
7.1.1 Reunião com o presidente da CIPA
Primeiramente, foi realizada uma reunião com a atual presidente da CIPA
para entendimento geral do funcionamento e objetivos da CIPA na sua gestão.
Segundo ela, as reuniões da CIPA vêm ocorrendo normalmente conforme o
cronograma e os assuntos abordados nas reuniões quando passíveis de soluções
são apresentados a diretoria para providências. Ela também afirmou que não
sofre restrições, por parte da diretoria, nas execuções de medidas que precisem
ser tomadas em relação ao órgão.
Quanto as metas da CIPA, ela afirma que é a não ocorrência de acidente,
pois a CIPA, na empresa, é um órgão um pouco recente e ainda não registrou
nenhum acidente grave que colocasse a vida do trabalhador em risco. No entanto
salientou a falta de interesse dos cipeiros e colaboradores em participar da CIPA,
tal desinteresse poderia comprometer o objetivo, pois dificulta um mapeamento
eficiente dos riscos e causa a displicência no uso dos equipamentos de proteção
individual.
Portanto, para que consiga atingir o objetivo da CIPA na empresa é
necessária a motivação por parte dos colaboradores em participar sugerindo e
apontando riscos existentes na sua área de trabalho.
7.1.2 Reuniões com chefe de produção e responsável técnico do laboratório
Com objetivo de conhecer todo processo de produção dos lubrificantes, ou
seja, todas as etapas envolvidas até a obtenção do produto acabado foram
realizadas reuniões com o chefe de produção e o responsável técnico do
laboratório. O conhecimento de toda a parte técnica é essencial para avaliar os
riscos envolvidos no processo, como por exemplo, tipos de produtos químicos
manuseados ou maquinário envolvido.
Essas reuniões ocorreram durante toda a fase de coleta e análise de dados
e foram motivadas pelo surgimento de dúvidas do pesquisador. Além das
43
conversas também ocorreu o acompanhamento das atividades diárias do
processo da produção e laboratório.
7.1.3 Acesso aos documentos
Os documentos para análise ficam sob responsabilidade do Recursos
Humanos da empresa, para sua obtenção foi necessária uma conversa com a
analista de RH da EPP que forneceu prontamente todos documentos necessários.
Foram obtidos todos os documentos referentes à CIPA da empresa, ou
seja, desde seu primeiro edital de convocação para eleições até a ata da última
reunião. Para verificar se a CIPA estava de acordo com a legislação foi usada
uma Checklist (ANEXO A) que aborda todos os pontos obrigatórios. As atas de
reuniões foram analisadas em relação aos assuntos abordados nas reuniões, ou
seja, do total de assuntos abordados foram contados quantas vezes surgiu cada
um deles, para saber a importância dada a cada um deles.
7.1.4 Participação em reunião da CIPA
Nesta etapa houve a participação na reunião da CIPA, que ocorreu como
previsto no cronograma. A participação foi importante para verificar como era
abordados os assuntos e o empenho dos cipeiros em trazê-los e discuti-los. A
reunião acompanhada aconteceu em 03/11/2014, durou cerca de 30 minutos e
foram abordados os assuntos sobre uso de equipamento de proteção Individual
(EPI) e falta de sinalização. O Vice-presidente da CIPA é o encarregado de
produção da empresa, e ele que trouxe os assuntos alegando que muitos
funcionários não fazem o uso correto dos EPI’s e que o transito de pessoas e
empilhadeira estava conturbado devido possivelmente a falta da sinalização.
No final da reunião houve os questionamentos da Checklist que não foram
possíveis serem respondidos através da análise de documentos.
44
7.1.5 Aplicação do questionário
Por último houve a aplicação de um questionário composto por 18 questões
fechadas. As questões estavam divididas em duas partes, a primeira composta por 3
questões pessoais e a segunda composta por 15 questões que buscavam investigar
o quanto os funcionários sabiam sobre a CIPA.
Na segunda parte do questionário, as questões tiveram opções de resposta
baseadas na escala de Likert de 5 pontos que permite respostas com níveis
variados de classificação, neste caso as variações eram: nada; pouco; moderado;
muito e tudo.
Para análise dos dados, utilizou-se a análise fatorial, que possibilitou
identificar as variáveis que agregam a maior parte da variabilidade presente no
conjunto de dados, estudar a correlação existente entre essas variáveis e validar
o instrumento de pesquisa.
7.2 ANÁLISE DE DADOS
7.2.1 Conformidade da CIPA
Para verificar se a CIPA da empresa estava em conformidade com a
legislação foi feita a análise da documentação com a ajuda de uma checklist
(ANEXO A), onde consta todos tópicos abordados na NR-5. A checklist foi
elaborada em blocos e cada um continha determinado assunto da norma, por
exemplo, o bloco 1 continha o assunto organização. Os assuntos dos blocos
foram: organização, atribuições, funcionamento, treinamento e processo eleitoral
da CIPA. Cada assunto continha seus itens respectivos da norma a ser analisado
e, portanto não apresentavam número iguais de itens.
A participação percentual dos assuntos analisados na checklist pode ser
observada na tabela a seguir.
45
Tabela 3- Participação dos assuntos analisados na checklist.
Fator Participação
Organização
Atribuições
Funcionamento
Treinamento
Processo eleitoral
17,8%
42,5%
8,2%
13,7%
17,8%
Fonte: Elaborada pela autora.
O primeiro passo é a verificação do dimensionamento da comissão. A EPP
conta com 27 funcionários, sendo sua atividade principal a fabricação de óleos
lubrificantes, informação verificada no Cadastro Nacional de Atividade Econômica,
CNAE, descrita no cartão CNPJ da EPP, desta forma pertence ao grupo C-1a
conforme quadro III da NR 5. As empresas do grupo C-1a com 27 funcionários
devem ter 2 representantes do empregador e 2 representantes do empregado
segundo o quadro I da NR 5.
O protocolo para análise dos documentos foi seguir na ordem da checklist
item por item, verificando cada um deles nas atas de reuniões, editais, mapa de
risco, PPRA e folha de funcionários. Os itens que não foram possíveis obter a
informação nos documentos foram separados para obter as informações na
reunião da CIPA. O resultado da verificação dos itens da norma, feita através da
checklist foi exposto no Quadro 1, abaixo. No quadro pode-se constatar a
situação de cada item da norma na empresa, a situação “Ok” representa a
conformidade com a norma e, portanto a situação “Não ocorre” representa a não
conformidade.
Da análise do quadro verifica-se que 73 dos 81 itens da checklist (ANEXO
A) foram passíveis de avaliação, ou seja, a empresa se enquadrava na situação e
era possível então avaliar se ocorria ou não. Dentre os itens avaliados 12 são de
organização, 32 de atribuições, 6 de funcionamento, 10 de treinamento e 13 do
processo eleitoral. Analisando a tabela é possível constatar que 80.2% dos itens
são considerados “Ok”.
46
Quadro 6- Resultado da verificação dos itens da NR-5.
FATOR ITEM CONFORMIDADE FATOR ITEM CONFORMIDADE Organização 1 Ok Atribuições 39 Ok
Organização 2 Ok Atribuições 40 Ok
Organização 3 Ok Atribuições 41 Ok
Organização 4 Ok Atribuições 42 Ok
Organização 5 Ok Atribuições 44 Não ocorre
Organização 6 Ok Atribuições 46 Ok
Organização 7 Não ocorre Atribuições 47 Ok
Organização 8 Ok Funcionamento 48 Ok
Organização 9 Ok Funcionamento 49 Ok
Organização 11 Ok Funcionamento 50 Ok
Organização 12 Ok Funcionamento 51 Ok
Organização 13 Ok Funcionamento 55 Ok
Atribuições 14 Não ocorre Funcionamento 56 Ok
Atribuições 15 Não ocorre Treinamento 57 Ok
Atribuições 16 Não ocorre Treinamento 58 Ok
Atribuições 17 Não ocorre Treinamento 59 Ok
Atribuições 18 Não ocorre Treinamento 60 Ok
Atribuições 19 Ok Treinamento 61 Ok
Atribuições 20 Não ocorre Treinamento 62 Ok
Atribuições 21 Não ocorre Treinamento 63 Ok
Atribuições 22 Não ocorre Treinamento 64 Ok
Atribuições 23 Ok Treinamento 65 Ok
Atribuições 24 Ok Treinamento 65 Ok
Atribuições 25 Ok P. Eleitoral 67 Ok
Atribuições 26 Ok P. Eleitoral 68 Ok
Atribuições 27 Não ocorre P. Eleitoral 69 Ok
Atribuições 28 Não ocorre P. Eleitoral 70 Ok
Atribuições 29 Ok P. Eleitoral 71 Ok
Atribuições 30 Ok P. Eleitoral 72 Ok
Atribuições 31 Não ocorre P. Eleitoral 73 Ok
Atribuições 32 Ok P. Eleitoral 74 Ok
Atribuições 33 Ok P. Eleitoral 75 Ok
Atribuições 34 Ok P. Eleitoral 76 Ok
Atribuições 35 Não ocorre P. Eleitoral 77 Ok
Atribuições 36 Ok P. Eleitoral 78 Ok
Atribuições 37 Ok P. Eleitoral 79 Ok
Atribuições 38 Ok
Fonte: Elaborado pela autora.
47
Apenas os itens 7, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 20, 22, 27, 28, 31, 35 e 44
apresentaram-se não conformes, por exemplo, o item 14, o qual questiona se
CIPA identifica os riscos do processo de trabalho e elabora o mapa de riscos, com
a participação do maior número de trabalhadores, foi considerado não conforme
por ter “encomendado” o mapa de risco para um técnico de segurança
terceirizado que o fez sem contato com os funcionários da empresa e sem
conhecimento adequado do processo produtivo. Esse item 14 foi um dos itens
que não foi possível obter a informação da análise de documentos e foi então
separado e levado a reunião da CIPA.
A tabela 4 ilustra o percentual de conformidade de cada assunto da
Checklist, ou seja, que percentual ocorre dentro da norma.
Tabela 4- Análise da conformidade de cada fator.
Fator Conformidade
Organização
Atribuições
Funcionamento
Treinamento
Processo eleitoral
83,3%
59,4%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Elaborada pela autora.
7.2.2 Questionário
Na primeira parte do questionário (Parte A), composta por dados
demográficos da amostra referente aos 27 respondentes, 77,8% são do gênero
masculino e 22,2% do feminino; 74,1% são pertencentes a área da Produção e
25,9% do Administrativo. Quanto a escolaridade, 66,7% tem Ensino Médio
Completo, 29,6% Ensino Superior e 3,7% Ensino Fundamental incompleto.
Na segunda parte (Parte B) houve a validação do questionário aplicado aos
27 funcionários, fez-se o uso da técnica de análise fatorial, porém, antes de
proceder a análise fatorial foi necessário verificar a existência de níveis de
correlação aceitáveis entre as variáveis para o sucesso do resultado da análise.
A adequação da análise fatorial foi confirmada por meio dos testes de KMO
e esfericidade de Bartlett, o primeiro obteve o valor de 0,791 e o segundo mostrou
48
uma aproximação qui-quadrado de 341,3666 com 105 graus de liberdade e um
nível de significância de 0,000 indicando que existe relação entre as variáveis
suficientes para aplicação da análise fatorial (SOARES, 2008).
O teste de confiabilidade dos dados, Alfa de Cronbach, gerou um valor de
0,951, sendo considerada, segundo Soares (2008), com uma coerência interna
muito boa e indicando a alta confiabilidade das respostas atribuídas às questões.
Na realização da análise fatorial determinaram-se os Autovalores, que
representam a variabilidade de cada componente e o percentual de variância
explicada através de cada um, como se pode ver na tabela 5.
Tabela 5- Autovalores e percentual de variância explicada.
Fator Autovalor %Variância
Explicada
%Variância
Explicada
Acumulada
B1 9, 094 60, 625 60, 625 B2 1, 250 8, 336 68, 961 B3 0, 995 6, 636 75, 597 B4 0, 769 5, 127 80, 724 B5 0, 670 4, 467 85, 191 B6 0, 620 4, 132 89, 323 B7 0, 403 2, 686 92, 009 B8 0, 356 2, 372 94, 381 B9 0, 253 1, 689 96, 070 B10 0, 167 1, 114 97, 183 B11 0, 151 1, 004 98, 187 B12 0, 108 0, 723 98, 910 B13 0, 075 0, 500 99, 410 B14 0, 062 0, 410 99, 820 B14 0, 027 0, 180 100, 000
Fonte: Baseada no Output de saída do software SPSS.
O critério assumido para decidir o número de fatores a serem selecionados
para representar a estrutura latente dos dados foi o da raiz latente, o qual
seleciona apenas os fatores cujos autovalores são superiores a 1. Assim foram
selecionados dois fatores, que correspondem a 68, 961% da variabilidade total,
49
mostrando um resultado satisfatório também para o critério de percentagem da
variância que sugere a explicação mínima de 60%.
Os Autovetores foram determinados embasados pelos Autovalores, por
meio deles escreveu-se a combinação linear das variáveis originais surgindo às
cargas fatoriais. Na tabela 6, são apresentadas as cargas fatoriais que
representam a contribuição de cada variável para a formação do fator. Procedeu-
se a rotação Varimax dos fatores para facilitar a visualização das cargas fatoriais.
Usou-se o critério de significância prática que sugere que sejam
consideradas significância prática as cargas fatoriais maiores que 0,5. Na tabela 6
estão destacadas as cargas fatoriais significativas em cada fator, as variáveis com
maiores coeficientes são mais relacionados com o fator (ZANELLA; SEIDEL;
LOPES, 2010).
Tabela 6- Cargas fatoriais de cada variável na composição dos fatores.
Variável Fator 1 Fator 2
B1 0,707 0,002
B2 0,449 0,654
B3 0,129 0,915
B4 0,624 0,315
B5 0,783 0,358
B6 0,738 0,252
B7 0,844 0,304
B8 0,809 0,262
B9 0,742 0,348
B10 0,714 0,502
B11 0,245 0,789
B12 0,823 0,363
B13 0,850 0,295
B14 0,632 0,479
B15 0,746 0,269 Fonte: Baseada no Output de saída do software SPSS.
Observando a Tabela 6, segundo Zanella; Seidel; Lopes (2010), as
variáveis B1, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B10, B12, B13, B14 e B15 se relacionam
com o fator 1 (Conhecimentos e opiniões sobre a CIPA) pois apresentam cargas
fatoriais maiores e superiores a 0,5 para esse fator. As variáveis B2, B3 E B11
50
apresentam comportamento diferente do restante do agrupamento se
relacionando com o fator 2.
Na sequência na Figura 9, apresenta-se o plano fatorial entre os fatores 1 e
2. Analisando-o é possível verificar melhor a relação das variáveis com cada fator.
O plano fatorial dispõe as variáveis em um plano bidimensional que facilita a
visualização de seus comportamentos. Na figura abaixo estão circuladas de azul
as variáveis representativas para o fator 1 e circuladas de vermelho as variáveis
significativas para o fator 2.
Figura 7- Representação do Plano fatorial entre os fatores 1 e 2.
Fonte: Elaborada pela autora.
No eixo das abscissas temos o fator 1 que representa 60,625% da
variabilidade total do conjunto de dados. A variável mais significativa para esse
fator é a B13, a qual questiona a melhoria nas condições de trabalho, seguida da
B7, que procura saber qual a extensão que os trabalhadores ficaram sabendo do
edital da eleição, estas variáveis se encontram mais distante dos eixos das
coordenadas.
O fator 2 encontra-se no eixo das ordenadas e representa 8,336% da
variabilidade total do conjunto de dados. Sua variável mais significativa é a B3, a
qual se refere à colaboração dos empregados na gestão da CIPA. As variáveis B2
B1
B2
B13
B16
B15
B4B5
B6
B9
B10
B3
B7
B8
B11
B12
,000
,100
,200
,300
,400
,500
,600
,700
,800
,900
1,000
,000 ,200 ,400 ,600 ,800 1,000
Fat
or 2
Fator 1
51
e B11 fecham esse conjunto de variáveis representativas do fator 2, e são
referentes aos questionamentos da Importância da CIPA e quanto a colaboração
na prevenção de acidentes na empresa, respectivamente.
A análise fatorial para dados da etapa de avaliação dos conhecimentos da
CIPA mostrou a formação de dois grupos de variáveis, até então o instrumento
considerado tinha apenas um. Para novas aplicações deste instrumento sugere a
criação de um novo fator já que algumas das variáveis se comportam diferentes
do restante. O resumo da Média, o Desvio Padrão, o Alpha Cronbach e o KMO
podem ser observados na Tabela 7, a seguir.
Tabela 7- Variáveis, resumo estatístico, Alfa Cronbach e KMO.
Fator Nº da
Variável
Nome da Variável Média Desvio
Padrão
Teste
KMO
Alpha
Cronbach
F1 Conhecimentos/ Opiniões CIPA 0,791 0,951
B1 Informação sobre a CIPA. 2,70 0,609
B2 Importância da CIPA. 2,81 0,879
B3 Colaboração com a CIPA 2,81 0,786
B4 Divulgação das Normas
regulamentadoras.
2,85 0,818
B5 Divulgação das decisões da
CIPA. 3,22 1,013
B6 Solicitação de paralisação da
máquina 1,96 0,940
B7 Publicação do edital da eleição 3,78 0,801
B8 Liberdade para inscrição da
eleição. 3,78 0,801
B9 Participação na eleição. 4,59 0,636
B10 Indicação de riscos 3,63 0,839
B11 Colaboração na prevenção de
acidentes. 3,11 0,801
B12 Participação na elaboração do
Mapa de Risco 2,37 0,839
Continua
52
Conclusão
Fator Nº da
Variável
Nome da Variável Média Desvio
Padrão
Teste
KMO
Alpha
Cronbach
F1 Conhecimentos/ Opiniões
CIPA
0,791 0,951
B13 Melhoria nas condições de
trabalho. 3,74 0,813
B14 Eficiência do treinamento. 2,70 0,912
B15 Preocupação do empregador. 2,37 0,792
Fonte : Baseada no Output de saída do software SPSS.
Observando a Tabela 7, verifica-se que 8 de 15 variáveis apresentam suas
médias com valores menores que 3, ou seja, a maioria das variáveis estão com
avaliação abaixo de “moderado” na escala Likert. A variável B6 que se refere à
solicitação de paralisação da máquina quando oferecesse risco a saúde do
trabalhador, uma das atribuições da CIPA prevista na NR-5, recebeu a pior
avaliação com muitos “nada” da escala Likert que corresponde a nota 1. Por outro
lado, a variável B9 que se refere à extensão da participação dos empregados na
eleição da CIPA recebeu muitos “tudo” na escala Likert que corresponde a nota 5.
A variável B14, referente à eficiência do treinamento, foi uma das variáveis
que ficou com avaliação abaixo do “moderado”, sua média foi de 2,70 mostrando
que muitos funcionários consideram o treinamento ineficiente. Outro ponto
interessante é análise das médias das variáveis B1 e B2, as quais investigam as
opiniões sobre Informações e a Importância da CIPA respectivamente, ambas
tiveram notas abaixo de 3, assinalando que os funcionários consideram saber
pouco sobre a CIPA e que ela teria pouca importância.
A análise das médias mostra que apesar de 6 variáveis terem sido bem
avaliadas, apresentando avaliações acima de “moderado” o que indica um bom
funcionamento do órgão, a maioria foi mal avaliada e portanto assinala a
necessidade de melhoria em alguns pontos da CIPA.
.
53
7.3 CONSIDERAÇÕES DO ESTUDO DE CASO
As reuniões, observações, análises de documentos e o questionário
constataram que há uma desconexão entre o que deve ser feito e o que
realmente é feito na prática. A investigação também notou um grande empenho
por parte dos membros da CIPA em exercer suas funções, no entanto o resultado
da Checklist mostrou uma grande defasagem no assunto atribuições, 13 dos 32
itens avaliados não eram cumpridos, enquanto os itens dos outros assuntos eram
seguidos em suas totalidades.
Já o questionário e as observações, que investigavam os conhecimentos
dos funcionários em relação a comissão, apontaram problemas de colaboração
dos funcionários, de interação gestão e empregados e de falta de informações. O
questionário também mostrou que todos puderam e participaram das eleições
para a CIPA
O treinamento é o veículo usado na obtenção do conhecimento pelos
membros da CIPA, contudo apesar de observada sua execução de acordo com a
norma, a falta de ciência de suas atribuições mesmo após treinamento demonstra
uma lacuna entre a transmissão do conhecimento e a captação deste por parte
dos cipeiros. O conhecimento de suas atribuições para membros da CIPA é vital
para que essa atinja seu objetivo, já que eles que conduzirão a comissão por um
ano, se não souberem o que devem ou não fazer, não há como atingir as metas
estipuladas.
54
8 BASES TEÓRICAS PARA UM NOVO MÉTODO
O método ABP amplamente aplicado no ensino superior, principalmente no
ensino de medicina, necessita de adaptações quando aplicado no contexto
organizacional. Diante das inúmeras vantagens apresentadas do ABP, uma
adaptação para o contexto organizacional visando à capacitação dos funcionários
é justificável (NEVES, 2006).
Em sua tese de doutorado, Neves (2006) propõe um modelo de
capacitação de gerentes intermediários baseado no método de resolução por
meio de problemas para o desenvolvimento de competências e aprendizagem
organizacional. Para isto, desenvolveu um modelo adaptado do ABP ao contexto
organizacional em que afirma que o processo de aprendizagem inicia-se com o
compartilhamento de conhecimento individual. Em seguida, a aprendizagem
torna-se um processo social, partilhado pelas pessoas do grupo, gerando não
apenas aprendizagem individual como também grupal. Depois da compreensão e
da busca da solução para o problema, partilhada pelo grupo, discutem-se
novamente os resultados com os membros da empresa, motivando a proposição
final por meio de regras e procedimentos, o que permite a aprendizagem
organizacional.
O modelo de capacitação desenvolvido na tese de Neves (2006) é dividido
em cinco etapas:
I) Problematização;
II) Ação;
III) Discussão de solução;
IV) Planejamento da apresentação da solução;
V) Consolidação;
O esquema dessa aprendizagem cíclica está demonstrado na Figura 5.
55
O início do processo, a fase de problematização, dá-se com a análise
detalhada da situação, na qual se define o problema e se estabelecem as
proposições iniciais para solução. Na etapa seguinte, individualmente, aplica-se a
solução na ação, ocorrendo reflexões sobre os resultados. Em seguida, na
discussão de solução, apresentam-se os resultados para o grupo (ocorrerão
questionamentos). Caso alcance o consenso na proposição final, o grupo gera um
documento, procedimento ou nova prática e define a forma de apresentação da
solução para a empresa. Em caso negativo, discutem-se novamente as
proposições. Concluindo essa etapa, realiza-se uma avaliação do ciclo. Na fase
de consolidação, apresenta-se o resultado e discute-se com a empresa a
proposição final para a solução do problema. Em seguida, define-se uma nova
situação problemática e, com isso, inicia-se um novo ciclo.
8.1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D)
O acirramento da competitividade de mercado combinado com a evolução
da tecnologia faz com que as empresas se preocupem cada vez mais com
aperfeiçoamento de seus funcionários. O treinamento de pessoal é uma
ferramenta estratégica para o desenvolvimento organizacional, mas para que
ocorra de forma eficiente, eficaz e efetiva, ou seja, bem ministrado, com treinados
aplicando o conteúdo aprendido e atingindo os objetivos traçados, é necessário
um planejamento bem elaborado (VASCONCELLOS, 2013).
C
CT
D
AR
C: Compartilhamento do conhecimento
CT: Construção do conhecimento
D: Difusão do conhecimento
AR: Armazenamento do conhecimento
Fonte: (NEVES, 2006)
Figura 8- Aprendizagem cíclica.
56
Segundo Chiavenato (2002) o treinamento pode ser considerado um
processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemática e
organizada. O autor ainda afirma que o planejamento de treinamento é decorrente
do diagnóstico das necessidades e que em geral os recursos disponíveis estão
relacionados a problemática diagnosticada.
Os objetivos e o conteúdo do treinamento são fatores determinantes e
devem ser enfatizados para que este seja bem sucedido. Os objetivos devem ser
claros e ter as finalidades de capacitar, continuidade de desenvolvimento e
transformação de atitudes. Já o conteúdo deve contemplar a transmissão de
informações, o desenvolvimento de aptidões, a mudança de comportamento e o
desenvolvimento de conceitos (CHIAVENATO, 2002).
8.1.1 Programa de Treinamento
O programa de treinamento envolve algumas etapas que devem ser
seguidas para garantir o sucesso do treinamento, são elas: Definição das
necessidades de treinamento; Projeto e planejamento do treinamento; Execução
do treinamento e a Avaliação dos resultados do treinamento. Elas não funcionam
isoladas, mas sim em conjunto umas com as outras e portanto todas são
essenciais para o sucesso do treinamento e o alcance dos objetivos estabelecidos
(VASCONCELLOS, 2013).
A NBR ISO 10015, pertencente à família de normas NBR ISO 9000
referente à Gestão da Qualidade, fornece as diretrizes para auxiliar um processo
de treinamento, cujo objetivo é diminuir a lacuna entre as competências
requeridas das existentes. A figura, a seguir, apresenta o ciclo de treinamento,
que pode contribuir para construção de um projeto planejado e sistemático
trazendo benefícios para a organização (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2001).
57
Figura 9- Ciclo de Treinamento.
Fonte: (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2001).
8.1.1.1 Definição das Necessidades de Treinamento
O estágio de Definição das Necessidades de Treinamento, primeiro do
ciclo, é considerado um estágio complexo, pois é subdividido em outras seis
etapas: definição das necessidades da organização; definição e análise dos
requisitos de competência; análise crítica das competências; definição das
lacunas de competência; identificação de soluções para eliminar as lacunas de
competência e definição da especificação das necessidades de treinamento, que
devem ser seguidas nessa ordem de acordo com a NBR ISSO 10015
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2001).
Na execução da Definição das Necessidades de Treinamento pode-se
valer de vários instrumentos como; questionários, avaliação de desempenho,
discussão em grupo, entrevista estruturada, pesquisa de clima entre outros. Os
resultados dessa etapa mostram as atitudes a serem tomadas e, portanto deve
ser realizado com alinhamento aos interesses da empresa. No final dessa etapa,
o profissional de treinamento irá diagnosticar o problema e verificar se é
solucionável através de um programa de treinamento (VASCONCELLOS, 2013).
1. Definição das necessidades de
treinamento
4. Avaliação dos resultados do treinamento
2. Projeto e planejamento do
treinamento
3. Execução do treinamento
Monitorar
58
As metas a serem atingidas nesse estágio, segundo a NBR ISSO 10015, são as
seguintes:
Definir as lacunas entre a competência existente e a requerida;
Definir as necessidades de treinamento dos empregados cuja competência
existente não atenda àquelas requeridas para trabalho;
Documentar as necessidades de treinamento especificadas.
8.1.1.2 Planejamento
A elaboração de um programa de treinamento é feita com a identificação e
interpretação das necessidades reais de treinamento. De acordo com a NBR ISO
10015, para determinar exatamente o que será feito no treinamento é necessário
identificar e definir alguns pontos na ordem ilustrada na figura abaixo:
Figura 10- Planejamento em 4 etapas.
Fonte: (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2001).
A realização das definições das restrições no planejamento é essencial,
visto que muitas vezes a necessidade do treinamento é evidente, entretanto a
existência de restrições compromete sua execução correta. Nos métodos de
treinamento e critérios para seleção deve-se escolher uma metodologia que
satisfaçam as necessidades de treinamento identificadas, enquanto os critérios
para seleção devem-se considerar recursos disponíveis, restrições e objetivos a
serem alcançados.
No terceiro passo, especificação do programa de treinamento, é
recomendada pela NBR ISSO 10015 elaborar um plano de curso e de aula. Já no
último passo, seleção do fornecedor de treinamento, deve-se verificar se o
fornecedor tem condições de elaborar e implementar recursos para avaliação do
treinamento (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2001).
59
8.1.1.3 Execução do Treinamento
Na fase de Execução do treinamento três etapas são consideradas para o
sucesso do programa, são elas: apoio pré-treinamento; apoio no treinamento e
apoio ao final do treinamento. A primeira etapa consiste de munir o instrutor com
informações pertinentes, de esclarecer aos treinados a natureza do treinamento e
as lacunas de competência que se deseja eliminar e por último facilitar o contato
entre instrutor e treinados.
O apoio ao treinamento consiste em fornecer todo suporte necessário para
o “treinando” manter-se motivado. Dentre eles infra-estrutura, oportunidade de
aplicar as competências desenvolvidas e fornecer retorno das atividades
realizadas. Já a etapa de apoio ao final de treinamento refere-se ao feedback
instrutor para treinando e vice-versa.
8.1.1.4 Avaliação dos Resultados do Treinamento
A fase de Avaliação dos Resultados do Treinamento pode ser feita em dois
momentos: curto e longo prazo. A análise em curto prazo serve para verificar a
opinião do treinando sobre os métodos e recursos adotados e também sobre os
conhecimentos e habilidades adquiridas como resultado do treinamento. No caso
da avaliação em longo prazo serve para verificar a melhoria da produtividade e do
desempenho no trabalho.
8.1.2 Monitoração
A Monitoração é importante em todas as fases do processo de treinamento
para que se possa obter a melhoria contínua do ciclo de treinamento. De acordo
com a NBR ISO 10015 (2001, p.8), que apresenta as diretrizes de treinamento, “o
objetivo principal da monitoração é assegurar que o processo de treinamento,
está sendo devidamente gerenciado e implementado, de forma a comprovar a
eficácia do processo em alcançar os requisitos do treinamento e da organização”
Para a validação do processo de treinamento, pode ser feita uma análise
crítica das diversas etapas para identificar itens não-conformes e as devidas
ações preventivas e corretivas.
60
9 O MÉTODO PROPOSTO
O foco deste trabalho foi verificar de qual forma funciona a CIPA na EPP,
para então propor um método de capacitação e treinamento por meio do ABP de
forma que possibilite trazer melhorias e eficiência no funcionamento deste órgão.
Segundo Chiavenato (2002), a capacitação e o desenvolvimento
profissional proporcionam um aumento na qualidade de vida, pois pessoas
treinadas trabalham com mais facilidade e confiança e, consequentemente, com
mais prazer e felicidade.
O treinamento para os membros da CIPA é obrigatório para que possam
tomar posse na comissão, e suas diretrizes, quanto ao conteúdo e execução, são
dados na norma NR-5. No entanto, essas diretrizes não são restritivas e apenas
fornecem o mínimo que deve ser abordado. Diante disso é proposto um
treinamento mais abrangente que não atenda apenas a legislação mais também
os interesses da empresa e dos empregados.
9.1 PROGRAMA DE TREINAMENTO
Esta proposta se desenvolveu da investigação para implantação do ABP
como método de treinamento da CIPA. Na primeira fase, a definição das
necessidades do treinamento, foi utilizada as informações obtidas no estudo de
caso para identificar a lacunas existentes entre o funcionamento atual e o
desejado pela proposta. Em seguida definiram-se os objetivos do treinamento e
os resultados esperados, essenciais para o planejamento do treinamento.
A especificação do treinamento pode ser visto no Quadro 7, que descreve
o Plano de Curso para aplicação do treinamento. O Plano de Aula é
complementar ao Plano de Curso e especifica o conteúdo programático, recursos
instrucionais, divisão do tempo e método utilizados, pode ser visto no Quadro 8.
61
Quadro 7- Plano de Curso.
Especificação do Programa de Treinamento
Plano de curso: Treinamento da CIPA com ABP.
Justificativa: A análise do funcionamento da CIPA feito nesse trabalho mostrou algumas
lacunas existentes entre o funcionamento atual e o exigido na legislação. Diante disso essa
proposta de treinamento visa acabar com essas lacunas usando o método de aprendizagem
baseada em problemas (ABP).
Objetivo geral: Treinar os membros da CIPA tornando-os cientes das principais normas,
instruções e rotina sobre segurança do trabalho, para que possam ser capazes de ajudar na
preservação da saúde e segurança do trabalhador.
Objetivos específicos:
Diminuir a lacuna entre a teoria e a prática na CIPA;
Definir competências relativas às atividades desenvolvidas por membros da CIPA;
Conhecer e identificar Riscos Ambientais;
Saber investigar, prevenir e comunicar acidentes;
Desenvolver a habilidade do trabalho em equipe;
Motivar a comissão.
Programa:
O programa usará a metodologia ABP para abordar os assuntos obrigatórios ao treinamento
da CIPA. Os assuntos serão separados em blocos temáticos que originarão um problema, e
cada problema será discutido em uma aula com o grupo tutorial (membros da CIPA) com a
ajuda do facilitador. Depois é feito o estudo individual com o material de apoio, que acontece
fora da aula, e então na próxima aula ocorre a consolidação com apresentação da solução.
Resultados esperados:
Melhorar a comunicação CIPA-empregados e CIPA-empregador;
Esclarecimento do papel de cada um na CIPA e sua importância;
Reuniões melhores conduzidas;
Motivação e entusiasmo por parte do cipeiros;
Público alvo: Membros da CIPA. No caso, dois indicados pelos empregados, dois indicados
pelo empregador e um secretário.
Metodologia e recursos: A metodologia empregada é aprendizagem baseada na resolução
de problemas (ABP).
Carga horária: 20 horas
Fonte: Elaborado pela autora.
62
Quadro 8- Plano de Aula do Treinamento com ABP.
Plano de Aula
Aula Bloco Temático Método Atividade Tempo
1 Apresentação ABP e CIPA
Expositivo Entrega do material apoio
e roteiro ABP. 2 Horas
2
Acidentes- Prevenção- Causas-
Investigação- Comunicação-
Legislação Previdenciária
ABP Entrega Problema 1 e
material de apoio para
estudo individual.
2 Horas
3
Acidentes- Prevenção- Causas-
Investigação- Comunicação-
Legislação Previdenciária
ABP Consolidação Problema 1
e apresentação da solução. 2 Horas
4
Riscos Ambientais- Controle de
Riscos- Higiene- Mapa de Riscos ABP Entrega Problema 2 e
material de apoio para
estudo individual.
2 Horas
5
Riscos Ambientais- Controle de
Riscos- Higiene- Mapa de Riscos ABP Consolidação Problema 2
e Apresentação da
solução.
2 Horas
6
Campanha de Segurança- EPI-
EPC- Inspeção ABP Entrega Problema 3 e
material de apoio para
estudo individual.
2 Horas
7
Campanha de Segurança- EPI-
EPC- Inspeção ABP Consolidação Problema 3
e apresentação da solução. 2 Horas
8
Primeiros Socorros- AIDS-
Prevenção e Combate a
Incêndios
ABP Entrega Problema 4 e
material de apoio para
estudo individual.
2 Horas
9
Primeiros Socorros- AIDS-
Prevenção e Combate a
Incêndios
ABP Consolidação Problema 4
e apresentação da solução. 2 Horas
10 Todos anteriores- Fechamento
do Treinamento. ABP Analise das avaliações de
contribuição e relatório das
atividades.
2 Horas
Fonte: Elaborado pela autora.
A aplicação do treinamento deve seguir o Plano de Curso e de Aula. Assim,
na primeira aula ocorrerá a apresentação da CIPA e do ABP de forma expositiva,
63
o facilitador deverá apresentar a CIPA explicando o que é, objetivos, os conceitos
e o funcionamento. No caso do ABP, também deverá ser explicado a importância
dos 7 passos descritos por Schmidt (1983), as diferenças do método tradicional e
a entrega de um roteiro de atividades do ABP (Anexo B).
Na segunda aula inicia-se a aplicação do ABP, devido ao dimensionamento
da CIPA é formado um único grupo tutorial, o presidente da CIPA deve ser o líder
do grupo e o secretário da CIPA será o secretário do grupo. Nessa aula será
entregue o material de apoio e o Problema 1 referentes ao primeiro bloco
temático, a separação dos problemas e dos blocos temáticos podem ser
observados no Quadro abaixo.
Quadro 9- Assuntos abordados de cada Problema.
Problema Bloco Temático
Problema 1 Acidentes- Prevenção- Causas- Investigação- Comunicação- Legislação
Previdenciária.
Problema 2 Riscos Ambientais- Controle de Riscos- Higiene- Mapa de Riscos.
Problema 3 Campanha de Segurança- EPI- EPC- Inspeção.
Problema 4 Primeiros Socorros- AIDS- Prevenção e Combate a Incêndios.
Fonte: (BRASIL, 2011).
Nessa aula ocorre a fase de Problematização, na qual deverão ser
aplicados os passos de 1 a 5, nessa fase discute-se, define o problema,
compartilham as experiências, questionam-se e propõe inicialmente uma solução.
Todo delineamento da discussão deverá ser anotado pelo secretário e entregue
ao facilitador ao final do encontro.
O próximo passo é o sexto, nesse momento é feito o estudo individual fora
do grupo tutorial e antes do próximo encontro do grupo, é o momento da reflexão.
O estudo individual pode ser feito com o material de apoio fornecido pelo
facilitador e referente ao bloco temático do problema.
Na próxima aula, a terceira, será novamente discutido o problema e então
uma solução final será proposta e apresentada pelo líder para o facilitador. A
entrega do relatório, feita pelo secretário, e das fichas de contribuição (Anexo C),
64
preenchida por todos, fecham o ciclo do Bloco Temático do Problema 1, o
facilitador deve durante todo o ciclo orientar para que os treinados chegue na
melhor solução possível. O esquema abaixo ilustra a aplicação dos 7 passos
segundo Neves (2006).
Figura 11- Ciclo de aplicação dos 7 passos.
Fonte: (NEVES, 2006).
Cada um dos quatro problemas passará pelo ciclo ilustrado na Figura 10, e
durante esse processo, o secretário e o facilitador deverão registrar o processo de
aprendizagem. Esses registros serão importantes para avaliação da última aula,
na qual o facilitador fará análise do processo de aprendizagens através dos
relatórios e das fichas avaliação de contribuição (Anexo C).
A avaliação em curto prazo do treinamento poderá ser feita através da
avaliação de contribuição, onde os membros da CIPA que foram treinados darão
qual é a porcentagem de contribuição na resolução de cada problema. Em longo
prazo, o treinamento poderá ser avaliado por indicadores como número de
Grupo Tutorial: Encontro e análise do Problema Passo 1: Identificar o problema
Passo 2: Esclarecer o problema
Passo 3: Analisar o problema ( Tempestade de ideias)
Passo 4: Sistematizar explicações ou proposições
Passo 5: Formular objetivos da aprendizagem
Individualmente
Passo 6: identificar recursos de aprendizagem
e conduzir estudo individual
Grupo Tutorial: Encontro de resolução do problema Passo 7: apresentar resultados do estudo individual,
revisar e sistematizar explicações ou proposições finais
para o problema
65
acidentes, avaliação de mudança de comportamento ou ainda um questionário de
satisfação dos funcionários em relação ao funcionamento da gestão da CIPA.
9.3 COMPARATIVO TREINAMENTO TRADICIONAL X ABP
O uso do termo “treinamento tradicional” refere-se, neste trabalho, ao
treinamento atual aplicado à CIPA na empresa e em muitas outras empresas, tal
treinamento usa como método de ensino e aprendizagem a abordagem tradicional
da pedagogia clássica. O método proposto tem suas premissas na psicologia
cognitivista e é um método andragógico muito utilizado principalmente em cursos
profissionalizantes, segundo Cavalcante e Gayo (2004).
A comparação entre as formas de treinamento tradicional e a por
aprendizagem baseada em problemas é importante, pois torna possível a
visualização das vantagens e desvantagens que as envolvem. Dessa forma pode-
se, de acordo com os objetivos da empresa no treinamento, verificar qual método
é mais adequado. Diante disso segue abaixo uma lista das vantagens e
desvantagens do treinamento com ABP.
I) Vantagens
Adequação ao ensino de adultos: sendo a CIPA uma comissão formada
por adultos e o método ABP fundamentado nos princípios cognitivos e
andragógicos, o uso desse método no treinamento dessa comissão
proporcionaria maior aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e
competências por partes dos membros da CIPA.
Motivação: o fator motivacional é um ponto importante do ABP, os grupos
tutoriais e tutores se divertem nas discussões e construção do
conhecimento, essa interação e importância da opinião do aluno para
conclusão do problema o envolve com o processo de aprendizagem
transformando-o protagonista. No treinamento tradicional essa motivação é
inexistente, pois nessa abordagem a motivação vem de fatores externos e
principalmente da avaliação, como não há, os alunos não se sentem
motivados a aprender os conteúdos expostos. Essa motivação é muito
66
interessante para a CIPA, pois um grupo motivado e capacitado executará
de forma eficiente o seu trabalho do dia a dia.
Trabalho em equipe: a troca de experiências e a horizontalidade são
estimuladas, sendo que cada aluno possui uma contribuição efetiva para o
coletivo. Todos compartilham conceitos e vivências, sendo um sujeito ativo
no processo. Este novo papel do aluno desenvolve seu potencial de
decisão, reforça sua identidade e liderança, marcam mudanças de atitudes
e maturidade atribuindo novos significados a sua personalidade,
favorecendo o trabalho em equipe. Além disso, o ABP permite
desenvolvimento de competências e habilidades genéricas interessantes
para práticas futuras. O desenvolvimento do trabalho em equipe é
essencial para uma comissão como a CIPA, já que essa trabalha em
conjunto representando os trabalhadores e empregador.
Aprendizagem profunda: os estudantes interagem com os materiais de
aprendizados, relacionam conteúdos com conceitos do cotidiano e com
isso conseguem melhorar a compreensão. O ABP faz uso da abordagem
construtivista onde os estudantes ativam o conhecimento prévio e
constroem as estruturas do conhecimento conceitual existente. Assim os
membros da CIPA construirão um conhecimento profundo baseado
exatamente nos problemas que enfrentarão no dia a dia da CIPA.
II) Desvantagens
Tutor/professor: a maioria dos tutores/professores gosta de transmitir seu
conhecimento achando frustrante o papel de mediador/facilitador, podendo
comprometer o processo de ensino e aprendizagem. No caso da CIPA,
quem fornece o treinamento teria que conhecer os princípios do ABP e de
segurança e ainda assim executar bem o papel de facilitador.
Rejeição à mudança: essa é a principal desvantagem e talvez a mais
frequente, muitas vezes o aluno está tão adaptado à forma clássica de
ensino que rejeita mudanças e inovação mantendo sua passividade e
desligamento, típico da abordagem tradicional.
67
No quadro a seguir, há uma comparação do treinamento tradicional e ABP,
nele podemos observar as diferenças entre funcionamento, papel do aluno, papel
do professor.
Quadro 10- Treinamento Tradicional X Treinamento ABP.
Treinamento tradicional Treinamento ABP
Execução É ministrado por alguém que domine
os conteúdos referentes à saúde e
segurança do trabalho exigido na NR-
5. O professor utiliza 20 horas,
divididas em alguns dias, para expor
os conteúdos através, muitas vezes,
de recursos como data show. Não há
avaliação.
Consiste de reuniões, onde os alunos
se organizam em grupo e são guiados
pelo seu tutor (professor), que os
confrontam com problemas referentes
ao conteúdo. As discussões, análise,
e a resolução do problema fica por
conta do aluno, o tutor tem a função
de orientar e guiar os alunos a
resposta. Também durará 20 horas
sendo divididas em reuniões do grupo
tutorial. Preenche uma avaliação de
contribuição e entrega de relatório.
Aluno O aluno é um ser “passivo”, cabe a ele
receber todas as informações
transmitidas pelo professor.
O aluno é agente “ativo” da sua
aprendizagem, ele que através das
discussões baseadas no seu
conhecimento prévio que contextualiza
e constrói um conhecimento.
Professor É a figura que detém o conhecimento
e que irá transmiti-lo ao aluno.
Ele recebe a função de mediador do
processo de aprendizagem. Deve
guiar os alunos para uma boa
discussão, mas nunca fornecendo as
respostas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Já o Quadro 11 a seguir, lista os problemas detectados no estudo de caso
realizado e relaciona a forma na qual o ABP poderia auxiliar na resolução.
68
Quadro 11- O ABP nos problemas detectados.
Problemas detectados Ação do ABP
Falta de ciência das atribuições
pelos membros da CIPA.
O ABP faz uso da abordagem construtivista onde os
estudantes ativam o conhecimento prévio e constroem as
estruturas do conhecimento conceitual existente. O
treinamento com o método utiliza problemas reais que os
cipeiros enfrentarão no dia a dia e assim a construção do
conhecimento profundo baseado na realidade de trabalho
pode contribuir na execução das atribuições
Problemas na divulgação de informações.
No ABP o fator motivacional e integração são pontos fortes
que podem ajudar na divulgação de informações, pois
cipeiros motivados tendem a se empenhar mais na
execução de suas funções e consequentemente mais
aplicação no exercício aliado á integração promovida pelas
discussões.
Problema de comunicação CIPA e empregador.
As discussões promovidas com problemas reais no
treinamento da comissão farão que os membros tenham
maior consciência da importância de suas funções para
saúde do trabalhador e então estabeleça um canal de
comunicação com o empregador. Essa comunicação será
facilitada pelo treinamento com ABP, já que sendo um
método ativo incentiva as discussões e viabiliza canais de
comunicação.
Problemas de interação funcionários e CIPA
O trabalho em equipe, a comunicação e a motivação são
os pontos importantes do ABP para melhorar a interação
funcionários e CIPA. O trabalho em equipe é estimulado
incentivando as trocas de experiências, assim todos os
cipeiros contribuem com vivências sendo sujeito ativo na
comissão. Esse protagonismo com a motivação intrínseca
do ABP contagia os funcionários que passam a colaborar e
se envolver com os cipeiros.
Fonte: Elaborado pela autora.
69
10 CONCLUSÕES
O estudo da literatura sobre Saúde e Segurança do Trabalho,
Aprendizagem, Treinamento & Desenvolvimento juntamente com o estudo de
caso, permitiram avaliar o funcionamento da CIPA na EPP e propor um
treinamento adequado visando diminuir as lacunas da teoria e a prática.
O trabalho concluiu que o treinamento tradicional utilizado na empresa
causava lacunas e que o treinamento proposto não é apenas capaz de saná-las,
como também de melhorar o ambiente de trabalho na empresa, melhorando a
comunicação entre os funcionários. No entanto é importante ressaltar que apesar
deste trabalho apresentar inúmeras vantagens do método ABP, nenhum método
soluciona todos os problemas de ensino-aprendizagem, mas alguns métodos
podem ser mais adequados que outros para determinado grupo.
As revisões bibliográficas e o estudo de caso tornaram possível concluir que:
A CIPA é um órgão muito importante para Saúde e Segurança do
Trabalhador, em muitas empresas sendo a única responsável e referencial
de segurança e é principalmente por isso que um treinamento adequado é
tão importante, pois ele possibilitaria um funcionamento melhor dessa
comissão e consequentemente mais proteção à saúde do trabalhador.
O bom funcionamento da CIPA depende da comunicação clara entre os
membros, entre os membros-empregados e membros-empregador. Esses
canais têm que estar sempre abertos entendendo a importância da CIPA e
colaborando com ela.
O canal de comunicação e o funcionamento da CIPA só são possíveis
através de um treinamento adequado, no qual os membros entendam
quais são suas atribuições, pois sem esse entendimento não se pode
executá-las.
A execução das atribuições foi o ponto mais fraco da CIPA atual na EPP,
que foi diagnosticado através do estudo de caso. Com a proposta de
treinamento por ABP e suas possíveis vantagens ficou clara que isso pode
ser revertido com o novo treinamento.
70
O uso do ABP como método de treinamento e capacitação é extremamente
interessante, visto que se baseia na psicologia cognitivista e é o método
mais indicado ao ensino de adultos.
A motivação característica da aprendizagem baseada em problemas, já é
conhecida como aliada da gestão de pessoas, sendo assim o treinamento
com ABP pode trazer benefícios para a empresa quanto o relacionamento
dos funcionários.
71
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76
APÊNDICE
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR EFETIVIDADE DA CIPA
A) Informação demográfica
1) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2) Qual a sua escolaridade?
( ) Ensino fundamental incompleto ( não chegou a concluir a 8ª série do ensino
fundamental).
( ) Ensino fundamental completo.
( ) Ensino médio completo.
( ) Ensino superior completo.
3) Qual a sua área de trabalho na empresa?
( ) Produção
( ) Administrativo
B) Avaliação da efetividade da atuação da CIPA: As declarações são
referentes ao funcionamento da CIPA na sua empresa. Por favor, indique até
que ponto as informações são verdadeiras pra você.
Questão
Nad
a
Po
uco
Mo
der
ado
Mu
ito
Tu
do
1. Em qual extensão você sabe sobre a CIPA?
2. Em sua opinião, qual a extensão da importância do papel
da CIPA na empresa?
3. Em qual extensão, os empregados colaboram com a
gestão da CIPA?
77
4. Em que extensão a CIPA divulga e promove o
cumprimento das Normas Regulamentadoras e
informações relativas à segurança e saúde no trabalho?
5. Em que extensão o Presidente e o Vice-Presidente da
CIPA, em conjunto, divulgam as decisões da CIPA a
todos os trabalhadores do estabelecimento?
6. Quando há risco grave e iminente à segurança e saúde
dos trabalhadores em qual extensão a CIPA solicita ao
empregador a paralisação de máquina ou setor?
7. No processo eleitoral, em qual extensão os funcionários
ficaram sabendo da publicação do edital?
8. No processo eleitoral, em qual extensão que os
funcionários puderam se inscrever para ser representante
da CIPA?
9. Em qual extensão, os empregados participam da eleição
de seus representantes?
10. Em qual extensão, os empregados indicam à CIPA, e ao
empregador situações de riscos e apresentam sugestões
para melhoria das condições de trabalho?
11. Em qual extensão os funcionários da empresa colaboram
na prevenção de acidentes?
12. Em qual extensão os funcionários participaram da
elaboração do Mapa de risco?
13. Em que extensão as condições de trabalho têm
melhorado dentro da empresa?
14. Em que extensão a Gerência de sua área é participativa
na prevenção de acidentes?
15. Quanto você acha que o empregador se preocupa com a
segurança do trabalhador?
78
ANEXOS
ANEXO A3 - Checklist usada para análise de documentos.
CHECKLIST NR-5
Nome da empresa: Data __/__/__
Descrição da inspeção
Fator Nº Itens Ok Não ocorre
Observação
Org
aniz
ação
1 A CIPA é composta de representantes do empregador e dos empregados, de acordo com o dimensionamento previsto no Quadro I desta NR? Ressalvadas as alterações disciplinadas em atos normativos para setores econômicos específicos
2 Os representantes do empregador (titulares e suplentes) são por ele designados?
3 Os representantes dos empregados (titulares e suplentes) são eleitos em escrutínio secreto, do qual participem, independentemente de filiação sindical, exclusivamente os empregados interessados?
4 O número de membros titulares e suplentes da CIPA, considerando a ordem decrescente de votos recebidos, observa o dimensionamento previsto no Quadro I desta NR? Ressalvadas as alterações disciplinadas em atos normativos de setores econômicos específicos.
5 O mandato dos membros eleitos da CIPA tem a duração de um ano, sendo permitida uma reeleição?
6 Houve alguma dispensa arbitrária ou sem justa causa de empregado eleito para cargo de direção da CIPA (desde o registro de candidatura até um ano após o final do mandato)?
7 São garantidas aos membros da CIPA condições que não descaracterizem suas atividades normais dentro da empresa?
8 O empregador garante que seus indicados tenham a representação necessária para a discussão e encaminhamento das soluções de questões de segurança e saúde no trabalho analisadas na CIPA?
9 O empregador designou entre seus representantes o Presidente da CIPA, e os representantes dos empregados escolheram entre os titulares o vice-presidente?
3 Adaptado de BLOG SEGURANÇA DO TRABALHO, 2013.
79
10 Os membros da CIPA, eleitos e designados foram, empossados no primeiro dia útil após o término do mandato anterior.
11
Foi indicado, de comum acordo com os membros da CIPA, um secretário e seu substituto, entre os componentes ou não da comissão, sendo neste caso necessária a concordância do empregador?
12 A documentação referente ao processo eleitoral da CIPA, incluindo as atas de eleição e de posse e o calendário anual das reuniões ordinárias, está no estabelecimento à disposição da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego?
13 O empregador forneceu cópias das atas de eleição e posse aos membros titulares e suplentes da CIPA, mediante recibo?
Atr
ibu
içõ
es
14 A CIPA identifica os riscos do processo de trabalho, e elabora o mapa de riscos, com a participação do maior número de trabalhadores, com assessoria do SESMT, se houver?
15 A CIPA elabora um plano de trabalho que possibilite a ação preventiva na solução de problemas de segurança e saúde no trabalho?
16 A CIPA participa da implementação e do controle da qualidade das medidas de prevenção necessárias, bem como da avaliação das prioridades de ação nos locais de trabalho?
17 A CIPA realiza, periodicamente, verificações nos ambientes e condições de trabalho visando a identificação de situações que venham a trazer riscos para a segurança e saúde dos trabalhadores?
18 A CIPA realiza, a cada reunião, avaliação do cumprimento das metas fixadas em seu plano de trabalho e discute as situações de risco que foram identificadas?
19 A CIPA divulga aos trabalhadores informações relativas à segurança e saúde no trabalho?
20 A CIPA participa, com o SESMT, onde houver, das discussões promovidas pelo empregador, para avaliar os impactos de alterações no ambiente e processo de trabalho relacionado à segurança e saúde dos trabalhadores?
21 A CIPA requer ao SESMT, quando houver, ou ao empregador, a paralisação de máquina ou setor onde considere haver risco grave e iminente à segurança e saúde dos trabalhadores?
22 A CIPA colabora no desenvolvimento e implementação do PCMSO e PPRA e de outros programas relacionados à segurança e saúde no trabalho?
23 A CIPA divulga e promove o cumprimento das Normas Regulamentadoras, bem como cláusulas de acordos e convenções coletivas de trabalho, relativas à segurança e saúde no trabalho.
80
24 A CIPA participa, em conjunto com o SESMT, onde houver, ou com o empregador, da análise das causas das doenças e acidentes de trabalho e propõe medidas de solução dos problemas identificados?
25 A CIPA requisita ao empregador e analisa as informações sobre questões que tenham interferido na segurança e saúde dos trabalhadores?
26 A CIPA requisita à empresa as cópias das CAT emitidas?
27 A CIPA promove, anualmente, em conjunto com o SESMT, onde houver a Semana Interna de Prevenção de Acidentes do Trabalho – SIPAT?
28 O empregador proporciona aos membros da CIPA os meios necessários ao desempenho de suas atribuições, garantindo tempo suficiente para a realização das tarefas constantes do plano de trabalho?
29 Os empregados participam da eleição de seus representantes?
30 Os empregados colaboram com a gestão da CIPA?
31 Os empregados indicam à CIPA, ao SESMT e ao empregador situações de riscos e apresentam sugestões para melhoria das condições de trabalho?
32 Os empregados observam e aplicam no ambiente de trabalho as recomendações quanto à prevenção de acidentes e doenças decorrentes do trabalho?
33 O presidente convoca os membros para as reuniões da CIPA?
34 O Presidente coordena as reuniões da CIPA, encaminhando ao empregador e ao SESMT, quando houver, as decisões da comissão?
35 O Presidente mantém o empregador informado sobre os trabalhos da CIPA?
36 O Presidente coordena e supervisiona as atividades de secretaria?
37 O Presidente delega atribuições ao Vice-Presidente?
38 O Vice-Presidente executa atribuições que lhe forem delegadas?
39 O Vice-Presidente substitui o Presidente nos seus impedimentos eventuais ou nos seus afastamentos temporários?
40 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, cuidam para que a CIPA disponha de condições necessárias para o desenvolvimento de seus trabalhos?
81
41 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto coordenam e supervisionam as atividades da CIPA, zelando para que os objetivos propostos sejam alcançados?
42 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, delegam atribuições aos membros da CIPA?
43 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, promovem o relacionamento da CIPA com o SESMT, quando houver?
44 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, divulgam as decisões da CIPA a todos os trabalhadores do estabelecimento?
45 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, encaminham os pedidos de reconsideração das decisões da CIPA?
46 O Presidente e o Vice-Presidente da CIPA, em conjunto, constituem a comissão eleitoral?
47 O Secretário da CIPA acompanha as reuniões da CIPA e redigi as atas apresentando-as para aprovação e assinatura dos membros presentes e também prepara as correspondências?
Fu
nci
on
amen
to
48 A CIPA tem reuniões ordinárias mensais, de acordo com o calendário preestabelecido?
49 As reuniões ordinárias da CIPA são realizadas durante o expediente normal da empresa e em local apropriado?
50 As reuniões da CIPA têm atas assinadas pelos presentes com encaminhamento de cópias para todos os membros?
51 As atas ficam no estabelecimento à disposição da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego?
52 A CIPA realiza reuniões extraordinárias quando há denúncia de situação de risco grave e iminente que determine aplicação de medidas corretivas de emergência?
53 A CIPA realiza reuniões extraordinárias quando ocorre acidente do trabalho grave ou fatal?
54 A CIPA realiza reuniões extraordinárias quando há solicitação expressa de uma das representações?
55 As decisões da CIPA são preferencialmente por consenso? Não havendo consenso, e frustradas as tentativas de negociação direta ou com mediação, é instalado processo de votação, registrando-se a ocorrência na ata da reunião.
56 O membro titular tem quatro faltas? O membro titular perderá o mandato, sendo substituído por suplente, quando faltar a mais de quatro reuniões ordinárias sem justificativa.
82
Tre
inam
ento
57 A empresa promove treinamento para os membros da CIPA, titulares e suplentes, antes da posse?
58 O treinamento de CIPA em primeiro mandato foi realizado no prazo máximo de trinta dias, contados a partir da data da posse?
59 O treinamento para a CIPA contempla o estudo do ambiente, das condições de trabalho, bem como dos riscos originados do processo produtivo?
60 O treinamento para a CIPA contempla a metodologia de investigação e análise de acidentes e doenças do trabalho?
61 O treinamento para a CIPA contempla noções sobre acidentes e doenças do trabalho decorrentes de exposição aos riscos existentes na empresa?
62 O treinamento para a CIPA contempla noções sobre a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida – AIDS, e medidas de prevenção?
63 O treinamento para a CIPA contempla noções sobre as legislações trabalhistas e previdenciária relativas à segurança e saúde no trabalho?
64 O treinamento para a CIPA contempla princípios gerais de higiene do trabalho e de medidas de controle dos riscos?
65 O treinamento para a CIPA contempla organização da CIPA e outros assuntos necessários ao exercício das atribuições da Comissão?
66 O treinamento teve carga horária de vinte horas,
distribuídas em no máximo oito horas diárias e será realizado durante o expediente normal da empresa?O treinamento poderá ser ministrado pelo SESMT da empresa, entidade patronal, entidade de trabalhadores ou por profissional que possua conhecimentos sobre os temas ministrados
Pro
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leit
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67 O empregador convocou eleições para escolha dos representantes dos empregados na CIPA, no prazo mínimo de 60 (sessenta) dias antes do término do mandato em curso?
68 A empresa estabeleceu mecanismos para comunicar o início do processo eleitoral ao sindicato da categoria profissional?
69 O Presidente e o Vice Presidente da CIPA constituíram dentre seus membros, no prazo mínimo de 55 (cinqüenta e cinco) dias antes do término do mandato em curso, a Comissão Eleitoral – CE, que será a responsável pela organização e acompanhamento do processo eleitoral?
70 No processo eleitoral realizou-se a publicação e divulgação de edital, em locais de fácil acesso e visualização, no prazo mínimo de 45 (quarenta e cinco) dias antes do término do mandato em curso?
83
71 No processo eleitoral realizou-se inscrição e eleição individual, sendo que o período mínimo para inscrição será de quinze dias?
72 No processo eleitoral ocorreu liberdade de inscrição para todos os empregados do estabelecimento, independentemente de setores ou locais de trabalho, com fornecimento de comprovante?
73 No processo eleitoral houve garantia de emprego para todos os inscritos até a eleição?
74 No processo eleitoral houve a realização da eleição no prazo mínimo de 30 (trinta) dias antes do término do mandato da CIPA, quando houver?
75 No processo eleitoral realizou-se a eleição em dia normal de trabalho, respeitando os horários de turnos e em horário que possibilite a participação da maioria dos empregados?
76 No processo eleitoral foi realizado em dia normal de trabalho, respeitando os horários de turnos e em horário que possibilite a participação da maioria dos empregados? Havendo participação inferior a cinqüenta por cento dos empregados na votação, não haverá a apuração dos votos e a comissão eleitoral deverá organizar outra votação, que ocorrerá no prazo máximo de dez dias
77 No processo eleitoral o voto foi secreto?
78 A empresa guarda e todos os documentos relativos à eleição, por um período mínimo de cinco anos?
79 No processo eleitoral assumiram a condição de membros titulares e suplentes, os candidatos mais votados? Em caso de empate, assumirá aquele que tiver maior tempo de serviço no estabelecimento.
Co
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as 80 No caso, de duas ou mais empresas atuarem
em um mesmo estabelecimento, a CIPA ou designado da empresa contratante, em conjunto com as das contratadas ou com os designados, define mecanismos de integração e de participação de todos os trabalhadores em relação às decisões das CIPA existentes no estabelecimento? Quando se tratar de empreiteiras ou empresas prestadoras de serviços, considera-se estabelecimento, para fins de aplicação desta NR, o local em que seus empregados estiverem exercendo suas atividades.
81 A empresa contratante adota medidas necessárias para que as empresas contratadas, suas CIPA, os designados e os demais trabalhadores lotados naquele estabelecimento recebam as informações sobre os riscos presentes nos ambientes de trabalho, bem como sobre as medidas de proteção adequadas? A empresa contratante adotará as providências necessárias para acompanhar o cumprimento pelas empresas contratadas que atuam no seu estabelecimento, das medidas de segurança e saúde no trabalho.
84
ANEXO B
ROTEIRO DAS ATIVIDADES ABP
(Adaptado de Soares, 2008)
A cada problema que for recebido, deve-se seguir os passos da aplicação
do método de aprendizagem baseada na resolução de problemas segundo
Schmitd (1993), os passos de 1 a 5 são realizados na reunião do recebimento do
problema, a seguir os 5 passos:
1. Esclarecer os termos difíceis ou desconhecidos: Identifique palavras,
expressões, termos técnicos, enfim, qualquer coisa que não entenda no
problema. Pergunte ao grupo se alguém conhece o significado do termo difícil
encontrado. Se todos concordarem que o significado foi esclarecido, tudo bem,
passem para o próximo, senão incluam o termo entre os objetivos de aprendizado
ou learning goals.
2. Listar os problemas: Primeiramente, identificam-se os problemas. Qual ou
quais são os problemas? Nessa etapa não se pretende explicar o porquê dos
problemas. É o momento em que cada membro da equipe deve levantar no
mínimo uma hipótese, sem sofrer críticas ou pressões por outros membros da
equipe.
3. Discussão dos problemas (brainstorming): A primeira sessão tutorial visa
trazer para discussão os conhecimentos prévios do grupo. Todo mundo tem
conhecimentos prévios, e alguns se lembram de coisas que os outros
esqueceram. Nessa etapa o trabalho em grupo é muito importante, principalmente
saber respeitar a opinião dos outros, e fazer da discussão mais uma oportunidade
de aprender. A função do líder é importante, mas não é fácil. É importante que
todos reconheçam isso, e se possível desempenhem essa função. O secretário(a)
também desempenha uma função importante, pois escrevendo o que é dito
facilita a participação de todos. Na segunda sessão tutorial todos trazem
informações, e o grupo discute o que pode ser útil para resolver o caso.
Novamente o trabalho em grupo, se bem conduzido, pode facilitar o aprendizado
de todos.
85
4. Resumir: Resumir a discussão, relembrando os problemas listados, as
hipóteses diagnósticas levantadas, e as contribuições dos conhecimentos prévios,
prós e contras. Os estudantes discutem então os pontos negativos e positivos,
explorando todas possibilidades de informações que reuniram para cada solução.
5. Formulação dos objetivos de aprendizado: Diante dos problemas
identificados, e após a primeira discussão, com base nos conhecimentos prévios,
identificam-se pontos obscuros, isto é: assuntos ou temas que precisam ser
estudados, para resolver o(s) problema(s). O ideal é ser objetivo, isto é, formular
os objetivos com base nos problemas, sem tentar estudar tudo sobre o assunto,
pois o tempo não vai ser suficiente. Mais uma vez, lembrar de trabalhar em grupo:
mesmo que alguém ache que um tema específico é importante, o grupo deve
decidir o que é importante estudar.
O sexto passo realizado fora da sala de aula.
6. Busca de informações: O estudo ou busca de informações são
essencialmente individuais. O melhor é buscar informações em mais de uma
fonte, e ter como um dos objetivos trocar essas informações, de fontes
diversificadas, na discussão em grupo. Neste momento é interessante que o
treinando faça o uso do material de apoio cedido pelo falicitador, mas seu estudo
não deve se resumir apenas nele.
O sétimo passo é realizado na próxima reunião do grupo.
7. Retorno, integração das informações e resolução do caso: O objetivo da
segunda reunião tutorial é integrar as informações trazidas, para resolver o caso.
Porém, não há a pretensão de esgotar os temas discutidos. Aqui deve-se
apresentar para o facilitador a solução do problema e também entregar o relatório
do processo até a solução e a ficha de contribuição.
86
ANEXO C
TREINAMENTO CIPA
Avaliação de contribuição
NOME:__________________________________________________________
Minha melhor e mais justa estimativa de contribuição em analisar e preparar as
soluções da nossa equipe para o ________ (1º, 2º, 3º ou 4º) problema neste
treinamento é a seguinte:
MEMBRO DA EQUIPE
PORCENTAGEM DE CONTRIBUIÇÃO
1.__________________________ _________________________
2.__________________________ _________________________
3.__________________________ _________________________
4.__________________________ _________________________
5.__________________________ _________________________
6.__________________________ _________________________
TOTAL: 100%
Comentários:_______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
