Escola e Sociedade 02

Escola e Sociedade

AutorOdilon Roble

2008

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R666 Roble, Odilon. / Escola e Sociedade. / Odilon Roble. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.

96 p.

ISBN: 978-85-387-0019-7

1. Educação. 2. Educação e estado. 3. Comunidade e escola. I. Título.

CDD 370

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SumárioIntrodução ao conceito de sociedade e de vida coletiva ......................................................7

Estabelecimento da vida social ................................................................................................................7Redes de sociabilidade .............................................................................................................................8Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento ........................................................................................9

Escola e pensamento social ..................................................................................................17Educação grega: paidéia ..........................................................................................................................17Idade Média: educação cristianizada .......................................................................................................19Renascimento e educação: todos somos iguais .......................................................................................19Modernidade e discurso ...........................................................................................................................21

Teorias educacionais, sociedade e escola .............................................................................29Teorias sociais x teorias educacionais .....................................................................................................29Teorias educacionais críticas ...................................................................................................................33Passos para uma teoria crítica da educação .............................................................................................36

O conhecimento e suas relações sociais ...............................................................................39Educação e autonomia .............................................................................................................................39

Educação e temas sociais contemporâneos ..........................................................................49Meio ambiente .........................................................................................................................................49Drogas ......................................................................................................................................................50Sexualidade ..............................................................................................................................................52Saúde ........................................................................................................................................................53Trabalho ...................................................................................................................................................54

A escola e seu entorno ..........................................................................................................59Administração escolar .............................................................................................................................59Relações entre a escola e a comunidade ..................................................................................................62

Violência e educação ............................................................................................................67Violência social e violência escolar: o contrato social de Hobbes ..........................................................67Estabelecendo um contrato social na sala de aula ...................................................................................70

Indisciplina e educação ........................................................................................................77Reflexão primeira .....................................................................................................................................77Concepção do erro pela escola ................................................................................................................78Erro e indisciplina ....................................................................................................................................78Empowerment ..........................................................................................................................................80Arquitetura escolar e indisciplina ............................................................................................................81


Apresentação

N o meu bairro existe uma escola. É bem possível que no seu também exista uma. Estamos acostumados a passar em frente a elas, a sabermos que muitos de nossos vizinhos estudam lá e que até mesmo alguns de seus funcionários e professores são moradores próximos. Mas,

para além dessas constatações óbvias, podemos ainda pensar: qual é o contato real que existe entre essa escola e esse bairro? Como é que a vida social das pessoas interfere e é interferida pela institui-ção escolar? Quais são, enfim, as relações que podemos traçar entre escola e sociedade?

Para respondermos isso temos de pensar na educação. Isso porque tal instância não é um produ-to mecânico de métodos e fórmulas de ensino. Ela tem um processo, uma razão de ser, ou seja, uma história. Essa história, como veremos, está profundamente ligada ao que se passa na sociedade. De fato, educação e sociedade são parceiras de um conjunto de significados em comum. Isso nos mostra como é impossível pensar a sociedade sem levarmos em consideração a educação e vice-versa.

É com essa certeza que estudaremos aqui a escola e a sociedade partindo de uma constatação primordial: a natureza do homem é viver coletivamente. Essa vida coletiva é algo, por um lado, difícil e, por outro, recompensador. Na escola, também vivemos coletivamente e sabemos que isso nos ofe-rece muitas alegrias e também dificuldades. Temas como a violência, as drogas, a sexualidade, o tra-balho, a indisciplina, entre outros, emergem dessa convivência e, por isso, devem ser objeto de estudo e capacitação docente. Refletiremos sobre esses temas e pensaremos em algumas linhas de atuação.

Quando pensamos nessa relação entre escola e sociedade também devemos nos perguntar por que estamos preocupados com isso, ou seja: qual é a nossa participação nesse contexto. Talvez, muitos de vocês que lerão este texto trabalham ou trabalharão em escolas. Paralelamente, todos nós somos pessoas que vivem em comunidades, cidades, bairros. Como é que vamos conciliar nossos saberes e nossas experiências nesses dois espaços diferentes de nossas vidas? Há integração entre essas esferas de nossa experiência? Podemos transpor saberes de um local para outro? Tais perguntas exigem que nós saibamos articular os conhecimentos sociais e os pedagógicos. Mais que isso, assim como nós, os alunos também possuem experiências sociais complementares às escolares e, certamente, as carrega-rão para a vida na escola, exigindo de nós a capacidade de lidar com esse trânsito de expectativas, de-sejos, conhecimentos e personalidades. Precisamos conhecer o entorno da escola e construir diálogos. Precisamos compreender a vida social que nos cerca e que de fato faz parte daquilo que somos.

Essas são tarefas importantes e amplas que não serão esgotadas nos textos que se seguem, mas os temas apresentados, certamente, são atuais e necessários para refletirmos sobre essa relação entre a escola e a sociedade. Após tais reflexões é até mesmo possível que, ao passarmos por aquela escola do nosso bairro, a vejamos de um modo novo, integrada à vida social e parte importante de nossa forma de viver coletivamente.

Prof. Dr. Odilon Roble


Escola e pensamento social

Educação grega: paidéia

A s relações entre o pensamento social e a escola sempre estiveram presentes nos diversos mo-mentos da história. A escola, como uma das instituições mais importantes do contexto social, carrega importantes funções dentre as quais podemos destacar a política, organizacional e

formativa, pois cabe a essa instituição o papel de educar os cidadãos. Isto significa dizer que o pro-jeto educacional de uma escola deve visar, dentre outros objetivos, transmitir o conjunto de valores de uma determinada cultura. Isso possibilita uma coesão e sincronia entre os indivíduos de uma so-ciedade de modo a haver um consenso no julgamento moral das ações cotidianas. Por essas razões, encontramos no pensamento dos mais diversos filósofos e cientistas sociais grande preocupação com a educação de seus contextos. O aspecto educacional das idéias desses pensadores geralmente é dado de modo direto – quando elegem a escola como foco de suas palavras – ou indireto – quando abordam a questão dos valores sociais, dos significados culturais e das condutas públicas.

PaidéiaPaidéia é o termo para o qual damos o nome de educação. Essa é uma tradução correta, mas

não tem em si um entendimento abrangente. Para compreendermos de fato esse conceito, temos de perceber que, para o grego, havia um conjunto mais amplo de ações ligadas à noção de Pai-déia. Ela era a formação do povo de um modo total e alcance profundo, ou seja, todos os valores, a moral, a ética, as condutas e até mesmo o gosto eram fenômenos abarcados pela Paidéia. Todos esses fenômenos apareciam nos momentos mais variados da vida grega. Na educação propriamen-te dita, como a familiar ou dos mestres e seus discípulos, mas também a encontramos na praça pública (chamada de ágora) nos espetáculos de teatro, na prática da ginástica e do esporte, enfim, nos variados momentos da vida grega. Dessa forma, podemos dizer, de modo simplificado, que a Paidéia era o aprendizado do “jeito de ser” do grego.

Desde o princípio das civilizações que reconhecemos como berços de nossa cultura, a educação ocupou um papel central na construção da vida coletiva. A Grécia Antiga, que como sabemos, foi uma das principais precursoras do modelo de sociedade ocidental, apresenta a nós exemplos mui-to significativos da importância da educação para seu povo e da variedade de suas formas na vida cotidiana. O primeiro grande exemplo vem antes mesmo da constituição de uma idéia de educação formal, ou seja, antes mesmo da existência de escolas, professores e alunos. A tradição oral, baseada especialmente naquilo que hoje chamamos de mitologia grega, era a principal responsável por educar os valores sociais, transmitidos de geração em geração. As histórias sobre deuses e heróis, mais do que fragmentos poéticos na cultura grega, eram as direções para a vida nas cidades-estado. Os valores expressos nos mitos orientavam o Ethos, ou seja, a conduta que regulava a vida social da dita socie-dade, valores que, em conjunto, deram origem à Ética.


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Pensemos um pouco sobre esse modo de educação social expresso pelo mito. A já conhecida narrativa sobre Narciso1, por exemplo, servia para mostrar que aquele que se ocupasse demais com a própria vaidade, poderia ser vítima da sua egolatria. Quase todas as histórias dos heróis gregos mostravam que havia uma medida certa para a coragem, ou seja: ela não poderia ser maior que a prudência ou que o limite de cada homem (métis). Aqueles que se atrevessem a ir além desse limite, invariavelmente cairiam nos braços do destino (moira). Mnemósime era a deusa da memória e, como castigo aos que cometessem esquecimentos, ela en-viava um de seus auxiliares, chamado Olvido. Não é por acaso que seu nome deu origem ao nome do órgão de audição humana e ao verbo esquecer no espanhol (olvidar). Olvido castigava os esquecidos, puxando-lhes a orelha para que, por certo tempo, sentissem-na latejar. A lição, segundo a mitologia, visava mostrar que se deve ouvir mais ao invés de falar. Enfim, essas e muitas outras histórias en-sinavam ao povo grego sobre quais eram os perigos da vida, as melhores condutas frente a cada situação e que valores faziam parte daquela sociedade. Educar, nesse tempo, correspondia, basicamente, a seguir tais histórias e transmiti-las para as gerações seguintes.

Com o tempo, esse modelo foi se mostrando insuficiente para a crescente racionalidade grega. Os deuses pareciam-se muito com os humanos e a educa-ção que provinha da mitologia lentamente foi cedendo espaço para uma forma de pensar que atendesse às novas necessidades das cidades gregas. Necessidades como a circulação de capital, o desenvolvimento das artes e dos esportes, o con-tato com novos povos a partir da expansão grega, enfim, fatores que mostraram ao grego que, para conhecer o mundo mais amplamente, apenas as narrativas de seus deuses não bastavam; foi necessário, então, o desenvolvimento de uma nova educação, mais racional e experimental.

É assim que os primeiros grandes filósofos gregos passa-ram a constituir modos de ensi-no sistematizados, em locais es-pecíficos para a prática educativa visando à uma cultura elevada. Platão, por exemplo, criou o Li-ceu, local em que seus discípu-los eram educados. Já o seu mais nobre aluno, Aristóteles, seguiu o mesmo caminho, instituindo a Academia, na qual eram de-senvolvidos seus estudos junto a seus alunos. O mais importante, no entanto, é percebermos que o pensamento que se desenvolve nesses locais está, cada vez mais afinado às necessidades sociais de seu contexto sócio-histórico. A vida do homem na cidade passou a ser o objeto central das preocupações dos grandes pensadores. A virtude, os valores e a conduta tornaram-se objetos de es-tudo, discussão e pesquisa. Essa é a forma de educação grega que ficou conhecida como Paidéia.

1 Narciso, personagem da mitologia grega, ficou

conhecido pela sua enor-me vaidade. Certa vez, ao agachar-se junto a um lago bastante limpo para servir-se de um pouco de água viu seu próprio reflexo no lago e, em razão de seu exagerado amor próprio acabou apaixonado pela própria imagem. De tanto contemplar-se no refle-xo distraiu-se e caiu no lago, morrendo afogado.

Ânfora Ática (tipo de vaso) ilustrando a vitória de Teseu sobre o Minotauro (cerca de 550 a.C.). Na arte, o grego contava suas narrativas e constituía uma poderosa forma de educação de seu povo.

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Idade Média: educação cristianizadaA influência do tipo de educação dos gregos foi bastante vasta e pode ser

sentida até os dias de hoje. No entanto, no período que conhecemos como Idade Média, alguns dos valores advindos do modelo de educação grega foram repensa-dos e modificados de acordo com a doutrina cristã, responsável por dominar a cena religiosa do período (séc. V a XV). Dessa forma, os valores cristãos passaram a fazer parte da educação e dos modelos de vida social para as cidades. A humildade, o sacrifício e a solidariedade, por exemplo, passaram a fazer parte da formação do cidadão e, por isso, passaram a fazer parte da educação dos mais jovens.

Os pensadores dessa época associavam razão à fé. A educação, dessa forma, tinha a tarefa de ensinar a viver entre os homens, mas também de prepará-los para a vida com Deus. Na visão de Santo Agostinho – um dos maiores pensadores do cristianismo e um dos pilares do pensamento medieval – a convivência terrena, com suas limitações e pecados, correspondia àquilo que ele chamou de “Cidade dos Homens”. Toda educação tinha que preparar o fiel para superar as limitações dessa vida terrena, encontrando paz e plenitude na “Cidade de Deus”.

Sem nos enveredarmos por discussões teológicas, concentremo-nos no foco de nossa temática, ou seja, percebamos como esta forma de pensamento social con-duz a uma educação que se desprende de valores como os do corpo, dos prazeres ou das riquezas. A educação afinada com os propósitos cristãos concentrava-se na disciplina e na ascese, ou seja, na prática da norma moral. Muito da tradição do que conhecemos por educação moral, ainda hoje, deve certa herança aos preceitos pre-conizados pelo ensino medieval. No entanto, diferentemente da época medieval, nos dias de hoje consideramos que a educação deve ser laica, ou seja, independente do direito à crença de qualquer aluno, pois entende-se que as orientações que fun-damentam o ensino devem ter um caráter eminentemente pedagógico.

Renascimento e educação: todos somos iguais

O Renascimento, período posterior à Idade Média (sec. XV e XVI), tem como principal característica a retomada dos valores gregos e romanos nas artes, na cultu-ra e no conhecimento em geral. Além de promulgar reavivamento de muitos aspec-tos da cultura greco-romana clássica, durante esse período também houve muitas mudanças no que diz respeito à relação entre o pensamento social e a educação. O período foi designado como o do renascer porque nessa época a sociedade ociden-tal, que durante um século e meio esteve guiada pelo pensamento católico, voltou-se para as preocupações ligadas propriamente ao homem e seu mundo humano.

O peso da religião na Idade Média fez com que toda a cultura e a educação estivessem voltadas para Deus, por isso dizemos que a visão de mundo neste período era teocêntrica, ou seja, tinha Deus como centro do universo. No Renas-cimento, a grande mudança na visão de mundo consistiu em colocar o próprio homem no centro do universo. Lentamente, o teocentrismo foi sendo substituído pelo antropocentrismo (anthropos = homem).


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Em todos os campos da vida social foi possível sentir esta mudança. Os artistas do Renascimento Ita-liano que em suas pinturas e obras expressaram a temá-tica religiosa foram, com o passar do tempo, adotando o caráter antropocêntrico em suas criações2.

Note, por exemplo, o São Jorge, de Donatello (fi-gura abaixo). Trata-se de um santo, portanto a escultura é de um tema religioso. No entanto, sua aparência, frá-gil e mundana é a de um homem como outro qualquer. Vemos nisso que mesmo os personagens religiosos passaram, na visão renascentista, a atenderem ao dese-jo da época de colocar o ser humano em evidência.

A mudança de perspectiva presenciada no perío-do do Renascimento se dá com tanto ímpeto que mes-mo personagens não pertencentes nem à realeza nem ao clero, passam a ser objetos de retratos e obras de arte, como é o caso da famosíssima Mona Lisa de Le-onardo da Vinci. Todo este novo panorama se fez sen-tir na vida social e, evidentemente, projetou-se na educação da época. Conhecer passou a ser sinônimo de pesquisar, investigar, refletir sobre o papel do homem no próprio mundo. Percebemos, assim, que a ciência e as técnicas como a geome-tria, por exemplo, passaram a ser muito importantes neste contexto. Voltando ao exemplo de Leonardo da Vinci, homem que representa muito bem o espírito dessa época, podemos lembrar que, além de pintor, ele também era inventor, geômetra, astrônomo e anatomista. O que une todas essas capacidades de Leonardo é o de-sejo constante de entender o homem e o mundo.

A educação, com isso, passa a ter um caráter sensivelmente menos elitista. É verdade que essa época ainda estava muito distante de uma real popularização do ensino, concretizada parcialmente apenas em fins do século XIX.

No entanto, ao estudar o homem pelas suas características naturais, uma di-ferença menor (ou, de fato, inexistente) começa a aparecer entre o homem nobre e o homem do povo. Todos nós, ricos ou pobres, temos características comuns como seres humanos, idéia inadmissível em tempos anteriores aos do Renascimento. Lentamente, a noção do homem como um ser biológico e o mundo como uma realidade material, ambos atendendo a leis físicas, foram constituindo-se como fatos inegáveis. No entanto, mudanças tão profundas no pensamento social e na educação costumam gerar controvérsias e, nesse caso, não foi diferente.

No entanto, a mudança de perspectiva com relação à figura humana trouxe algumas rupturas ao pensamento educacional da época. O estudo da anatomia por exemplo, levou às pessoas a constatarem que boa parte das diferenças entre os homens não eram propriamente físicas ou biológicas. Elas não são um desígnio divino e só existem porque o próprio homem possui a necessidade de estratificar sua sociedade de forma a organizá-la de acordo com sua visão de mundo. Vale notar que a idéia de que todos – ricos ou pobres – são biologicamente iguais foi

2 Um exemplo de obras reali-zadas nessa época de tran-

sição cultural é a pintura do teto da Capela Sistina, pintada por Michelangelo, ou a Santa Ceia, de Leonardo Da Vinci.

São Jorge de Donatello (1416-1917)

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durante muito tempo inadmissível. Com o Renascimento, a educação e a busca pelo conhecimento do homem em todos os seus aspectos fizeram emergir uma nova verdade por entre a população: o homem é um ser biológico e vive em uma realidade material que, invariavelmente, atende a leis físicas imutáveis.

Uma das maiores polêmicas do fim da Idade Média, protagonizada primeiro por Nicolau Copérnico (1473-1543) e, posteriormente, por Galileu Galilei (1564-1642), ilustra bem os novos rumos do pensamento nascente. Trata-se da teoria heliocêntrica, a qual sustenta que a terra gira em torno do sol e não o contrário, como se pensava. Hoje sabemos que eles estavam certos, mas na época, uma pro-posta de mudança tão grande das concepções vigentes rendeu, para Copérnico, a fogueira e, para Galilei, graças à sua proximidade com o Papa, apenas a prisão.

Notemos, então, que o pensamento social costuma não aceitar grandes mu-danças em pouco tempo. A educação também costuma ser assim. A pedagogia não abandona suas práticas a qualquer momento e é preciso que haja um grande movimento nas formas do conhecimento para que novos saberes sejam incorpo-rados à prática educativa. Isso nos ajuda a compreender a força da tradição oral e dos saberes que passam de pais para filhos. Uma escola que queira romper pa-drões ou implantar novos saberes precisará, sempre, de argumentos favoráveis e bastante convincentes para que fórmulas antigas cedam às novidades.

Modernidade e discursoNo plano do conhecimento, além das mudanças anteriormente apresenta-

das, o Renascimento também foi responsável por abrir terreno para a investigação da realidade que seria definitiva na substituição da verdade teológica3 vigente até o final da Idade Média. Essa verdade sofre um abalo com o desenvolvimento do pensamento humanista-renascentista. Esse pensamento, por sua vez, foi respon-sável por dar visibilidade a um outro tipo de conhecimento, o racional-científico, baseado na investigação, no método e na empiria (experiência).

A partir da modernidade (séc. XVII), não era mais a religião a responsável por explicar o mundo, mas sim, as ciências que, com seus métodos e observações afirmaram ser o seu discurso científico a única verdade legítima e verificável. Os estudos empíricos, ou seja, aqueles realizados em laboratórios ou diretamente no meio ambiente, ofereceram dados para o conhecimento humano que jamais haviam sido explorados anteriormente.

Com isso, a educação também passou por transformações. A filosofia de Descartes, por exemplo, inaugurou uma verdadeira revolução no modo de pensar ao instituir a “dúvida metódica”. Esta dúvida é originada pela aplicação de um método rigoroso de pensamento que parte da premissa de que devemos duvidar de tudo aquilo que não pode ser suficientemente comprovado por dados claros e distintos. Você já deve ter percebido que isso é a base da ciência atual e até da construção do conhecimento de uma maneira geral. Ninguém, no campo cientí-fico ou acadêmico, ousa afirmar qualquer coisa que não seja passível de compro-vação. Sem tais dados, sua posição, mesmo que aparentemente bem apresentada

3 Dizer que havia uma ver-dade teológica é compre-

ender que a noção de verdade, ou seja, do bom senso e da ra-zão, eram guiadas pela orien-tação religiosa, como de fato já vimos.


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e fruto de um raciocínio elaborado, pode ser tomada como mera especulação. Po-demos dizer que a educação absorveu completamente o modo de pensar moderno, que é o da verdade científica e da dúvida metódica.

Outra obra responsável por causar profundas revoluções no modo de ver o homem e o mundo foi a dos estudos de Charles Darwin, sobre a origem das espécies. Tal estudo ratificou uma das mais tradicionais verdades teológicas, a da criação do mundo e do homem representada pela história bíblica de Adão e Eva. Darwin nos apresenta um modelo de evolução da nossa espécie, a partir do qual o homem descenderia de ancestrais bem primitivos, semelhantes aos primatas. Isso causou grande desconforto na época e violentas reações por parte dos defensores das verdades bíblicas. No entanto, os estudos de Darwin estavam amplamente baseados em dados, amparados por anos e anos de pesquisa científica. A teoria desse pesquisador se encarregou de separar a verdade teológica da científica. E, por isso, hoje em dia é socialmente aceitável que os indivíduos tenham sua crença e sigam os preceitos que ela determina. Hoje, já existem aqueles que idealizam uma união dessas duas formas de verdades, vendo possíveis elos nos quais elas não se negariam. No entanto, para a educação moderna isso foi uma tarefa difícil e houve muitos choques. Como já dito anteriormente, uma discussão teológica não é nosso objetivo aqui, mas temos de perceber religião e ciência como formas do pensamento social e como grandes pilares para educação através dos tempos. Até o Renascimento, predominava a religião como explicação da vida, da Idade Moderna aos dias de hoje, prevalece a ciência.

Ainda que a ciência seja uma tônica da modernidade, devemos perceber que muitas teorias diferentes abordaram a questão do homem em sociedade e, muitas delas, conferiram importante relação com o fenômeno da educação. Existem vá-rios teóricos dos séculos XIX e XX que se destacaram nesse enfoque, mas para que possamos visualizar um pouco dessa pluralidade de abordagens, típicas da modernidade, foquemos ao menos três desses pensadores, em especial no que eles têm a nos apresentar sobre a relação da sociedade com a educação.

Durkheim e a educação moralO primeiro deles é Emile Durkheim4. Considerado um dos pilares do Po-

sitivismo5, Durkheim acredita que o ser humano, ao nascer, é uma espécie de tábula rasa, ou seja, um elemento vazio, uma espécie de recipiente ao qual de-vemos completar para que a criança seja, de fato, um homem. Justamente aí está o papel da educação na concepção do autor. No entanto, notemos que, por essa via, Durkheim acredita que o indivíduo não cria nada de novo em sua própria educação, ou seja, a sociedade lhe impõe o que ele deve saber. Não há como se educar um filho, por exemplo, do modo que queremos. Temos que agregar a ele os valores vigentes da sociedade em que estamos, pois estes são os únicos verdadei-ramente válidos. Chamamos isso de determinismo social. Embora haja lógica no pensamento de Durkheim e pareça tentadora a sua visão sobre educação, temos de notar que a extensão desse determinismo social acaba por justificar ideologias e formas de pensamento que agem de modo conservador. Se a sociedade impõe tudo ao indivíduo, é legítimo que aceitemos, por exemplo, as divisões sociais, as

4 Emile Durkheim (1858-1917) é um dos pais da so-

ciologia moderna, conferindo grande ênfase aos fatos sociais e à questão da moralidade.

5Corrente sociológica cujo precursor foi Augusto

Comte (1789-1857) e que recu-sa conhecimentos teológicos ou metafísicos, apegando-se a valores radicalmente huma-nos em uma herança intelec-tual do Iluminismo.



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injustiças e as separações. Mesmo em um regime democrático, a sociedade te-ria de impor essas diferenças para sua própria sobrevivência e a educação, nesse contexto, teria de assumir o papel de conformar os indivíduos a essa realidade. Muitas vezes, encontramos uma educação elitista que apregoa valores diferentes para ricos e pobres, que supõe que a escola para os mais favorecidos deve tratar da alta cultura enquanto a escola para os menos favorecidos deve limitar-se a sa-beres práticos, enfim, o determinismo social conseqüente das idéias de Durkheim pode nos levar a uma educação a serviço das diferenças sociais. É por isso que a educação, em Durkheim, deve ser entendida como uma educação moral. De fato, há uma obra de Durkheim chamada Educação Moral, na qual ele aplica em termos pedagógicos sua concepção sociológica de que o homem deve adaptar-se aos valores vigentes.

Karl Marx e a luta de classesUm ponto de vista contrário a esse de Durkheim foi apresentado por Karl

Marx6. Para ele, não há um determinismo social. Na verdade, o que encontramos é uma luta de classes, ou seja, a imposição das idéias de alguns sobre outros. Nossa sociedade é dominada pelas relações de trabalho, ou seja, pelas formas de produ-ção. Há uma diferença abrupta entre aqueles que detêm os meios de produção, ou seja, aqueles que são os donos da terra, da fábrica etc. e aqueles que vendem sua força de trabalho em troca de salários, tais como os empregados da fazenda ou da fábrica. Como os que detêm os meios de produção se valem do lucro do trabalho executado pelos que vendem sua força de trabalho, os detentores dos meios de produção são membros de uma classe que enriquece enquanto os trabalhadores permanecem como que escravos de suas ocupações. A classe dos donos dos meios de produção, portanto, acaba por impor suas vontades, uma vez que ela determina as relações de trabalho e domina os que estão sob seu controle. Por essa razão, tal classe é chamada por Karl Marx de classe dominante, ao passo que a outra classe, que vende sua força de trabalho, é chamada de classe dominada.

Em todas as esferas da vida social acaba por haver uma imposição de va-lores da classe dominante. Então vejamos que o determinismo a que se referia Durkheim não é de fato algo natural e inevitável, mas corresponde a uma certa visão de mundo, fruto da imposição de um conjunto de valores. A educação, nesse contexto, tem o risco de se vergar a essa visão de mundo e representar as idéias da classe dominante como sendo a verdade. Na proposta de Marx, há de se tentar superar esses valores dominantes e se instituir novas formas de interpretação, vin-das também da classe dominada que, de fato, representa a maioria das pessoas. De qualquer forma, a crítica de Marx colabora para que percebamos que os valores da sociedade não são naturais ou imutáveis. Representam uma visão de mundo, oriunda de uma classe social definida e com interesses bastante particulares. Essa percepção nos ajuda muito a pensar sobre o papel da educação na sociedade, alertando para que não nos inclinemos sem reflexão a tais valores e que sejamos capazes de propiciar um ensino amplo, que contemple as várias visões de mundo que são próprias da realidade social em sua diversidade e pluralidade.

6Filósofo alemão do sécu-lo XIX (1818-1883), outro

pilar fundamental da sociolo-gia e precursor dos ideais que sustentam tanto o socialismo como o comunismo.


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Nietzsche e a educação para celebrar a existência

Uma outra posição interessante e marcante do pensamento moderno sobre a relação do homem com o seu meio vem de Friedrich Nietzsche7. Para ele, somos vergados a um peso da moral desde tempos muito antigos. Mais especificamen-te, podemos dizer que a cultura ocidental, desde que deixou de lado aspectos do mundo grego que valorizavam a vida e a existência, passou a assumir um caráter racional e desapegado do mundo. O advento do cristianismo colaborou para esse desapego, pois ao prometer uma vida eterna, não terrena, acabava por desprezar a existência nessa vida. Já discutimos suficientemente esse ponto ao observarmos a Idade Média, no entanto, Nietzsche vai além em sua observação e nos demonstra que houve uma genealogia da moral, ou seja, uma formação de valores oriunda desses aspectos, de tal modo profunda, que hoje, mesmo em um panorama social diferente, acabamos por considerar o certo e o errado, o bem e o mal a partir dessa visão de mundo moralizada.

Para Nietzsche, uma educação verdadeira deve almejar um homem forte. Isso corresponde a um indivíduo que não se vergue a essa tábua de valores que despreza a vida. A educação deve valorizar a existência e fazer com que o indi-víduo se recuse a aceitar os valores daquilo que Nietzsche chama de “moral de rebanho”. Nesse “rebanho”, o que impera é o ressentimento, a fraqueza e a sub-missão. O espírito que a educação deve oferecer ao homem, para Nietzsche, é o espírito forte, aquele que é capaz de assumir sua própria vida como projeto maior e que percebe na cultura elevada não um código para a polidez social, mas antes, uma forma de assumir o projeto humano como meta para si mesmo. Por muitas vezes, a filosofia de Nietzsche foi acusada de irracionalista, mas isso não passa de um engano, pois o que Nietzsche propunha era uma elevação das potencialidades humanas, inclusive da potencialidade da razão, mas sem que, para isso, tenhamos de assumir uma carga moral que nos impeça de experimentar a vida de modo mais amplo e intenso. Percebemos assim, como a educação tem um papel fundamental no pensamento moderno de Nietzsche, pois cabe sobretudo a ela o desenvolvimen-to desse espírito forte e uma reflexão crítica sobre os valores morais vigentes.

Uma boa educação, atualmente, deve ser capaz de oferecer ao aluno con-dições de analisar o conhecimento pelas mais diversas formas e estimular sua reflexão e senso crítico de modo que ele seja capaz de formular sua própria opinião sobre o assunto.

O que pudemos perceber neste breve retrospecto da educação é que há uma profunda e inseparável união entre o pensamento social e a educação. As formas e os conteúdos educativos tendem a estar em sincronia com o pensamento de sua época. Ao mesmo tempo, é justamente uma boa educação que pode propiciar no-vos pensadores que formulem novas idéias para a sociedade. Podemos concluir, portanto, que o pensamento social e a educação caminham juntos, um alimentan-do o outro, no objetivo que o homem sempre se colocou que é o de compreender, o quanto mais possível, o mundo e a existência.

7Um dos maiores filósofos do século XIX (1844-

1889), chamado, ao lado de Freud e Marx, como um dos “Mestres da Suspeita”. Cons-truiu uma severa crítica da cultura ocidental, em espe-cial em relação aos valores judaico-cristãos.



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Paidéia: a formação do povo grego(JAEGER, 2003, p. 13-14)

A posição específica do helenismo na história da educação humana depende da mesma parti-cularidade da sua organização íntima – aspiração à forma que domina tanto os empreendimentos artísticos como todas as coisas da vida – e, além disso, do seu sentido filosófico do universal, da percepção das leis profundas que governam a natureza humana e das quais derivam as normas que regem a vida individual e a estrutura da sociedade. Na profunda intuição de Heráclito, o universal, o logos, é o comum na essência do espírito, como a lei é o comum na cidade. No que se refere ao problema da educação, a consciência clara dos princípios naturais da vida humana e das leis ima-nentes que regem suas forças corporais e espirituais tinha de adquirir a mais alta importância.

Colocar estes conhecimentos como força formativa a serviço da educação e formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua argila e o escultor as suas pedras, é uma idéia ousada e criadora que só podia amadurecer no espírito daquele povo artista e pensador. A mais alta obra de arte que seu anelo se propôs foi a criação do homem vivo. Os gregos viram pela primeira vez que a educação tem de ser também um processo de produção consciente.

“Constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos pés e no espírito”, tais são as pala-vras pelas quais um poeta grego dos tempos de Maratona e Salamina descreve a essência da virtu-de humana mais difícil de adquirir. Só a este tipo de educação se pode aplicar com propriedade a palavra formação, tal como a usou Platão pela primeira vez em sentido metafórico, aplicando-a à ação educadora. A palavra alemã Bildung (formação, configuração) é a que designa de modo mais intuitivo a essência da educação no sentido grego e platônico. Contém ao mesmo tempo a configu-ração artística e plástica, e a imagem, a “idéia”, ou “tipo” normativo que se descobre na intimidade do artista. Em todo lugar onde esta idéia reaparece mais tarde na História, ela é uma herança dos Gregos, e aparece sempre que o espírito humano abandona a idéia de um adestramento em função de fins exteriores e reflete na essência própria da educação. O fato de os gregos terem sentido esta tarefa como algo grandioso e difícil e se terem consagrado a ela com ímpeto sem igual não se explica nem pela sua visão artística nem pelo seu espírito “teórico”. Desde as primeiras notícias que temos deles, encontramos o homem no centro de seu pensamento. A forma humana dos seus deuses, o predomínio evidente do problema da forma humana na sua escultura e na sua pintura, o movimento conseqüente da filosofia desde o problema do cosmos até o problema do homem, que culmina em Sócrates, Platão e Aristóteles; a sua poesia, cujo tema inesgotável desde Homero até os últimos séculos é o homem e o seu duro destino no sentido pleno da palavra; e finalmente, o Estado grego cuja essência só pode ser compreendida sob o ponto de vista da formação do homem e de sua vida inteira: tudo são raios de uma única e mesma luz, expressões de um sentimento vital antropocêntrico que não pode ser explicado nem derivado de nenhuma outra coisa e que penetra todas as formas do espírito grego. Assim, entre os povos, o grego é o antropoplástico.


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1. Com base no que foi estudado, argumente qual é a relação entre o pensamento social e a educa-ção na época estudada nesta aula.

2. Discuta qual a diferença para a educação de uma visão de mundo centrada em Deus (teocêntri-ca) e outra centrada no homem (antropocêntrica).



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Livros:

JAEGER, W. Paidéia: a formação do povo grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Trata-se de um livro clássico sobre os primórdios da educação e sobre as estruturas sociais do classicismo grego. Referência indispensável nos estudos helenistas nos aponta a origem fundamental da educação na cultura ocidental.

ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 2003.

A autora, que também escreve sobre filosofia, faz um retrospecto sobre a escola e a educação em geral na cultura ocidental, mas sempre com grande ênfase na relação entre este movi-mento e o do pensamento social.

DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: L&PM, 2005.

Essa é a obra do filósofo francês René Descartes que é considerada como o ponto inaugural da filosofia moderna. A dúvida como método, tal qual explicada no texto é formulada e pro-posta por Descartes de modo a balizar de modo muito profundo o pensamento e a ciência moderna.

Links:

Site da Sociedade Brasileira de História da Educação. Disponível em: <www.sbhe.org.br/>.

Esse site permite o acesso a profissionais de educação e estudantes à íntegra da revista eletrô-nica da SBHE, com diversos artigos sobre história da educação, tanto geral como brasileira.


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28Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

mais informações www.videoaulasonline.com.br

Gabarito

Escola e pensamento social1. Para elaborar a resposta para essa atividade você deverá ser capaz de argumentar sobre os prin-

cipais tópicos desta aula: as diversas relações possíveis entre o pensamento social e o fenômeno da educação, passando pelo tema da educação na época da Grécia Antiga; na época medieval e na época moderna. Ressalte os pontos que você achou mais importante.

2. Ao apresentar as diferentes visões de mundo o aluno deve compreender que uma educação fundamentada no homem volta-se para temas relacionados ao mundo, à existência terrena e à ciência de um modo geral. A visão de mundo dita teocêntrica ficará ancorada em ideais religio-sos que acabaram por servir a propósitos políticos de segregação e elitização. Uma educação antropocêntrica deve partir da igualdade entre os homens, além de ter como objetivo central o desenvolvimento das potencialidades humanas nos mais variados campos. Essa é uma distinção importante que deve aparecer no padrão de resposta.


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