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Altas Habilidades/Superdotação – Referencial Teórico

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Adaptar-se para incluir

TEXTO 1 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/S)

O conceito de altas habilidades contempla uma multiplicidade de definições

que envolvem aspectos biológicos, psicológicos, comportamentais e sociais. Sternberg

(1981) considera o termo altas habilidades, equivalente ao termo superdotação. Rech

e Freitas (2005) apontam que nem os próprios pesquisadores (seja nacional ou

internacionalmente) chegaram a um consenso em relação à terminologia mais

apropriada para ser utilizada.

O indivíduo com AH/S é definido, segundo a resolução 4 do Conselho

Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica do Ministério da Educação,

como “aquele que apresenta elevado potencial e grande envolvimento com as áreas do

conhecimento humano, isoladas ou combinadas, ou seja: apresenta habilidades na

área intelectual, de liderança, psicomotora, nas artes ou na criatividade” (Brasil, 2009),

Godoy, Dias, Trevisan, Menezes e Seabra (2010) ressaltam a tendência a considerar

como superdotados aqueles que demonstram habilidades acima da média em um ou

mais domínios, seja intelectual, artístico ou das relações sociais, produções criativas,

esportivas e psicomotoras.

A concepção de superdotação dos Três Anéis de Joseph Renzulli, de 1978

(Renzulli, 1999), defende a existência de uma interação entre três agrupamentos

básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média,

elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. Os

indivíduos com AH/S possuem ou são capazes de desenvolver esse conjunto de traços

e os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.

De acordo com Renzulli (1996) há dois principais subtipos de indivíduos com

AH/S: aqueles que possuem características acentuadamente acadêmicas, que se

destacam por desempenhar muito bem as tarefas propostas nas disciplinas, e os que

possuem características produtivo-criativas, que se destacam por serem mais

questionadores e imaginativos, além de dispersivos quando a atividade não lhes

interessa. Justamente por esse motivo, torna-se bastante difícil criar um instrumento

que seja normatizado para avaliar AH/S, pois, de acordo com essa abordagem, cada

indivíduo deve ser observado dentro do contexto em que está inserido, sobressaindo-

se aos seus pares naquele ambiente próprio. Para isso, devem ser utilizados

instrumentos para avaliação da história de vida do sujeito, das manifestações de seus

potenciais e interesses, do desempenho acadêmico e em outras áreas do ambiente

socioeconômico e cultural em que essa pessoa vive e das oportunidades que ela tem

para desenvolver seu potencial, valorizando-se os aspectos qualitativos em detrimento

dos quantitativos (Pérez & Freitas, 2011).

Em virtude disso, alguns autores (Delou, 2007; Freitas & Pérez, 2012;

Virgolim, 2007) desenvolveram questionários para auxiliar no processo de identificação

de crianças com AH/S, visto que, nos centros específicos para o desenvolvimento das


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habilidades dos indivíduos superdotados, a avaliação é processual, ou seja, é realizada

de forma aberta, observando a intensidade, a frequência e a consistência dos

comportamentos, e envolvendo todos os sujeitos que convivem com a criança

observada. No Brasil, novas diretrizes do sistema de educação foram sendo

desenvolvida ao longo das últimas décadas pela Associação dos Superdotados e pelo

Ministério da Educação, além de algumas experiências pontuais em escolas públicas e

particulares. De acordo com essas diretrizes, os alunos superdotados devem ser

atendidos, salvo casos extraordinários, em escolas comuns, onde receberão

atendimento especial adequado (Brasil, 2009). A nova política de Educação especial do

MEC determina que o Atendimento Educacional Especializado para indivíduos com

AH/S seja realizado em salas multifuncionais. A escola e os professores devem estar

atentos a esses alunos, principalmente no contexto da Educação Inclusiva (Guenther,

2003), visto que o ambiente escolar pode favorecer ou dificultar a integração deles. A

estimulação ou a falta podem modificar a expressão dessas habilidades, que podem

ocorrer paralelamente a um descompasso entre o desenvolvimento intelectual, social e

emocional (Alencar, 2007; Alencar & Fleith, 2001; Freeman & Guenther, 2000;

Ourofino & Guimarães, 2007).

De acordo com Alencar e Virgolim (2001) e Reche Freitas (2005), existem

diversos mitos que fundamentam visões deturpadas das pessoas superdotadas. Tais

representações dificultam o reconhecimento das potencialidades de indivíduos com

altas habilidades e o acesso aos benefícios e aos direitos constitucionais que lhes

asseguram o exercício pleno de suas capacidades.

Todavia, há indivíduos com AH/S que apresentam baixo rendimento

escolar, visto que tendem a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos

acadêmicos e para a rotina escolar (Almeida & Capellini, 2005), muitas vezes em

função da facilidade para assimilar o conteúdo, bem como pela limitação de potenciais

criativos dentro do ambiente escolar. As autoras assinalam também a ocorrência de

dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, problemas de comportamento que,

por sua vez, podem desencadear problemas de aprendizagem e de adaptação escolar.

Assim, a identificação precoce de AH/S é essencial, pois esses indivíduos necessitam

de atendimento especializado, com vistas ao pleno desenvolvimento de suas

capacidades e seu ajustamento social.

Yates, Souza, Borges & Trentini, 2014.


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TEXTO 2 - EXPLORANDO UMA DICOTOMIA

Enquanto abundantes concepções de dotação se contradizem, autores

permanecem mencionando uma ideia em particular: reconhecem implícita ou

explicitamente uma distinção entre formas de “dotação” que emergem cedo na vida,

com fortes raízes biológicas, e formas adultas, já desenvolvidas. Essa distinção vem

expressa através de pares de palavras, como potencial/realização,

aptidão/desempenho, e promissor/completação. O Modelo Diferencial de Dotação e

Talento (DMGT) foi criado para aproveitar essa distinção, constituindo uma base para

introduzir definições diferenciadas para esses dois termos:

Dotação – designa posse e uso de notável capacidade natural, “aptidão”, em

pelo menos um domínio de capacidade humana, a um grau que coloca o

indivíduo entre pelo menos os 10% superiores dentro do grupo comparável.

Talento – implica alto nível de desempenho e mestria em habilidades e

competências sistematicamente desenvolvidas, (conhecimento ou realização),

em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca o

indivíduo entre os 10% melhores no grupo etário exercendo aquela atividade.

Esses dois conceitos têm algumas características em comum:

1. Ambos se referem a capacidade humana;

2. Ambos são normativos, no sentido de apontar indivíduos que diferem da

norma, ou média;

3. Ambos indicam indivíduos que são “fora do normal” por terem

comportamento e produção notavelmente superiores.

Talvez seja por isso que tais conceitos se confundem, tanto para profissionais,

como para o público geral. De fato há dicionários, até mesmo especializados, que

definem dotação como talento, e vice-versa.

Note-se que ambas as definições concretizam o sentido de “notável” com

estimativas de prevalência. Partindo do princípio que a maior parte das capacidades

humanas se manifestam como “distribuição normal”, segundo a curva de

probabilidades, o DMGT estabelece que os indivíduos dotados e talentosos ocupam os

10% superiores na curva de distribuição referente àquela capacidade, ou àquele

talento.

Gagné, Guenther (2012)


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TEXTO 3 - CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS GERAIS – AH/S

• Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de sua idade,

apresentando uma melhor compreensão das nuances da linguagem... é frequente que

leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem vocabulários mais amplos.

• Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais rapidamente, e com menor

número de exercícios práticos.

• Frequentemente são capazes de identificar e de interpretar dicas não verbais,

elaborando inferências que outras crianças dependem do adulto para fazer.

• Têm menor aceitação de “verdades prontas”, buscando os “como” e os “por quês”.

• Apresentam melhor habilidade de trabalho independente, mais cedo e por períodos

de tempo mais longos que outras crianças.

• Podem manter períodos de concentração e de atenção mais longos.

• Seus interesses são, frequentemente, tanto amplamente ecléticos como

intensamente focalizados.

• Frequentemente apresentam uma energia aparentemente interminável, que às vezes

conduz a um diagnóstico errôneo de “hiperatividade”.

• São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais, professores

e outros adultos. Eles podem preferir a companhia de crianças mais velhas e de

adultos, ao invés da companhia de colegas da mesma idade.

• Eles são sempre motivados a examinar aquilo que é incomum, sendo altamente

inquisitivos (fazem muitas perguntas, buscando compreensão do fenômeno).

• Seu comportamento é frequentemente bem organizado, direcionado para um

objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e à solução de problemas.

• Eles exibem uma motivação intrínseca para aprender, para descobrir ou para

explorar, sendo frequentemente muito persistentes. “Eu prefiro eu mesmo fazer” é

uma atitude comum.

• Eles gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as coisas.

• Eles apresentam capacidade de manter períodos mais longos de atenção e de

concentração, do que seus colegas.


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CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM

• Eles podem apresentar poder de observação, exibir uma percepção clara do que é

significativo e ser especialmente atencioso para detalhes importantes.

• Eles podem ler com bastante independência, mostrando preferência por livros e

revistas escritos para crianças mais velhas.

• Frequentemente demonstram grande prazer na atividade intelectual.

• Eles apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de conceituação e de

síntese.

• Geralmente têm um rápido insight das relações de causa e efeito.

• Frequentemente apresentam uma atitude de questionamento e de busca de

informação pelo simples prazer de dominar o conhecimento, bem como pelo seu valor

instrumental.

• Frequentemente são céticos, críticos e avaliadores. São rápidos na identificação de

inconsistências.

• Frequentemente, armazenam uma ampla gama de informações, relativas a uma

variedade de assuntos, as quais podem acessar e às quais podem recorrer,

rapidamente.

• Mostram uma pronta compreensão de princípios implícitos, e podem,

frequentemente, fazer generalizações válidas sobre eventos, sobre pessoas e sobre

objetos.

• Eles podem rapidamente perceber semelhanças, diferenças e anomalias.

• Frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus componentes

e analisando-os sistematicamente.

CARACTERÍSTICAS DE PENSAMENTO CRIATIVO

• São pensadores fluentes, capazes de produzir uma grande quantidade de

possibilidades, de consequências, ou de ideias correlacionadas.

• São pensadores flexíveis, capazes de usar muitas alternativas e abordagens

diferentes para a solução de um problema.

• São pensadores originais, buscando associações e combinações novas, incomuns ou

não convencionais, entre itens de informação. Eles também apresentam a habilidade

de perceber relações entre objetos, ideias ou fatos aparentemente não relacionados.


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• São pensadores elaborativos, produzindo novos passos, ideias, respostas, ou outros

embellishments perante uma ideia, uma situação, ou um problema básico.

• Mostram desejo de se entreter com assuntos complexos, parecendo vibrar em

situações que envolvem problemas a serem solucionados.

• São bons “adivinhos”, podendo, rapidamente, construir hipóteses ou questões do tipo

“como seria, se...”.

• Frequentemente têm consciência de sua própria impulsividade e da irracionalidade

em si próprios, mostrando sensibilidade emocional.

• Apresentam um alto nível de curiosidade sobre objetos, ideias, situações ou eventos.

• Frequentemente mostram uma prontidão para o exercício intelectual, para fantasiar e

para imaginar.

• Podem ser menos inibidos intelectualmente que seus colegas, ao expressar opiniões

e ideias, bem como frequentemente exibem uma discordância espirituosa.

• Têm sensibilidade para a beleza e são atraídos para as dimensões estéticas de um

fenômeno.

As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma

construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relações interpessoais, como

podem se manifestar de forma dificultadora, determinando relações interpessoais

difíceis e dolorosas. Neste caso, pode ocorrer intolerância, ridicularização e falta de

compreensão por parte dos colegas, bem como o aluno ser considerado estranho ou

“anormal” pelos professores. Geralmente, tal situação pode se encaminhar para a

rejeição da criança, seu isolamento e consequente exclusão do grupo social ao qual

pertence.

Assim, o pensamento crítico, por exemplo, tão importante para o processo de

aprendizagem e de desenvolvimento da criança, pode se manifestar através de:

• Uma tendência a discordar verbalmente das outras pessoas, inclusive dos

professores, quanto a suas ideias ou valores.

• Uma tendência a dominar os colegas e as pessoas, de maneira geral.

• Ser autocrítico, crítico dos outros, dos professores, mostrando impaciência com

falhas.

O alto grau de motivação, igualmente, pode determinar:

• Recusa da aceitação de autoridade.

• Inconformismo, teimosia exagerada.


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• Dificuldade em largar a atividade na qual está interessada, e passar para um próximo

tópico, por exigência do professor ou do adulto responsável.

• Tendência a dominar as demais pessoas.

• Discordar, frequentemente, das demais pessoas, inclusive dos professores.

Por outro lado, a criatividade pode também se manifestar de forma negativa, através

de:

• Desinteresse por tarefas rotineiras.

• Impaciência ao ter que esperar que os demais alunos do grupo terminem suas

atividades.

• Recusa a fazer tarefas que não representam um desafio.

• Apresentação de piadinhas e de ironia para criticar as demais pessoas.

• Ser percebido, pelos colegas, como uma pessoa exibida.

• Ser percebido como teimoso, voluntarioso, não cooperativo e apresentar desinteresse

por detalhes.

• Apresentação de trabalhos e cadernos desorganizados e sujos.

No aspecto afetivo-emocional, também pode manifestar:

• Hipersensibilidade emocional, enraivecendo-se facilmente, apresentando reações

emocionais exacerbadas para as situações, ou chorando se as coisas não saírem como

desejam.

• Vulnerabilidade e fortes reações emocionais a críticas.

• Recusa a participar de atividades nas quais não se sobressaia, limitando, assim, suas

possíveis experiências com atividades agra- dáveis e fisicamente construtivas.

Tanto os pais, como os professores, precisam primeiramente procurar identificar

as características presentes na criança, para então buscar as formas de poder ajudá-la

a utilizar suas habilidades e competências, com vistas ao benefício de sua

aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos físicos, cognitivos, intuitivos,

afetivos e sociais.

Os alunos com altas habilidades/superdotação nem sempre apresentam as

mesmas habilidades e aptidões, nem todos tem o mesmo potencial e não necessitam

apresentar todo o conjunto de características descritas. Observa-se com frequência um

conjunto de indicadores, em componentes combinados de algumas características

(comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).


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Entre os tipos de altas habilidades/superdotação, apontam-se tradicionalmente: o

tipo intelectual, que apresenta flexibilidade, independência, fluência de pensamento,

produção intelectual, julgamento crítico e habilidade para resolver problemas; o tipo

social, que revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude

cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão, influência no grupo; o tipo

acadêmico, com capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e

motivação pelas tarefas e capacidade de produção; o tipo criativo, com capacidade de

encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidades de auto expressão, fluência,

originalidade e flexibilidade; o tipo psicomotorcinestésico, que se destaca por sua

habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e

resistência, controle e coordenação motoras; final- mente, o tipo talentos especiais,

que revelam destaque em artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando

especial e alto desempenho (conceituação adotada pelo MEC/SEESP, 1995).

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com

necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,

C327 2002, Série 2


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TEXTO 4 – EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: o desenvolvimento do superdotado sob a

égide da sociedade

As habilidades presentes nas pessoas superdotadas são, provavelmente, o

resultado de um cruzamento entre características pessoais, incluindo as genéticas, e

aquelas potencializadas pelo ambiente onde vivem. Dessa forma, cada um dos

ambientes frequentados pelas pessoas superdotadas – o lar, a escola, a comunidade –

deveria apresentar os atributos há pouco assinalados: em uma palavra, a possibilidade

de vir a afetar positivamente o indivíduo superdotado. Estudos realizados por diversos

pesquisadores, os quais são elencados, por exemplo, por Feldhusen (2001), descrevem

como se caracterizam alguns ambientes que contribuem efetivamente para

desenvolver os talentos de crianças superdotadas: presença de fontes de

conhecimento (muitos livros em casa, por exemplo); oportunidade e espaço privado

para ler, escrever, pensar e experimentar; expectativas positivas dos pais em relação à

criança; incentivo ao desenvolvimento dos talentos percebidos, normalmente, de

maneira precoce e oportunidade de torná-los parte integrante de suas vidas. Enfim,

destaca-se o papel crucial da família e da escola, na figura de pais e professores, e de

ambientes enriquecedores, que otimizam as capacidades da criança.

No entanto sabe-se que, infelizmente, nem sempre é assim. Mesmo

tratando-se de contextos considerados educativos por excelência, como a escola, o

que se vê com maior frequência são ambientes povoados por crenças e mitos

inadequados ou mesmo irreais em relação às pessoas superdotadas. Por isso, e por

exigir uma adequação forçada ao sistema educacional tradicional, geralmente as

crianças e jovens superdotados não gostam da escola e de seus professores. Por

vezes, desempenham até mesmo muito mal academicamente, o que piora a situação

de descaso e de falta de cuidado com relação às suas peculiaridades. Parecem

perceber, de maneira intuitiva, que nesses locais, paradoxalmente, costuma se perder

quase que totalmente de vista a concepção de desenvolvimento – e mais ainda de

desenvolvimento humano integral – que deveria estar, definitivamente, sempre

presente na educação.

É inegável o papel do professor na construção da identidade de seus

alunos, particularmente de suas crenças autorreferenciadas, mesmo que contribuindo

de maneira imprópria. Alencar e Virgolim (1993), por exemplo, alertam que,

independentemente do professor estar ou não atento à formação e desenvolvimento

do autoconceito do aluno, ele estará influenciando nesse aspecto. E então ocorre que,

conforme a atuação de cada professor, se formam indivíduos que adicionam à sua

condição de superdotação mais ou menos sequelas, decorrentes de uma lida mais ou

menos infeliz por parte da escola.


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Podem-se esperar expressivas alterações neste panorama à medida que a

inclusão do indivíduo “diferente” sair do plano quase que exclusivo do debate e for se

tornando uma realidade mais palpável? Provavelmente sim, desde que a prática seja

acompanhada de uma mudança paradigmática, em que um cenário de novas

concepções e representações seja construído, o qual permita que a identidade social

da pessoa superdotada seja remodelada. Isso porque são as concepções e

representações – que sustentam as crenças – que orientam as ações profissionais

concretas, como lembra Mitjáns Martínez (2005), e que podem contribuir para a

criação de uma nova situação: a situação da verdadeira inclusão.

Sant’Ana, Loos, Trancoso (2012) - Construção da identidade do

superdotado


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TEXTO 5 - IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA, FAMÍLIA E SOCIEDADE

Um dos grandes desafios da educação é oferecer aos alunos oportunidades

para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sociocultural.

Este texto tem como objetivo esclarecer e orientar educadores no processo

de identificação de alunos com superdotação na escola, na família e na sociedade.

Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas, podemos

ter uma visão do quanto é interessante a espécie humana. Não há uma só pessoa que

não seja única no universo.

Entende-se por superdotação, neste artigo, os padrões de desempenho

superior que uma pessoa possa apresentar, quando comparada ao grupo de igual faixa

etária e contexto social. Em geral, apresenta em conjunto com esse desempenho,

algumas características especialmente definidas e observáveis, que podem ser notadas

e acompanhadas em várias faixas etárias, e que apresentam necessidades

educacionais especiais, determinando procedimentos pedagógicos diferenciados para

essa pessoa.

Estudos estatísticos indicam que aproximadamente 3 a 5% da população

apresentam potencial acima da média estimada, em diversos contextos sociais.

A respeito desse grupo em particular, devemos focalizar, especialmente,

estratégias de interações positivas que favoreçam o seu desenvolvimento. Em geral, na

escola, os alunos com superdotação apresentam um comportamento caracterizado

pela curiosidade, fluência de ideias, desempenhos superiores em uma ou mais áreas,

grande motivação pela aprendizagem, facilidade para a abstração, percepção,

relacionamento de um tema específico a um contexto amplo, estilos particulares para a

aprendizagem e uma busca constante para atingir alvos e metas mais distantes.

Uma das questões que envolvem grande reflexão sobre a superdotação tem

sido o processo de identificação deste aluno, uma vez que demanda investimentos

necessários para o desenvolvimento das expressões e talentos em áreas, que podem

ser específicas, como o canto, por exemplo, ou a um conjunto de áreas como:

criatividade, aptidões acadêmicas e capacidade intelectual.

DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /

SUPERDOTAÇÃO


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Muitos educadores ainda imaginam que a superdotação pode ser identificada

quando um aluno se destaca em uma ou várias áreas, e tem desempenho muito

elevado em atividades curriculares; quando apresenta adequação e ajustamento

socioemocional, habilidade psicomotora especialmente desenvolvida e um estilo de

grande realizador. Esse perfil, embora possa ser encontrado, não representa todo o

universo da superdotação.

Na grande maioria das vezes, são encontrados alunos curiosos, ativos em

procurar respostas para suas dúvidas e questionamentos, que apresentam expressões

originais, que evidenciam um desempenho superior em uma ou algumas áreas de

conhecimento e possivelmente um desenvolvimento atípico para sua faixa etária.

Em sala de aula, o professor tem condições de conviver com muitos alunos,

em um ambiente que permite a observação sistemática, prolongada e qualitativa das

expressões de habilidades, desempenhos e aptidões. É possível a análise dos

resultados apresentados por seus alunos, de seus processos de aprendizagem e da

qualidade das suas relações sociais.

Com informações adequadas, o professor se torna um profissional de grande

importância para a identificação de alunos superdotados e o responsável pelas

adaptações curriculares que permitem ao aluno aprendizagens significativas na escola.

Um dos desafios da educação de alunos superdotados está em oportunizar a essas

pessoas a harmonização de suas áreas de desenvolvimento e performances, bem como

o estímulo e aperfeiçoamento de suas potencialidades.

Nesse contexto, a educação desses alunos se pauta em um olhar

diferenciado do professor quanto aos processos de ensino e de aprendizagem, a

identificação de necessidades educacionais específicas, a estruturação de currículos e

atividades que atendam às necessidades dos alunos e a relação de procedimentos

qualitativos de avaliação que cada caso requer.

A identificação de alunos com superdotação, na escola, deve assim, se

basear no programa a ser implementado para o atendimento de suas necessidades, a

utilização de várias fontes de coleta de dados (entrevistas, observações, sondagens do

rendimento e desempenho escolar, análise de produções e outros), no conhecimento

das características específicas desse aluno e das diferentes fases de desenvolvimento

pelas quais as pessoas passam em cada faixa etária.

Observa-se que tais alunos, quando percebidos por seus professores, revelam:

• Aprendizagem com instrução mínima;

• Persistência e concentração;

• Alto grau de energia;


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• Interesses específicos;

• Estilo próprio para resolver situações problemas;

• Curiosidade acentuada.

A família contribui com o processo de identificação, ao apresentar algumas

características particulares de seu/sua filho(a), observado(a) durante o processo de

desenvolvimento. Há que se observar algumas questões em relação ao desempenho

que é exigido por alguns pais, que estimulam excessivamente seu filho para que este

possa apresentar indicadores de superdotação.

Quando alguns sinais começam a ser percebido pela família, a escola e/ou

professor devem observar a criança atentamente e realizar um acompanhamento

permanente. Se é precoce, a criança deve ser estimulada adequadamente para

desenvolver seu potencial e continuar a apresentar comportamentos de superdotação.

Segundo Winner (1998), a maioria dos pais percebe, antes que a criança

atinja cinco anos, pelo menos alguns destes sinais:

• Atenção e memória de reconhecimento: reconhecem seus cuidadores, desde cedo,

apresentam sinais de vigilância e duração de atenção longa;

• Preferência por novidades: preferir novos arranjos visuais em detrimento dos

anteriores e perceber novidades;

• Desenvolvimento físico precoce: sentar, engatinhar e caminhar vários meses antes

que o esperado;

• Linguagem oral: falar cedo, apresentar grande vocabulário e estoque de

conhecimento verbal;

• Superreatividade: reações intensas a ruído, dor e frustração.

De modo geral, é na convivência com outras pessoas que aspectos únicos e

específicos de determinado aluno são observados, refletindo questões internas e

externas do relacionamento social.

Pela qualidade das observações e contribuições dos vários segmentos –

família, escola e grupos sociais – é possível traçar o perfil da superdotação. Quando as

características se mantêm em caráter permanente e constante, é que se evidencia, de

maneira mais consistente, o potencial.

Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas

habilidades/superdotação / Coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

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