ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA · podem destroçar o direito da criança de frequentar a escola e...

ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA

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Para mais informações, é favor contactar:Secção de EducaçãoDivisão de Programas, UNICEF

Publicado por UNICEFDivision of Communication3 United Nations PlazaNew York, NY 10017, USA

Website: www.unicef.org Email: [email protected]


Tabela de Conteúdos do ManualIntroduçãoReferências




© Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) Fevereiro 2011

1INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

IntroduçãoReferências

Capítulo 1 – Propósito, âmbito e conceito 1.1 Contexto1.2 Propósito e âmbito1.3 Precursores de um modelo em

desenvolvimento1.4 A promessa de um modelo consolidado

Capítulo 2 - Dinâmicas da interacção entre a teoria e a prática 23

2.1 Visão Geral2.2 Implementation as an eclectic process 2.3 Princípios essencias, características desejadas

e padrões recomendados2.4 Pôr a criança em primeiro lugar2.5 A Implementação de modelos em vários

países

Capítulo 3 - Localização, projecto e construção3.1 Introdução3.2 Pedagogia e Projecto 3.3 A localização de escolas ou espaços de

aprendizagem3.4 Elementos adicionais na elaboração do

projecto3.5 Factores que influenciam o projecto3.6 Elaboração do projecto com o envolvimento

De Todos 3.7 Outros Desafios Capítulo 4 – A escola e a comunidade4.1 Ligações escola-comunidade4.2 The school as a learning community4.3 A escola na comunidade4.4 Indo ao alcance das comunidades e ainda

mais além4.5 As comunidades e os espaços de

aprendizagem amigos da criança 4.6 Implicações Políticas4.7 Supervisão e controlo

Capítulo 5 - As Escolas como Ambientes De Protecção5.1 Introdução5.2 O direito de aprender em ambientes seguros,

saudáveis

5.3 Crianças particularmente em risco5.4 Avaliação das ameaças à saúde e segurança5.5 Redução de riscos e aumento da protecção5.6 Organização e gestão escolar5.7 A educação amiga da criança em situações

de emergência

Capítulo 6 - Alunos, professores e gestores escolares6.1 Reforma escolar e resultados de

aprendizagem6.2 A preparação dos professoress6.3 O director da escola como líder e mentor6.4 Organizing classrooms and learning spaces6.5 Métodos de ensino e aprendizagem6.6 Métodos de ensino e aprendizagem6.7 Plano de estudos

Capítulo 7 - Custos e benefícios7.1 Estimando os custos das componentes7.2 Estimando os recursos necessários

Capítulo 8 - Monitoria e avaliação8.1 Porquê Monitorar e avaliar?8.2 O que tem de ser monitorado e avaliado??8.3 Enfoque numa monitoria e avaliação

dinâmica8.4 O aluno como elemento central da monitoria

e avaliação8.5 Monitoria e avaliação para apoiar a

integração no sistema geral8.6 Monitoria e avaliação para apoiar o

investimento8.7 Visão geral da monitoria e avaliação das eac8.8 Quem deve monitorar e avaliar, e quais

podem ser os seus papéis?8.9 Outras questões de monitoria e avaliação

dos modelos eac8.10 O caminho a seguir

Capítulo 9 - Integrar o conceito ‘amigo da criança’ no sistema educativo9.1 Compreender a integração9.2 A simulação de modelos e a integração no

sistema

TABELA DE CONTEÚDOS DO MANUAL

3INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

A escolarização é a grande experiência que a maior parte das crianças de todo o mundo tem em comum, e o meio também mais comum pelo qual as sociedades preparam os seus jovens para o futuro. Seja qual for o dia considerado, mais de mil milhões de crianças estão na escola primária (689 milhões) ou secundária (513 milhões), em edifícios permanentes ou temporários, em tendas ou debaixo de árvores, compartilhando a experiência de aprender, desenvolvendo o seu potencial e enriquecendo as suas vidas. No entanto, andar na escola nem sempre é uma experiência positiva para as crianças. Pode significar estar a tremer de frio em edifícios não aquecidos, ou a morrer de calor em outros não ventilados; pode significar a obrigação de permanecer em salas de

aula sem carteiras, com fome, com sede ou má disposição; pode ainda significar o medo de castigos e ameaças, humilhação e bullying1, ou medo de violência infligida por professores e colegas estudantes.

Todas estas condições frustram a aprendizagem, e, se os alunos não têm professores competentes para os orientar, manuais com que aprender ou cadernos de exercícios em que escrever, ou se os manuais são de baixa qualidade e reforçam estereótipos nefastos, tornam-se ainda mais graves. Frustrantes para a aprendizagem são também situações como escolas sem sanitários, água corrente ou electricidade. Se constitui um desafio atingir os 101 milhões de crianças de todo o mundo em idade de

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1Bullying - termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo (bully ou “valentão”) ou grupo de indivíduos com o objectivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se defender.

INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

4 5INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

frequentar a escola primária que ainda nela não se encontram, mais difícil será provavelmente corrigir as deploráveis condições de milhões de crianças que já se encontram na escola, condições que comprometem a sua aprendizagem, o seu bem-estar e o seu modo de vida futuro.

E não é apenas na escola que as crianças se defrontam com condições negativas. O ambiente do lar e da comunidade pode colocar igualmente desafios que tornam difícil às crianças matricularem-se na escola, serem assíduas e concluírem o último ano do ciclo ou chegarem ao nível de ensino requerido. A insegurança alimentar e da água, a subnutrição, infecções parasitárias, ambientes com falta de higiene, pobreza crónica, obrigações domésticas, crenças e práticas tradicionais prejudiciais, sobrepopulação no lar, discriminação de género, HIV e SIDA, violência doméstica, deficiências nos cuidados infantis e a cada vez maior prevalência e severidade dos desastres naturais relacionados com a mudança climática são factores que podem destroçar o direito da criança de frequentar a escola e concluir a sua escolaridade. Sendo assim, as escolas devem centrar-se na criança em todos os seus aspectos, isto é, devem ter em linha de conta as condições na família ou na comunidade que possam dificultar o progresso educativo da criança.

Para o cumprimento dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) relacionados com a educação não basta que se consiga que todas as crianças estejam matriculadas na escola; é também preciso garantir-se que todas as escolas trabalhem no melhor interesse das crianças que lhes são confiadas. Significa isto proporcionar escolas seguras e protectoras, adequadamente providas de professores formados, equipadas

com os devidos recursos e dotadas de condições de aprendizagem apropriadas. Conscientes de que diferentes crianças se confrontam com circunstâncias e necessidades também diferentes, essas escolas tiram partido do que as crianças trazem consigo dos seus lares e comunidades, compensando também carências do lar e do ambiente comunitário. Elas capacitam as crianças a adquirirem, no mínimo, o conhecimento e as competências estipuladas no currículo, ajudando-as também a desenvolver a capacidade de pensar e raciocinar, a promover o respeito por si próprias e pelos outros, e a alcançar o seu pleno potencial como indivíduos, membros das suas comunidades e cidadãos do mundo. As Escolas Amigas da Criança (EAC) adoptam um conceito multidimensional de qualidade, procurando dar resposta a todas as necessidades da criança na condição de aprendente.

Como se justifica um Manual das Escolas Amigas da Criança

São vários os modelos de escola que ilustram formas de melhorar a qualidade da educação. Foram, no entanto, os modelos EAC que apresentaram uma abordagem mais abrangente e mais se generalizaram seja pelo número de países em que foram postos em prática seja pela distribuição geográfica desses países. Não surpreende, pois, que os modelos EAC variem de país para país.

Como principal proponente desses modelos EAC, o UNICEF tem a responsabilidade de proporcionar uma descrição coerente dessas escolas, sumariando as suas principais características, com vista à criação de um protótipo que sirva de base ao desenvolvimento de capacidades

nacionais para conceber e implementar EAC numa vasta gama de países. O mesmo protótipo poderá também permitir a incorporação de padrões EAC nos planos educativos desses países, bem como uma estimativa realista do custo de uma educação básica para todos observando padrões de qualidade.

Foi este o contexto em que o UNICEF se lançou na preparação do presente manual, um guia prático que se propõe:

(a) Apresentar o conceito ‘amigo da criança’, a ideologia que lhe está subjacente e os princípios fundamentais a partir dos quais se podem derivar as principais características de uma escola amiga da criança em diferentes contextos e circunstâncias.

(b) Descrever em linhas gerais, com argumentos de suporte, as múltiplas formas como os modelos EAC contribuem consistentemente para uma educação de qualidade numa vasta gama de contextos nacionais.

(c) Realçar o valor intrínseco dos modelos EAC para o desenvolvimento da qualidade de qualquer sistema educativo, por serem:

i. Modelos flexíveis que indicam ‘caminhos’ para a qualidade, ao invés de prescreverem planos para serem rigorosamente copiados em todas as situações.

ii. Modelos heurísticos que trazem a possibilidade de se avançar para padrões de qualidade através de uma série de melhoramentos cumulativos, em vez de imporem uma irrefutável abordagem ‘única’ ou uma abordagem ‘tudo de uma vez’

iii. Modelos de reforma que exigem uma séria reflexão sobre princípios básicos e questões relativas à criança no seu todo como

aprendente e as condições que contribuem para uma aprendizagem bem sucedida, ao invés de aplicarem irreflectidamente inputs técnicos vários presumidamente capazes de influenciar a qualidade da educação.

(d) Fornecer conselhos práticos sobre a concepção, construção e manutenção de escolas amigas da criança como ambientes seguros e acolhedores em que as crianças possam aprender, enfatizando laços com a comunidade, a influência de aspectos pedagógicos a serem levados em conta, a relação custo-eficácia e a sustentabilidade.

(e) Fornecer conselhos práticos sobre o funcionamento e a gestão das escolas amigas da criança, especificando o papel dos directores de escola, dos professores, do pessoal no docente, dos alunos, dos pais, das comunidades e das autoridades educativas locais e nacionais.

(f ) Fornecer conselhos práticos sobre os processos em sala de aula nas escolas amigas da criança, enfatizando características como:

i. O papel das ajudas e materiais de ensino/aprendizagem na criação de um ambiente estimulante gerido pelo professor e enriquecedor da experiência global do aprendente em sala de aula.

ii. A interacção entre o professor e os alunos, sendo o professor figura com autoridade e facilitadora da aprendizagem, e o aluno parte activa de um processo democrático que implica respeito mútuo.

iii. O processo pedagógico, não só suficientemente estruturado para facilitar um progresso mensurável na aprendizagem, mas também suficientemente flexível para facilitar o uso de técnicas diversas para se alcançarem os devidos resultados na aprendizagem.

INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

6 7INTRODUCÃO: POR QUÊ UM MANUAL DAS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA?

(g) Sublinhar a importância de se fomentar nas escolas amigas da criança um sentido de comunidade, por via de, por exemplo:

i. Rituais diários, incluindo uma concentração geral matinal que pode envolver orações, uma canção escolar e/ou juramentos à escola, comunidade ou nação.

ii. Rituais periódicos marcando ritos de passagem, tais como eventos especiais para novos estudantes no dia de abertura do ano lectivo, uma cerimónia de graduação para estudantes que terminam os seus estudos, uma cerimónia anual de entrega de prémios, o dia de acção de graças, o dia do fundador ou um dia em memória dos falecidos.

iii. Símbolos de identidade, incluindo uniformes escolares, equipas e cores para o desporto, um distintivo ou emblema escolar.

iv. Regulamentos justos, no melhor interesse da criança, aplicados de forma transparente, democrática e que não resultem em humilhação ou abuso dos direitos dos alunos, não prejudiquem a autoridade dos professores e gestores escolares nem afastam as escolas das comunidades por elas servidas.

(h) Fornecer um ‘pacote mínimo’ com orientação e instrumentos que permitam fazer face nas escolas e comunidades vizinhas a riscos ambientais e vulnerabilidades a mudança climática. Uma dessas actividades de capacitação baseadas em inquéritos é o mapeamento participativo, nos próprios estabelecimentos, de riscos e soluções ambientais para ajudar as crianças e as suas comunidades na adaptação à situação de mudança, bem como na redução de riscos por prontidão e intervenção.

(i) Proporcionar um menu rico de exemplos de contextos nacionais diversos, de escolas amigas da criança reais que ilustrem os princípios, estratégias e acções de boas práticas.

Num simples manual não é possível fazer-se inteira justiça a este ambicioso rol de objectivos. Assim, o presente manual é apenas um elemento de todo um conjunto de recursos, onde figuram um pacote e-learning de capacitação no uso de modelos EAC e uma colecção de estudos de caso concretos para ilustrar o que de mais moderno existe em termos de escolas amigas da criança numa vasta gama de contextos.

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CAPÍTULO 1


Propósito, âmbito e conceito





1CAPÍTULO 1: PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO

Na última década foi significativo o progresso para o cumprimento do Objectivo de Desenvolvimento do Milénio 2 (ODM 2) – acesso e conclusão universal do ensino primário até 2015 - apesar de a meta intermédia respeitante ao ODM 3 – paridade de género no ensino primário e secundário até 2005 – não ter sido alcançada a nível global. Muitos países registaram impressionantes ganhos tanto nas matrículas como na redução das diferenças de género na educação.

Dados recentes mostram uma diminuição do número de crianças não matriculadas na escola, de 94 milhões em 2002 para 75 milhões em 2006. No entanto, muitas das crianças que se matriculam ainda não completam a sua escolarização, abandonando os estudos por deficiente qualidade das escolas, entre outros factores. Em qualquer momento que se considere, o número de crianças a frequentar as escolas é muito inferior ao de crianças matriculadas, pois o abandono escolar não se reflecte imediatamente nos dados relativos às matrículas.

Estima-se que 115 milhões de crianças em idade de frequentar a escola primária não o estivessem a fazer em 2002 (UNESCO - UIS& UNICEF, 2005), e que o número dessas crianças em 2006 se aproximava dos 100 milhões (UNICEF, a sair brevemente). Para além da deficiente qualidade da educação, persistentes desafios à

frequência escolar como o trabalho infantil, o HIV e a SIDA, conflitos civis, desastres naturais, degradação ambiental crónica e agravamento da pobreza continuam a ameaçar os ganhos já alcançados nas matrículas escolares e nas taxas de conclusão em muitos países.

O desafio na educação não é simplesmente ter as crianças na escola, mas também melhorar a qualidade global da educação escolar e procurar resolver as ameaças à participação. Tentando-se melhorar tanto o acesso como a qualidade, as crianças matriculadas na escola primária tenderão a prosseguir, a concluir todo o ciclo, a alcançar os resultados de aprendizagem esperados e a transitar com sucesso para a escola secundária.

Há um laço orgânico entre o acesso e a qualidade que faz desta parte integrante de qualquer estratégia para se alcançarem os ODM da Educação e os objectivos da Educação para Todos (EPT). Assim, a qualidade escolar deverá merecer um interesse fulcral dos que fazem as políticas e dos profissionais preocupados com as taxas de sobrevivência escolar e conclusão do primeiro grau do ensino primário em várias regiões do mundo. Na África Ocidental e Central, por exemplo, apenas 48,2 por cento das crianças matriculadas na primeira classe sobrevivem até à última classe da escola primária. Nos países da África Oriental e Austral esta taxa é de 64,7 por cento.

1.1 CONTEXTO

CAPÍTULO 1PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO

CAPÍTULO 1: PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO

2 3CAPÍTULO 1: PROPÓSITO, ÂMBITO E CONCEITO

escolares’ pelos quais os educadores tradicionalmente se sentem responsáveis. O âmbito de um modelo EAC inclui uma cobertura multidimensional da qualidade e uma preocupação holística com as necessidades das crianças.

Portanto, nos seus esforços para alcançar a qualidade e para abordar as necessidades da criança de uma forma abrangente, os modelos EAC são transversais. Neste quadro intersectorial e holístico, preocupam-se com a saúde, a protecção e a segurança, o estado nutricional e o bem-estar psicológico da criança, assim como com a formação de professores e a adequação dos métodos de ensino e recursos de aprendizagem utilizados nas escolas. Os modelos EAC tanto procuram promover a participação da criança e a criação de espaço para elas exprimirem os seus pontos de vista e opiniões como ajudam as crianças

a aprender a seguir normas e regulamentos e a mostrar deferência pelas autoridades escolares. A qualidade nestes modelos provém não só da eficiência com que se constitui a escola num lugar especial como comunidade que aspira à aprendizagem, mas também da eficácia da ligação da escola com uma comunidade mais vasta que a faça sentir ligada à realidade e confirme a relevância do seu currículo.

Neste contexto, a qualidade tem de ser avaliada sob vários aspectos, entre os quais:

(a) Até que ponto os rapazes e as raparigas estão preparados para dar início e continuidade à sua escolarização;

(b) Até que ponto são bem recebidos por escolas e professores preparados para satisfazer as suas necessidades e fazer cumprir os seus direitos;

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Estas tendências deram origem a esforços concertados para se abordar a questão da qualidade na educação básica em todo mundo, com agências como o UNICEF a intensificarem de forma mais sistemática o seu trabalho nesse domínio. Foi neste quadro que a estratégia e a programação do UNICEF foram evoluindo, culminando nos modelos escola amiga da criança (EAC) como formas abrangentes de lidar com todos os factores que afectam a qualidade.

Como a maior parte das inovações baseadas na realidade, os modelos EAC não são nem um simples conceito abstracto nem uma prescrição metodológica rígida. Representam, sim, caminhos programáticos para a qualidade na educação que evoluíram (e ainda estão a evoluir), do princípio da educação como direito humano até uma ideologia centrada na criança que considera como supremo o melhor interesse desta em

todas as ocasiões. A criança torna-se assim o centro do processo educativo e o principal beneficiário das decisões fundamentais na educação, o que não significa, no entanto, que os modelos EAC sejam planos ideológicos inflexíveis. Como assentam numa realidade em que escasseiam recursos e capacidade para conceber e implementar soluções ideais (ver Capítulo 2), eles aderem ao princípio de ‘realização progressiva’ do direito da criança a uma educação de qualidade.

Os defensores das EAC estão dispostos a negociar prioridades considerando o melhor interesse da criança e a chegar a soluções de compromisso quanto ao que é viável para as escolas e os sistemas de educação num horizonte temporal determinado, com os recursos e as capacidades disponíveis.

1.2 PROPÓSITO E ÂMBITO

Os modelos EAC têm em vista fazer com que as escolas e os sistemas educativos alcancem progressivamente padrões de qualidade, abordando todos os elementos que influenciam o bem-estar e os direitos da criança como aprendente e principal beneficiário do ensino, num processo em que, simultaneamente melhorem outras funções escolares. Os padrões de qualidade devem permitir que todas as crianças tenham acesso à escola, sobrevivam de classe para classe e completem o ciclo em momento oportuno; devem também proporcionar uma experiência educativa enriquecida através da qual os estudantes possam ser bem sucedidos, desenvolver e realizar todas as suas potencialidades. Para esse efeito, os modelos EAC procuram explorar o pleno envolvimento e apoio

de todas as partes que possam facilitar o direito das crianças a uma educação de qualidade. Estas partes, os ‘detentores de obrigações’, são os pais, as comunidades, os professores, os directores das escolas, os planificadores da educação e grupos da sociedade civil, bem como os governos locais e nacionais e seus parceiros externos. O seu envolvimento permite às escolas e aos sistemas educativos proporcionarem as condições e os recursos necessários para tornar realidade o que prevêem os modelos EAC.

No que respeita ao âmbito, o conceito de qualidade adoptado pelos modelos EAC vai muito para além da excelência pedagógica e dos resultados no desempenho. Centra-se na criança como um todo, e não apenas nos ‘pedaços



Table 1: examples of The limiTaTions of single-facTor inTervenTions

Abordagem unifactorial

Melhoramentos e ganhos Factores comprometedores

Desenvolvimento dos professores

•Maiornúmerodeprofessoresqualificados

•Professoresmelhorinformados

• Irrelevânciadocurriculumparaocontexto local

•Faltademateriaiseajudasdeensino/aprendizagem

Provisão de manuais

•Estudoindividualfacilitado•Desempenhoacadémico

incentivado

•Nãoligadosaodesenvolvimentodeprofessores e culturalmente irrelevantes

• Insuficientequantidadedemanuais

Educação para a higiene e habilidades para a vida

• Conhecimentosdesaúdeehigieneincrementados nas crianças

•Criançascapacitadasacuidardesipróprias e dos outros

•Acentuadafaltadeinstalaçõessanitárias

•Acentuadafaltadeáguaseguraparabeber e lavar as mãos

•Qualidadedaeducaçãoemhabilidadespara a vida frequentemente não sensível ao género ou não apropriada para a idade

Ambiente escolar e educação ambiental

•Maisescolasprovidasdeacessoaágua e saneamento

•Encontradasfontesrenováveisdeenergia eléctrica

•Plantadosjardinseárvoresnasescolas

•Faltadeligaçãocomocurrículo• Instalaçõessujeitasavandalismoe

mau uso•Faltadecapacidadedemanutenção

das instalações

A escola com extensão comunitária/

•Constituídasparceriascomassociações de pais e criados conselhos de escola •Formadasorganizaçõesdejovens

•Fracacapacidadededesenvolvimento para pais e líderes comunitários

•Limitadosespaçosparaaparticipaçãode jovens

saneamento sensíveis ao género; promove boas práticas de higiene; procura satisfazer necessidades nutricionais através de intervenções baseadas na escola; aumenta o acesso a energia; e tenta dar resposta a desafios colocados pela mudança climática através de melhoramentos na redução do risco de desastres, prontidão e capacidade de resposta. O UNICEF apoia também medidas que ajudem a reduzir o impacto negativo do trabalho infantil, o tráfico de crianças e a violência baseada no género, tudo questões de protecção da criança com sérias implicações na educação. Como os estudos têm vindo a demonstrar, medidas tomadas na escola do género de proporcionar água e saneamento, refeições

escolares e aconselhamento têm-se tornado componentes essenciais da qualidade global da educação, influenciando o acesso, a retenção e a conclusão. Estão, por exemplo, bem documentados os laços entre água e saneamento nas escolas e as taxas de acesso e retenção escolar, bem como laços entre refeições escolares e acesso e frequência escolar em crianças de comunidades desfavorecidas. Um olhar retrospectivo faz crer que a passagem do UNICEF de uma abordagem unifactorial para uma abordagem de conjunto na promoção da qualidade da educação foi uma fase significativa na evolução dos modelos EAC.

1.3 PRECURSORES DE UM MODELO EM DESENVOLVIMENTO

As escolas amigas da criança têm vindo a desenvolver-se tanto em termos práticos como teóricos, e é importante compreender-se a combinação de acção e reflexão que culminou nesses modelos como o padrão de qualidade no trabalho do UNICEF no ensino básico. Tal como outras agências, o UNICEF tem ajudado os países a melhorarem a qualidade da educação que oferecem às suas crianças, uma assistência que vinte anos atrás envolvia principalmente intervenções relacionadas com factores pedagógicos como a formação de professores, o fornecimento de manuais e materiais de aprendizagem, a promoção de políticas sobre o tamanho das turmas e a metodologia de ensino. Se, por um lado, esta abordagem ‘unifactorial’ da qualidade escolar produziu melhorias, ela foi, por outro lado, frequentemente posta em causa

por outros factores do contexto educativo. Por exemplo, a formação de professores poderia ter produzido ganhos, mas estes foram muitas vezes impedidos pela falta de manuais e materiais nas escolas. De igual modo, a introdução de conteúdos de habilidades para a vida no currículo, entre as quais boas práticas de higiene, ficou por diversas vezes comprometida por muitas escolas não terem abastecimento de água adequado ou sanitários suficientes para produzir uma mudança comportamental significativa nos alunos.

Por considerar fundamental a criança em todos os seus aspectos e fazer uma abordagem intersectorial à programação respeitante às crianças, o UNICEF trabalha no sentido de melhorar o abastecimento de água e desenvolver instalações de

(c) Até que ponto a sua saúde e o seu bem-estar geral são abordados como parte integrante de promoção da aprendizagem;

(d) Até que ponto as escolas são seguras enquanto locais de aprendizagem, e em que medida proporcionam um ambiente global completamente sensível ao género conducente à aprendizagem;

(e) Em que medida as escolas e os professores respeitam os direitos das crianças e funcionam no melhor interesse destas;

(f ) Em que medida os professores e a escola adoptam métodos de ensino centrados na criança como boas práticas e metodologia-padrão;

(g) Até que ponto a participação da criança é encorajada como prática-padrão na interacção em sala de aula e no

funcionamento e gestão mais globais da escola;

(h) Em que medida se investem esforços e recursos na criação de salas de aula estimuladoras que apoiem uma aprendizagem activa para todos;

(i) A existência de instalações adequadas ambientalmente sustentáveis, serviços e materiais que apoiem as necessidades de cada criança na sua globalidade e de todas as crianças;

(j) O uso de uma pedagogia que desafie e desmantele a discriminação baseada no género, na etnia ou origem social.

Os proponentes de EAC defendem que todos estes factores, interagindo de forma dinâmica e orgânica, constituem a ‘solução de conjunto’ que pode ser seguramente descrita como uma ‘escola amiga da criança’.



abordando sobretudo aspectos parciais, como o Concentrar Recursos numa Saúde Escolar Efectiva (FRESH – Focusing Resources on Effective School Health), que lida principalmente com aspectos de saúde e nutrição das EAC. Com diferentes modelos visando alcançar resultados similares na educação, tornou-se essencial haver qualidade, clareza e coerência para se convencerem os países a adoptarem modelos EAC nos seus planos e prioridades nacionais de educação.

Paralelamente a estas mudanças na programação no terreno, o UNICEF tem estado igualmente empenhado em reflexão teórica e no desenvolvimento do conceito ‘escolas amigas da criança’. Utilizado pela primeira vez de forma sistemática pelo UNICEF e pela Organização Mundial de Saúde em meados da década de noventa, trata-se, basicamente, do equivalente para a educação do conceito ‘hospitais amigos do bebé’, que contribuiu para padrões de qualidade na saúde. Por influência do UNICEF, o conceito ‘escolas amigas da criança’ expandiu-se rapidamente, passando a incluir, para além de questões de saúde e nutrição, preocupações com mais amplos aspectos de qualidade na educação, tais como sensibilidade de género, inclusão e direitos humanos.

Em 1995, o Centro de Pesquisas Innocenti do UNICEF, realizou um seminário sobre o tema ‘O que é uma escola amiga da criança?’, do qual resultou um sumário informal traçando, em linhas gerais, 13 Características de uma Escola Baseada em Direitos essenciais para o conceito ‘escola amiga da criança’ (EAC). Em documentos de trabalho subsequentes, a designação EAC foi apresentada como expressão genérica sob a qual diversas actividades e objectivos do trabalho do UNICEF em matéria de escolas podiam ser consolidados e racionalizados. Se bem que esses esforços não tenham produzido uma

definição do modelo EAC formalmente aceite, a ideia de ‘13 características que definem o modelo’ ganhou aceitação, continuando a ser um ponto de referência para a promoção e implementação de escolas amigas da criança.

Em inícios de 2000, o UNICEF esteve a expandir a definição de qualidade para os elementos essenciais das escolas amigas da criança. Em finais de 2001, o UNICEF destacou um abrangente e complexo pacote de qualidade que ganhou matizes para se adequar a diferentes realidades de diferentes países. Surgiram assim no seio da agência variações no tema EAC. Uma pesquisa global do conceito e da sua aplicação em programas do UNICEF veio a revelar um quadro confuso, o que tornou difícil conseguir a adopção do conceito por países ou agências parceiras como modelo coerente para uma educação de qualidade. A tendência foi prescreverem-se excessivamente escolas amigas da criança e subestimar-se a ênfase na formação e na capacidade de utilização do modelo EAC nos sistemas educativos. Apesar destas dificuldades, o modelo progrediu firmemente, tendo vindo a aumentar regularmente o número de países em que o UNICEF está a utilizar a abordagem: de um número estimado em 33 países em 2004 passou-se para 56 em 2007.

O problema, no entanto, é ser confuso o quadro apresentado pelos modelos EAC emergentes. Tendem a incidir nas ‘características definidoras’, mas o número dessas características varia de umas poucas 6 até 16, consoante do contexto. Tentam também definir escolas amigas da criança em termos de ‘componentes essenciais’, entre as quais pedagogia, saúde, sensibilidade de género, participação comunitária, inclusão e protecção. (Ver Capítulo 2.)

Outra fase também importante foi a passagem de intervenções dirigidas para intervenções no sistema educativo em geral. Abordar as necessidades de grupos desfavorecidos significa frequentemente que o trabalho do UNICEF está direccionado para comunidades ou grupos populacionais específicos. Essas intervenções, tipicamente concebidas como ‘projectos’, tendem a ser em escala relativamente pequena ou localizadas, envolvendo estratégias inovadoras de ‘resolução de problemas’ e persistente investimento de esforços e recursos para as fazer funcionar para a população que pretendem ajudar. Como resultado, o UNICEF tem podido reportar melhoramentos no acesso, na retenção ou nos resultados da aprendizagem nas suas áreas operacionais, tendentes a um melhor desempenho do que a média nacional no que respeita a ganhos nesses indicadores de qualidade. Essas intervenções estreitamente localizadas, que continuam a ser necessárias em algumas circunstâncias, não são, no entanto, a forma mais eficiente de proporcionar uma educação básica de qualidade a todas as crianças.

Se os sistemas de educação forem completamente inclusivos, a educação de qualidade pode alargar-se a todos os grupos como questão de rotina. Para isso é necessário intervir-se a nível dos sistemas. Em vez de simplesmente se ‘fazerem’ escolas amigas da criança em comunidades locais, os modelos EAC são ‘vendidos’ como boa prática para todo o sistema de educação. A passagem para intervenções sistémicas estimula mudança em todo o sector e ajuda os países a definirem padrões de qualidade no sistema educativo em geral. Convicto de que assim é, o UNICEF têm vindo a defender que os países adoptem as escolas amigas da criança como modelo abrangente de qualidade nos seus planos e prioridades nacionais para a educação, o que, por sua vez, tem

levantado a questão de clareza na definição do que é uma EAC e em como os países podem utilizar o modelo.

Por haver exemplos de escolas amigas da criança em muitos países, os escritórios nacionais do UNICEF têm participado amiúde em apresentações narrativas de modelos EAC. Muito mais difíceis têm sido os esforços para formular um pacote definitivo onde se definam claramente e se apresentem em pormenor parâmetros fundamentais das EAC que possam ser adoptados como parte integrante de um plano nacional de educação. Esse pacote deveria incluir custos detalhados e variáveis que pudessem ser projectadas em qualquer modelo de simulação utilizado para tomar decisões quanto a prioridades viáveis para determinado país.

Dois outros desafios se colocam. Em primeiro lugar, não basta trabalhar com contrapartes nacionais para tornar as escolas amigas da criança. É também necessário que se crie capacidade local para conceber, operar e gerir essas escolas como parte do sistema nacional de educação. No Quénia, por exemplo, quando foi declarada a gratuitidade do ensino primário, o UNICEF defendeu com sucesso a inclusão da maior parte das suas intervenções e estratégias-chave amigas da criança no Plano de Apoio ao Sector da Educação. Tornou-se então essencial para o UNICEF passar de projectos para tornar escolas amigas da criança para a ajuda à capacidade nacional queniana para reproduzir o modelo EAC por todo país.

Em segundo lugar, uma abordagem sistémica implica trabalhar mais de perto com outras agência parceiras. A esse respeito, o UNICEF lidou com outros modelos, como o Escuelas Nuevas, por exemplo, derivado do trabalho sobre educação de qualidade na Colômbia, bem como com outros quadros de qualidade



Os proponentes das escolas amigas da criança referem que mesmo nas comunidades mais pobres, se estiverem presentes elementos favoráveis, é possível fazerem-se escolas amigas da criança, apesar das restrições nos recursos disponíveis. Por outro lado, referem também que uma das vantagens de se fazerem escolas amigas da criança em qualquer situação é o facto de daí poder advir uma mudança positiva nos lares e comunidades e na sociedade em geral. De qualquer forma, as escolas amigas da criança podem ser vistas como um modelo dinâmico passível de provocar a mudança não só em escolas e sistemas educativos, mas também em lares, comunidades e sociedades.

Estas reflexões indicam ser contraproducente olhar-se para o modelo EAC como um modelo rígido, com um número pré-definido de características ou componentes essenciais que o definem. Ele tem de ser entendido como flexível e adaptável, norteado por determinados

amplos princípios que convidam ao diálogo e à negociação, assente em boas práticas comprovadas e incluindo novas preocupações à medida que a realidade de diferentes situações o for exigindo. Tal é a natureza do modelo que este manual procura explicar e apresentar em linhas gerais. É um modelo de qualidade em cuja evolução conheceu muitas mudanças e viragens e, nesse processo, se tornou mais rico. Traduz uma criativa tensão em torno da centralidade na criança, assente em experiências do mundo real do que melhor funciona para as crianças em diferentes circunstâncias, e nos ideais teóricos necessários para definir e promover qualidade no domínio da educação. Neste sentido, um modelo EAC não tem tanto a ver com um destino a que as escolas e sistemas de educação podem chegar para serem rotulados de bem sucedidos, mas com os caminhos que as escolas e os sistemas de educação podem seguir para promover a qualidade na educação.

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Na sequência de situações de emergência recentes, tem-se dado cada vez mais ênfase a aspectos arquitecturais – localização, projecto e construção – das escolas amigas da criança, significando isso que se necessita não apenas de proporcionar instalações físicas, promover boa pedagogia e ganhar eficiência de custos, mas também de abordar questões ambientais, participação comunitária, segurança na localização das escolas e provisão de ‘áreas seguras’ dentro da escola. Ultimamente têm sido exploradas como parte do enfoque de modelos EAC questões de energia eléctrica (inclusivamente solar, eólica e proveniente de outras fontes alternativas) e ligação à Internet. É provável que, como já aconteceu com água e saneamento, estes elementos também se tornem parte dos modelos EAC em alguns países.

Outra desafiadora dimensão dos modelos EAC é a questão que agora se coloca de quando e onde é apropriado introduzirem-se esses modelos. Um bom exemplo é o de Bam (no Irão) depois dos terramotos de 2003. Ali, e em situações similares, o UNICEF expandiu o conceito EAC para abarcar preocupações mais holísticas relacionadas com lares centrados na criança, comunidades centradas na criança e cidades centradas na criança, debruçando-se sobre aspectos como ambiente, saúde, protecção e questões cívicas como sublinhado na Convenção sobre os Direitos da Criança. Isto é significativo na medida em que realça os laços entre as escolas e as comunidades, num novo sentido, levantando diversas questões: É necessário haver um ambiente de apoio que envolva o lar, a comunidade, a cidade e a sociedade em geral para que as escolas amigas da criança sejam viáveis? O processo de criação de escolas amigas da criança é também um esforço para mudar padrões e práticas em lares,

comunidades, cidades e na sociedade geral? É possível ‘reconstruir para melhor’ depois de desastres naturais ou conflitos civis utilizando as escolas amigas da criança como trampolins para mudança na sociedade em geral? Poderão os riscos de degradação ambiental crónica e de desastres súbitos ser reduzidos por via de melhoramentos estruturais, mapeamento e actividades de preparação para catástrofes? Estas questões são fundamentais para os modelos EAC e dão destaque a uma ligação entre o lar, a escola e a comunidade cujo sentido vai para além do convencional.

Podem projectar-se, construir-se e pôr-se em funcionamento escolas em qualquer comunidade. No entanto, em se pretendendo levar a sério os princípios subjacentes aos modelos EAC, levantam-se questões sobre o tipo de contexto em que as escolas desta natureza são viáveis e podem ter sucesso. Para realizar o seu potencial, uma escola amiga da criança pode necessitar de um ambiente social, cultural e político favorável. Pode argumentar-se haver uma maior probabilidade de essas escolas serem viáveis e sustentáveis em sociedades justas, democráticas, pacíficas e tolerantes. Aceitar a diversidade por via de tolerância, inclusão e imparcialidade é o ponto de partida para o reconhecimento e facilitação do direito de todas as crianças a uma educação de qualidade, independentemente da sua origem. Quando o clima social, cultural e político é aberto à participação das crianças e há respeito pelos direitos das crianças desde a família até à sociedade em geral, passando pela comunidade, maior é a probabilidade de que o país venha a desenvolver um quadro político, a definir planos e prioridades nacionais, e a fazer o tipo de dotações orçamentais de que necessitam as escolas amigas da criança.



autoridade na gestão dos laços entre a escola e a comunidade;

(h) Uma pedagogia centrada na criança que seja sensível ao género tem também mais probabilidade de produzir graduados que serão empreendedores e criadores de postos de trabalho, ao invés de simples pessoas em busca de emprego;

(i) Um enfoque sobre a criança no seu todo resultará em diversas necessidades não de natureza educativa, incluindo controlos, através do sistema escolar, da saúde e do estado nutricional da criança; é particularmente importante considerar-se este aspecto em países com fracos sistemas de prestação de serviços que não conseguem cobrir devidamente as populações em todos os sectores;

(j) A filosofia holística das escolas amigas da criança poderá provocar uma maior mudança no pensamento no que concerne à finalidade das escolas e a como elas podem promover mudança na sociedade em geral, não só através dos laços criança, família e comunidade existentes no momento mas também das futuras actividades dos seus graduados.

Para se poderem concretizar estas ricas potencialidades das escolas amigas da criança, é necessário organizar-se uma importante campanha de advocacia baseada em evidências e contar-se com o apoio dos países e de importantes parceiros doadores que pretendam investir na abordagem. Nesse sentido, o

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Se é que se podem apresentar num guia abrangente, com exemplos práticos ilustrativos, a ideologia e os principais princípios subjacentes às características definidoras das escolas amigas da criança em diferentes contextos, a grande promessa desta abordagem à qualidade poderá ser plenamente cumprida sob a forma de um modelo consolidado de escola amiga da criança. Como instrumento de planificação de uma educação básica de qualidade nos sistemas nacionais, este modelo reforçaria grandemente as hipóteses de se alcançarem os objectivos da Educação para Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio na educação. O modelo escola amiga da criança consolidado contém também a promessa de uma abordagem mais participativa e abrangente à planificação para se alcançar uma educação de qualidade. Veja-se, por exemplo, o seguinte:

(a) Laços mais fortes entre as escolas e as suas comunidades facilitarão o processo consultivo, um pré-requisito para planos sectoriais credíveis na educação que possam atrair apoio externo em sintonia com os requisitos de boa governação do Consenso de Monterrey2, a Fast Track Iniciative [Iniciativa de Aceleração da Educação] e a Década das Nações Unidas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável;

(b) Com esses mais fortes laços será maior a probabilidade de as comunidades se

identificarem com as suas escolas e as apoiarem, acabando por fortalecer o processo de provisão de uma educação básica de qualidade a todas as crianças;

(c) Um enfoque no bem-estar da criança na sua globalidade considerando diferentes necessidades dos diferentes grupos tendo em conta factores como género, capacidade física e estatuto socioeconómico ajudará a abordar disparidades com origem no lar e no ambientes comunitário, fazendo com que, de uma forma mais equitativa, todos os alunos desenvolvam plenamente o seu potencial através da educação;

(d) Uma ênfase na inclusão permitirá aos países explorar e tirar todo o proveito do potencial dos seus recursos humanos;

(e) Um ambiente de aprendizagem mais propício ajudará a minorar as taxas de repetência e abandono, que, por ineficiência interna de escolas e sistemas de educação, também contribuem para fraca qualidade;

(f ) Uma pedagogia centrada na criança tem mais probabilidade de produzir pensadores independentes capazes contribuir de forma construtiva para uma democracia participativa e de se adaptar a circunstâncias em mudança;

(g) Uma pedagogia centrada na criança capacitará também os professores a melhorarem o seu estatuto profissional como facilitadores de aprendizagem, zeladores do bem-estar das crianças enquanto estão na escola e figuras de

1.4 A PROMESSA DE UM MODELO CONSOLIDADO

2 O consenso de Monterrey é um acordo entre países desenvolvidos e os principais doadores que compromete os primeiros a demonstrarem vontade política e boa governação na provisão de educação e prestação de outros serviços às suas populações e os últimos a darem fundos para os défices de financiamento que impedem que esses serviços cheguem às populações.


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UNICEF e outras agências parceiras devem investir em medidas para:

(a) Fornecer um mapeamento de tipos de escolas amigas da criança, mostrando a sua diversidade e as adaptações feitas ao conceito básico em resposta a diferentes situações;

(b) Avaliar formalmente o impacto das escolas amigas da criança em países de uma vasta gama de contextos;

(c) Apoiar a capacidade nacional para o uso de modelos EAC para implementar padrões de uma educação de qualidade que proporcione quer especializações na formação quer recursos como este manual de referência, o pacote e-learning e um manual de estudos de caso em matéria de escolas amigas da criança;

(d) Apoiar a capacidade nacional para conduzir análises de causalidade baseadas em direitos através de consultas intersectoriais que visem assegurar a melhor cooperação possível com os ministérios de saúde, ambiente, águas, finanças e outros ministérios relevantes;

(e) Apoiar o estabelecimento de mecanismos de monitorização e avaliação que incluam indicadores de qualidade sensíveis ao género para

ajudar os países a fazerem o seguimento do progresso e ajustes na forma como utilizam modelos EAC para melhorar a qualidade dos seus sistemas de educação;

(f ) Ajudar a alavancar fundos para países que incorporem padrões de escolas amigas da criança na sua estratégia de melhoramento da qualidade dos seus sistemas de educação;

(g) ‘Acompanhar’ países que estejam a implementar modelos EAC proporcionando-lhes directrizes úteis e trabalhando estreitamente com os seus cidadãos para a criação e gestão de escolas amigas da criança em diferentes comunidades.

Tabela de ConTeúdos

Capítulo 1 propósito, âmbito e conceito

1.1 Background

1.2 purpose and scope

1.3 precursors of an evolving model

1.4 promise of a consolidated CFS model

CAPÍTULO 2


Dinâmicas da interacção entre a teoria e a prática





1CAPÍTULO 2: DinâmiCAs DA inTerACçãO enTre A TeOriA e A PráTiCA

O presente capítulo debruça-se sobre as várias possibilidades de implementação de modelos de escolas amigas da criança (eAC) decorrentes da interacção dinâmica entre a teoria (ideologia, conceitos e princípios) e a prática (ou aspectos práticos como recursos, capacidades e oportunidades). É essa interacção entre a teoria e a prática que determina a natureza e as características das escolas amigas da criança.

A influência da teoria sobressai quando os conceitos e princípios são interpretados em diferentes contextos e por diferentes profissionais para produzirem instituições diversas passíveis de serem classificadas como escolas amigas da criança. mesmo em instituições que tenham ficado destruídas devido a desastres, os conceitos e princípios podem ser aplicados para se criarem abrigos temporários que sejam espaços de aprendizagem amigos da criança. Por seu lado, a influência da prática manifesta-se em como os recursos disponíveis, as capacidades e oportunidades de mudança existentes produzem tipos diversos de escolas amigas da criança. Tanto a teoria como a prática influenciam os resultados na implementação dos modelos eAC. Desse processo interactivo resultam tipos de escolas com suficientes similitudes para serem classificadas como amigas da criança, não obstante apresentarem também consideráveis diferenças que ajudam a explicar a natureza dinâmica e flexível dos modelos de que falamos.

na sua essência, o modelo eAC, mais do que um plano rígido, é uma via para uma educação de qualidade. Da aplicação dos seus conceitos e princípios em diferentes países, e do impacto das realidades práticas na determinação do que é viável nessas situações, resultaram princípios orientadores da implementação do modelo nas quais não só se destaca a necessidade de flexibilidade, mas também, simultaneamente, se demonstram os limites da variação.

eis as principais questões a serem discutidas neste capítulo:

(a) A implementação é um processo ecléctico, uma vez que as escolas amigas da criança são criadas como base em princípios fundamentais que acabam por dar forma às suas principais características. Conceber uma verdadeira eAC requer a aplicação de princípios, não de características que estejam prescritas.

(b) As principais características de uma determinada escola amiga da criança resultam da aplicação de determinados princípios a um ambiente e contexto particular. não há qualquer conjunto fixo de características que deva existir em cada escola amiga da criança.

(c) Quando os princípios de escola amiga da criança são consistentemente aplicados em diferentes ambientes e contextos, produzem-se características,

2.1. Overview

CAPÍTULO 2 DinâmiCAs DA inTerACçãO enTre A TeOriA e A PráTiCA

2.1 VisãO geral

CAPÍTULO 2: DinâmiCAs DA inTerACçãO enTre A TeOriA e A PráTiCA

2 3CAPÍTULO 2: DinâmiCAs DA inTerACçãO enTre A TeOriA e A PráTiCA

2.2 implementatiOn as an eclectic prOcess

em 2003, uma análise dos esforços globais para a implementação de escolas amigas da criança constatou que se aplicara uma vasta gama de interpretações conceptuais que acabou por resultar numa mescla de manifestações eAC nos diferentes países (Chabbott, 2004). essa falta de coerência foi atribuída à tendência de se definirem as escolas amigas da criança em termos de características ou funcionalidades prescritas, que não se traduzem necessariamente bem de país para país. Constatou a revisão que as escolas amigas da criança estavam definidas para qualquer lugar como resultado de 6 a 12 características ‘fixas’, o que parecia indicar que a maior parte dessas características eram desejáveis, não obstante estar pouco claro de onde provinham.

A Convenção sobre Direitos da Criança (CDC) era então frequentemente citada para fundamentar as características que se preceituavam. sendo embora a CDC um quadro ideológico para as escolas amigas da criança, não estavam claramente estabelecidos na definição do conceito os laços ‘reais’ com os princípios fundamentais da convenção. não era, portanto, evidente se as características prescritas constituíam um conjunto finito ou uma lista passível de ampliação, nem como, em caso afirmativo, se gerariam outras características de escola amiga da criança. Tal situação tornou difícil tratar as escolas amigas da criança como um modelo coerente que pudesse ser implementado de forma lógica, consiste e previsível em diferentes contextos.

esta crucial fraqueza pode ser abordada através de um sólido processo de concepção de escolas amigas da criança assente em princípios de base de origem claramente conhecida e que possam ser interpretados e aplicados em diversos contextos para identificar os devidos traços ou funcionalidades das escolas desse

tipo. Determinadas essas características, elas poderão ser usadas para desenvolver padrões eAC em determinado distrito, determinada província ou determinado país. Além de mais coerente, previsível e lógica, esta abordagem promove um processo democrático de diálogo e consulta na interpretação de princípios orientadores e definição de padrões, desincentivando a aplicação mecânica de um determinado conjunto de características fixas.

na prática, é também possível dar-se início à concepção e implementação de eAC a partir de uma característica essencial específica e passar-se progressivamente para a concretização do modelo ideal para aquele contexto particular. neste sentido, a implementação do modelo eAC é um processo eclético, que se torna mais sólido, lógico e previsível com o uso de padrões para o integrar em processos de planificação nacional.

Os esforços para implementar escolas amigas da criança em diferentes países passaram por duas fases distintas. na primeira fase não tiveram em vista criar escolas amigas da criança, mas melhorar alguns aspectos da educação escolar. Por via de regra, antecederam a adopção do conceito escola amiga da criança pelo UniCeF, concentrando-se mais no aproveitamento de oportunidades de mudança do que no desenvolvimento de um conjunto fixo de características. Com o tempo, as escolas transformadas daí resultantes vieram a ser descritas, a posteriori, como escolas amigas da criança.

na última fase, após a adopção do modelo eAC pelo UniCeF, os esforços tiveram deliberadamente em vista tornar as escolas amigas da criança. Apesar disso, a concepção e implementação de escolas eAC foi um processo eclético e, por vezes, tal como na

não idênticas mas similares, que não devem ser confundidas com produtos de uma receita ou um plano rígidos.

(d) Algumas características, como, por exemplo, a participação da criança no processo de aprendizagem, podem ser intuitivamente recomendadas para as escolas amigas da criança, por poderem ser consideradas resultados inevitáveis, lógicos, da aplicação de princípios eAC a praticamente qualquer ambiente ou contexto..

(e) Conseguir que as escolas sejam amigas da criança não é um processo de ‘tudo ou nada’. Pode-se começar por um princípio e ir-se introduzindo outros gradualmente, obedecendo a uma sequência estratégica que se adeqúe às realidades locais e promova uma ‘realização progressiva’ do modelo eAC..

(f ) Os principais princípios que norteiam o processo eAC estão tão inter-relacionados que a implementação de qualquer deles invariavelmente desencadeia uma reacção em série conducente a outros princípios relacionados..

(g) O papel dos professores e directores é tão central para o modelo eAC que a sua formação pode normalmente ser um bom ponto de partida para tornar as escolas amigas da criança. O que os professores fazem não é simplesmente trabalhar nestas escolas; eles esforçam-se por tornar as escolas amigas da criança e por mantê-las com a natureza que as caracteriza.

(h) O estabelecimento de laços entre elementos-chave do modelo eAC permite que se criem importantes sinergias. Por exemplo, ligar a formação de professores à preparação e provisão de materiais pedagógicos apropriados torna mais eficiente a implementação da aprendizagem de aula em sala.

(i) Podem poupar-se custos com economias de escala, uma vez que a implementação de modelos eAC passa da introdução experimental de uma única escola para grupos de escolas, tendo em vista cobrir todo o distrito, toda a província e, finalmente, todo o sector.

(j) Quando o processo de implementação é conduzido por princípios fundamentais em vez de um conjunto fixo de características, é possível criarem-se escolas amigas da criança numa vasta gama de contextos e circunstâncias.

(k) A adesão a um conjunto fixo de características pode produzir modelos superficiais de escolas amigas da criança que criam confusão, convidam ao cepticismo e trivializam o próprio conceito.

(l) A complexidade da aplicação dos princípios eAC em diferentes contextos torna valiosas as lições que se vão tirando de cada um à medida que se vai passando de aplicações experimentais individuais e modelos de demonstração para grandes números de escolas e, finalmente, para sistemas escolares na sua globalidade.

(m) Um importante desafio para uma implementação em larga escala em todo o sector da educação é a falta de padrões, directrizes e especificações a serem utilizados na incorporação dos elementos fundamentais das eAC em processos essenciais para tratar o investimento à escala de sector, tais como a definição de cenários, a projecção a partir desses cenários e a estimativa de custos.

(n) Para que o modelo amigo da criança possa ser seriamente considerado uma área de investimento nacional em educação de qualidade, necessária se torna uma abordagem lógica e consistente à programação das eAC que possa ser aplicada em diferentes contextos.



amigas da rapariga. estas iniciativas eAC consistiram nomeadamente na instalação de escolas comunitárias com turmas de múltiplas classes que tornassem a educação viável em áreas rurais escassamente povoadas e a criação de escolas satélites que permitissem às crianças estudar perto de casa até atingir suficiente idade para se transferirem para escolas regulares mais distantes.

na áfrica Oriental e Austral, esforços mais deliberados para promover escolas amigas da criança tiveram lugar em países como a etiópia e o Quénia, onde a conversão de escolas existentes em escolas amigas da criança foi um importante foco de investimento do UniCeF na educação. Tais esforços foram principalmente dirigidos para processos em sala de aula e no ambiente escolar para promover uma ‘aprendizagem mais alegre’, imergindo as crianças num processo altamente participativo, num ambiente rico em recursos e orientado por professores formados para serem facilitadores ‘amigos’. As transformações são descritas em fotografias dessas salas

de aula e escolas tiradas antes e depois da transformação que ilustram as medidas simples empregues para promover a mudança. Foram medidas como:

(a) salas pintadas com cores vivas, chão limpo e painéis coloridos nas paredes;

b) mobiliário apropriado para crianças disposto de maneira flexível para várias para abordagens de aprendizagem;

c) Centros de actividades dos alunos ou cantos de aprendizagem criados em volta da sala;

d) instalações adequadas de água e saneamento;

e) Provisão de kits de recreação;

f ) refeições escolares nutritivas.

Pouco trabalho sistemático foi feito para avaliar o reflexo destas medidas em melhor aprendizagem, melhor desenvolvimento geral e outros resultados associados às escolas ‘amigas’. no entanto, evidências

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primeira fase, superficial: o que é feito em primeiro lugar e como as coisas prosseguem tende a ser determinado por aspectos práticos como, por exemplo, o que é atractivo para as autoridades nacionais e locais da educação ou o que é por elas aceite.

no Bangladesh, por exemplo, o projecto Abordagem Distrital à educação para Todos [IDEAL – District Approach to Education for All] não começou por esforços para implementar um certo número de características eAC. Foi uma reforma concebida para melhorar a qualidade da aprendizagem como aspecto essencial para a expansão do acesso com vista à consecução dos objectivos da educação para Todos (ePT). Teve início em 1996, ensaiando múltiplas formas de ensino e aprendizagem, sensibilizando professores para as diferentes maneiras de aprender das crianças e ajudando-os a adaptarem em conformidade os seus modos de ensinar. Passou a ser este, invariavelmente, um ponto de partida para uma maior centralidade na criança (um princípio eAC) nas escolas e salas de aula. Com o tempo, desenrolou-se uma reacção em cadeia, através da qual a iDeAL gerou novas características como parte do processo de fortalecimento da qualidade, tais como ambiente de aprendizagem seguro, envolvimento comunitário na planificação e gestão escolar, e avaliação dos resultados de aprendizagem. A estrutura da abordagem iDeAL e o processo de reforma da educação criaram assim novas características que permitiram às escolas do projecto serem classificadas como escolas amigas da criança.

De igual modo, o Programme for the Advancement of Girl’s Education (PAGE) [Programa para o Avanço da educação da rapariga] na Zâmbia, não teve inicialmente a intenção de criar escolas amigas da criança, mas sim a de ajudar a proporcionar

uma educação de qualidade às raparigas que promovesse a paridade de género e o empoderamento3. Desenvolveu-se assim uma abordagem multissectorial para desmantelar as múltiplas barreiras que impedem as meninas de aceder à escola e nelas revelar um bom desempenho, o que implicou diversas intervenções para melhorar o ambiente de aprendizagem para as raparigas – desenvolvimento da capacidade da comunidade, provisão de materiais de aprendizagem e ensino, criação de salas de aula unissexo em matemática e ciências – e resultou na classificação das escolas como amigas da criança.

no egipto, as escolas comunitárias inspiraram-se no modelo escuelas nuevas da Colômbia e antecederam o quadro eAC no UniCeF. Também aqui a intenção inicial não foi a de criar escolas amigas da criança, mas o desenvolvimento de um forte envolvimento da comunidade local na educação (um princípio eAC) para se proporcionarem oportunidades de aprendizagem de qualidade às crianças que não tinham acesso a escolas do sistema. Posteriormente essas escolas comunitárias geraram características adicionais, tais como ambientes de sala de aula estimulantes e participação do aluno, que as aproximaram da sua classificação como escolas amigas da criança.

esforços similares para proporcionar oportunidades de aprendizagem de qualidade a populações desfavorecidas na áfrica Ocidental e Central tiveram o seu início em meados da década de noventa, com abordagens integradas de fortalecimento do envolvimento das comunidades. não obstante estas reformas terem antecedido o lançamento de modelos eAC pelo UniCeF, até 2001 sete dos vinte e quatro países na região estiveram envolvidos em reformas intencionalmente concebidas para promover escolas amigas da criança/

3É a tradução não dicionarizada do termo inglês empowerment. Usa-se para designar o processo pelo qual as mulheres ganham poder interior para expressar e defender os seus direitos, ampliar a sua autoconfiança, identidade própria e auto-estima e, sobretudo, exercer controle sobre as suas relações pessoais e sociais.



aprendizagem e o bem-estar das crianças. O UniCeF proporcionou apoio técnico para ajudar o Governo a desenvolver projectos arquitecturais baseados em princípios eAC que se espera sejam utilizados para construir novas escolas e renovar as existentes no âmbito dos esforços para a implementação de uma política de escolas amigas da criança na Tailândia. essas medidas trarão certamente benefícios para uma educação de qualidade naquele país, e fortalecerão o uso de modelos eAC para proporcionar uma educação básica de qualidade para as crianças em qualquer parte.

estes desenvolvimentos, no entanto, não bastam para uma integração das escolas amigas da criança no sistema de educação. É necessário haver uma abordagem mais holística em que sejam utilizados princípios específicos eAC na tomada de decisões sobre elementos e padrões fundamentais para as escolas amigas da criança num determinado país e sobre até que ponto essas características serão adaptadas a diferentes regiões do país ou em diferentes estágios do processo de implementação nacional. Tais características e padrões podem ser incluídos em modelos de planificação da educação como parte integrante das muitas variáveis usadas no processo de planificação nacional do sector da educação.

Dois desenvolvimentos em 2007 trazem a esperança de que se venha a conseguir que as escolas amigas da criança sejam integradas em sistemas de educação. na China, depois da aplicação pelo UniCeF, em regime experimental, de modelos eAC em escolas seleccionadas em algumas das províncias mais desfavorecidas do país, registaram-se grandes avanços na integração da eAC como modelo de implementação da política do Governo de 9 anos de ensino básico obrigatório para a chamada política de educação da ‘criança integral’ O ministério da educação definiu

uma política e constituiu equipas técnicas de alto nível para trabalharem em princípios, características e padrões para escolas amigas da criança na China, e os resultados do seu trabalho serão utilizados num exercício piloto para integrar escolas amigas da criança no processo de planificação da educação de províncias seleccionadas, o que será depois efectuado em outras províncias em todo país. O UniCeF está empenhado em proporcionar orientação e apoio técnico ao Governo nesta importante área.

O segundo desenvolvimento na incorporação de elementos eAC em modelos e processos de planificação do sector de educação registou-se a nível global. em apoio conjunto ao desenvolvimento pelos países de planos credíveis para se alcançarem os ODm na educação e os objectivos de educação para Todos, três agências das nações Unidas – o Programa de Desenvolvimento das nações Unidas (PnUD), a Organização das nações Unidas para educação, Ciência e Cultura (UnesCO) e o UniCeF – decidiram modificar um modelo de simulação de educação existente, empenhando-se num único modelo de simulação (ePssim) para apoiar a planificação do sector da educação em países em vias desenvolvimento. O UniCeF tem trabalhado com a UnesCO para incorporar elementos eAC nesse modelo, assegurando não só que no diálogo sobre políticas sejam visivelmente contemplados princípios eAC mas também que aqueles elementos sejam considerados na definição de cenários no processo de planificação. A existência de um modelo único significa também que os padrões eAC podem fazer parte do processo de planificação e que elementos eAC seleccionados incluídos num plano sectorial podem ser adequadamente analisados em termos de custos em todo o período do plano. (Ver Capítulo 7.)

menos precisas, tais como pontos de vista expressos por professores e pais e observações associadas às realidades ‘antes e depois’, indicam pelo menos um primeiro aumento da qualidade da educação. indícios há de que, na sua maioria, as crianças conseguem aprender bem nestes novos ambientes, e que muitos dos professores que neles trabalham exprimem um novo sentimento de orgulho profissional no que fazem como facilitadores de aprendizagem. estas conclusões simplesmente baseadas em impressões precisam de ser avaliadas quantitativamente.

Apesar destes sinais positivos, foram apenas parcialmente bem sucedidos os esforços para integrar as escolas amigas da criança em planos e prioridades nacionais de países como a etiópia e o Quénia. mesmo em situações em que os governos aceitaram, como princípio, adoptar as escolas amigas da criança como um modelo para o melhoramento da qualidade da educação, não chegaram a incluir instrumentos de programação adequados para se definirem cenários, fazer-se projecções e estimarem-se os custos das opções de incorporação desse tipo de escolas no processo de planificação da educação. explica tal facto o ter-se ficado atolado sob um conjunto fixo de características eAC, ao invés de se incidir sobre princípios fundamentais que pudessem promover um diálogo de planificação em torno dos aspectos eAC desejados. Tal diálogo é fundamental na determinação das características essenciais eAC para um país, bem como para a definição de padrões nacionais que possam ser usados como variáveis na planificação do sector de educação a nível nacional.

A falta de uma abordagem consistente, lógica, para a incorporação de características e padrões na planificação do sector da educação produziu resultados irregulares em quase toda a parte onde se tentou que as escolas amigas da criança fossem integradas no sistema educativo.

no Azerbaijão, por exemplo, o Governo seleccionou algumas das características eAC prescritas, rejeitando outras. O UniCeF continua a defender a aceitação e uma mais completa implementação das características de eAC, uma vez que agir de outro modo significaria que as escolas amigas da criança se poderiam tornar um menu de características de entre as quais o Governo faria a sua selecção, ao invés de um modelo baseado em princípios fundamentais sobre o que constitui o melhor interesse da criança no seu direito a uma educação básica de qualidade.

Desafio similar existe em outros países onde os promotores continuam a pressionar o governo a aceitar e implementar todo o conjunto de características prescritas para as escolas amigas da criança. esses países têm registado algum progresso, resultando em sérios esforços do governo para implementar alguns elementos de escolas amigas da criança em várias categorias de escola. espera-se que, em se podendo persuadir os governos a adoptar uma política de escolas amigas da criança, este mosaico de elementos eAC se propague ao maior número possível de escolas. na realidade, porém, mesmo com uma poderosa advocacia e vontade dos governos de adoptar essa política, continua a colocar-se o importante desafio dos instrumentos de planificação adequados para integrar o modelo no processo de planificação do sector educação.

É na região da ásia Oriental e Pacífico que este desafio se torna mais evidente. Desde que o UniCeF introduziu pela primeira vez o conceito, em finais de década de noventa, os países da região tomaram a liderança na demonstração dos benefícios dos modelos eAC e na adopção da política de escolas amigas da criança. na Tailândia, por exemplo, a iniciativa escola amiga da criança ajuda escolas e comunidades a criarem parcerias para ajudar a seguir e a assegurar a participação escolar, a



A aplicação da CDC à educação proporciona-nos uma abordagem baseada em direitos realçando que todas as crianças têm o direito a educação – são possuidoras de direitos. A educação não é um privilégio que a sociedade confere às crianças; é uma obrigação que a sociedade cumpre para com as crianças. Um dos mais óbvios princípios decorrentes da ideologia baseada em direitos é o da inclusividade, segundo o qual as escolas têm de ser abertas e de acolher devidamente todas as crianças, sem excepção. A escola não faz uma mera recepção passiva das crianças que procuram educação escolar, mas vai activamente em busca de todas as crianças elegíveis para matrícula. Além disso, a escola ajuda as crianças a nela permanecerem e a frequentarem-na regularmente. isto significa que regras justas, transparentes e não discriminatórias de acesso à escola são necessárias mas não suficientes. É preciso que as escolas estejam também providas de estratégias e medidas para enfrentarem as barreiras que impedem as crianças de usufruírem das oportunidades de participação na educação.

Factores que mantêm as crianças fora da escola são pobreza do agregado familiar, afiliação étnica ou estatuto de minoria, situação de orfandade, questões de género, localização em área rural remota, necessidade de trabalhar e doença na primeira infância causada por exposição a condições ambientais inseguras e prejudiciais à saúde (tais como água contaminada e poluição do ar em recinto fechado). mas dentro da própria escola podem ser reforçados outros factores de exclusão. A marginalização por professores que não envolvem os estudantes no processo de ensino e aprendizagem, não falam a sua língua, não acreditam que eles são capazes de aprender ou não têm as competências pedagógicas para lidar com a diversidade que as crianças levam

para a sala de aula impedem-nas de ter uma experiência de aprendizagem de qualidade. em alguns casos, o projecto e as infra-estruturas físicas de uma escola podem excluir crianças. O projecto pode inadvertidamente obstruir o acesso e a participação de crianças portadoras de deficiências, ou a falta de latrinas separadas pode dissuadir a participação das raparigas. A forma como uma escola é gerida ou o seu ambiente prevalecente também podem desincentivar a participação de algumas crianças no processo educativo. se o bullying fizer parte da cultura escolar, por exemplo, ou se certas populações forem por rotina humilhadas ou estigmatizadas por práticas escolares, verificar-se-á, por parte de alguns alunos, abandono da escola.

Uma escola amiga da criança não é apenas uma escola que acolhe devidamente as crianças; é aquela que vai também em busca da criança. esforça-se por atrair e reter crianças de diferentes meios, respeita a diversidade e garante que não haja discriminação. eis algumas inovações que têm ajudado a tornar as escolas mais inclusivas:

(a) Sistemas de mapeamento escolar local e monitorização comunitária que ajudam a fazer o seguimento das matrículas e a identificar crianças que estejam fora da escola;

(b) Escolas satélites que asseguram que as crianças mais pequenas em comunidades remotas possam estar em escolas próximas de casa até atingir suficiente idade para frequentarem escolas primárias existentes mais distantes;

(c) Escolas comunitárias que fornecem oportunidades de educação a crianças que não têm acesso às escolas standard existentes;

PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS

Derivados da Convenção sobre os Direitos da Criança e interpretados em conformidade com planos e prioridades nacionais para se gerarem as principais características desejadas.jor desired features

1CARACTERÍSTICAS DESEJADAS

Decorrentes da interpreta-ção de princípios funda-mentais e revistas para a realidade presente. 2

ANÁLISES DE LACUNAS

Reveladora de áreas em que as escolas não vão ao encontro do objectivo inspirado na Convenção dos Direitos da Criança de todas as crianças terem uma educação de qualidade.4

PADRÕES

Baseados na revisão de características desejadas e nos recursos e conheci-mentos especializados realmente disponíveis num determinado horizonte temporal. 3

2.3 princÍpiOs essencias, caracterÍsticas DeseJaDas e paDrÕes recOmenDaDOs

Para gerar os traços ou características de escolas amigas da criança que se pretendem em contextos particulares podem usar-se princípios essenciais baseados na Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC). estes, por sua vez, podem ser revistos face aos recursos realmente disponíveis num determinado horizonte temporal com vista a chegar-se a um conjunto de padrões viáveis para a concepção e implementação de escolas amigas da criança num determinado país. (Ver Diagrama.) esta abordagem facilita a integração das escolas amigas da criança em processos de planificação e planos de investimento nacionais de uma forma consistente e fiável.

A reflexão sobre o modelo eAC começa por princípios fundamentais genéricos que são sujeitos a interpretação. É geralmente aceite que o conceito de escola amiga da criança introduzido na década de noventa foi inspirado pelos princípios dos direitos da criança expressos na Convenção sobre os Direitos da Criança. Como base ideológica das escolas amigas da criança, a Convenção sobre os Direitos da criança gera os princípios fundamentais ou gerais que norteiam o processo de edificação de escolas amigas da criança.



do currículo por diferentes intervenientes, incluindo as crianças. Há, no entanto, importantes aspectos a ter em conta na aplicação deste princípio que têm a ver com os legítimos papéis dos diferentes intervenientes e o lugar que deve ocupar a especialização objectiva na determinação do conteúdo e outros aspectos do processo de ensino/aprendizagem. Os rigores do conhecimento e o processo de aprendizagem não podem ser trivializados em nome da participação democrática. Fazê-lo traria má reputação às escolas amigas da criança.

no processo de negociação do currículo, é geralmente aceite que os que definem as políticas estejam mandatados para apresentar uma visão da sociedade e as prioridades do país para o desenvolvimento, o que tem normalmente

implicações não só no papel da educação mas também no tipo de educação em que o país deve investir. É igualmente aceite que os pais e as comunidades têm aspirações para as suas crianças que as escolas deverão reflectir. Também eles esperam certos benefícios do seu investimento na educação, que as escolas, tanto quanto possível, deverão tentar materializar. Da mesma forma, outros intervenientes como os empregadores ou os líderes cívicos e religiosos normalmente contribuem para o processo de negociação do currículo, defendendo conhecimentos, competências, normas, valores e comportamentos que deverão ser adquiridos e mantidos na sociedade.

estes variados inputs de diferentes intervenientes têm de ser processados e administrados por profissionais, como, por

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(d) Ensino em língua materna nas primeiras classes e educação multilingue/multicultural concebida para facilitar a transição do lar para a escola e proporcionar uma educação mais relevante a populações minoritárias;

(e) Programas de educação não formal equivalentes aos do sistema formal, mas com calendários flexíveis para dar resposta a necessidade de aprendizagem de crianças que participam em actividades diárias ou sazonais de geração de rendimento (crianças trabalhadoras);

(f ) esforços especiais para combater a exclusão e estigmatização de crianças afectadas por HIV e SIDA;

(g) espaços seguros para facilitar o direito das crianças a educação em situações de emergência;

(h) Promoção do registo de nascimento e fortalecimento de oportunidades de aprendizagem na primeira infância baseadas na comunidade que ajudam a satisfazer os requisitos legais de matrícula e preparam melhor as crianças de populações desfavorecidas para a educação escolar (prontidão para a escolarização);

(i) Criação de parcerias através de um misto de parceiros, de educação e outros, que possam promover o princípio de inclusão.

Os esforços para pôr em prática o princípio eAC de inclusividade conduziram a claras constatações. em primeiro lugar, como a implementação de escolas amigas da criança é um processo eclético, ela pode iniciar-se com qualquer dos princípios eAC fundamentais, além do que a implementação de qualquer dos princípios rapidamente gera uma reacção em cadeia, conduzindo a outros princípios e factores importantes para o tipo de

escolas que estamos a considerar. Foi assim que programas que começaram pela implementação de uma questão essencial para a qualidade invariavelmente deram origem a mais preocupações que trouxeram consigo novos princípios, conduzindo inexoravelmente para o estatuto de escola amiga da criança. em segundo lugar, na discussão da inclusividade é possível optar-se pela medida mais apropriada para resolver o problema de uma situação particular. Aplicar diferentes soluções significará que as escolas acabarão por ter diferentes características, ainda que todas elas estejam a procurar dar resposta à questão da inclusividade.

O princípio da inclusividade permite progressão para o estatuto de escola amiga da criança conduzindo à implementação de medidas promotoras de acesso e retenção de crianças provenientes de diversos meios. Quererá isto então dizer que basta simplesmente ter todas as crianças na escola? se as crianças forem matriculadas em centros de ensino de tipo militarizado ou centros onde se aprende de cor que passem por escolas, foi realizado ou violado o seu direito à educação?

A abordagem baseada em direitos sublinha que, como possuidoras de direitos, as crianças devem poder expressar a sua opinião sobre a forma e substância da sua educação, tal como deverão também poder os facilitadores dos seus direitos. este é o princípio de participação democrática, através do qual as crianças, os pais, as comunidades, os empregadores, líderes políticos e outros têm um papel na determinação da estrutura, do conteúdo e do processo de educação. só através dessa participação democrática as escolas amigas da criança poderão reclamar estar a realizar o direito das crianças a educação. Trata-se simplesmente de uma reafirmação de bons princípios de planificação curricular que promovem a ‘negociação’



sendo a centralidade na criança um princípio de importância tão vital para as escolas amigas da criança, ele merece uma atenção especial. A participação da criança foi já brevemente discutida como uma das suas características. A esse respeito o que mais interessa tem a ver com o processo de aprendizagem e ensino em sala de aula. A aprendizagem é o aspecto central da educação, e é a criança que, na qualidade de aprendente e de acordo com o princípio de centralidade na criança, deve estar no centro de todo o processo. Por outras palavras, o processo em sala de aula não deve ser um processo em que as crianças são recipientes passivos de conhecimento dispensado por uma única autoridade, o professor, mas um processo interactivo em que as crianças participam activamente em observação, exploração, escuta, raciocínio, interpelação e ‘descoberta’. este é o cerne do processo em sala de aula em todos os modelos de escolas amigas da criança, e é crucial que os professores sejam bem formados nesta pedagogia.

As crianças são agentes activos em constante descoberta do mundo à sua volta. Cada dia traz novas oportunidades e experiências de aprendizagem, e cada lugar é um novo ambiente de aprendizagem a explorar, a começar pelo lar e pela comunidade local. Há sempre novo conhecimento a adquirir, novas competências a dominar, novos factos para aprender, novas emoções para experimentar, novas ideias para explorar, novos enigmas sobre os quais reflectir e novas formas de entender.

Para as crianças, muitas situações representam desafios desconhecidos a que devem dar sentido à medida que escutam, agem, reflectem e interagem com os demais num processo orientado e

facilitado pelo professor. O ideal é que as crianças o possam fazer de alguma forma que não as prejudique mas que, pelo contrário, as estimule, motive, encoraje e premeie como aprendentes que tentam dar sentido ao que as rodeia. Assim, para apoiar o desenvolvimento contínuo da criança num mundo constantemente em mudança, cada experiência e cada ambiente de aprendizagem deverão estar centrados nas crianças como agentes activos do

2.4 pÔr a crianÇa em primeirO lUgar

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exemplo, os que se dedicam a planificação curricular, especialistas nas disciplinas, gestores escolares e professores de sala de aula, cujo principal papel é traduzir a visão, a aspiração e as expectativas num currículo viável que possa ser interpretado e implementado nas escolas. Faz parte deste papel a salvaguarda de padrões respeitantes a formas de conhecimento e ao que constitui educação. Por exemplo, a feitiçaria e a magia não são normalmente aceites como formas de conhecimento para fins educativos. De igual modo, o uso exclusivo de aprendizagem e memorização de cor não conta como educação, e impor uma ideologia política ou ponto de vista religioso particular para excluir outras possibilidades equivale mais a doutrinação do que a educação. estas são questões que os profissionais que trabalham com questões curriculares devem salvaguardar.

Discutir um princípio fundamental como a participação democrática levanta questões relacionadas com a responsabilidade das escolas para com as várias partes interessadas, uma discussão que pode servir de trampolim para se analisarem as ligações, por um lado, entre as escolas e as suas comunidades, e, por outro, entre as escolas e os decisores de políticas e gestores centrais ou locais. seja qual for o ponto de partida, há sempre algum sentido em que outras áreas fundamentais de interesse serão trazidas para a discussão, merecendo atenção como parte do processo de edificação de escolas amigas das crianças.

Ter todas as crianças na escola e instaurar a participação democrática das principais partes interessadas na negociação de conteúdos curriculares, estrutura e método representaria um bom avanço na realização do direito das crianças a uma educação de qualidade. Todavia, a participação de intervenientes

adultos, muitos dos quais com vozes poderosas, poderia facilmente abafar as vozes das crianças. essa é a razão pela qual a CDC, com a sua abordagem à educação baseada em direitos, realça a importância de se salvaguardarem os interesses da criança centrando neles toda a tomada de decisões na educação. Trata-se da centralidade na criança (Ver 2.4) – possivelmente o mais importante princípio gerado a partir da Convenção dos Direitos da Criança e da sua ideologia baseada em direitos – cuja aplicação tem de ser cautelosa, dado poder ser controversa a questão do que é no melhor interesse da criança. Quem decide o que é no melhor interesse da criança? será o mesmo que dizer no melhor interesse de todas as crianças? se não, deverá merecer prioridade o interesse de que criança? significará que as crianças governam e que devem ter seja o que for que pretendam?

estas e outras controvérsias são parte da discussão deste princípio, podendo-se argumentar que mesmo as próprias crianças podem nem sempre saber o que é no seu melhor interesse, especialmente quando são muito novas. elas têm de fazer certos juízos e tomar decisões confiando nos pais, professores e outros que tem a obrigação de salvaguardar o seu bem-estar e autoridade para o fazer. mesmo assim, é importante que se promova a participação da criança como uma das características do princípio de centralidade na criança e que se incluam pontos de vista das crianças no processo de negociação do currículo e outros aspectos de uma escola amiga da criança. Por exemplo, as crianças pequenas podem exprimir os seus pontos de vista desenhando e fazendo jogos relacionados com componentes das eAC. É também possível obterem-se os pontos de vista das crianças envolvendo-as em discussão aberta sobre questões como, por exemplo, disciplina.



o que as crianças para ele trazem e como ele próprio pode servir outros aspectos do bem-estar da criança que promovam a aprendizagem. Por outras palavras, se a excelência na aprendizagem através de uma participação activa é o objectivo final, é também crucial que se tenha em conta a integralidade da criança e o seu bem-estar. muitas crianças iniciam a sua escolarização deficientemente preparadas para a aprendizagem por não terem recebido os devidos cuidados e apoio ao seu desenvolvimento na primeira infância. Difícil será também a aprendizagem para crianças malnutridas ou/e infestadas de parasitas ou sofrendo de repetidos episódios de malária ou outras doenças.

O ambiente numa escola amiga da criança deve responder a estes desafios, muitos dos quais se podem enfrentar aplicando-se do seguinte modo o princípio de centralidade na criança:

começar pela criança. Considerar cada criança de forma holística e coerente, acolhendo as características particulares com que cada uma contribui para a rica diversidade da escola. Cada necessidade de desenvolvimento e de aprendizagem da criança deve ser considerada em todo o ciclo da vida, e a habilidade, a saúde e o estado nutricional de cada criança, bem como qualquer pressão discriminatória a que possa estar sujeita em virtude do seu sexo, raça, afiliação étnica ou qualquer outro factor, deverão ser reconhecidas. esta abordagem permite que todas as crianças tenham acesso, participem e tirem todo o proveito das oportunidades de aprendizagem. embora sejam necessários esforços e recursos adicionais para permitir que as escolas amigas da criança adoptem essa abordagem holística e coerente desde o desenvolvimento da primeira infância até depois do ensino primário básico, esses esforços são economicamente viáveis por garantirem que investimentos em áreas como a formação de professores

ou o fornecimento de livros escolares não sejam prejudicados por desatenção a outros domínios cruciais para a criança tirar vantagem do que é oferecido. As abordagens amigas da criança podem parecer mais dispendiosas no curto prazo, mas, no longo prazo, tornam-se investimentos muito mais eficientes graças às poupanças decorrentes da resolução de problemas como matrículas tardias ou em baixo número, aumento de absentismo, repetência e abandono por questões de saúde básica, nutrição e segurança.

saúde da criança. As escolas, por si sós, não conseguem garantir a saúde da criança, mas não devem contribuir para o seu agravamento. Ambientes de aprendizagem não higiénicos e inseguros resultam em ferimentos e doenças. As meninas que abandonam ou são retiradas de escolas que não têm sanitários separados são apenas um exemplo de como os factores ambientais podem prejudicar a participação do aluno na educação. Proporcionar água segura e criar instalações sanitárias apropriadas são os primeiros passos básicos para a criação de um ambiente de aprendizagem saudável e amigo da criança. importantes também são o estabelecimento e a execução de normas para tornar o ambiente livre de drogas, álcool e tabaco, a eliminação da exposição a materiais perigosos, a provisão de bancos e carteiras ergonomicamente concebidos e em número suficiente, bem como iluminação adequada, prática de exercício físico e recreação, e garantia de que o equipamento de primeiros socorros está devidamente mantido e prontamente disponível. Um ambiente assim mantido proporciona um local apropriado de intervenções de alimentação escolar e outras relacionadas com a saúde, como, por exemplo, desparasitação, suplementação com micronutrientes e prevenção da malária.

segurança para as crianças. O ambiente físico de aprendizagem deve poder

seu próprio processo de aprendizagem, permitindo-lhes desenvolver todo o seu potencial com orientação apropriada e liberdade de escolha informada.

Para as crianças desenvolverem o seu pleno potencial, as escolas devem proporcionar

oportunidades de aprendizagem que ajudem a desenvolver as suas competências para reflectir e argumentar, desenvolver respeito próprio e pelos outros, e pensar no seu futuro e planeá-lo. infelizmente, o ambiente em que muitas crianças se desenvolvem nem sempre é propício até para uma aprendizagem básica, quanto mais para a aquisição de competências. muito frequentemente é um ambiente hostil, negligente, passível de prejudicar a saúde emocional, social e física e o bem-estar da criança.

seja uma escola, seja um espaço informal de aprendizagem, o ambiente desempenha um papel significativo no desenvolvimento do potencial das crianças. Foi reconhecendo essa importância que os delegados do Fórum mundial de educação realizado em Dakar em 2000 se comprometeram a “criar ambientes educativos seguros, saudáveis, inclusivos e equitativamente providos de recursos para uma aprendizagem de excelência.”

O ambiente de aprendizagem é uma característica fundamental dos modelos eAC, mas, numa perspectiva centrada na criança, é também importante considerar-se

Aprendera ser

Aprender a viver juntos

Aprender a fazer

Aprendera conhecer

ensinO e aprenDiZagem: Uma ligaÇãO inDissOlÚVel

“em geral, o cerne da questão na educação é a interacção entre o aluno e o professor. É nesse processo que se cria uma educação de qualidade.” (education international, 2003). É por esta razão que o Quadro de Acção de Dakar refere especificamente a necessidade de “professores bem formados e técnicas de aprendizagem activa” para se alcançarem resultados de aprendizagem de qualidade. Para serem efectivos, o ensino e a aprendizagem devem incluir metodologias interactivas diversas que tenham também em conta os diferentes modos de aprendizagem das meninas e dos rapazes para se criarem ambientes de aprendizagem estimulantes, participativos e amigos da criança. estes aspectos são particularmente evidentes quando se abordam questões sensíveis como HiV/siDA e saúde reprodutiva. O papel dos professores consiste em facilitar uma aprendizagem participativa ao invés de darem lições de tipo didáctico, e só pode ser realizado se se reconhecer plenamente o seu crucial papel e estatuto, se forem apoiados com formação inicial e em exercício de qualidade para uma transformação sustentada em sala de aula, e se estiverem envolvidos em todas as fases de planificação educacional – definindo políticas e programas, escolhendo métodos e modos de leccionar e avaliando resultados.



da criança sejam um requisito para se garantir sucesso na promoção de direitos e oportunidades iguais para as todas as crianças, constituindo um quadro para regular de forma transparente e equitativa a provisão e o acesso à educação e justificando maiores investimentos no tratamento de questões de segurança, protecção, saúde e nutrição como parte do processo de criação de escolas amigas da criança.

A nível nacional, as políticas de educação amigas da criança podem contemplar a promoção de matrículas isentas de taxas, o fomento do uso de línguas locais na escola, requisitos para incluir crianças portadoras de deficiências em escolas regulares, provisões que permitam a raparigas grávidas completar a sua escolarização, regulamentos que proíbam castigos corporais e outros permitindo que crianças infectadas e afectadas pelo HiV participem na escola e continuem a aprender. Para que essas políticas sejam pragmáticas, têm de ser associadas a outros sectores e amplamente colaborativas com vários intervenientes nas áreas de saúde, ambiente e infra-estruturas, entre outras.

Ainda mais importante é que essas políticas nacionais sejam a base para se assegurar que as abordagens amigas da criança contem com uma parcela do orçamento nacional adequada para fazer funcionar o novo sistema, cobrindo salários de professores apropriados e medidas para os apoiar, bem como investimentos em formação, provisão de material e outros requisitos.

Ao nível da comunidade, pode haver também necessidade de políticas e práticas de apoio para que possam ser mobilizados recursos locais em apoio às escolas amigas da criança. Além disso, as políticas devem defender e apoiar os direitos da criança e os princípios da Convenção sobre os Direitos da Criança. Ao tratar de questões relacionadas com direitos, as comunidades deverão considerar aspectos como nutrição, saúde, prevenção da violência e da discriminação baseada em género, idade ou classe.

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acomodar todas as crianças da comunidade em locais seguros com acesso a energia para a electrificação da escola, um aspecto a ser particularmente considerado em zonas rurais não cobertas pela rede. O ambiente tem de ser concebido de forma a dar resposta a necessidades básicas das crianças. A escola tem de proporcionar acesso a água limpa para beber e lavar as mãos, e considerar o género proporcionando sanitários separados para rapazes e raparigas e, se aplicável, acomodações de dormitório seguras. As escolas devem identificar e eliminar causas de ferimentos nos seus edifícios e pátios, garantindo que esteja devidamente mantido e prontamente disponível equipamento de resposta a emergências; devem estabelecer procedimentos de emergência e praticar o que fazer nessas situações. A condição ‘amigo da criança’ pode ser mais promovida com o envolvimento das crianças em actividades que tornem a escola mais limpa, mais bonita e ambientalmente mais sustentável, incluindo o plantio de hortas escolares, árvores ou flores, a pintura de paredes ou a remoção de resíduos de pátios escolares.

protecção das crianças. Quando se sente que o ambiente escolar não é acolhedor ou é ameaçador, a frequência fica abalada. em geral, um ambiente amigo da criança, protector, é favorável não apenas à aprendizagem mas também a uma interacção recreativa e saudável. Assédio e comportamento anti-social não podem ser permitidos; é preciso que se combata o abuso, o bullying e a exploração sexual. A protecção da criança e a segurança no lar têm impacto directo na capacidade das crianças de frequentar as aulas e aprender, e as crianças também se devem sentir seguras no caminho de casa para a escola. intervenções para dar resposta a estas situações são a formação de professores e pais em disciplina sem violência, e o estabelecimento e aplicação de códigos de conduta que protejam as crianças de assédio

sexual, abuso, violência, bullying, castigos corporais, estigma e discriminação. especial atenção deverá ser dada a órfãos e crianças vulnerabilizadas pelo HiV e pela siDA. em situações com elevados níveis de violência, deverão identificar-se programas e pessoas de aconselhamento e mediação.

O trabalho pode ser verdadeiramente gratificante para os responsáveis pela implementação de uma política eAC no sistema de educação. O seu principal objectivo não deverá ser meramente aumentar a eficácia da aprendizagem, a eficiência e o alcance de sistemas de educação, mas consistir mais fundamentalmente em capacitar todas as crianças a realizarem o seu direito de aprender. Terá também que ver com a expansão do centro de atenção para além da educação escolar formal, para ambientes e espaços mais vastos em que tenham lugar todos os tipos de aprendizagem, especialmente em momentos de crise. O ideal seria que houvesse também ligações entre a escola, o lar e o ambiente geral através de uma abordagem holística centrada na criança.

Até à data, no entanto, esta abordagem ideal não foi plenamente utilizada pelo UniCeF e seus parceiros nacionais. Dos seus esforços para implementar e integrar no sistema as escolas amigas da criança advém um quadro misto. se, por um lado, pouco se duvida que muitos desses esforços melhoraram a qualidade da educação e ajudaram a definir novos padrões para o bem-estar das crianças nas escolas, por outro, é também evidente que, em muitos locais, o processo e o resultado da implementação de modelos eAC, longe de estarem integrados no sistema geral de educação, surgem como retalhos diversificados dispersos.

Uma última questão que merece reflexão é até que ponto os modelos eAC são viáveis em ambiente político não amigo da criança. Pode ser que políticas educativas amigas



rações para levar para casa para raparigas e órfãos. As escolas são também providas de mobiliário, materiais de ensino e instalações de água e saneamento, juntamente com formação em habilidades para a vida, serviços de desparasitação e suplementação em micronutrientes.

nigéria: componentes de género de escolas amigas da criança em diversas realidades

A iniciativa escola Amiga da Criança foi lançada na nigéria em 2002, com o objectivo de criar 600 escolas amigas da criança até 2007. As primeiras intervenções eAC foram planeadas para os seis estados nortenhos onde o nível global de matrículas é mais baixo e as diferenças de género mais elevadas. se bem que a equidade de género fosse desde o início um aspecto-chave no modelo eAC, alcançou-se maior sucesso na taxa global de matrículas em escolas amigas da criança do que na redução da disparidade de género. De 2002 a 2004, a iniciativa Africana de educação da rapariga (African’s Girls’ Education Initiative – AGEI) centrou-se não só em intervenções para atrair e reter raparigas na escola, abordar constrangimentos estruturais ao nível de políticas, mas também a falta de professores do sexo feminino em escolas rurais do norte, onde é particularmente necessário haver professoras que sirvam de exemplo. As lições aprendidas da AGei foram expandidas com o lançamento de uma estratégia nacional de Aceleração da educação da rapariga na nigéria (Strategy for the Acceleration of Girl’s Education in Nigeria - SAGEN), o desenvolvimento de uma estratégia comum para apoiar a educação da rapariga (sAGen+) e o lançamento de um projecto de educação da rapariga de 48 milhões de dólares, uma parceria entre o Governo da nigéria, o Departamento para o Desenvolvimento internacional do reino Unido e o UniCeF.

As perspectivas de se reduzirem as diferenças de género parecem estar agora melhoradas,

pois o Programa de educação da rapariga alavancou dos seis estados seleccionados fundos complementares acrescidos. Persistem, no entanto, sérias preocupações com a qualidade global da educação escolar na nigéria, estando a levantar-se cada vez mais a questão ‘e os rapazes?’ e a registar-se um crescente reverso na disparidade de género no sul a favor das raparigas. Para abordar este desequilíbrio, o enfoque no sul incide sobre a qualidade escolar global e uma abordagem mais ampla ao género. Os princípios eAC continuam no cerne do programa de cooperação entre a nigéria e o UniCeF, com diferente ênfase em diferentes áreas geográficas e culturais associada a uma diversificada estratégia de mobilização de recursos para permitir a expansão, a nível nacional, da educação para Todos de qualidade, e, no norte, da educação da rapariga.

Filipinas: múltiplas componentes das escolas amigas da criança

eficácia.As escolas amigas da criança nas Filipinas têm em vista fortalecer a eficácia escolar através de actividades de capacitação para que os professores e directores tenham um melhor entendimento do desenvolvimento da criança, aspecto fundamental para a aplicação de práticas de ensino apropriadas e a promoção de mais fortes relações com os alunos e suas famílias.

Protecção.As escolas amigas da criança foram bem sucedidas na transformação da norma disciplinar de sala de aula condenando o abuso verbal e físico numa norma que apela à disciplina ‘sem gritos nem pauladas’. Também através das eAC foi desenvolvido um protocolo escolar para identificar, reportar e encaminhar de casos de abuso, violência e exploração, que foi aprovado para todas as escolas pelo Departamento de educação.

2.5.1 Visão geral de tendências

em vários países da europa Central e Oriental e na Comunidade de estados independentes, tornou-se de uso geral o conceito de educação Global na abordagem CFs, realçaram-se as actividades pré-escolares em alguns programas e foram utilizados sistemas comunitários de informação de gestão da educação para localizar e atingir crianças desfavorecidas e excluídas. A educação Global é também promovida no médio Oriente e no norte de áfrica como meio de melhorar a qualidade e incorporar elementos-chave das eAC, tais como direitos da criança, participação da criança em processos democráticos e aprendizagem interactiva. O modelo de escola comunitária introduzido experimentalmente no egipto e alargado a diversos outros países incorpora todas as principais componentes das escolas amigas da criança, dando especial ênfase a equidade de género, processos de ensino e participação comunitária.

na Índia, na esteira do terramoto de Gujarat, o conceito eAC foi aplicado em emergências como quadro de reconstrução e restauração do ensino primário; no Afeganistão, utilizam-se escolas reabertas para prestar uma vasta gama de serviços, com fundamental apoio e envolvimento das comunidades; e na América Latina e Caraíbas, onde a educação de qualidade para todos e inclusiva é um objectivo-chave, o quadro eAC foi utilizado em diversos países – Bolívia, Colômbia, Guiana, Honduras e nicarágua – por vezes assente em ou associado a iniciativas anteriores como as escuelas nuevas, que depois de iniciadas na Colômbia se propagaram a outros países na região.

A região da ásia Oriental e Pacífico tem vindo a desenvolver e a aplicar um quadro

eAC desde que ele foi introduzido, pela primeira vez, nos anos noventa, produzindo manifestações diversas. na indonésia, por exemplo, a formação no que o país designa de Aprendizagem Activa, Alegre e efectiva é uma importante actividade. nas Filipinas, as escolas são parte de um mais vasto quadro de famílias, comunidades, províncias, e do país como um todo amigos da criança.

na áfrica Oriental e Austral, existem padrões nacionais para promover ambientes escolares amigos da criança e sensíveis ao género em diversos países, e escolas que sejam seguras, saudáveis e protectoras são vistas como um meio de apoiar crianças e famílias afectadas pelo HiV e pela siDA. nas duas regiões africanas, as iniciativas amigas da criança e amigas da rapariga estão claramente associadas. na áfrica Ocidental, foram implementados modelos de escolas amigas da rapariga no Burkina Faso, nos Camarões, na Gâmbia, no Gana, na Guiné, na Guiné-Bissau, na mauritânia, na nigéria e no senegal, e foi desenvolvido um manual escola amiga da criança/amiga da rapariga.

2.5.2 exemplos de países específicos

malawi: parcerias intersectoriais para escolas amigas da criança

O modelo eAC no malawi realça a importância de parcerias intersectoriais. O UniCeF e o Programa mundial de Alimentação trabalham em parceria com o Governo, organizações não governamentais e a sociedade civil para proporcionar uma educação primária de qualidade. A colaboração engloba formação de professores em métodos amigos da criança, alimentação escolar para rapazes e raparigas a frequentar escolas primárias diurnas, e

2.5 a implementaÇãO De mODelOs em VÁriOs paÍses



desenvolvimento psicossocial num ambiente protector centrado na família e baseado na comunidade. Os centros instalados como parte da abordagem eAC proporcionam um espaço seguro que zela pelas crianças, onde elas podem participar em actividades recreativas e educacionais estruturadas e ter acesso a serviços primários de saúde e nutrição. Os centros têm programas orientados para crianças em idade pré-escolar, crianças em idade de frequentar a escola primária, jovens e pais. Foram estabelecidos padrões mínimos para assegurar a provisão de suficiente espaço e equipamento.

Face a um ambiente global alterado por mudança climática, desertificação e degradação de recursos naturais, e por situações de conflito e a devastação que estas provocam, é fundamental que em situações de emergência e nas que delas resultam se verifique uma rápida restauração da aprendizagem. As intervenções de educação visando criar ambientes seguros de aprendizagem, recreação e apoio psicossocial desempenham um duplo papel – reabilitação ou restauração de um sentido de normalidade e recuperação nas vidas das crianças, e prevenção – e contribuem para valores de paz, tolerância e respeito pelos direitos humanos. Os espaços de aprendizagem seguros criados em situações de emergência também oferecem um lugar de reunião de crianças e suas famílias onde podem ser implementados outros serviços programáticos. esses espaços de aprendizagem têm de se tornar ambientes protegidos onde alunos e professores tenham a oportunidade de criar resiliência, curar-se e participar em actividades para exprimirem o que sentem e o que pensam. Brincadeira, desportos, narração de histórias e outras actividades recreativas são elementos fundamentais. Foram criados espaços/ambientes amigos da criança em vários países afectados por conflito armado ou desastres naturais. Lançada primeiramente no Kosovo, em 2000, a iniciativa espaços amigos da criança

proporcionou serviços básicos a grandes números de crianças e mulheres kosovares refugiadas. em local identificável que também servia de espaço de protecção de crianças e prestadores de cuidados foram oferecidos serviços preventivos de saúde materno-infantil e psicossocial, educação pré-escolar e primária e recreação. A partir daí, o conceito foi adaptado para responder a condições de emergência em Angola, na Colômbia, em el salvador, na Libéria, em Timor-Leste, na Turquia e na região do Cáucaso norte.

albânia: A iniciativa eAC foi concebida como uma estratégia inovadora de serviços integrados orientados para a comunidade em resposta à afluência de refugiados kosovares. incluiu instalações educativas, recreativas, de saúde e psicossociais – normalmente tendas – geridas por organizações não governamentais parceiras e profissionais no domínio da criança saídos da comunidade de refugiados. As lições aprendidas serviram de base para o desenvolvimento de abordagens subsequentes em outros contextos.

cáucaso norte: Uma avaliação do sistema de educação na cidade de Grozny revelou ter chegado a um terço o número de edifícios escolares destruídos nos conflitos tchetchenos. As crianças frequentaram aulas em instalações alternativas, normalmente sem grande parte do equipamento básico, e sem electricidade nem aquecedores a funcionar, tendo sido inclusivamente pior a situação das crianças em idade pré-escolar. A abordagem escola/ambiente amigo da criança integrou aprendizagem e recreação activa com elementos relacionados com protecção infantil, direitos da criança, consciencialização para minas, actividades psicossociais e actividades de cura, e de HiV e siDA, cobrindo tanto escolas baseadas em campos como escolas do sistema geral que tinham grandes populações deslocadas. A abordagem ajudou a recentrar a estratégia da educação em actividades de protecção da criança que fizeram com que as famílias e

envolvimento da comunidade.Uma das suas mais importantes tarefas e como em parte se define a si própria, a escola amiga da criança envolve-se em verdadeiras parcerias com as famílias e as comunidades. Tal facto fez com que se ganhasse mais consciência da importância da educação e gerou uma melhor compreensão das dificuldades que se colocam aos directores e professores, conduzindo a um melhor relacionamento escola-comunidade. As escolas bem sucedidas nesta área orgulham-se de serem verdadeiramente escolas das suas comunidades.

inclusão.As escolas amigas da criança vão em busca de crianças em risco e apoiam-nas através do sistema de seguimento dos estudantes, que monitoriza e faz o seguimento de cada criança. O sistema reúne informação relevante sobre a criança para criar um perfil socioeconómico, académico, de saúde e nutrição que permita ao professor conhecer melhor a criança e compreender os seus pontos fracos e as barreiras que enfrenta na aprendizagem. Permite também que o professor identifique crianças em risco (não leitores, ausentes e crianças em risco de abandono, crianças abusadas física e

sexualmente, estudantes com deficiências de aprendizagem e défices de atenção) e intervenha apropriadamente. em cidades metropolitanas, as escolas amigas da criança funcionam com conselhos comunitários para identificar crianças fora da escola e trazê-las de volta para escola.

mongólia: apoio político

Para criar e manter ambientes de aprendizagem amigos da criança, a mongólia adoptou uma política nacional que visa melhorar a qualidade da educação e a implementação dos direitos da criança. A política proporciona apoio a todos os intervenientes do nível nacional ao subnacional e sublinha o compromisso colectivo dos que definem as políticas, dos gestores escolares, professores, pais e comunidades para com as crianças. O programa de formação eAC é integrado no currículo dos centros nacionais de formação de professores, bem como na formação de professores em exercício e nos programas de ensino à distância. Além disso, os sistemas de monitorização e gestão do ensino básico incluem indicadores eAC.

2.5.3 espaços amigos da criança durante e no rescaldo de situações de emergência

Foram desenvolvidos espaços/ambientes amigos da criança (eAC/A) como uma abordagem baseada em direitos para garantir os direitos da criança a sobrevivência, desenvolvimento, participação e protecção em situações de crise ou instabilidade, uma vez que a iniciativa eAC oferece uma abordagem integrada para promover a segurança física e emocional, o desenvolvimento social e cognitivo e o estado de saúde e nutricional. A nível operacional, as escolas e os ambientes amigos da criança tentam integrar saúde primária e fundamental, educação primária, serviços de cuidados infantis e

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iDADe nA PrimeirA inFânCiA

CHiLD-FrienDLY sCHOOLs AnD LeArninG sPACes

Ambiente do lar Ambiente comunitário Contexto escolar sistemas/Políticas

0–3 Prestador de cuidados (saúde, nutrição, higiene, água, saneamento), estim-ulante, interactivo, sensível ao género; disponibilidade de brincadeiras e materiais de leitura adequados. Am-biente em recinto fechado livre de fumo.

saúde, higiene, nutrição, água, saneamento, serviços de assistência social. Acesso a energia para cozinhar, hortas. Programas parentais.

Programas criança-pa-ra-criança ensinando aos alunos das escolas como cuidar de irmãos mais novos e brincar com eles.

sistemas e políti-cas de serviços básicos que apoiam as famí-lias e as comuni-dades.

3–5 Prestador de cuidados (saúde, nutrição, higiene, água, saneamento), estim-ulante, interactivo, sensível ao género; disponibilidade de brincadeiras e materiais de leitura adequados. Am-biente em recinto fechado livre de fumo.

Centros de cuidados infantis baseados na comunidade. Aprendiza-gem na primeira infância em ambiente protector, estimulante. Acesso a energia para cozinhar, hortas.

Apoia programas de aprendizagem na primeira infância na comunidade propor-cionado orientação profissional, formação e critérios. Ambiente seguro, saudável, com acesso a água, sanea-mento, alimentos, energia.

serviços básicos para a promoção e manutenção de centros de desenvolvimento na primeira infân-cia baseados na comunidade.

5–6 Prestador de cuidados (saúde, nutrição, higiene, água, saneamento), estim-ulante, interactivo, sensível ao género, promove o de-senvolvimento da criança em termos de prontidão para a escola; disponibili-dade de brincadeiras e ma-teriais de leitura. Ambiente em recinto fechado livre de fumo.

Oportunidades de apren-dizagem de grupo segu-ras e protectoras. Prepara a criança para a educação escolar. Assegura que as crianças estejam livres de doença, subnutrição, abuso e exploração.

Apoia ou proporciona aprendizagem em grupo. Colabora com a comunidade e os pais na criação de centros de aprendizagem na primeira infância de qualidade. Ambiente seguro, saudável, com acesso a água, sanea-mento, alimentos, energia.

estabelece e mantém opor-tunidades de aprendizagem em grupo para as crianças iniciarem a escola física, emocional e cognitivamente preparadas.

6–8 CPrestador de cuidados (saúde, nutrição, higiene, água, saneamento), estimulante, interac-tivo, sensível ao género. encoraja a aprendizagem; colabora com os profes-sores; participa em eventos escolares; disponibilidade de brincadeiras e materiais de leitura. Livre de trabalho que impeça a criança de frequentar a escola. Ambi-ente em recinto fechado livre de fumo.

Proximity provides safe route to school. Protec-tive; ensures that children are physically, emotion-ally, cognitively ready for school and that all attend. After-school programmes for children at risk of dropping out, faltering, repeating. engages children in envi-ronmental activities.

ready to receive the child and attend to individual needs. ensures that child is physically, emotion-ally, cognitively ready for school. Partners with parents to prepare children for smooth transition to school. relevant cur-riculum, teaching and learning processes.

–

Table 2.1as comunidades passassem de emergências para reconstrução. esforços especiais incidiram também em populações pré-escolares em centros bem organizados, com espaços de recreio fechados e ao ar livre e equipamento.

gujarat: na esteira do tremor de terra massivo de 2001, foi feito um grande esforço para ter as crianças de volta às escolas tão depressa quanto possível, assim como para restabelecer a aprendizagem e alguma normalidade nas suas vidas. múltiplos intervenientes foram listados neste esforço, incluindo organizações não governamentais que mobilizaram as comunidades para criarem escolas em tendas. A estratégia de espaços amigos da criança ajudou a proporcionar um porto de abrigo para as crianças e garantiu que e elas fossem capazes de retomar as actividades normais. Foram criadas em abrigos temporários perto de 2.300 escolas, facilitando acesso a quase 400.000 crianças nos 17 bairros mais afectados e evitando a perda de um ano escolar. Além disso, intervenções psicossociais em escolas primárias revelaram-se tão bem sucedidas que o Governo decidiu incluí-las na formação inicial de professores. A reconstrução de escolas deu relevo a padrões de segurança e equidade, considerando o melhoramento da qualidade um objectivo fundamental.

2.5.4 espaços de aprendizagem amigos da criança fora da escola

A promoção de outros espaços, ambientes e oportunidades amigos da criança vai para além de uma resposta em situações de emergência e crise. são esforços que deverão constituir uma estratégia global para expandir o direito de todas as crianças e adolescentes a aprendizagem e participação fora do ambiente escolar, tirando proveito de todas as oportunidades possíveis disponíveis para as crianças e

os jovens. estes espaços ou ambientes deverão ser vistos como um ‘reforço fundamental’ do processo de aprendizagem formal, ao mesmo tempo que se criam mais oportunidades para fortalecer o desenvolvimento de outras habilidades para a vida e iniciativas participativas.

Outras dessas oportunidades são desportos e actividades recreativas, jornalismo (imprensa e rádio), tutoria escolar, clubes de debate, educação para a saúde, formação de competências para o trabalho e actividades comunitárias. são frequentemente realizadas depois do horário escolar, em períodos de férias ou integradas em iniciativas de fim-de-semana, podendo alargar a noção de espaços de aprendizagem amigos da criança.

2.5.5 relação entre as escolas amigas da criança e o desenvolvimento na primeira infância

Tomando por base a perspectiva de ciclo de vida e reconhecendo a importância dos primeiros anos, as abordagens amigas da criança deverão estender-se aos anos pré-escolares como forma de aumentar o âmbito, a equidade e a qualidade de intervenções precoces. Proceder desse modo contribui, por sua vez, para melhor preparação da criança em termos de desenvolvimento, entrada atempada na escola e melhores resultados de aprendizagem. Além disso, abordagens amigas da criança tanto de desenvolvimento na primeira infância como nas primeiras classes do ensino primário podem facilitar a transição do lar para a escola e ajudam a desenvolver laços entre a família, os provedores de serviços comunitários, e os professores e outros funcionários das escolas.


24

Bangladesh: sendo a população de Chittagong Hill Trats uma das mais desfavorecidas no país quanto ao acesso a estabelecimentos de saúde e educação, foi desenvolvido um projecto integrado de desenvolvimento infantil para lhe proporcionar oportunidades de aprendizagem. no âmbito desse projecto, foram criados centros com turmas de múltiplas classes, os chamados Paracentros (centros comunitários), para servir crianças dos três aos cinco anos de idade, e, para trabalhar nesses centros, mulheres seleccionadas na comunidade foram submetidas a acções de formação em processos de ensino e aprendizagem. Além disso, foi modificado um pacote de aprendizagem já existente para crianças dos quatro aos seis anos de idade, não obstante os centros serem frequentados por crianças mais novas. Os Paracentros são também usados como ponto de prestação de outros serviços para crianças. Divulgam mensagens sobre saneamento, higiene e desenvolvimento na primeira infância directamente às famílias, e assistem-nas na instalação de fontes de água adequadas e na construção de latrinas higiénicas.

Além disso, os paracentros são usados como locais de prestação de serviços de vacinação e distribuição de vitamina A a crianças, cuidados de saúde para mulheres grávidas e recém-nascidos, e registo de nascimento junto das comunidades. A formação de cuidadores proporciona informação sobre a protecção de crianças, incluindo mensagens sobre a criação de ambientes protegidos e seguros para as crianças e cuidados iguais para meninas e rapazes.

Também se podem realizar actividades de desenvolvimento infantil em espaços amigos da criança durante situações de emergência, num esforço para apoiar o bem-estar emocional da criança e o potencial de aprendizagem em desastres naturais, crises humanitárias e situações de transição. são exemplos o Afeganistão, onde foram distribuídos a crianças pequenas brinquedos com finalidades terapêuticas, e a Libéria, onde espaços amigos da criança servem de porta de entrada para a implementação de cuidados e actividades de desenvolvimento na primeira infância.

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Tabela de ConTeúdos

CAPÍTULO 2 Dinâmicas da interacção entre a teoria e a prática

2.1 Visão Geral

2.2 Implementation as an eclectic process

2.3 Princípios essencias, características desejadas e padrões recomendados

2.4 Pôr a criança em primeiro lugar

2.5 A Implementação de modelos em vários países 2.5.1 Visão geral de tendências 2.5.2 exemplos de países específicos 2.5.3 espaços amigos da criança durante e no rescaldo de situações de emergência 2.5.4 espaços de aprendizagem amigos da criança fora da escola 2.5.5 Relação entre as escolas amigas da criança e o desenvolvimento na primeira

infância

CAPÍTULO 3


Localização, projecto e construção





1CAPÍTULO 3 - LOCALIZAÇÃO, PROJECTO E CONSTRUÇÃO

As escolas amigas da criança não são fantasmas arquitecturais de um lugar estranho. São escolas com atributos normalmente associados a boas escolas em muitos países, mas, que, além disso, apresentam elementos que complementam e reforçam os princípios e práticas da abordagem amiga da criança para a educação.

Este capítulo debruça-se sobre a planificação e elaboração de projectos de novos espaços e ambientes para escolas amigas da criança, definindo padrões de planificação de qualidade para o melhoramento de escolas e estruturas temporárias existentes utilizadas como escolas. Incide sobre a localização, a elaboração de projectos, a construção, a operação e manutenção de novas escolas amigas da criança, bem como sobre os importantes factores de renovação

e adaptação de escolas existentes para as tornar amigas da criança. Trata-se de uma abordagem centrada na criança, o principal utilizador desses espaços e ambientes de aprendizagem, que considera a participação da família e da comunidade fundamental para melhores resultados. À luz desses aspectos, os principais objectivos na planificação de escolas amigas da criança são os seguintes:

• Atrair estudantes (aumentar o acesso);

• Melhorar as taxas de frequência;

• Melhorar as taxas de retenção e conclusão;

• Melhorar os resultados de aprendizagem;

• Proporcionar ambientes seguros, inclusivos, e que acolham bem todas as crianças;

São múltiplas as vias pelas quais os projectos de construção podem desempenhar um forte papel no plano global: assegurando participação comunitária no processo; garantindo adesão a princípios amigos da criança no projecto de construção e na construção propriamente dita; e fazendo com que os resultados finais contribuam para a realização dos objectivos relacionados com as crianças e as mulheres. [As instituições educativas] que decidam lançar-se em construção, não deverão, portanto, limitar-se a simples questões de ‘tijolos e argamassa’ mas ter também em conta aspectos de ‘software’ na planificação. A manutenção e o uso das instalações, a qualidade dos serviços, como a comunidade é mobilizada, a dimensão e a natureza da participação comunitária, todos estes aspectos devem ser determinantes de sucesso para projectos de construção [assistidos por agências]. Em suma, lançar-se ou não em construção é uma decisão programática.

Excerto adaptado de Construction Guidance Note (Draft),UNICEF, Programme Division, Outubro de 2006.

3.1 INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 3 LOCALIZAÇÃO, PROJECTO E CONSTRUÇÃO

CAPÍTULO 3 - LOCALIZAÇÃO, PROJECTO E CONSTRUÇÃO

2 3CAPÍTULO 3 - LOCALIZAÇÃO, PROJECTO E CONSTRUÇÃO

tais como práticas de higiene modernas, jogos e desportos populares e tecnologia. De igual modo, uma escola pode reflectir a hierarquia de autoridade local e uma cultura de respeito pelos mais velhos, ao mesmo tempo que promove valores como a participação das crianças no seu processo de aprendizagem e lhes dá uma voz na escola como um todo. A arquitectura da escola amiga da criança tanto pode promover a harmonia com o ambiente local como a abertura aos ganhos decorrentes de influências externas. Esse é, pois, um importante desafio na arquitectura e no projecto de qualquer boa escola, mas particularmente das escolas amigas da criança.

3.1.2 Elementos básicos para uma boa escola

Os requisitos elementares de planificação e projecto que contribuem para uma boa escola são a base a que se podem juntar outros elementos para tornar essas escolas amigas da criança. Em muitos países, o desafio não consiste simplesmente em fazer projectos e construir novas escolas que sejam amigas da criança, mas também em renovar e converter escolas já existentes em escolas amigas da criança. A dimensão desse desafio depende do que já existe e de se as escolas já existentes são de facto ou não ‘boas escolas’. Apresenta-se na Tabela 3.1 um resumo dos padrões básicos de planificação e elaboração do projecto de uma boa escola.

3.1.3 Elementos adicionais para uma escola amiga da criança

Tanto a reflexão teórica como a experiência prática geraram elementos adicionais que fazem a diferença entre uma ‘boa’

escola e uma escola ‘amiga da criança’. Muitas grandes catástrofes constituíram oportunidades para se criarem, a partir das cinzas de velhos sistemas escolares, novos sistemas baseados em princípios de escola amiga da criança.

Em Bam (no Irão), por exemplo, a comunidade, as famílias e os estudantes trabalharam juntos na elaboração de um projecto de escolas que visava ‘reconstruir para melhor’ após o terramoto de 2001. Exemplos de países africanos mostram terem sido implementadas novas abordagens não apenas para a elaboração de projectos de escolas mas também para conseguir uma participação activa da comunidade na criação, elaboração de projecto e construção de escolas amigas da criança ambientalmente seguras.

Varia de país para país e de área para área o que se poderá fazer para se conceberem escolas amigas da criança. Em alguns casos, haverá um amplo envolvimento dos pais e das comunidades em todos os aspectos de localização, elaboração do projecto, construção e manutenção; o enfoque poderá ser sobre o uso de materiais de construção locais e das competências de operários da comunidade. Noutros casos, a questão poderá ser respeitar sofisticados códigos de construção e padrões de materiais, bem como proporcionar supervisão técnica de alto nível de empreiteiros de construção. Em qualquer dos casos, a questão é aplicarem-se princípios EAC para se criar uma escola amiga da criança. (Ver Tabela 3.2.)

Há três elementos no desenvolvimento da criança que são essenciais na concepção de uma escola amiga da criança – segurança, saúde e nutrição. Para que a escola seja um ambiente de aprendizagem inclusiva e holística, seguro, propício e onde as crianças possam ser bem sucedidas, todos eles devem ser devidamente abordados.

• Proporcionar ambientes de aprendizagem propícios, adaptando-se inclusivamente a crianças portadoras de deficiências físicas e mentais/deficiências de aprendizagem.

• Criar um sentido de comunidade no seio da escola (ethos institucional);

• Envolver os pais e a comunidade (apoio e participação);

• Cultivar harmonia entre as escolas e as suas comunidades;

• Harmonizar edifícios, pátios escolares e o ambiente com a interacção que com eles as crianças estabelecem.

3.1.1 Abordagem geral e considerações fundamentais

AUma estrutura destinada a aprendizagem (escola) e o ambiente imediato (pátios escolares) devem oferecer padrões mínimos básicos que incentivem e facilitem os principais objectivos de uma escola amiga da criança. Tais padrões têm muito em comum com os de qualquer boa escola, mas a escola amiga da criança tem de ser concebida como um melhoramento dos elementos essenciais de boas escolas existentes, correspondendo também ao ambiente e ao contexto cultural do local onde se situa. Uma abordagem universal padronizada não responderia às características específicas de cada lugar ou cultura, podendo mesmo resultar em distanciamento e alienação da comunidade.

A escola é, desde cedo, um importante marco no percurso de desenvolvimento intelectual e psicossocial da criança ao longo da vida, razão pela qual compreender a cultura e o ambiente da própria criança deverá merecer primordial destaque na reflexão sobre o projecto de uma escola amiga da criança. Proceder desse modo ajudará a reforçar a identidade da própria

criança e a promover um sentimento de pertença a um lugar e a um grupo.

Quando a sua arquitectura reflecte a comunidade, a cultura, o ambiente natural e a família, as escolas são mais do que apenas paredes ou estruturas físicas. Quando uma escola é idealizada e criada com a atenção centrada na criança, e apoiada pela família e pela comunidade, as estruturas físicas tornam-se locais interactivos de aprendizagem e ensino – locais onde os professores facilitam e gerem o processo de aprendizagem, e os alunos aprendem e exploram novas possibilidades correspondentes às suas habilidades e ao seu potencial. A escola torna-se um sistema integrado, holístico, que se retroalimenta a si próprio a partir dos elementos circundantes, que lhe dão uma identidade. É essa característica que leva a comunidade a sentir a escola como sua, e as escolas a sentirem que pertencem às comunidades que servem. Tal característica é um dos aspectos mais importantes a considerar na elaboração de projectos de escolas amigas da criança.

As escolas têm de estar ancoradas na realidade do local onde se encontram em termos de cultura, meio ambiente e ligação com as famílias e a comunidade. No entanto, se isso bastasse, as escolas seriam locais paroquiais contrários a uma aprendizagem fundada no conhecimento humano acumulado. Mais do que simples meio de aprendizagem da realidade local, as escolas são portas de entrada de todo o legado de esforços e possibilidades da humanidade.

A arquitectura da escola deverá promover harmonia com a realidade local, incorporando simultaneamente as melhores influências externas. Uma escola remota, uma escola rural, por exemplo, deverá estar em conformidade com o seu ambiente, mas tirar também vantagem de inovações,



Table 3.2: addiTional FuncTional elemenTs For a child-Friendly school

Espaços flexíveis Os espaços flexíveis aumentam a participação das crianças na aula e permitem aos professores proporcionar um ambiente mais dinâmico para a aprendizagem em si. Além disso, proporcionam oportunidades para actividades de grupo, áreas para projectos manuais e fácil acesso a espaços abertos. As salas de aula individuais ou outras instalações que criam entre estruturas espaços ao ar livre dão aos estudantes a oportunidade de andar por áreas abertas quando transitam entre as salas de aula. Estas devem ser de fácil acesso para todas as crianças. Deverão ser providenciadas rampas e entradas para crianças com menos mobilidade.

Biblioteca escolar e centro de recursos

Em escolas amigas da criança, a biblioteca e centro de recursos pode ter alguma ligação com a comunidade local. Onde viável, e em conformidade com a prática escolar, estas instalações deverão ser localizadas e projectadas de forma a que a comunidade possa ter-lhes acesso. Em outros casos, pessoas qualificadas e entendidas na comunidade podem ser consideradas recursos de aprendizagem em matéria de cultura, história e artesanato local.

Sanitários Para os professores, é necessário que haja instalações separadas para homens e mulheres. Para os alunos, sanitários separados para rapazes e raparigas dentro ou perto das salas de aula são o arranjo mais prático e seguro. Essas instalações podem ser concebidas e localizadas de forma a poderem ser partilhadas por conjuntos de salas de aula com vista a protegerem-se as crianças mais pequenas.

Quartos de des-canso próximos de áreas de aprendiza-gem

A nível de creche e infantil, é apropriado, em escolas amigas da criança, projectarem-se quartos onde as crianças possam descansar. Em geral, elementos familiares junto aos espaços de aprendizagem proporcionam uma atmosfera acolhedora, e convidativa para este grupo etário.

Espaços individuais Juntamente com espaços de aprendizagem flexíveis para grandes e pequenos grupos (aprendizagem/trabalho em equipa baseado em projectos), deverão ser providenciados espaços de aprendizagem individuais, pois, como cada criança tem o seu próprio estilo de aprendizagem, algumas necessitarão de espaços para algum recolhimento em momentos de estudo ou reflexão.

Espaços abertos Um fácil acesso a espaços abertos ao sair das salas de aula permite às crianças ficarem em estreito contacto com o seu ambiente e participarem em actividades físicas. Podem ser projectados espaços abertos como campos de jogos, jardins e pomares escolares, terraços ou varandas para actividades de aprendizagem ao ar livre, espaços de abertos para apresentações, amplos corredores e pátios, caniçadas, coberturas, pavilhões cobertos, nichos, recantos, alpendres para recreação e quintais cercados. Em escolas amigas da criança típicas, permitir-se-ia que a comunidade utilizasse alguns desses espaços depois do horário escolar para reuniões da vila, assembleias locais e outros eventos.

Cozinha Os espaços para a preparação de refeições escolares deverão ser projectados e munidos de equipamento e mobiliário que garantam que a comida se mantenha fresca e protegida de moscas e outras pragas que deteriorem a qualidade dos alimentos.

Posto médico Onde houver um campus ou um aglomerado de serviços sociais, ter a escola perto de um centro médico proporciona aos estudantes serviços de saúde gerais e permite cuidar das crianças que necessitem de uma monitorização permanente do seu estado de saúde. Essa instalação de saúde serviria geralmente toda a comunidade, depois do horário escolar ou providenciando-se um acesso independente para pacientes da escola e da comunidade. Esta ligação básica facilita os laços entre a escola, a comunidade e a família, considerando sob diferentes ângulos o bem-estar da área.

Protecção Na projecção de escolas amigas da criança são considerados dois principais aspectos no domínio da protecção:• Para combater o bullying e o abuso, os professores e os pais devem ser preparados em estratégias e intervenções disciplinares não violentas, centradas na criança. Significa isto não haver açoites, pauladas nem outras formas de humilhação ou castigo. Projectar salas de aula ou outros espaços de modo que as actividades sejam prontamente visíveis de fora pode deter o abuso de crianças.• Dependendo da localização e do contexto, a vedação e as fronteiras das escolas podem variar na forma e na função. O objectivo é encontrar-se um equilíbrio tal que uma cerca possa proteger as crianças de elementos externos (do tráfego ou de animais, por exemplo), definir fronteiras para manter as crianças dentro da escola, e servir ainda de separação de uma área para jardinagem ou pomares.

Tabela 3.1: PlaniFicaÇÃo bÁsica e PadrÕes Para a elaboraÇÃo de ProJecTos de esTabe-lecimenTos educacionais

Estrutura O edifício deverá ser estruturalmente estável, à prova de água e em conformidade com as condições ambien-tais locais, confortável para as condições climáticas, de fácil saída em caso de emergência e bem integrado no contexto ambiental e cultural.

Gabinetes admin-istrativos

Um espaço separado para o pessoal docente/administrativo permitirá privacidade a alunos e professores e maximiará o uso do espaço de salas de aula, permitindo ao pessoal trabalhar em separado dos estudantes. Recomenda-se que as salas de aula e os gabinetes administrativos estejam próximos para se poder monitorar as actividades dos alunos e criar ‘segurança por via de transparência’.

Água segura Deverá haver água fresca para beber disponível para os estudantes dentro da escola, bem como adequadas infra-estruturas de canalização que permitam a distribuição de água segura. Se tal não for possível, deverá incluir-se um furo/poço no recinto escolar. Isto poderá ser aumentado com um sistema de aprovisionamento de águas pluviais no telhado, como for apropriado.

Instalações de higiene

Deverá ser proporcionado um espaço separado com água e sabão ou outro agente de limpeza para as crianças lavarem as mãos.

Sanitários Deverão estar disponíveis casas de banho ou latrinas separadas para raparigas e rapazes. A privacidade, limpeza e segurança são importantes aspectos a considerar ao planificarem-se os locais e ao fazer-se o projecto das instalações.

Luz, ar, sol, poeira, claridade, reflexo, humidade, bar-ulho e cheiros

As salas de aula necessitam de circulação de ar fresco para evitar aquecimento e excessiva humidade. Para ga-rantir luz adequada, um mínimo de 20% da área ocupada pela sala de aula deverá ser área de janela. É necessário que haja electricidade ou outra forma de energia para proporcionar luz e fazer funcionar o equipamento. As salas de aula têm de estar suficientemente protegidas de luz solar directa, luz ofuscante (luz directa) e reflexo (luz indirecta). As escolas não devem ficar localizadas perto de fontes de ruído excessivo (tráfego, caminhos-de-ferro, fábricas, actividades do sector informal) excessiva poluição ou cheiros (zonas de lixo, matadouros). Não sendo possível, devem projectar-se as medidas que serão necessárias para minimizar o impacto destes problemas.

Cor Os materiais e acabamentos deverão ser de cores claras, naturais, dos próprios materiais, seleccionadas em harmonia com realces de tons quentes naturais (vermelhos, laranjas, castanhos, ocres e cor de linho/ caqui, branco-sujo) ditados por preferências locais, culturais. Por exemplo, para acabamento em madeira pode utilizar-se verniz claro para preservar a beleza natural e o carácter quente do material. Ou podem utilizar-se realces vivos em cantos de jogos, terraços, corredores e mobiliário. Os espaços de aprendizagem deverão ser de cor clara e tranquilizante, ao invés de sombrios, fastidiosos ou escuros.

Energia (eléctrica ou alternativa)

A escola deve ter uma fonte de energia para proporcionar luz, ligação para equipamento de comunicação (com-putadores, rádios, televisão) e outros aparelhos (geleiras, fogões). Fontes alternativas de energia (solar, eólica e biogás) podem ser integradas no projecto das escolas onde for apropriado.

Disposições relati-vas a segurança

Devem fazer parte do processo de elaboração do projecto e ser inseridos no programa da escola planos de prevenção de incêndio e de evacuação de emergência. Não se devem utilizar materiais inflamáveis para efeitos estruturais, a menos que tratados para resistirem ao fogo. Os materiais de construção não devem ter componen-tes ou elementos que possam ser perigosos para as crianças. Terminada a construção, todos os espaços da escola deverão estar livres de qualquer resíduo fluido, sólidos e gasoso. As escolas não devem ficar localizadas perto de fábricas ou outros perigos.

Disposições relati-vas a saúde

No mínimo, as escolas devem ter um kit de primeiros socorros ou um gabinete médico para emergências básicas ou acidentes. A proximidade de uma clínica permite ao pessoal de saúde fazer visitas periódicas à escola e que as crian-ças sejam levadas para a clínica para tratamento de problemas de saúde. Esta proximidade é respeitada em muitos países em vias desenvolvimento juntando estabelecimentos de prestação de serviços sociais no mesmo local.

Biblioteca Para as actividades de aprendizagem e ensino, é fundamental que haja um espaço especialmente destinado à disponibilização de livros e materiais de aprendizagem em ambiente adequado à leitura. A biblioteca ou centro de recursos tem de ficar estrategicamente localizada na escola para fácil acesso, mas longe de áreas de ruído para um maior grau de tranquilidade.

Paisagem Os pátios das escolas formam uma unidade integrada, holística, com os edifícios da escola e os seus utilizadores, mas na planificação de escolas convencionais são muitas vezes negligenciados. É fundamental que existam árvores para filtrar o sol, poeiras e barulho, e para embelezar em escola. Árvores, arbustos e flores indígenas deverão ser plantadas no recinto escolar, juntamente com plantas comestíveis cuja produção e conservação se pretenda ensinar às crianças. As árvores têm ainda um efeito amenizador e calmante no ambiente de aprendizagem e seus utilizadores. Planificar a paisagem escolar é uma boa forma de envolver as crianças na realização de uma escola amiga da criança.



e exercer papéis de liderança, elementos fundamentais de uma escola amiga da criança.

É amplamente aceite que instalações escolares melhoradas e tecnologia actualizada fortalecem a aprendizagem, elevam o moral de estudantes e professores, aumentam a motivação, modernizam os métodos educativos (auto-aprendizagem interactiva) e permitem aos professores concentrarem-se no ensino, ao invés de enfrentarem problemas causados por sistemas antiquados. No entanto, essas instalações e tecnologia moderna apenas podem trazer melhorias se também houver um ensino de qualidade, uma gestão efectiva e um ambiente encorajador para as crianças se envolverem nessa tecnologia. Nesse sentido, a experiência com as escolas amigas da criança realçou a importância de edifícios que incentivem abordagens participativas flexíveis e permitam metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem através de múltiplas oportunidades para aprender tanto em espaços fechados como em espaços ao ar livre.

3.2.1 Salas de aula

• Dimensão e espaço: As salas de aula podem variar em tamanho e servir diferentes funções, com as crianças a deslocarem-se de uma para outra para diferentes propósitos. Em vez de serem espaços para um só uso, podem permitir várias actividades, tais como leitura, pesquisa, trabalho de grupo e artes. Acesso directo aos espaços ao ar livre a partir das salas de aula permite que as crianças façam melhor uso desses espaços como recursos de aprendizagem, mas deverá haver um ou mais espaços intermédios (por exemplo, corredores) que liguem os espaços ao ar livre ao ambiente de aprendizagem em interiores. Dessa forma, haverá uma gama de espaços de aprendizagem de carácter gradualmente diferente – e múltiplas oportunidades de aprendizagem.

• Segurança: Transparência na configuração da escola, para que as pessoas possam ver o que se passa dentro da sala de aula e de outras unidades escolares, possam proteger as crianças de abuso por parte de professores ou alunos mais velhos, particularmente depois do horário das aulas. (Ver Capítulo 5.)

• Mobiliário: Em escolas amigas da criança, mobiliário móvel substitui bancos ou carteiras que possam ter sido presos ao chão. O projectista tem de considerar o grupo etário das crianças, para que as cadeiras e carteiras se adeqúem confortavelmente ao tamanho dos alunos. Quando os assentos são móveis, as crianças podem trabalhar sozinhas ou em grupos. As cadeiras ou banquinhos são mais fáceis de mover do que bancos para várias pessoas.

• Base para as crianças: É necessário existirem perto das salas de aula instalações onde as crianças possam guardar os seus projectos feitos nas aulas, trabalhos de artes visuais, sacos e casacos. Os estudantes precisam de áreas privadas – mesmo sendo apenas um espaço diminuto –, áreas com cacifos que possam ser trancados para guardarem os seus bens.

• Padrões nacionais e internacionais: As salas de aula precisam de quadros e, nas primeiras classes, de varões correspondentes à altura das crianças para se pendurarem trabalhos dos alunos e cartazes. A gama e os custos destes materiais variam amplamente. Convém que se utilizem materiais locais e se faça manutenção comunitária. Existem padrões nacionais e internacionais que deverão ser seguidos. Um quadro e uma secretária para o professor em frente da sala de aula incentiva um enfoque sobre o professor como recurso de aprendizagem. Se o professor se puder mover dando assistência a grupos ou estudantes individuais, será mais activa a participação das crianças.

Antes de se iniciar a elaboração do projecto, é importante que se conheçam os

3.2 PEDAGOGIA E PROJECTO

A aprendizagem constitui o cerne da educação escolar, e tudo o que a facilite deve estar no centro da elaboração de projectos de escolas. Deste princípio inerente advêm elementos-chave na elaboração desses projectos. Por exemplo, é óbvio que crianças saudáveis aprendem melhor que crianças doentes, e que em ambientes hostis as crianças são particularmente vulneráveis à doença. Os projectos de escolas devem contemplar uma protecção da saúde que permita às crianças estarem nas melhores condições. Áreas concebidas para lavagem das mãos e kits de primeiros socorros, por exemplo, são importantes aspectos das escolas amigas da criança.

SOs projectos de escolas devem estar em sintonia com os estágios de desenvolvimento normal da criança. A forma como as crianças aprendem varia consoante os seus estágios de desenvolvimento. Por exemplo, as crianças mais pequenas não têm as mesmas competências, conhecimentos e capacidades que as crianças mais crescidas para aprender conceitos complexos. As diferenças de desenvolvimento são importantes não apenas na elaboração dos projectos das escolas amigas da criança,

mas também na selecção dos materiais de ensino/aprendizagem, na criação de espaços de aprendizagem/ensino e na selecção do mobiliário escolar.

Muitos outros factores influenciam a concepção física de uma escola, tais como as condições ambientais e climáticas locais, os materiais de construção, o nível e a disponibilidade de capacidades e recursos humanos locais e as prioridades. Da mesma forma que o modelo EAC em si não é nenhum plano de projecto não há nenhum plano de projecto para a concepção de escolas amigas da criança, mas princípios orientadores que ilustram como os princípios amigos da criança ajudam a gerar padrões de qualidade em variadas circunstâncias.

Experiências com escolas amigas da criança indicam que o ideal seria as escolas terem, no máximo, 60 a 75 crianças no ensino pré-escolar, 200 a 400 no ensino elementar e 600 a 800 no ensino secundário. Pesquisas mostram que, comparativamente a grandes escolas (mais de 2.000), as pequenas (100 a 150 crianças) oferecem às crianças uma maior possibilidade de participar em actividades extracurriculares e desportos

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ser utilizados na produção de composto. O tipo de soluções deverá corresponder às condições locais e ser aceite pelas comunidades.

• Área higiénica para vendedores de alimentos e para a cozinha escolar: Alimentação e nutrição são parte integrante de programas educativos, e são, de muitas formas, tão importantes como a pedagogia escolar. Deverá ser planificada desde o início uma área separada para cozinha e conservação de alimentos. Deverá ser desincentivado trazer alimentos e bebidas de fora das instalações, porque os alimentos trazidos de casa ou vendidos em quiosques/lojas podem não ter sido preparados em condições higiénicas ou preservados de acordo com padrões de saúde aceitáveis.

• Depósito de medicamentos: Deverá ser reservado um espaço para armazenar devidamente medicamentos. Pode ser necessário um espaço refrigerado, consoante o tipo de medicamentos.

• Posto médico: Um gabinete médico integrado no projecto da escola pode funcionar como posto médico escolar e centro de saúde comunitário. Tal como o estado nutricional, a saúde das crianças é crucial para o processo de aprendizagem.

• Centro informático e livraria: Deverá ser equipado um centro de tecnologias de informação com computadores, ligação à Internet e tudo mais que possa permitir que os estudantes e a comunidade beneficiem de acesso à Internet.

• Laboratório: Uma sala separada ou uma área dentro da sala de aula pode servir de laboratório básico para o estudo de ciências naturais. Núcleos para um pequeno conjunto de ciências (física/biologia/química) tanto para as primeiras classes como para as mais avançadas nas escolas primárias e secundárias deverão incluir elementos como espaço para o professor, espaço de exposição, mapas, e um chuveiro de emergência, um pátio

para biologia (vasos com plantas, flores, animais), espaço de armazenagem de equipamento, espaço bem ventilado para armazenagem de resíduos tóxicos e ácidos, um compartimento para preparação de experiências de laboratório, e um espaço de limpeza com bacia e torneiras de água. O laboratório necessita de ventilação natural adequada e de estar abrigado do sol.

3.2.3 Espaços ao ar livre

• Espaço de recreação: O ideal seria que cada pátio escolar pudesse ter suficiente espaço para desportos populares no local, jogos e actividades extracurriculares (teatro, canto e dança) e para jardins escolares ecológicos, pomares e pequenos arvoredos. As crianças deverão estar envolvidas na planificação da área de jogos desde que compreendam os requisitos. Quando os constrangimentos de espaço tornam impossível a realização de desportos organizados, é importante que se tente encontrar espaços alternativos na comunidade. Frequentemente o espaço disponível no local da escola é limitado, e os administradores podem ser levados a maximizar o espaço de salas de aula à custa de espaços abertos adequados para as crianças brincarem. O projectista e a equipa do projecto têm de ser sensíveis a estas prioridades concorrentes, ainda que realçando a importância da recreação no desempenho global da escola. Por vezes a escola amiga da criança substitui salas de aula danificadas ou destruídas. Nestas circunstâncias, o projectista e a equipa do projecto têm de balancear a urgência do regresso das crianças às aulas com a necessidade de remoção de resíduos e criação de espaços de recreação. Um pequeno orçamento para remoção de resíduos, limpeza da área e paisagismo feitos pela comunidade local pode trazer grandes recompensas. A escola não consiste apenas em edifícios, mas também em pátios escolares, que, em grande

regulamentos de construção existentes no país. Em alguns países, o governo pode não ter regulamentos altamente definidos, ou os regulamentos em uso podem não reflectir os padrões de qualidade actuais de protecção contra potenciais desastres, como, por exemplo, inundações e tremores de terra, ou contra condições ou materiais de construção perigosos e acabamentos tóxicos. Nesse caso, o planificador deverá recomendar a adopção de padrões internacionais para determinados perfis de perigo. É frequente um país adoptar códigos de construção bem aceites que podem não se conformar com os códigos internacionais nem ser aplicados devidamente. O projecto deve adoptar padrões e práticas no terreno e assegurar que os códigos sejam aplicados.

Uma escola amiga da criança deve ser suficientemente inovadora para oferecer aos ministérios e comunidades uma nova oportunidade para melhorarem a qualidade da educação. Mas inovações no espaço, na forma e formato, métodos de construção e materiais de construção enfrentam resistências das pessoas que realizam o trabalho. A resistência pode vir de empreiteiros e fornecedores de materiais que não estejam familiarizados com a técnica ou que ainda não tenham trabalhado com o material, ou pode ter origem no Ministério da Educação, na hierarquia da escola ou em instituições de inspecção de construção.

Esta resistência pode ser uma questão particularmente séria se as escolas do Ministério pré-existentes tiverem sofrido recentemente os efeitos de algum desastre natural. Essas catástrofes podem revelar que a direcção da escola e os empreiteiros locais não cumpriram as precauções de qualidade adequadas, constituindo um possível caso de fraude. Numa atmosfera tão pesada assim, a apresentação de projectos inovadores a um ministério e indústria de construção rodeados de problemas ou dificuldades pode ser prejudicada por publicidade negativa.

Estas situações apelam para apresentações cuidadosas, pacientes, bem como para relacionamentos baseados em confiança. É necessário que as inovações tenham um valor tangível. Um modelo a toda a escala pode exigir testagem ou certificação de qualidade feita por instituições respeitadas para obtenção de aprovação local - um primeiro passo fundamental. Sem essa aprovação, a construção provavelmente se atrasará devido aos receios da comunidade concernentes à qualidade e aos riscos, atrasos esses que poderão ser dispendiosos, prejudicar os relacionamentos do empreiteiro e criar impressões negativas junto de parceiros de financiamento. Por essa razão, o projecto arquitectural, os desenhos técnicos e os detalhes de construção, incluindo todas as decisões de projecto inovadoras, devem ser revistos e oficialmente aprovados antes de os contratos serem aprovados e de se iniciar a construção.

3.2.2 Instalações

• Sanitários, água para lavar as mãos e para beber: As crianças e os professores necessitam de sanitários separados em termos de género, bem como de água para lavarem as mãos e consumirem. Os sanitários escolares que permitem privacidade e facilitam a higiene menstrual (compartimentos de higiene pessoal) devem situar-se em local seguro e ser mantidos de forma não discriminatória. Para raparigas adolescentes e professoras, deverão ser providenciados locais de lavagem com água e privacidade suficientes para lavar e secar roupa e panos utilizados nos períodos menstruais. Também é útil existirem nas escolas mecanismos para proporcionar roupa de substituição, pensos ou produtos higiénicos para a menstruação.

• Reciclagem da água: A água utilizada para lavar as mãos deverá ser reciclada e utilizada para regar os pomares e as hortas. Os resíduos humanos e de animais deverão



de aprendizagem. Os edifícios não são simplesmente abrigos; são também instrumentos de aprendizagem e ensino. O tamanho de cada escola, tal como a disposição e organização dos ambientes de aprendizagem deverão basear-se nas necessidades físicas e curriculares. Acima de tudo, os espaços deverão ser bem definidos, bem proporcionados, adequados a múltiplas actividades de aprendizagem e integrados com espaços e ambientes ao ar livre.

As decisões relacionadas com a localização das escolas devem envolver membros da comunidade, incluindo estudantes, professores e líderes comunitários, e representantes do estado dos domínios de água e saneamento, saúde, parques e recreação, e acção social. A localização deverá proteger as crianças de riscos para a segurança, a saúde e ambientais, tais como inundações, barulho excessivo, odores, poeira, zonas de lixo, depósitos de

combustível, fábricas de pequena e grande escala, tráfego, crime e vandalismo. Uma localização central também promove, tanto nas crianças como nos membros a comunidade, o sentimento de que a escola lhes pertence.

Em termos ideais, a escola deverá situar-se a uma distância que as crianças possam percorrer a pé. Quando as crianças têm de utilizar transportes para chegar à escola, o custo aumenta e as crianças pobres podem ficar excluídas. A distância é também um importante factor na frequência de raparigas. Num esforço para matricular mais crianças, o governo de Uttar Pradesh, na Índia, adoptou como norma para as escolas em áreas montanhosas uma distância a pé de 1,5 quilómetros. Um estudo realizado no Egipto (Lone, 1996) apresentou uma percentagem de 30 por cento de matrículas para as raparigas quando as escolas ficavam a 3 ou mais quilómetros dos lares das crianças, e superior a 70 por cento quando ficavam a um raio de 1 quilómetro de casa.

3.3.2 Mobilidade

SAs escolas não têm de ser estruturas permanentes; pelo contrário, em comunidades móveis elas podem acompanhar as crianças. As novas escolas podem ser projectadas de forma a poderem

S1

S2

PA

PAJ

S3

Disposições

C Sala de aulaP/A Professores/administração+ Espaços intermédiosG JardimPA Palco aberto

DisposiçõesC/S Sala de aulaTA/PA Professores/administração+ - Espaços intermédiosG/J Jardim0S/PA Palco aberto

Criança

Comunidade

Escol

aFamília

3.3.1 A dimensão e a localização da escola

O tamanho das escolas, onde elas se situam e a forma como são organizadas influenciam a aprendizagem e como as crianças se relacionam umas com as outras, os adultos e as comunidades. Estudos mostram que, em escolas e espaços aprendizagem, as crianças preferem variedade, flexibilidade e facilidade de

manutenção. É também frequente elas manifestarem preferência por espaços verdes com flores, arbustos e árvores – funcionando estas como filtros de sol, poeira e barulho e para almoços abrigados ao ar livre. Estas questões são raramente tidas em conta nas fases de planificação e projecto de escolas tradicionais.

As escolas e áreas de aprendizagem deverão ser parte integrante do processo

3.3 A LOCALIzAÇÃO DE ESCOLAS OU ESPAÇOS DE APRENDIzAGEM

parte do ano, são tão importantes para aprendizagem como os próprios edifícios.

• Terrenos escolares e produção de alimentos: As crianças podem ser estimuladas a ajudar a cultivar hortaliça, fruta, animais domésticos e peixe, podendo utilizar-se os terrenos escolares para as ajudar a aprender métodos efectivos de produção de alimentos e conservação (fazer compotas, chutneys, etc.). Ao escolher os alimentos a produzir, é importante que se crie uma experiência culturalmente relevante. A produção deve ser feita em estreita consulta com a comunidade, o que ajudará a evitar a possibilidade de as crianças virem a ser exploradas para actividades de geração de rendimentos. Para além de se poder promover a produção de alimentos, ter arbustos, plantas e árvores indígenas no recinto escolar cria oportunidades de aprendizagem e embeleza o ambiente.

• Fencing: A planificação deverá ter em conta a necessidade de vedação em torno da escola, e de que tipo deverá ser. É frequente em ambientes rurais a escola ter de ficar fisicamente separada do resto da comunidade para se criar um espaço amigo da criança e mantê-lo diferentemente do resto do ambiente. A vedação e os portões são também importantes para proteger os bens fora do horário das aulas. No caso das hortas

escolares, a vedação protege a horta de pilhagem e de pragas animais.

• Palco multiusos ao ar livre: Quando possível, um palco ao ar livre pode servir de sala de aula e espaço de representação teatral para certas aulas ou actividade escolares. Esse espaço pode também funcionar como local de reunião para actividades comunitárias depois do horário das aulas, uma vez que as escolas são, por vezes, o único local para as comunidades se reunirem. Eventos desses podem ser cerimónias de graduação, aberturas de ano lectivo e feriados importantes que os pais, professores e estudantes celebrem na escola.

A maior parte das escolas/espaços amigos da criança situam-se em ambientes tropicais (quentes/húmidos) ou áridos (secos/quentes). Aqui, é comum o uso de espaços ao ar livre para o ensino, que deverão ser incluídos no projecto. Frequentemente o ano escolar cobrirá vários meses durante os quais, devido à elevada humidade ou sufocante calor, é impraticável estudar dentro de salas de aula fechadas. O mesmo ano escolar, no entanto, terá meses em que é necessário o uso de salas de aula fechadas e, nesses casos, o projecto deverá incluir varandas ou áreas cobertas fechadas que permitam que o professor e os estudantes se desloquem facilmente de compartimentos fechados para espaços abertos.

diaGrama 1: disPosiÇÕes esPaciais



ESCOLA MÓVEL NA NAMÍBIA

A Associação Norueguesa da Namíbia (NAMAS – Norwegian Association of Namibia) gere um projecto educativo para pessoas seminómadas himbas na Namíbia do Norte. A escola é composta por um centro administrativo e 30 tendas-salas de aula móveis. Originalmente, as tendas eram de fraca qualidade – demasiado escuras e quentes e prejudicando a produtividade dos estudantes e professores – com elevados custos de manutenção. O NAMAS substituiu as velhas tendas por tendas norueguesa que são compostas por uma estrutura de alumínio resistente e um revestimento de telhado e parede de polyester que reflecte o sol e o calor, com um tempo de vida de 25 anos. Daí resultou uma estrutura amiga da criança e do professor e, como as tendas não tinham postes intermédios, podiam ser usadas para habitação permanente. Demorando cerca de 3,5 horas a construir e aproximadamente uma hora a desmontar, a sala de aula podia ser facilmente transportada.

Lavadouro

20 c

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Base de madeira

Núcleo de blocode betão em cadalocal de �xação

Parafusos de �xação emlaje de chão de cimento,20 cm de profundidade

diaGrama 2b: Pormenores da saPaTa de beTÃo

3.4.1 Agrupamento de edifícios

Agrupar pequenos edifícios em torno de áreas de reunião pode ser eficaz para a criação de diversidade e níveis de intimidade nos espaços de aprendizagem, onde as salas poderão passar de espaços públicos a espaços semi-privados ou de espaços de grupo a espaços individuais.

3.4.2 Residências

Em alguns contextos, podem ser oferecidas casas para professores de qualidade, função e tamanho adequados, consoante a política e os recursos. Proporcionar habitação aos professores é um factor cuja importância

não deve ser ignorada, porque pode fazer com que sintam mais intensamente a escola como sua e permitir um maior controlo social. Além disso, pode assegurar que o pessoal docente esteja a qualquer momento disponível nas instalações escolares, o que é particularmente importante na época das chuvas, altura em que, em algumas áreas, muitas estradas se tornam inacessíveis.

3.4.3 Paisagística

Dos muitos custos de construção de uma escola amiga da criança, os referentes à paisagística estarão provavelmente entre os mais baixos, apesar de serem os

3.4 ELEMENTOS ADICIONAIS NA ELABORAÇÃO DO PROJECTO

ser rapidamente desmontadas e movidas com as famílias nómadas para novos locais.

A revolução nas telecomunicações espalhou-se por todo o mundo e os países com farto acesso a telecomunicações registaram um rápido crescimento em comunidades virtuais de aprendizagem. Aprendizagem à distância, escolas virtuais e ciberespaços estão a proporcionar a professores e crianças de áreas remotas um acesso a recursos que antes não se encontravam disponíveis. Na Serra Leoa, por exemplo, os professores utilizam a Internet para solicitar materiais de avaliação a colegas internacionais.

3.3.3 Avaliação de risco topográfico

As condições do solo (tais como capacidade de suporte, risco de deslizamento, inclinação do terreno), os níveis de água, o volume e a intensidade das chuvas anuais e o potencial impacto de ventos locais em estruturas escolares deverão ser cuidadosamente avaliados antes de se seleccionar a localização. É fundamental um criterioso estudo de condições microclimáticas (análise bioclimática) para se compreender o ambiente e a base para um bom projecto tropical que procure conforto para as crianças e os professores. Também deve ser ponderada a elaboração de projectos resistentes a sismos em áreas propensas a tremores de terra, e à prova de ciclones em áreas com ventos extremos, tsunamis e desastres naturais.

diaGrama 2a: saPaTa Para PosTe de madeira

NOTA: Quanto mais mole for o terreno, mais profundo deverá ser colocado o poste para resistir ao vento e a movimento.



Além disso, devem ser contempladas na concepção e localização de instalações de água e saneamento adaptações especiais para alunos portadores de deficiências. É muito frequente serem ignoradas ou simplesmente esquecidas as necessidades das crianças portadoras de deficiência.

Tratando-se de higiene, saneamento e água, é também importante que as instalações sejam acessíveis, o que constitui um estímulo para comportamentos higiénicos e reduz a propagação de doenças na escola. Muito frequentemente ser ‘higiénico’ é tão complexo devido a mau projecto, que muitas crianças não conseguem praticar uma boa higiene. Portanto, as instalações de água e saneamento deverão ser simples e de fácil utilização.

As necessidades de construção que assegurem uma ampla e acessível capacidade de água e saneamento deverão ser calculadas com base não só no número total de alunos mas também em outros os factores, tais como o horário escolar, o rácio de raparigas/rapazes, o crescimento da população escolar projectado e outros desenvolvimentos. Por exemplo, em centros infantis e escolas com as primeiras classes do ensino primário (crianças até aos 8 ou 9 anos) é possível meninos e meninas usarem os mesmos sanitários.

Por uma questão de limpeza e eliminação de maus cheiros, é importante que os sanitários tenham iluminação natural e ventilação. Deverá haver suficiente luz para se inspeccionar a limpeza, mas recomenda-se o uso de luz natural, combinada com cores ligeiras para o interior. Para assegurar uma ventilação adequada, pelo menos duas aberturas são necessárias. As crianças pequenas apreciam pequenas aberturas ao nível dos olhos. Uma abertura na porta permite ao professor mover o trinco do lado de fora caso alguma criança ali fique acidentalmente trancada.

Chegar à localização correcta requer que se considerem diferentes aspectos práticos, ambientais e culturais. Em alguns países islâmicos, por exemplo, as mulheres não devem ser vistas a entrar num sanitário, mas, ao mesmo tempo, as mulheres jovens receiam ser assediadas ou assaltadas em áreas isoladas. Isto requer equilíbrio entre os diferentes aspectos a considerar, a definição de prioridades e uma tomada de decisão participativa. Quando estes aspectos entram em conflito e diferentes utilizadores têm diferentes preferências pode tornar-se difícil elaborar o projecto, e mesmo uma instalação bem projectada corre o risco de não ser utilizada se a sua localização tiver sido deficientemente considerada.

3.4.5 Instalações para cuidados na primeira infância

Uma componente-chave do continuum entre as escolas amigas da criança e as comunidades locais é a ligação entre a assistência a crianças mais pequenas que ainda não andam na escola e estas escolas. Quando a assistência à primeira infância se localiza dentro ou perto da escola, as crianças mais velhas que estão a frequentar a escola podem deixar os seus irmãos mais novos no centro, o que as liberta para participarem na escola e assegura que as mais pequenas não sejam levadas para as salas de aula da primeira classe, já de si superlotadas. Em emergências, estes centros podem proporcionar aos pais e irmãos uma oportunidade de se envolverem em actividades fora da crise, reduzindo a sua depressão e o seu desespero. Como as crianças pequenas proporcionam momentos de prazer e alegria que contribuem para o retorno de um sentido de normalidade, são, para muitas famílias, uma fonte de cura.

Na criação de instalações de assistência à primeira infância é essencial que se considerem:

que mais influenciam a escola em termos estéticos. Embora a maioria das pessoas reconheça o elevado valor de um ‘bom’ paisagismo, a elaboração real do projecto, a selecção de plantas, a preparação e

manutenção de jardins não são simples nem evidentes. Na Índia, por exemplo, o período de reconstrução após a emergência de Gujarat em 2001 foi o primeiro momento

em que instituições agrícolas locais foram consultadas para a concepção de princípios orientadores e a comunidade foi envolvida na selecção, plantação e manutenção de plantas. De um modo geral, o conjunto de plantas a cultivar deverá ser local e conhecido para a comunidade. Esta é uma outra oportunidade para se fortalecer na comunidade o sentimento de que a escola lhe pertence. O paisagismo criativo tem um custo relativamente baixo, mas um grande impacto no aspecto final da escola amiga da criança.

3.4.4 Higiene, saneamento, água

Parece óbvia a necessidade de as instalações terem dimensões diferentes das dos adultos. Contudo, são muito frequentemente usados ‘tamanhos de adulto’ em projectos de escolas, e, mesmo quando são esses tamanhos são adaptados, as mudanças são normalmente mínimas. Negligenciam-se importantes detalhes, e tende-se a ignorar que as crianças têm capacidades físicas diferentes das dos adultos. Na elaboração de projectos de escolas amigas da criança, é fundamental que se façam adaptações para se dimensionarem para crianças assentos de sanitas, urinóis, torneiras, maçanetas de portas, fechaduras e corrimões. Igualmente importante é a adaptação às habilidades físicas das crianças considerando o peso de portas e coberturas de sanitas, a força necessária para abrir torneiras e acarretar água. Em escolas com uma grande amplitude de idades no corpo estudantil, recomendam-se instalações separadas para crianças mais pequenas, crianças mais crescidas e professores. Quando as mesmas instalações são utilizadas por diferentes grupos etários, podem ser feitos arranjos especiais para permitir às crianças mais pequenas utilizar as instalações, como, por exemplo, um degrau em frente do assento da sanita ou uma cobertura adicional de assento com uma abertura mais pequena.

PadrÕes uTiliZados no ProJecTo de sWasThh , JharKand (Índia)

ELEMENTO PADRÃO/NORMA

Muro do complexo escolar

O muro do complexo deve cercar a área escolar e ser suficientemente forte para impedir intrusões ou ameaças (por exemplo, a entrada de gado).

Sanitário Dois sanitários separados por sexo e dois urinóis para 250 crianças

Água potável segura

3 litros por criança por dia

Instalações para lavagem das mãos

Áreas específicas com água e sabão. O projecto global deverá contemplar reciclagem da água.

Área de recreação

Uma área bem definida, plana, para desportos, que possa acomodar pelo menos uma turma por sessão. Recomenda-se que tenha equipamento de desporto.

Hortas Uma área destinada a plantas, frutos e vegetais. A colheita será utilizada para a refeição do meio-dia. As crianças deverão participar na manutenção e registo da produção de vegetais para se promover o seu sentido de posse e controlo.

Disposições relativas ao lixo

É necessário haver uma área consagrada a deposição de lixo e um sistema de adubo; são também necessários contentores de lixo e vassouras. As crianças devem participar na limpeza e manutenção da sala de aula.

4 SWASTHH significa School Water and Sanitation towards Health and Hygiene (Água e Saneamento Escolar visando Saúde e Higiene)



compartimento, onde as crianças podem fazer experiências com areia, água, tinta, pasta e outros materiais que sujam. A zona de trabalhos manuais e artes visuais deverá ficar próxima de uma fonte de água, tal como uma pia e uma torneira de pescoço de ganso, e ter um chão que se possa lavar. Também é importante a iluminação.

• zona de repouso. As crianças pequenas necessitam de espaço pessoal que permita interacção como um cuidador adulto e proporcione uma área para brincarem sozinhas, verem livros ou simplesmente descansarem. A zona de repouso deverá estar atapetada, ter cadeiras confortáveis e almofadas, uma estante baixa para livros e brinquedos acolchoados, almofadas e um espaço (fora do alcance dos bebés) para objectos como plantas ou um aquário.

Segurança: Com crianças pequenas, a segurança é uma grande preocupação. Um grupo que inclua crianças mais velhas (6 ou mais anos de idade) tem de ser cuidadosamente gerido, caso contrário as crianças mais pequenas ficarão ofuscadas e de parte. Os professores e cuidadores devem assegurar-se de que as crianças não tenham objectos afiados para brincar, e de que não haja locais perigosos por perto nem contaminantes na área. Os alimentos têm de ser servidos imediatamente depois de cozinhados, não devendo ser conservados por períodos longos.

3.4.6 Situações de emergência

No passado, o UNICEF construiu escolas ou defendeu projectos de escolas em áreas propensas a emergências que nem sempre resistiram a calamidades: aconteceu frequentemente escolas ficarem destruídas na sequência de tremores de terra ou inundações, e as que conseguiram escapar não terem conseguido proporcionar abrigo

adequado. O UNICEF defende agora uma gama de projectos inovadores baseados em ‘redução do risco de desastres’ para ambientes amigos da criança, que ao mesmo tempo respeitem os costumes e práticas existentes. Nas Filipinas, por exemplo, escolas reconstruídas após furacões têm agora elementos de projecto e construção mais duráveis. Essas escolas foram também projectadas para proporcionarem abrigo temporário a adultos em situações de emergência, permitindo simultaneamente que em certos momentos do dia prossigam as actividades escolares.

Embora possa ser rejeitada pelas comunidades ou governos locais uma inovação radical, uma rígida adesão a projectos existentes que já não funcionam é contrária à criação de escolas que possam resistir a emergências. Como os contributos do UNICEF são, de um modo geral, uma pequena parte do conjunto de esforços de reabilitação e construção, a agência deverá esforçar-se por oferecer projectos práticos, acessíveis e inovadores para instalações educativas que o governo e as comunidades queiram adoptar à escala nacional.

Escolas como abrigos de emergência: SPor vezes as escolas amigas da criança devem ir para além do ensino, servindo como locais de abrigo ou de reunião em emergências. Isto é particularmente comum em lugares propensos a tempestades, tremores de terra e inundações. Sendo frequentemente os edifícios mais fortes na comunidade, as escolas podem ser concebidas para acomodar múltiplas funções, servindo simultaneamente de abrigos e salas de aula. É fundamental que se compreenda a importância de se estabelecer um conjunto mínimo de padrões para as escolas, especialmente quando a sua principal função educativa

Instalações separadas: Os centros de assistência à primeira infância não têm de ser edifícios oficiais, mas deverão ser espaços consagrados àquele fim e protegidos. Precisam de muita luz e ar, e deverão incluir sanitários dimensionados para os mais pequenos, um espaço de cozinha e de armazenagem de artigos e materiais. É necessário que estejam livres de objectos perigosos e protegidos de forças da natureza.

Cuidadores com base no rácio e na idade: A supervisão é fundamental para se manterem as crianças seguras e envolvidas em actividades apropriadas para a sua idade. O rácio crianças/cuidadores depende da idade, da instalação e dos recursos do país. No entanto, não deverá haver mais de 20 crianças por cuidador na gama dos 4 a 6 anos de idade, 10 por cuidador na gama dos 2 a 3 anos de idade e 4 por cuidador nos bebés.

Espaço: Um centro de cuidados infantis tem de ser suficientemente grande para proporcionar a cada criança espaço para se movimentar e explorar. As crianças nestas faixas etárias não têm de estar sentadas em cadeiras, mas, em vez disso, poderão ter esteiras para se sentarem, materiais de aprendizagem e compartimentos para brincarem sozinhas ou em pequenos grupos. Um ambiente de aprendizagem para a primeira infância envolve uma combinação de actividades dirigidas pelo professor e pela criança.

Estudos mostraram que os centros para a primeira infância que funcionam bem não são simples escolas elementares à escala dos mais pequenos, nem simplesmente espaços abertos para brincar. Os centros para a primeira infância devem incorporar elementos de projecto específicos para se obter um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem seguro e divertido. Por exemplo, deverão permitir 4,5 a 5,5 metros quadrados de espaço por criança; no mínimo, 3,8 metros por criança. Uma sala

de aula maior permite mais flexibilidade programática, proporciona espaço para que as crianças se possam envolver em brincadeiras calmas e activas concorrentes, e reduz os comportamentos agressivos.

É necessário que as salas de aula sejam espacialmente diferenciadas. Podem separar-se as áreas de actividade por meio de objectos físicos como divisórias móveis, prateleiras abertas, armários e plantas; utilizando sinais visuais como, por exemplo, diferentes materiais de revestimento do solo, texturas ou cores de paredes; ou por mudança nas luzes ou na altura do tecto ou do chão. Essas fronteiras separadas, bem definidas, apoiam a interacção social, encorajam comportamentos exploratórios e previnem a interrupção de brincadeiras que estejam a decorrer. Em geral, a sala de aula deverá ter pelo menos quatro zonas de actividade distintas:

• Grande zona de actividades motoras. Os bebés e outras crianças em idade pré-escolar necessitam de espaço onde possam dançar, trepar, saltar e deslocar coisas de um lado para outro. A área deverá ser suficientemente espaçosa para acomodar estruturas como um escorrega ou um túnel, e suficientemente aberta para permitir que as crianças se libertem e façam brincadeiras de puxar e empurrar.

• zona de representação. Fazer de conta e imaginar são importantes para as crianças antes do jardim-escola. Proporcionar objectos auxiliares, como instrumentos de cozinha, mobiliário de sala de estar ou uma área de teatro incentiva essa representação. Embora a zona de representação deva ser adjacente à grande zona para habilidades motoras com vista a possibilitar uma fácil movimentação entre as duas, deverá ver-se claramente uma divisão entre os espaços para que se possa dar mais a ideia de espaço semi-privado.

• zona artes visuais e trabalhos manuais. Esta é a área ‘molhada’ do



MALAWI: ESCOLA PERMANENTE EM MPHUNGA

As escolas no Malawi são normalmente construídas a partir de tijolos queimados localmente, chapas onduladas e barrotes suportando telhados de chapas onduladas. Essa construção provoca problemas ambientais. A tecnologia utilizada para queimar tijolos é primitiva, causando problemas de sobreconsumo de madeira e uma desflorestação acrescida. Os barrotes, mesmo quando tratados, são rapidamente danificadas por térmitas. As salas de aula são demasiado quentes, com temperaturas que atingem os 40 graus centígrados. Não são adequadas nem como espaços de aprendizagem para crianças nem como espaços de trabalho para os professores. A qualidade da educação tem vindo a deteriorar-se.

O UNICEF, em colaboração com autoridades norueguesas, escolheu uma tecnologia inovadora baseada na utilização de uma estrutura de alumínio resistente para suportar as cargas dos telhados e das paredes. Utilizou-se capim local para cobrir telhados, e as paredes foram feitas de blocos de matope reforçado com cimento. Essa combinação de materiais tradicionais e modernos resultou em instalações educativas com bom funcionamento, respeitando a construção tradicional no Malawi. Foram construídas nove salas de aula, nove residências para professores, um posto médico, um gabinete médico e centro de testagem voluntária, e cozinhas para alimentação escolar, bem como latrinas e fontes de água. A construção de uma sala de aula de 50 metros quadrados custa cerca de 4.700 dólares. O projecto resultou numa agradável escola amiga da criança, bem ventilada e devidamente iluminada.

têm múltiplos perfis de risco, e um projecto bom para algumas condições pode ser desastroso quando utilizado em presença de outros – por exemplo, utilizar materiais pré-fabricados ligeiros produzidos para condições de terramoto em zona com muitos ventos. No processo de definição do perfil de riscos, é importante definirem-se estas condições de tal forma que possam ser plena e objectivamente avaliadas por arquitectos, fornecedores e empreiteiros. Se o perfil for particularmente de alto risco, os projectos terão de ser avaliados independentemente para conformidade com o perfil. Nos casos de reconstrução pós-emergência, os projectos de construção deverão ser profissionalmente revistos por instituições independentes e qualificadas que confirmem a sua segurança. Diversas faculdades de engenharia disponibilizam estas avaliações. Corresponder ao perfil de riscos é um importante elemento de referência junto do Governo e das comunidades locais e pode assegurar que a escola amiga da criança sobreviva aos perigos que enfrenta..

Campi5 e recintos: A necessidade, em situações de emergência, de serviços complexos integrados para crianças deu origem a novas formas de pensar no domínio da segurança, educação escolar e, inclusivamente, habitação. Projectos inovadores, frequentemente assentes em conhecimento e habilidades locais, colocam os serviços para crianças no centro da comunidade em círculos protectores.

No Malawi, por exemplo, os complexos problemas criados pelo HIV e pela SIDA exigiram soluções inovadoras. Assim, localizaram-se escolas e espaços de recreação no mesmo recinto que serviços médicos, tal como se localizaram habitações para professores e órfãos com HIV e SIDA perto do campus escolar. Plantaram-se hortas e árvores nas proximidades. No modelo de campus, o perímetro é aberto: os espaços são projectados de forma a ficarem bem visíveis para que os membros da comunidade possam responsabilizar-se pela segurança uns dos outros. As fronteiras do campus contam também com uma vedação e um guarda para sua segurança.

5Nota do trad.: Campi – Plural da palavra latina campus. Terrenos de uma escola ou universidade.

pode ser afectada por outros acontecimentos e situações.

O modelo de funcionamento dual pode reduzir o tempo em que as crianças são forçadas a ficar fora da escola. Muitas passam meses, mesmo anos, fora da escola enquanto as suas salas de aula estão a ser utilizadas como abrigos. Independentemente de

existirem ou não situações de emergência, todos os projectos deverão considerar o perfil específico de emergência de determinado local. Alguns locais são propensos a inundações, outros, susceptíveis a seca, tremores de terra ou furacões; outros ainda estiveram envolvidos em conflitos civis ou militares de longa duração. Muitos

diaGrama 3: corTe TransVersal de sala de aula TÍPica

Empena

Chão de cimento 80 mm + acabamento com 30 mm de areia/cimento

Quadro preto2,100 mm x 1,200 mm

6,500 mm no centro

Enchimento seleccionado em duas camadas de 150 mm cada; Para solo negro (expansivo), leito de areia compactada6,500 mm no centro.

12

3 45

67

8

9

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12

11

+ 2,600 mm

1,450 mm

0 mm*

-250 mm

-600 mm**

1. Chapas de aço onduladas galvanizadas e cumeeira medida 28

2. Hasna IPE 140 (22º de inclinação) com madres em Z

3. Aba, 900mm4. Madre e pilar são aparafusados com

parafusos M125. Frechal de telhado, UPE 1406. Janelas de persiana de aço 2.020x2.020mm

(incluindo estrutura), girando a 300mm do topo

7. Abertura de luz 600x1.900 mm que fornece luz quando as persianas estão fechadas

8. Tubo de aço, 20mm9. Pilar, tubo de aço 125mm ou IPE 140 mm

ancorado à fundação

10. Bancada de blocos estabilizada ou tijolo queimado com um topo de madeira dura até 450mm

11. Viga de travamento UPE 14012. Rampa13. Barreira anti-térmica14. Bloco de fundação com mistura de argamassa

de 1:4 ou bloco de solo estabilizado até 250 mm acima do terreno.

15. Drenagem, ladrilho de cimento, 600x600x50 mm, com solo com cascalho 1.200mm de largura e 300mm de profundidade

* Chão acabado** A profundidade depende da profundidade do

hard core

Key:

Gable walls/Empena

Gable walls/Empena



diaGrama 4: cenTro edusPorT KicKinG aids ouT, na ZÂmbia

1. Direcção2. Serviços técnicos de guarda de

segurança 3. Salas de aula4. Desenvolvimento de competências5. Casa do professor6. Aconselhamento e testagem

voluntária7. Secretaria8. Acomodações (alunos)9. Casa de hóspedes

10. Casa do pessoal11. Sanitário (pessoal)12. Armazém medicamentos13. Armazém de alimentos14. Sanitários (estudantes)15. Cozinha16. Criação de galinhas17. Coelhos18. Cabritos19. Porcos

Key:

3

14

14

141112 10

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38

8

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9

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3

54217 6

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19

Estrada de acesso

Pomar Horta

Estrada de acesso

Núcleo técnico (água, electricidade)

Criação animal

Pátio de recreio (jogos)

Pátio de recreio

Recinto desportivo (voleibol, basquetebol)

Recinto desportivo (voleibol, basquetebol)

zÂMBIA: ESCOLA EDUSPORT

O Centro Kicking AIDS Out [Chutando a SIDA para lá] no distrito rural a norte de Lusaka foi iniciado, em Junho de 2005, pela Fundação EduSport, uma organização não governamental zambiana. A Fundação EduSport promove educação através do desporto, especialmente futebol, como instrumento através do qual as actividades físicas, informação e educação podem contribuir para a prevenção do HIV e da SIDA, particularmente em crianças e jovens de áreas rurais.

A primeira fase do Centro Kicking AIDS Out consiste em 4 salas de aula e uma casa para o professor, num total de 220 metros quadrados. O Centro proporcionará educação, dormitórios para órfãos sem família, gestão, serviços de saúde com um centro de testagem voluntária, água e saneamento, e armazém de alimentos e medicamentos. O enfoque da abordagem inovadora na produção de alimentos e na formação de competências pretende proporcionar não apenas alimentação para os alunos, mas também uma fonte de rendimento para cobrir os custos de funcionamento. Os pátios desportivos são uma importante componente do projecto. A Fundação EduSport planeia criar 10 centros similares por toda a Zâmbia.

A comunidade local esteve envolvida no projecto e é responsável pela implementação da sua primeira fase. A construção levou cerca de quatro semanas. Utilizaram-se materiais locais, tais como capim para o telhado e blocos de matope para as paredes. As estruturas de suporte das paredes e dos telhados são de alumínio; o chão são lajes de betão. O custo de construção de uma sala de aula (50 metros quadrados) foi de 4.700 dólares. O centro, a ser desenvolvido em fases de acordo com o financiamento, é um modelo de escola amiga da criança, oferecendo cuidados seguros para órfãos. A comunidade responsabilizar-se-á pelo funcionamento dos centros com apoio da fundação EduSport.

A principal preocupação com o retorno da criança a rotinas normais como a educação escolar constitui também um incentivo para os adultos olharem para além das tragédias do momento para a protecção das suas crianças. É urgente a necessidade de se integrar a preparação estatal para emergências com políticas concernentes às crianças. Por exemplo, espaços de aprendizagem seguros amigos da criança podem transformar-se em escolas amigas da criança e comunidades amigas da criança. Centros de cuidados infantis e creches podem desenvolver-se nos mesmos recintos que a escola amiga da criança. Espaços de aprendizagem seguros podem reduzir os custos de proporcionar à nova geração o acesso ao conhecimento e às competências necessárias.

A estratégia amiga da criança foi desenvolvida através de parceiros locais e internacionais em situações de emergência ao longo da última década. Assente numa abordagem de direitos humanos que

defende o valor da vida de cada criança, a abordagem amiga da criança expande redes já existentes de apoio e recursos para crianças – famílias, vizinhos, governos e doadores –, atribuindo um alto valor à qualidade das relações no seio dessas redes sociais.

Profissionais de emergência e educação aprenderam que o recurso mais importante para a protecção das crianças e de uma infra-estrutura humana da nação é o empenhamento dos adultos no processo. Nos campos de reassentamento são muitas vezes os pais os primeiros a iniciar as suas próprias escolas e espaços de aprendizagem para ajudar a restaurar um sentido de normalidade, antes de chegarem os governos ou a ajuda internacional. As agências de ajuda e os governos podem oferecer trabalho mais rápida e efectivamente se tiverem por base conhecimento e relacionamentos locais, em vez de importarem internacionalmente programas empacotados mais genéricos.



3.5.1 Questões de género ender

Tal como em outras partes da sociedade, nas escolas e nos espaços de aprendizagem também se faz sentir discriminação de género, que, em muitos casos, tem a ver com crenças e tradições culturais. Por vezes, essa discriminação deve-se ao facto de não se reconhecerem problemas e necessidades. Embora tenha sido afirmado haver adolescentes que abandonam a escola por estas não terem instalações separadas, nenhuma dessas reclamações foi até ao momento corroborada por estudos ou elementos de prova quantitativos. O que tem sido demonstrado é que mecanismos de higiene, saneamento e água escolares não apropriados realmente afectam o absentismo das alunas (um primeiro passo para abandonarem a escola) bem como a manutenção do seu interesse na educação escolar.

3.5.2 Acesso para deficientes

Para aproximadamente uma em cada cinco das pessoas mais pobres do mundo portadoras de deficiência, o acesso a serviços básicos é uma luta diária. O conceito de acesso para os deficientes é frequentemente desconhecido no contexto de escolas/espaços de aprendizagem rurais ou urbanos pobres. Rampas de acesso para cadeiras de rodas numa escola amiga da criança podem ser o primeiro reconhecimento da existência de crianças deficientes na comunidade e do seu direito de frequentar a escola. Com simples pequenos ajustes (por exemplo, uma rampa), as escolas podem tornar-se acessíveis a essas crianças. Deverá haver também portas mais largas (1.000 mm) e espaço de corredor adequado para se poder manobrar uma cadeira de rodas, e deverão

evitar-se plintos ou degraus junto a portas obstruindo a entrada para as salas de aula e gabinetes. Deverão ser também eliminados obstáculos existentes nos terrenos da escola. As áreas destinadas a desportos e actividades extracurriculares, os espaços abrigados para refeições e aprendizagem ao ar livre e as hortas escolares deverão tornar-se acessíveis a portadores de deficiências. Os caminhos e vias de circulação devem ser acessíveis a todos, devendo as superfícies ter uma manutenção regular, especialmente durante a estação das chuvas. É necessário que o projecto cumpra as normas de acessibilidade estabelecidas, sendo, ao mesmo tempo, sensível à estética geral. Todos estes aspectos acrescentam normalmente algum custo aos custos finais.

Não basta, no entanto, que na elaboração do projecto se tenham estes aspectos em conta. É necessário que se recorde aos professores e outros trabalhadores da escola as suas responsabilidades para com as crianças portadoras de deficiência.

3.5.3 Clima

AA análise dos aspectos microclimáticos de um local influencia a elaboração do projecto (modelo, forma, dimensão, cores, disposição), a orientação dos edifícios, bem como a escolha de tecnologias, os detalhes e materiais de construção, e a configuração e organização dos espaços de aprendizagem.

Um estudo realizado em Bam (no Irão), por exemplo, constatou que as difíceis condições bioclimáticas – uma zona seca e quente com fortes ventos regulares carregados de poeira e temperaturas que chegam a atingir os 50 graus centígrados – exigiu princípios orientadores de projecto específicos para ambientes amigos da criança que incluíssem

3.5 FACTORES QUE INFLUENCIAM O PROJECTO

ÍNDIA: APÓS O TERRAMOTO

Um tremor de terra de grandes dimensões abalou o Estado indiano de Gujarat a 26 de Janeiro de 2001. Registou 7,9 na escala de Richter, de acordo com os Serviços Geológicos dos Estados Unidos, e matou pelo menos 17 mil pessoas, deixando outras 700.000 sem abrigo. As primeiras estimativas avaliaram o total de danos em aproximadamente 1,2 mil milhões de dólares. Mais de 12.000 escolas, 800 anganwadis (centros infantis) e muitas instituições de saúde ficaram severamente danificadas.

Para além dos danos físicos e materiais, a devastação provocada pelo tremor de terra afectou directamente quase três milhões de crianças e 2,5 milhões de mulheres. Chegaram a mil os estudantes mortos unicamente na cidade de Bhuj. Estima-se que, no distrito de Kutch, tenham sido afectadas 200.000 crianças matriculadas nas escolas e que quase 800 escolas tenham ficado danificadas. De acordo com os Serviços Indianos para Desastres Naturais, a situação exigiu cuidados baseados na comunidade para toda a região, especialmente para os vulneráveis.

O tremor de terra ocorreu numa região onde a frequência e a intensidade dos tremores de terra estavam bem documentadas (Zona V nas escalas nacional e internacional) por haver riscos de ventos ciclónicos até 150 km/h, seca e inundações repentinas. Era importante conhecerem-se estes riscos antes de se efectuar o processo de reconstrução, pela grande influência que têm sobre o projecto e os custos, bem como sobre a complexidade da construção.

Por exemplo, na reconstrução de Gujarat muitos locais exigiram construção de plinto elevado devido a inundações repentinas. Também não se deve logo supor que as condições de emergência particulares que estavam a ser abordadas correspondessem ao mais difícil projecto ou desafio de engenharia: em Gujarat, a força adicional necessária para poder resistir a sismos na Zona V não foi tão difícil nem tão dispendiosa como a conformidade com factores de carga do vento necessários para ventos ciclónicos que chegam a 150 km/h.

O UNICEF apoiou a construção de escolas utilizando a ocasião como uma oportunidade para demonstrar o conceito de espaços amigos da criança. Os primeiros edifícios foram projectados de forma a resistirem a ciclones e sismos, sublinhando a importância de ambientes de aprendizagem seguros e protegidos Questões de equidade foram também importantes. Algumas das novas características introduzidas foram rampas para os que enfrentam maiores desafios físicos, sanitários separados para rapazes e raparigas, instalações para beber água, vedação, e mobiliário escolar para alunos e professores. As crianças foram envolvidas no plantio de árvores e no cultivo de hortas escolares onde foi possível tal acção. As escolas foram também usadas para demonstrar como conservar a água.

No total, 169 escolas, consistindo em 610 salas de aula, foram construídas utilizando projectos de espaços de aprendizagem amigos da criança. A nova infra-estrutura revelou um positivo impacto tanto nas matrículas como na frequência. A equipa de revisão identificou essas escolas como modelos úteis para demonstrar espaços amigos da criança com sanitários separados para rapazes e raparigas, hortas escolares, áreas de jogos e água potável.



PROJECTO DE ESCOLA SENSÍVEL AO GéNERO

SVários factores têm de ser tomados em conta na elaboração de projectos de escolas que procurem dar resposta a necessidades das raparigas.

Quando estão menstruadas, a maior parte das mulheres de baixo rendimento em países em desenvolvimento utilizam toalhas ou panos para absorver o sangue, materiais que podem causar mau cheiro e escorrimentos. Em algumas culturas e entre as pessoas muito pobres, as mulheres podem não usar absolutamente nenhum meio para absorver o sangue menstrual. Passar longas horas na escola sem se poder lavar devidamente pode ser uma inconveniência para as mulheres no período menstrual e provocar-lhes embaraços. Tanto as alunas como as professoras optarão por ficar fora da escola nesses dias, resultando em absentismo em 10% a 20% do tempo escolar. Consequentemente, as raparigas ficam para trás na aprendizagem, o que pode muito bem constituir o primeiro passo para abandonarem a escola.

As crianças começam a tomar consciência do seu desenvolvimento e das suas mudanças físicas na puberdade (10-12 anos), o que torna necessário haver privacidade relacionada com o sexo, particularmente no que respeita ao uso de sanitários. Se não se proporcionar nenhuma privacidade, as crianças optam por procurar um local privado informal ou aguardar até depois do horário escolar. Em situações em que precisam de ir frequentemente a um sanitário, como acontece em casos de diarreia, por exemplo, preferem não ir à escola a usar instalações em que outras pessoas possam ver a sua situação ‘embaraçosa’ e eventualmente fazer troça delas.

comunidade. Os custos foram de cerca de 10.000-12.000 dólares para uma sala de aula convencional de 54 metros quadrados até uma média de 5.000 dólares para sala de aula amiga da criança com 100 metros quadrados de espaço de aprendizagem, em média, incluindo terraços para recreação/aprendizagem, e loft/sobrado (microlivraria). Mas os edifícios nunca foram acabados, o que chama fortemente a atenção para o facto de a transferência de custos sociais não reduzir nem eliminar necessariamente os custos e realça ainda mais a importância de uma gestão global. Por melhor que a escola seja projectada e construída, se não for bem gerida e mantida não funcionará regularmente.

A planificação também deve orçamentar devidamente os custos de manutenção. Estando concluída a escola amiga da criança, a sua limpeza e manutenção regular pode envolver as crianças. Varrer, tarefas no pátio e

outras podem ser parte do programa diário e envolver mesmo crianças mais pequenas. Quando a escola tem um relacionamento activo com os pais e outros membros da comunidade, muitas das maiores tarefas de manutenção e reparação, tais como renovar a pintura, por exemplo, podem ser feitas por adultos com a ajuda das crianças. A afectação de fundos à manutenção contínua da escola deverá ser decidida pelo conselho de escola eleito democraticamente.

Orçamento de construção: Os custos de construção de escolas deverão ser normalmente determinados pelos padrões clássicos de elaboração de projectos, custos de mão-de-obra e custos de material para escola amiga da criança (Dierky, 2003). Mas, consoante as circunstâncias, podem variar grandemente esses factores de custo. A abundância de materiais e competências de construção locais e o acesso a esses materiais e competências podem encorajar

a orientação dos edifícios ao longo do eixo este-oeste, paredes externas e internas pesadas, uso de água e plantas para produzir humidade, utilização de ventos norte para circulação do ar e arrefecimento no verão, e uso de varandas, alpendres e árvores para se obterem locais à sombra confortáveis para crianças.

3.5.4 Plano 1: Custo de infra-estruturas

Encarregar organizações não governamentais ou comités de educação de aldeia da construção de escolas promove participação comunitária, reduzindo também os custos. Contar com ‘contribuição das comunidades em mão-de-obra para construção’ transfere o custo social para as comunidades e reduz gastos financeiros de doadores e do estado. Reduzir custos não se traduz necessariamente em bons resultados. Na Serra Leoa, por exemplo, os custos de salas de aula em pavilhões cobertos foram amplamente reduzidos graças a uma grande componente de contribuições da

Escadas

Rampa

Casas de banho

Jardim

Vedação biológica

Terraço panorâmico

Varanda

diaGram 5:

Plan 1: sala de aula existente

Plano 2: sala de aula melhorada

MELHORAMENTOS BÁSICOS

• Fácil saída proporcionada pela segunda porta

• Melhor ventilação cruzada acrescentando janelas e aberturas nas paredes

• Terraço para actividades ao ar livre• Jardim• Sanitários separados para rapazes e

raparigas• Salas de aula para múltiplas

actividades• Varanda para área de sombra



CONSTRUÇÃO

Num desastre natural, as vítimas lidam normalmente com forças da natureza e os danos provocados. Casas, hospitais escolas podem ser destruídas por terramotos, tsunamis e ciclones, pelo que a reconstrução de escolas se deve orientar não para resposta a essas ocorrências mas para prevenção. Reduzir o risco nas emergências pode salvar centenas, mesmo milhares, de crianças, e escolas que sejam estruturalmente sólidas também podem servir de abrigo para toda a comunidade.

O ciclone Nargis, que assolou Miramar em Maio de 2008, teve consequências devastadoras. Mais de 140 mil pessoas morreram ou não foram localizadas. Mulheres, especialmente, foram as vítimas do ciclone, o que destruiu a estabilidade da rede social.

Muitas das escolas devastadas apresentaram sinais de fraca manutenção ou de supervisão negligente durante a construção. Mesmo assim, foram encontradas intactas em muitas escolas hasnas, treliças e fundações de betão. Estas ‘peças’ tinham sido construídas de acordo com as especificações, mas a interconexão das componentes era fraca: as hasnas não tinham sido devidamente ligadas às paredes de tijolo com ligadores de metal, ou tinham sido feitas ligações de madeira indevidamente. Postes da madeira que não tinham sido tratados contra a humidade e os danos provocados pela água estavam apodrecidos, o que enfraquecia ainda mais a ligação da superstrutura com as fundações. Estas imagens mostram hasnas intactas e metade das hasnas levadas pelo vento e postes de madeira sem manutenção ainda presos à fundação

ESTUDO DE CASO 2

aula antes de terminado o seu tempo de vida projectado. Confiar unicamente nas comunidades pode ser problemático, pois o custo de manutenção efectiva está muitas vezes fora do alcance de muitas delas. Ao tomarem-se decisões sobre padrões de construção, a durabilidade dos materiais deverá ser considerada um factor fundamental. Os orçamentos do estado para a construção de salas de aula deverão incluir fundos para manutenção por todo o tempo de vida do edifício escolar. No entanto, como não está ainda plenamente enraizada uma ‘cultura de manutenção’ em

muitos países, ela tem de ser fortalecida em todos os níveis escolares. Por exemplo, a limpeza e manutenção das áreas e edifícios escolares antes de as coisas avariarem ou de as áreas se tornarem inacessíveis ou poluídas (inundações, erosão do solo, resíduos sólidos e fluidos) impede danos e gastos-extras de resolver problemas que podem ser evitados. Este tipo de manutenção preventiva é mesmo tão importante como a manutenção periódica ou programada para toda a vida de um edifício.

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LOCALIzAÇÃO

A localização de escolas ou de qualquer nova extensão dentro do complexo escolar deverá ser um consciencioso exercício de projecto que tome em conta diferentes aspectos do processo básico de planificação. O ‘movimento’ do sol, a orientação do vento, a capacidade do solo, a proximidade da costa, a existência de uma fonte de água e questões de acessibilidade são apenas alguns dos factores importantes a considerar na elaboração do projecto e na construção de uma escola

Vejam-se na foto instalações relativamente novas de um sanitário em Ban Thalaenok, no sul da Tailândia. As instalações foram projectadas em Bangkok e sem um estudo adequado do local. Não houve visita ao local para determinar as condições existentes e identificar a melhor localização para os novos sanitários em relação ao resto da escola. Assim, estes foram construídos perto de uma escadaria que conduzia à cantina. Estão completamente inacessíveis devido à diferença de nível.

A pessoa que se vê na fotografia é um professor de 41 anos de idade a tentar subir para urinóis que se pretendia que fossem para alunos da primária de 5 a 11 anos de idade. Os sanitários, nunca utilizados, ficaram como testemunho de uma oportunidade perdida para melhorar a vida das crianças.

ESTUDO DE CASO 1

um forte envolvimento da comunidade se estiver bem enraizada a cultura de participação comunitária. Por outro lado, uma realidade caracterizada por fracas infra-estruturas (estradas, comunicação), falta de segurança, ausência de competências de construção e materiais locais, e limitada história de participação comunitária podem resultar em monopólio de certas empresas de construção, especialmente quando há procura de trabalho de construção por parte do estado e da comunidade internacional de desenvolvimento, esses ‘agitados’ mercados de construção geram

preços inflacionados para a construção de escolas. Caso essa inflação se verifique, pode ser prudente aguardar-se até que o mercado de construção afrouxe e os preços estabilizem. Também pode ser útil explorarem-se parcerias com organizações não governamentais e organizações sem fins lucrativos que forneçam serviços de construção.

Orçamento de manutenção: No passado os governos negligenciaram a orçamentação de custos de manutenção, daí advindo a necessidade de se substituírem salas de

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3.6.1 Utilizadores

O envolvimento activo dos utilizadores é fundamental em todas as fases do processo de elaboração do projecto. Na maior parte dos países, os projectos para escolas padronizados reduzem os custos e o controlo de qualidade. Utilizá-los pode ser uma boa solução, mas aplicar demasiado rigidamente um modelo-padrão pode, na verdade, fazer subir os custos. Em geral, quando devidamente aconselhados e orientados, os potenciais utilizadores são capazes de avaliar as suas práticas existentes e encontrar soluções para as suas próprias necessidades. O seu envolvimento na fase de concepção conduzirá a melhores soluções, que terão maior aceitação.

3.6.2 Necessidades de género

Além de terem necessidades físicas diferentes das dos rapazes e homens, as mulheres e meninas podem ter papéis diferentes na sociedade e, portanto, diferentes pontos de vista e conhecimentos. Quando as mulheres e meninas não são devidamente envolvidas na planificação, projecção, construção, funcionamento e manutenção da escola, as suas opiniões e necessidades podem não ser identificadas e incluídas. Meninas e rapazes, professores do sexo feminino e masculino, mães e pais devem estar devidamente representados nas actividades de tomada de decisão. O ambiente escolar é um modelo da comunidade em geral, e, portanto, o local onde as crianças aprendem sobre papéis de género e cooperação entre as mulheres e os homens.

3.6.3 Parceiros

A equipa de elaboração do projecto de escola amiga da criança deve procurar dar resposta a múltiplas expectativas, incluindo as de

doadores, parceiros, contrapartes do Governo, Ministério da Educação, representantes de ramos de construção e líderes comunitários. As expectativas da comunidade tendem a ser as menos enunciadas na planificação e discussão que conduz ao projecto final, do que poderão advir erros cruciais.

Consultar por conveniência pode negligenciar necessidades de projecto. As escolas ou espaços amigos da criança têm de ser construídos onde não haja escolas pré-existentes ou onde as escolas prévias tenham tido constrangimentos nas matrículas que tenham negado a entrada a subgrupos minoritários. É, portanto, essencial para equipa de elaboração do projecto conhecer toda a dimensão das comunidades que estão a ser servidas e, na medida do possível, abordar as suas expectativas relativamente à sua nova escola. Se bem que demorado – e facilmente negligenciado na pressa de se mostrar progresso a doadores e governos –, este passo pode fazer a diferença entre a comunidade sentir a escola como sua, com excelentes resultados, e a rejeição total de um investimento oneroso.

O ideal da escola amiga da criança é ver se está a ser oferecida a todas as crianças de maneira equitativa uma educação de qualidade. É um ideal que não se concretiza simplesmente ao terminar novas escolas inteligentes na forma. O lento processo de ir ao encontro de questões da comunidade e compreendê-las é um sábio investimento, dados os outros benefícios que com ele se alcançam. À medida que se aproxima a conclusão de um estabelecimento escolar, por exemplo, aumentam tremendamente os riscos de roubo e vandalismo. É geralmente impossível proporcionar 24 horas de segurança a múltiplos locais remotos, mas, se a comunidade local tiver sido consultada e estiver de acordo com o projecto, pode vir a fornecer protecção grátis do local.

3.6 ELABORAÇÃO DO PROJECTO COM O ENVOLVIMENTO DE TODOS

PROJECTO

A concepção de uma escola vai para além da planificação de um edifício com quatro paredes, janelas e uma porta. A escola deve ser adaptada às condições específicas da comunidade local e às características geográficas do local; deve considerar a economia local e as projecções de crescimento demográfico.

As escolas primárias em Myanmar, que têm cinco classes, utilizaram um sistema de turma de múltiplas classes na sala de aula. Uma escola pode ter uma sala grande para todas as cinco classes e apenas três professores, todos dando aulas em simultâneo. Ali, na construção de novas salas de aula o desafio consistiu em proporcionar espaços separados para os alunos minimizando simultaneamente a distância de deslocação dos professores entre as salas. Não era possível haver cinco salas de aula independentes, e era inadequado haver apenas uma sala.

O novo modelo de sala de aula proporciona dois espaços separados com um ‘núcleo’ para acomodar dois professores. (Ver Diagrama abaixo). Por agora, um professor pode supervisionar duas classes com entradas separadas e um canto de leitura, permitindo níveis de ruído reduzidos. A escola primária podia ter três destas estruturas com três professores. Se o estado aumentasse a contratação de docentes, a escola poderia estar pronta a receber mais dois professores e chegar ao rácio óptimo de um professor por classe.

ESTUDO DE CASO 3

Livros

Núcleo

Sala de aula

Sala de aula

Varanda

Varanda

Escadas

Escadas

Livros

pés quadrados

264 pés quadrados

6

6Nota do Trad: Pé – medida de extensão equivalente a 33 centímetros.



3.7.1 Baixo custo

Novos materiais e tecnologias combinados com tecnologias tradicionais apropriadas são muitas vezes as melhores soluções arquitectónicas e técnicas para a construção de escolas, tendo em conta o clima, a cultura e as circunstâncias socioeconómicas locais. As escolhas tecnológicas feitas pelos que definem as políticas e tomam as decisões no estado são frequentemente baseadas na sua percepção de ‘o que é ou não é desenvolvimento’. Frequente é também, no entanto, eles não terem conhecimento das implicações imediatas e de longo prazo da escolha de um ‘pacote tecnológico’ específico. Por exemplo, uma solução de alta tecnologia implica materiais e métodos de construção que normalmente não se encontram nas proximidades e são frequentemente dispendiosos. Implica também a contratação de estrangeiros e empreiteiros especialistas, o que aumenta os custos. Significa normalmente que a manutenção ou ‘as peças sobressalentes’ não são conhecidas ou não se encontram facilmente disponíveis, o que vem agravar os custos. Muitas vezes a solução mais efectiva é uma combinação de tecnologias seleccionadas pela equipa da escola amiga da criança e a unidade ministerial de planificação de escolas. Tal combinação variará consoante o país e o caso específico, sendo um dos factores que mais influenciará o custo final

3.7.2 Equipas multidisciplinares

O programa escolas amigas da criança deve explorar a formação de equipas multidisciplinares, equipas autónomas que possam ser destacadas rapidamente e cobrir toda a extensão da abordagem sectorial da Educação

(SWAP). Na programação da educação para emergências, por exemplo, após um tsunami ou tremor de terra, pode ser seguida uma modalidade de três vias, cada uma das quais com um cronograma específico:

1. Equipa multidisciplinar de resposta rápida – ciclo curto, de três semanas a três meses, com especialistas de vários domínios, tais como educação, saúde, protecção da criança, água e saneamento, planificação ambiental e planificação comunitária, e um economista, arquitecto, engenheiro ou especialista logístico;

2. Equipa multidisciplinar de resposta de médio prazo – prazo mais longo, de 3 a 24 meses, com especialistas de agências das Nações Unidas para fortalecer a cooperação inter-agências;

3. Implementação de longo prazo – Passados 24 meses, podem ser integrados em programas elementos de escolas amigas da criança que devam ser mantidos em programação pós-emergência.

As equipas multidisciplinares asseguram que a planificação, o desenvolvimento e a implementação de intervenções de escola amiga da criança sejam holísticas e tratem de forma harmonizada aspectos educacionais, sociais, culturais, económicos, tecnológicos, de segurança, de saúde e ambientais.

3.7.3 Disponibilização de terrenos para escolas

Em áreas onde nunca tenha havido uma escola, será difícil obter-se um terreno com localização central que permita a

3.7 OUTROS DESAFIOS NA SERRA LEOA, UMA VIRAGEM NAS ESCOLAS: FAzER AS ESCOLAS COMUNITÁRIAS CHEGAREM ÀS CRIANÇAS RURAIS

Na Serra Leoa, um número estimado em 375.000 crianças em idade escolar, na maioria raparigas, vivem em comunidades pobres, remotas, sem acesso a estabelecimento escolares. Se a brutal guerra civil que teve lugar no país destruiu grande parte da infra-estrutura educativa, o seu final trouxe tão grande explosão nas matrículas escolares, especialmente de crianças mais velhas, que não há lugar para as crianças mais pequenas.

Para satisfazer as necessidades das crianças mais pequenas que não conseguem caminhar longas instâncias, foi desenvolvida uma estratégia para levar as escolas até elas, por um período de quatro anos, às suas próprias comunidades. Uma parceria – de que fazem parte o UNICEF, o Ministério da Educação, Ciências e Tecnologia, a coligação Movimento Global pelas Crianças na Serra Leoa (GMC-Sierra Leone) e as próprias comunidades – aceitou apoiar instalações de baixo custo de escola amiga da criança que pudessem rapidamente fazer com que as crianças rurais tivessem a sua escolarização.

A primeira fase criou 410 escolas comunitárias oferecendo da primeira à terceira classes. As crianças seriam depois integradas em escolas primárias de maior dimensão à medida que fossem crescendo e pudessem percorrer distâncias mais longas.

O UNICEF apoiou a elaboração do projecto de uma elegante instalação – um pavilhão simples de uma sala de aula integrada multiusos, para actividades várias desde a aprendizagem formal para crianças e adultos até ao teatro comunitário. Tem dois terraços para actividades e um sobrado

que serve de gabinete e microlivraria. Com todos os materiais no local, a construção de uma escola demora sete a oito semanas, com custos que pouco ultrapassam os cinco mil dólares. Cada entidade da parceria dá a sua contribuição: as comunidades fornecem trabalho manual e materiais locais (areia, pedras, e galhos); os pais asseguram que as crianças se matriculem e frequentem a escola; o Ministério da Educação recruta e paga os professores; e os membros da coligação GMC pagam a mão-de-obra especializada e mobilizam as comunidades. O UNICEF faz a coordenação global, contribui com materiais de construção, forma professores e fornece materiais educativos.

A iniciativa de escolas comunitárias é uma abordagem à educação inovadora, de baixo custo, sustentável, que faz uso de uma ampla parceria e um alto nível de envolvimento comunitário. “Isto é uma coisa nova que veio para a nossa comunidade”, disse o Chefe Sullay Turay, o chefe da comunidade de Rorinka, distrito de Bombali. “Agora, para as nossas crianças pequenas frequentarem a escola não precisam de esperar até aos dez anos para conseguirem caminhar até à escola mais próxima. Isto é realmente desenvolvimento.”

Esta iniciativa veio provar que as parcerias funcionam de facto, e que mesmo as comunidades pobres podem participar efectivamente no desenvolvimento de oportunidades de educação para as suas crianças. Em países pós-conflito como a Serra Leoa, levar escolas acessíveis e sustentáveis até às crianças é um passo na ajuda para o país cumprir o seu compromisso no objectivo de desenvolvimento do milénio de até 2015 ter todas as crianças a fazerem o ensino primário completo..

Fonte: Relatório Anual da Representação do UNICEF na Serra Leoa de 2005


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localização comum de uma escola, centros de cuidados infantis, zonas de desporto e uma estreita ligação com a comunidade. Em alguns casos, os governos locais atribuirão as terras menos desejáveis para a construção da escola. Caso isso aconteça, é imprescindível obter-se um estudo ambiental do terreno para se verificar se existem ou não materiais perigosos.

3.7.4 Escolas em projectos de melhoramento geral da comunidade

Quando os bancos de desenvolvimento ou outros grandes financiadores empreendem projectos para melhorar comunidades, as escolas ficam muitas vezes de fora, porque são da responsabilidade do Ministério da Educação e os outros ministérios não estão autorizados a desenvolver projectos dentro do complexo escolar. Remover essas fronteiras permitiria que grandes projectos de melhoramento, que geralmente são de outras áreas, tais como água e saneamento, melhoria de estradas e energia eléctrica, contemplassem também as escolas.

3.7.5 Coordenação

As agências e organizações doadoras deveriam chegar a comum acordo sobre a recuperação de custos e a participação da comunidade na construção de escolas. Levantam-se questões do género: Exige-se que as comunidades forneçam toda a mão-de-obra não qualificada e o transporte de materiais, ou será que se vai subcontratar todo o trabalho? A comunidade deve fornecer o terreno para a construção da escola, ou será que a organização o deve comprar? A comunidade providencia e paga os sanitários escolares e o abastecimento de água? Estas questões são relevantes em todos os contextos do programa, mas revestem-se de particular importância em situações de emergência.

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TABELA DE CONTEÚDOS

Capítulo 3 localização, projecto e construção

3.1 Introdução 3.1.1 Abordagem geral e considerações fundamentais 3.1.2 Elementos básicos para uma boa escola 3.1.3 Elementos adicionais para uma escola amiga da criança

3.2 pedagogia e projecto 3.2.1 Salas de aula 3.2.2 Facilidades 3.2.3 Espaços ao ar livre

3.3 a localização de escolas ou espaços de aprendizagem 3.3.1 A dimensão e a localização da escola 3.3.2 Mobilidade 3.3.3 Avaliação de risco topográfico

3.4 Elementos adicionais na elaboração do projecto 3.4.1 Agrupamento de edifícios 3.4.2 Residências 3.4.3 Paisagística 3.4.4 Higiene, saneamento, água 3.4.5 Instalações para cuidados na primeira infância 3.4.6 Situações de emergência

3.5 Factores que influenciam o projecto 3.5.1 Questões de género 3.5.2 Acesso para deficientes 3.5.3 Clima 3.5.4 Custo de infra-estruturas

3.6 Elaboração do projecto com o envolvimento de todos 3.6.1 Utilizadores 3.6.2 Necessidades de género 3.6.3 Parceiros

3.7 outros Desafios 3.7.1 Baixo custo 3.7.2 Equipas multidisciplinares 3.7.3 Disponibilização de terrenos para escolas 3.7.4 Escolas em projectos de melhoramento geral da comunidade 3.7.5 Coordenação

CAPÍTULO 4


A escola e a comunidade





1CAPÍTULO 4: A ESCOLA E A COMUNIDADE

É fundamental como as escolas amigas da criança se ligam às suas comunidades. As escolas, em si mesmas, são comunidades, e as escolas amigas da criança, em particular, promovem um forte sentido de comunidade. Mas as escolas não existem isoladas. Residem nas comunidades que servem, com as quais devem cultivar relações. Para além da comunidade imediata, normalmente uma área geográfica de influência, podem ter também laços com uma comunidade mais difusa, como, por exemplo, antigos estudantes e associações de alunos, grupos de jovens, como os Escuteiros e as Guias, organizações de base religiosa ou grupos linguísticos a elas associados. As ligações entre as escolas e as suas comunidades podem variar em termos

de padrão e intensidade. Num extremo, há escolas que têm simplesmente uma presença física. Não estão associadas às suas comunidades em qualquer sentido sério, não dependem delas, nem estão obrigadas a prestar-lhes contas. Outras escolas, especialmente as amigas da criança, estão organicamente associadas, de múltiplas formas, e é fundamental compreender-se a base dessa rica ligação.

Em situações de emergência em que as escolas tenham ficado destruídas, as ligações com a comunidade podem ser importantes factores para a restauração da normalidade e reedificação da educação. Estes relacionamentos são pontes que podem ajudar as comunidades a criar

Ambohitnibe, Madagáscar, 26 Março de 2007 – No meio de uma comunidade isolada, a uma hora de caminho da estrada mais próxima, há uma escola primária que define o padrão da educação amiga da criança em Madagáscar.

Nos últimos cinco anos, as matrículas na Escola de Ambohitnibe passaram de 155 para 207, as taxas de graduação quase duplicaram e as taxas de abandono registaram uma acentuada redução. O que explica este sucesso? Um contrato assinado por pais, professores, membros da administração escolar, membros da comunidade e estudantes para ter as crianças numa escola de qualidade.

Desde que o contrato foi assinado, pais empenhados na educação dos seus filhos renovaram o edifício escolar, abriram uma cantina, construíram painéis solares para água quente e proporcionaram instrumentos de aprendizagem para ajudar os estudantes em aritmética. Em breve, os pais começarão a trabalhar numa biblioteca e num campo de futebol.

Source: <www.unicef.org/infobycountry/madagascar_39221.html>

4.1 LIGAÇÕES ESCOLA-COMUNIDADE

CAPÍTULO 4A ESCOLA E A COMUNIDADE

CAPÍTULO 4: A ESCOLA E A COMUNIDADE

2 3CAPÍTULO 4: A ESCOLA E A COMUNIDADE

para amplos objectivos nacionais, o enfoque das escolas terá mais a ver com realidades e aspirações locais..

As ligações escola-comunidade baseiam-se geralmente numa combinação das vertentes pedagógica, económica e socioeconómica. Muitas boas escolas têm uma forte ligação com as comunidades que servem, influenciadas por um ou mais destes factores, também importantes para as escolas amigas da criança. Mas a ligação das escolas amigas da criança com as suas comunidades reveste-se de um significado mais importante – o direito das crianças a uma educação básica de qualidade. Assim, a ligação entre a escola e a comunidade não é uma questão de opção. É um imperativo que define as escolas amigas da criança.

Uma abordagem à educação baseada em direitos significa que os governos são os detentores últimos de obrigações, cabendo-lhes assegurar a todas as crianças acesso a uma educação básica de qualidade. No entanto, os pais e as comunidades são os detentores de obrigações ‘de primeira linha’, responsáveis por avaliar oportunidades disponíveis para as suas crianças e por apoiar uma educação de qualidade

QUÉNIA: ESCOLAS HARAMBEE

O financiamento comunitário tem sido uma proeminente característica do sistema educativo do Quénia, remontando às escolas harambee. Harambee significa ‘vamos empurrar juntos’. Na era colonial, as comunidades locais criaram estas escolas independentes. A sua independência advinha do apoio comunitário local, contrariamente ao apoio do governo colonial ou de missionários locais, os dois grupos que na altura mais se responsabilizavam pelo desenvolvimento educacional.

Nos primeiros tempos pós-independência, organizações de base religiosa, interessadas em matar a sede de educação e pondo a sua marca no movimento harambee, encorajaram as comunidades locais a continuar a angariar fundos para escolas. Como o apoio de dignitários locais, o movimento harambee desenvolveu um carácter político particular, pois os políticos locais procuravam ganhar simpatias junto do seu eleitorado financiando novas escolas e sustentando as existentes. Assim, o fracasso ou sucesso de escolas harambee não dependia do patrocínio de grupos religiosos, mas da habilidade dos políticos locais para atrair financiamento local e internacional.

Fonte: Mwiria, K. ‘Kenya’s Harambee Secondary School Movement: The contradictions of public policy’, Comparative Education

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espaços de aprendizagem seguros amigos da criança, o que, em emergências, ajuda as comunidades a recuperar mais rapidamente da catástrofe.

O que se segue é uma análise da natureza interactiva da escola como comunidade e das suas ligações com a comunidade mais vasta em redor. Nela se destacam modos de fazer com que as escolas possam ir ao encontro das suas comunidades e atraí-las para o seu mundo.

A aprendizagem não começa quando a criança entra pelas portas da escola nem termina quando delas sai. Tem lugar a qualquer momento e em toda a parte, ao longo da vida. Há uma vertente pedagógica nas ligações entre as escolas e as famílias e comunidades. As crianças levam para a escola crenças, práticas, conhecimento, expectativas e comportamentos das suas famílias e comunidades. De igual modo, ao regressar da escola levam para os seus lares e comunidades novas formas de conhecimento, práticas, comportamentos, atitudes e competências. Num processo dinâmico e contínuo, as crianças fazem a ponte entre o mundo da escola e o mundo do lar e da comunidade, e aprendem desses dois mundos, auxiliadas por professores, familiares, vizinhos e outros. A ligação escola-comunidade é amplamente reconhecida como boa prática pedagógica.

Esses laços têm uma vertente económica. A provisão de educação envolve custos muito diversos, suportados por várias partes. Os custos unitários (por aluno) têm por base o custo amortizado de instalações, mobiliário e equipamento, salários dos professores, despesas de funcionamento, material de aprendizagem e ensino, transporte, tarifas escolares, uniformes e outros serviços, como, por exemplo, refeições escolares. Existem também custos de oportunidade para as famílias, uma vez que as crianças não ficam disponíveis para realizar tarefas domésticas ou envolver-se em actividades de geração de rendimento.

Um financiamento escolar viável depende dos laços entre as escolas e as famílias e comunidades para determinar como aqueles custos são partilhados. Num extremo, como acontece com as escolas de auto-ajuda, todos os custos são suportados pelas famílias e comunidades. (Ver Caixa, página 3.). Vezes há em que os governos apoiam os esforços comunitários financiando salários de professores. Outras vezes, todos os custos são suportados pelos governos, centrais ou locais, sendo os de oportunidade suportados pelas famílias. Para fazer funcionar programas de educação viáveis e sustentáveis, os funcionários da educação exploram diferentes fontes de financiamento, podendo, no decurso dos programas, procurar fundos suplementares de governos ou cobrar outras taxas às famílias ou comunidades para suportar custos adicionais. Em todos os casos, é de uma ligação saudável entre as escolas e as comunidades por elas servidas que depende o financiamento viável e sustentável das escolas.

Um terceiro sentido da ligação entre as escolas e as famílias e comunidades é a vertente sociopolítica ou de desenvolvimento. Em sistemas políticos altamente centralizados, é normalmente forte o controlo governamental das escolas, com um envolvimento comunitário mínimo para além de contribuição com recursos locais. As escolas servem, em primeiro lugar, para se alcançarem objectivos de desenvolvimento nacionais, como, por exemplo, criar recursos humanos para crescimento económico, modernizar a sociedade ou instaurar mudança cultural. Os professores e as autoridades escolares respondem perante um ministério central e não às suas comunidades. Por seu lado, os sistemas políticos descentralizados apelam para uma reduzida supervisão escolar pelo governo central, mas forte controlo local e envolvimento comunitário activo. Os professores e as autoridades escolares podem ser obrigados a prestar contas às suas comunidades locais, e, não obstante poder haver alguma ênfase na contribuição



TABELA 4.1: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DAS ESCOLAS COMO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

Características Aspecto essencial das características básicas

Localização específica

Há um lugar ou uma localização especificamente determinada (escola) em que o processo de aprendizagem/ensino decorre.

Tempo demarcado

Os alunos e os professores reúnem-se no local em momentos determinados e por períodos determinados (dia/período/ano) para a aprendizagem ter lugar.

Tempo estruturado

O dia escolar é estruturado em tempos em que são cobertas diferentes matérias ou áreas curriculares. O ano escolar é estruturado em períodos, que têm um determinado número de semanas.

Aprendente estruturado

Os aprendentes estão normalmente agrupados por idade (cohorts) e canalizados para níveis, classes ou graus que correspondem à idade e à aprendizagem prescrita para o esse grupo etário.

Programa estruturado

A aprendizagem prescrita é estruturada em matérias ou disciplinas que são ensinadas separadamente e que juntas constituem um programa de uma determinada classe, nível ou ciclo educacional.

Aprendizagem prescrita

O currículo reflecte objectivos e prioridades nacionais, possivelmente aberto a variações regionais/locais/comunitárias, e envolve padrões definidos que são avaliados através de testes e exames.

Aprendizagem sequencial

O currículo é sequenciado de forma que os objectivos sejam alcançados num nível antes de os aprendentes transitarem para o nível seguinte.

Colocação de pessoal especializado

O pessoal colocado é preparado por profissionais qualificados, formados (professores) com conhecimento da matéria da disciplina, competências pedagógicas, etc.

Recursos especializados

O mobiliário e o equipamento padrão são específicos para escolas, sendo parte da sua definição (carteiras, quadro, etc.).

A comunidade escolar inclui crianças de diferentes grupos etários (cohorts), professores, o director da escola e pessoal não docente. Papéis, responsabilidades, regras e procedimentos regem o funcionamento da escola, com relação não apenas à aprendizagem mas também à protecção, segurança e bem-estar dos aprendentes, estatuto e autoridade dos professores e do director escola,

relacionamento entre alunos e professores, e âmbito dos laços com partes externas, como a comunidade ou os ministérios estatais. Ao longo do tempo, as escolas geram normas, valores e padrões que se tornam parte da sua cultura e contribuem para as suas tradições e ethos institucional, dando-lhe um carácter único como comunidade.

4.2 CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DAS ESCOLAS COMO COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

na sua comunidade. Pais e comunidades têm a obrigação de interceder junto do governo por escolas que ofereçam aos seus filhos uma educação de qualidade. Mesmo na ausência dessa oferta estatal, pais e comunidades têm para com as suas crianças a obrigação de criar escolas que possam proporcionar uma educação de qualidade. É esta a essência das escolas comunitárias.

Mesmo onde o Governo proporciona escolas, as comunidades que se sintam alienadas ou que considerem não serem essas escolas do melhor interesse dos seus filhos, podem decidir criar escolas mais apropriadas. É por esta razão que minorias étnicas, religiosas ou linguísticas por vezes instalam escolas que acreditam serem mais adequadas. No entanto, em vez de criarem escolas independentes, elas podem transformar as escolas existentes para procurar dar uma melhor resposta às necessidades dos seus filhos.

Quando se considera seriamente uma abordagem à educação baseada em direitos, como acontece com as escolas amigas da criança, os pais e as comunidades devem ser estreitamente envolvidos em todos os aspectos da escola, e estar preparados para a apoiar suportando custos justos e razoáveis necessários à promoção de

uma educação de qualidade. Os pais têm interesse investido no que a escola oferece e nos resultados do processo de educação das crianças e comunidades, e as escolas, por sua vez, têm a obrigação de ser sensíveis às comunidades a que servem, de proteger e cuidar das crianças que lhes são confiadas e de prestar contas à comunidade local na sua governação e gestão. Os conselhos escolares e as comissões de pais e professores são os mecanismos de governação e gestão através dos quais essa ligação e prestação de contas se manifestam.

Embora a aprendizagem tenha lugar a qualquer momento e em qualquer parte, as escolas são instituições especialmente concebidas para a aprendizagem, traduzindo esforços das sociedades para concentrar recursos e competências em educação de qualidade num curriculum prescrito incluindo modalidades de ensino e aprendizagem efectivas e eficientes. Na tabela 4.1 abaixo são realçadas algumas das características básicas das escolas como comunidades de aprendizagem, que constituem também o esqueleto sobre o qual se constroem outros aspectos da vida comunitária. Em que medida as escolas se tornam verdadeiras comunidades de aprendizagem depende da riqueza de elementos adicionais.

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desempenho académico, auto-disciplina e registos de frequência elevados do que escolas com um ethos pobre, que tendem a criar nos estudantes comportamentos contrários.

Num certo sentido, todas estas características e atributos estão ‘defendidos’ na escola como comunidade e ajudam a determinar o modo de vida dentro das suas fronteiras. Por exemplo, as crianças podem comportar-se negativamente fora da escola, mas percebem claramente que dentro da escola esse comportamento não será tolerado. A escola amiga da criança defende dentro de si atributos positivos, deixando de fora qualidades negativas, praticamente da mesma forma que defende a sua segurança e protecção, impedindo a entrada de riscos e perigos.

No entanto, estando a escola amiga da criança inserida na comunidade mais vasta que é por ela servida, os atributos cultivados na escola influenciam também essa comunidade em geral. Por exemplo, as crianças que levam para a escola comportamentos de falta de respeito ou violentos aprendidos em casa trocam esse comportamento por uma conduta mais positiva promovida dentro da escola, adoptando valores como não confrontação e negociação pacífica. No processo, as crianças ajudarão a alterar os comportamentos negativos nos seus lares.

Transmitir atributos da escola à comunidade mais vasta nem sempre é fácil para as escolas amigas da criança. Em algumas áreas, as questões disciplinares podem estar condicionadas por valores e práticas comunitárias que consideram os castigos corporais desejáveis para desenvolver carácter e autodisciplina. As escolas amigas da criança, por seu lado, acreditam ser necessário impor a disciplina para ajudar as crianças a aprenderem comportamentos correctos e para manter a ordem nas salas de aula, mas os seus

atributos fundamentais são disciplina sem violência e protecção dos direitos da criança. Dentro das escolas amigas da criança, os professores, com formação em exercício e mentoria proporcionada pelo director da escola, aprendem abordagens apropriadas e respeitadoras para conseguir disciplina, e implementam uma disciplina efectiva, respeitando os direitos da criança e contribuindo para um ambiente de aprendizagem positivo. (sobre a disciplina em sala de aula, ver Capítulo 6.) Como as crianças aprendem e são bem sucedidas na escola sem castigos corporais, os pais acabarão por aceitar a abordagem da escola, podendo mudar paulatinamente a sua forma de pensar.

4.2.1 Papel do Director da Escola

Nas escolas amigas da criança é cultivado pelo director da escola – cuja liderança determina se a escola segue ou não um caminho de escola amiga da criança – um sentido de comunidade. As decisões e o estilo do director da escola são excelentes barómetros da condição de escola amiga da criança.

A adesão a regras de admissão que lhe sejam justas e transparentes pode ajudar a assegurar a inclusão de crianças de diferentes meios. De igual modo, a mentoria e o apoio do director da escola para formação apropriada e desenvolvimento profissional contínuo dos professores eleva os padrões de sala de aula, promovendo também melhorias nos métodos de ensino. Uma planificação adequada por parte do director, com o devido envolvimento de professores, alunos, pais e comunidade pode elevar os padrões do currículo e ajudar a escola a atingir objectivos nos resultados de aprendizagem, bem como a implementar com êxito outras directivas ou metas importantes das políticas.

Um primeiro estrato do carácter institucional é a reputação da escola no que concerne à promoção da aprendizagem como sua função central. Essa reputação pode provir de um historial de excelentes resultados nos exames ou de uma história de sucesso na preparação dos estudantes para o nível de educação seguinte. Algumas escolas podem optar por incidir sobre uma área de conhecimento específica, como, por exemplo, matemática ou estudos sociais. Outras podem ficar conhecidas por receber regularmente crianças de meios mais desfavorecidos e ajudá-las a tornarem-se aprendentes de sucesso.

Além disso, muitas escolas desenvolvem reputação num segundo estrato de carácter institucional, cultivando atributos como serem um local seguro, fiável, para as crianças aprenderem, ou campeãs em desportos, locais de elevação de princípios morais e do carácter dos jovens, instituições belas, bem mantidas, com instalações modernas, ou locais onde as crianças são tratadas de maneira justa e diligente. As escolas amigas da criança

desenvolvem normalmente a fama de serem inclusivas. Admitem crianças de diferentes meios e tratam-nas de maneira justa, independentemente do seu estatuto, classe social, afiliação étnica, religião, género ou deficiência.

Para além de uma reputação escolar, há formas básicas de comportamento que definem a escola como comunidade, tais como os rituais e rotinas em que as crianças e os professores participam (orações pela manhã, içar da bandeira, interpretar a canção da escola, ou servir uma refeição ao meio-dia) e as regras e valores comuns que todos subscrevem. Com o tempo, as escolas cultivam um ethos ou uma ‘atmosfera organizacional’ que torna mais profundo o sentido de comunidade. Uma escola com um bom ethos é normalmente caracterizada por coesão estudante-professor, elevadas expectativas dos estudantes, atitudes positivas do professor para com os estudantes, ênfase em prémios e fortes valores, normas e padrões partilhados. Essas escolas têm maior probabilidade de desenvolver estudantes com bom

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Deverá incentivar-se a participação dos estudantes, conforme apropriado, nos vários aspectos da vida da escola, inclusivamente na aplicação do regulamento.

Evidências indicam que os directores de escola que se tornam líderes de sucesso concentram os seus esforços em quatro amplos objectivos:

1. Promover sólidos processos de ensino-aprendizagem que permitam que todas as crianças sejam bem sucedidas. Para isso, os responsáveis pelas escolas definem expectativas realistas, mas exigentes, tanto para os alunos como para os professores, nas salas de aula e em toda a escola, e criam de múltiplas formas condições para que a aprendizagem se faça com participação activa do aluno e orientação reflectida do professor. A liderança da escola pode promover ou travar este tipo de pedagogia transformativa através dos objectivos que são definidos e dos recursos que são disponibilizados. Mais importante ainda para o director da escola é que tem de incentivar os professores e os alunos a enfrentarem os obstáculos que afectam o progresso, a procurarem a orientação disponível e a fazerem o mais criativo uso possível de recursos limitados.

2. Cultivar um forte sentido de comunidade que abarque todos os que fazem parte da escola. TO director da escola é a força que modela o carácter da instituição e o seu ethos, o primeiro guardião das tradições e da reputação da escola. Manter a cultura da escola requer um estilo de gestão que incentive toda a comunidade escolar a partilhar os valores e regras comuns em que assentam as boas práticas no seio da escola. Numa escola amiga da criança, o ethos enraíza-se nos direitos das crianças e dos trabalhadores a oportunidades e tratamento justos e iguais no seio da comunidade escolar.

O director da escola deve lutar contra tudo o que ponha em causa este tratamento justo e igual, porque não o fazer prejudicará o espírito da comunidade escolar. O estilo do director da escola deve reforçar a tradição e cultura da escola com acções como palestras diárias ou semanais a toda a comunidade escolar, enfatizando o cuidado e o respeito pelas áreas escolares e ambientes envolventes, encorajando actividades extracurriculares e fortalecendo rituais, por exemplo, seleccionando uma canção para a escola ou organizando um dia do fundador ou uma parada por ocasião do dia de acção de graças.

3. Valorizar e fazer aumentar a percentagem de capital social das crianças. As crianças não são recipientes vazios que se enchem de informação, mas jovens com personalidades, nomes e conhecimentos para partilhar. Os novos conhecimentos que adquirem na escola vão juntar-se à aprendizagem que trazem de casa e da comunidade. A participação das crianças na sala de aula e na escola é facilitada por líderes escolares que investem nas suas capacidades. (Ver Caixa, página 11).

4. Estimar e encorajar o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem nas família. É importante uma cultura de aprendizagem ao longo de todo o ciclo de vida de uma criança, desde a primeira infância e em todos os níveis de escolaridade. Em comunidades pobres rurais, muitos pais são analfabetos, sendo assim necessário os responsáveis pelas escolas irem até eles para os ajudar a beneficiar da educação escolar dos seus filhos e a incentivá-la.

4.2.2 Papel do professor

Os professores são um elemento central para uma aprendizagem efectiva e eficiente. São vitais, juntamente com o director da escola, para a promoção de um sentido de comunidade no seio da escola e a criação

O director da escola deve ser responsável por aumentar a diversidade dos estudantes, inclusivamente considerando questões de género, deficiência e meio cultural, deve gerir parcerias e redes com outras escolas e a comunidade em geral, e deve trabalhar estreitamente com instituições estatais e outras organizações que sirvam as crianças. Além disso, o Director da escola deve ser capaz de ajustar as tarefas internas da escola para fazer face às rápidas mudanças e aos desenvolvimentos na tecnologia, no financiamento escolar, nas dimensões da escola e nas condições de trabalho dos professores.

O director da escola funciona como guardião de valores escolares amigos da criança, sendo um mentor que apoia o desenvolvimento profissional do pessoal e ajuda a cultivar os comportamentos e práticas de ensino mais apropriados. Na qualidade de líder e construtor da equipa, o director orienta a escola enquanto instituição e desempenha um papel

central na criação e manutenção do seu ethos. O ethos e o carácter da escola são considerados tão importantes que muitas instituições recrutam alunos ou professores que já nelas tenham ensinado para o lugar de director da escola.

Numa escola amiga da criança, o director da escola é uma pessoa cordial, acessível, que encoraja a participação dos estudantes na vida da escola e promove laços entre a comunidade escolar, os pais e a comunidade geral. Sob a direcção do director, a escola proporciona também um ambiente protector em que as crianças estão livres de castigos corporais, violência, estereótipos de género, bullying e estigma.

O director de uma escola amiga da criança assegurará também que a escola seja gerida com justeza, de forma equitativa e transparente. O regulamento da escola deverá ser justo, claro e estar disponíveis para todos, devendo ser aplicado sempre de forma aberta em todas as circunstâncias.

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escola adquiram as competências necessárias para trabalhar com os pais e as famílias é fundamental para parcerias eficazes.

O distrito escolar, o agrupamento de escolas ou o sistema educativo deverão proporcionar o desenvolvimento profissional dos professores em matéria de:

• Colaboraçãocomospais,asfamíliaseascomunidades;

• Dinâmicasfamiliareseestruturasfamiliares não tradicionais

• Comunicaçãoentreaescola,afamíliaeacomunidade;

• Reduçãodebarreirasaoenvolvimentodafamília e da comunidade na escola;

• Educaçãoambientalparaodesenvolvimento sustentável, incluindo o acesso a água para beber e lavar, energia doméstica limpa, segurança alimentar;

• Compreenderetrabalharcomdiversasculturas.

Os órgãos de gestão escolar ou as associações de pais e professores devem ajudar a identificar voluntários que possam ajudar os professores e outros funcionários da escola a tornar-se sensíveis às famílias dos alunos e à comunidade. Para isso, por exemplo,

alguns voluntários poderão acompanhar os professores a passeios na comunidade que lhes permitam conhecer o bairro e as vidas dos seus alunos fora da escola.

QUÉNIA: INDO EM BUSCA DAS CRIANÇAS E ESCOLAS PARTICIPATIVAS

Mesmo tendo o Quénia declarado, em 2003, a gratuitidade do ensino primário, cerca de 1,7 milhões de crianças e adolescentes ainda se encontram fora da escola. Com base nos princípios de participação da criança, foi concebido um censo ‘criança-para-criança’ para se ir em busca de crianças que não estivessem na escola, determinar por que razão estavam fora da escola e levá-las de volta. Alunos de escolas e seus professores foram preparados para irem aos seus bairros perguntar às outras crianças por que razão não estavam na escola. Pobreza, falta de uniformes escolares, trabalho doméstico e distância a que se encontravam da escola foram as respostas mais frequentes a estes inquéritos. Em diálogo e com o apoio das comunidades foram discutidas as soluções, e cerca de 7.000 das 9.000 crianças fora da escola em um dos três distritos-piloto – metade das quais raparigas – foram levadas de volta para a escola. A abordagem deixou patente a força e o potencial da participação das crianças nesse trabalho junto das comunidades, que foi incluído no plano nacional do sector educação.

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de ligações com a comunidade em geral. Uma escola e os seus alunos têm maiores ganhos quando os professores estão empenhados no cultivo de uma comunidade de aprendizagem com um forte sentido de pertença e zelo entre todos, crianças e adultos. Diferentemente do director da escola, que gere toda a escola, os professores facilitam a aprendizagem, lidam com a sala de aula e ajudam os seus estudantes a transferir o que aprenderam em sala de aula para contextos não escolares. Trabalham também com o director da escola no sentido de criar bases sólidas e proporcionar um modelo de melhor futuro

para todos. Os professores de sucesso nas escolas amigas da criança esforçam-se por melhorar o seu desempenho, tiram proveito de oportunidades de aprendizagem, criam novas ligações e promovem a colaboração entre os professores.

Muitas são as formas de atrair a comunidade para a escola, a começar pelo seu envolvimento logo na decisão inicial de fazer o projecto, construir (ou renovar) e manter os edifícios e áreas escolares, até à transparência, responsabilidade e participação contínua na gestão e tomada de decisões. Além disso, as associações de pais e professores, permitindo a participação dos pais e a comunicação com eles, criam uma abertura que encoraja os pais a acompanharem o progresso dos seus filhos.

Os directores das escolas e os professores desempenham um papel fundamental na construção de ligações escola-comunidade, indo ao alcance dos membros da comunidade e procurando atraí-los. Mas os pais, outros membros da comunidade e as próprias crianças têm também importantes papéis a desempenhar:

4.3.1 Papel conjunto de directores de escola e professores

Os directores das escolas são quem lidera a escola e quem deve iniciar o apoio e envolvimento da família e da comunidade. Quanto mais dispostos estiverem a apelar à participação dos pais e dos membros da comunidade nas tarefas da escola, a ouvir as suas opiniões e partilhar a tomada de decisão, mais provável será consolidarem-se parcerias. Poderá ser fornecido apoio de gestão e administrativo para a realização de programas escolares através de orçamentos das autarquias locais, materiais, espaço, equipamento ou pessoal.

Os gestores das escolas são fundamentais para garantir que os professores recebam o desenvolvimento profissional de que necessitam para se ocuparem do envolvimento da família e da comunidade. Garantir que todos os funcionários da

4.3 A ESCOLA NA COMUNIDADE



As famílias e os cuidadores têm papéis específicos a desempenhar na preparação das suas crianças para uma escola amiga da criança e apoiando e proporcionando orientação à escola. Numa escola amiga da criança:

• Ospaiseasfamíliastêmumacomunicação regular, significativa e nos dois sentidos, com a escola;

• Ospaistêmumpapelimportantíssimona assistência à aprendizagem escolar;

• Ospaissãoparceirosplenosnatomadade decisões sobre os resultados educacionais dos seus filhos;

• Ospaissãobem-vindosnaescolaeprocura-se o seu apoio à aprendizagem das crianças.

É frequente as famílias e os agregados familiares não se sentirem autorizados a assumir estes papéis, e as escolas não estarem preparadas para os apoiar. Assim, é importante envolveram-se as famílias na educação das suas crianças e estabelecerem-se ligações comunidade-escola logo nas primeiras fases. As famílias são os primeiros professores das crianças e têm um papel fundamental a desempenhar na preparação destas para a escola. A primeira infância é

um período de saltos no desenvolvimento; proporciona a maior oportunidade de mudança, mas é também frequentemente um período em que os serviços são em menor número. Os estilos dos pais e a quantidade de recursos disponíveis para as crianças ajudarão também as crianças pequenas a desenvolverem as competências, as atitudes e os comportamentos necessários para prosperar numa comunidade escolar ou frustrar a sua capacidade de participar activamente.

Uma maneira efectiva de preparar os pais e os cuidadores para promoverem as ligações escola-família é as comunidades desenvolverem e organizarem centros para a primeira infância. Envolvendo-se, os pais começam a compreender como gerir um centro e participar na tomada de decisões. Nesses centros comunitários, as famílias aprendem competências essenciais, e as suas atitudes vão mudando à medida que elas vão vendo, em primeira mão, como a sua participação pode fazer a diferença. Os centros para a primeira infância são importantes não só para que as crianças pequenas estejam preparadas para a escola, mas também para preparar as famílias, em particular as mulheres, para o seu papel junto das escolas. (Ver Caixa, página 14).

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Outra abordagem possível é envolverem-se os trabalhadores e alunos da escola em pesquisa de acção participativa. Podem aqui constituir-se pequenas equipas de professores e alunos que reúnem mensalmente para estudar as relacões escola-família-comunidade, discutir os desafios e oportunidades que surgem no envolvimento das famílias e das comunidades na escola e planear intervenções para desenvolver uma participação comunitária activa. O Quénia e o Uganda realizaram pesquisas criança-para-criança utilizando esta abordagem.

Estando lançado o trabalho de base, e havendo comunicação nos dois sentidos entre a escola, por um lado, e as famílias e comunidades, por outro, as escolas podem estabelecer parcerias criando um grupo de trabalho empenhado na preparação de um amplo programa de envolvimento das famílias e comunidades. Os membros da equipa trazem as suas próprias perspectivas, experiência e competências para a iniciativa. O grupo de trabalho é responsável por um estudo de base – desenvolvendo declarações de objectivos, identificando estratégias para atingir os objectivos, estabelecendo planos de implementação e utilizando instrumentos de avaliação.

O fortalecimento da capacidade dos professores no domínio da colaboração da família-comunidade pode ser apoiado proporcionando-se aos professores incentivos para se envolverem nessas relações.

4.3.2 Papel de famílias e cuidadores

Uma escola amiga da criança é uma escola amiga da família. Constrói relações com pais e cuidadores, os primeiros responsáveis pelo bem-estar das crianças em todas as fases do seu desenvolvimento. Uma família zelosa, informada, pode ser o mais estável, fiável e incondicional agente de

apoio à aprendizagem, razão pela qual o envolvimento das famílias na promoção e fortalecimento da aprendizagem das crianças pode ser uma das intervenções mais efectivas e duradouras. É particularmente importante no caso de famílias vulnerabilizadas por pobreza, doença, conflito, falta de água, de combustível ou outros recursos, ou por violência doméstica; em famílias em comunidades isoladas não cobertas pelos limitados serviços estatais; e em famílias etnicamente marginalizadas ou excluídas (EAPRO, 2005).

Os pais que se sentem positivos relativamente à escola e que estão envolvidos na vida desta serão provavelmente os melhores defensores de valores, políticas e práticas da escola no lar, seja encorajando o trabalho de casa, lutando contra o assédio ou apoiando a cooperação com outros. Onde não há contacto entre o lar e a escola, a escola pode não chegar a reconhecer problemas na vida da criança, que, consequentemente, não serão devidamente tratados. Mesmo em famílias desfavorecidas, altos níveis de apoio parental e um clima escolar positivo promovem a autoconfiança e a auto-estima.

UGANDA: REGISTO DE CRIANÇAS COM BASE NA COMUNIDADE

No Uganda rural, investir num sistema de registo de nascimento baseado na comunidade proporcionou instrumentos eficazes para a monitoria de vários direitos das crianças, incluindo a inscrição em programas de cuidados dispensados a crianças na primeira infância e nas escolas primárias. O sistema dá ênfase ao registo de nascimento de crianças de famílias pobres e marginalizadas e a crianças a viver em agregados familiares chefiados por crianças ou mulheres. Emitem-se cartões de registo de nascimento que asseguram a sua matrícula na escola primária na devida altura. Com esta intervenção de baixo custo, mais de 500.000 crianças foram registadas em apenas dois anos.



proximidades, também dele depende o abastecimento de água de World Bank Estate. Os membros da comunidade têm elogiado a sua utilidade e manifestaram o seu agradecimento ao pessoal da escola, especialmente à directora.

A bem abastecida biblioteca da escola alberga cerca de 1.360 títulos, muitos deles fornecidos pelo UNICEF. Supervisiona a colecção um bibliotecário a tempo inteiro treinado em gestão de bibliotecas de escolas primárias.

“Vê-se a presença do UNICEF na nossa escola”, diz Eugenia Chima, actual directora da escola, salientando que, nos esforços para se tornar amiga da criança, a escola recebeu mesas, cadeiras, livros, equipamento de biblioteca, materiais de saneamento, um furo, cuidados para a primeira infância, kits de primeiros socorros e outros itens. Diz Eugenia Chima que dirigir a escola mudou a sua vida: “Por causa da escola, toda a comunidade me chama de ‘mamã abençoada’. Mesmo se eu me aposentar agora, sinto-me realizada.”

Um bom início, com leitura e recreação

Cerca de 120 crianças estão matriculadas na secção da escola dedicada à primeira infância. Aqui, dá-se ênfase à estimulação psicossocial dos pequenitos, que brincam e aprendem num ambiente repleto de imagens e brinquedos. Emelia Onyekwere é a professora responsável pela secção. Juntamente com quatro outros professores, ela orienta as suas tarefas, que incluem canto, dança, movimento corporal e observação, especialmente dos objectos apropriados para a idade que se encontram dentro e fora da sala de aula. Em três dos cinco dias de aulas, a associação de pais e professores fornece refeições para os alunos na secção dedicada à primeira infância. Para algumas dessas crianças, esta é uma rara oportunidade de ter uma refeição nutritiva e, com a ajuda dos professores, de aprender também a comer correctamente.

Font: <www.ungei.org/infobycountry/nigeria_321.html>

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Uma Escola Primária Modelo situada em New Oweri, na Nigéria, é um claro testemunho de que as iniciativas para tornar as escolas amigas da criança podem ter êxito. Antes de 2000, era uma escola primária negligenciada, com edifícios em vários graus de degradação e uma população não muito diferente das de escolas em condições similares. A viragem na escola teve início em 2002, quando ela foi classificada pelo UNICEF como amiga da criança. Desde então, floresceu uma forte parceria entre o UNICEF, o Primary Education Bord do Estado de Imo e as associações de pais e professores das escolas, tornando todos os aspectos da escola acolhedores para as crianças.

Um grande complexo proporciona aos 1.136 alunos da escola um amplo espaço de recreio. O número de raparigas matriculadas é superior ao dos rapazes, respectivamente, 53% e 47%. Os estudantes estão distribuídos por 52 turmas, estando atribuído a cada uma delas um professor. Doze outros trabalhadores desempenham vários papéis na escola. Os pedidos de admissão continuam imbatíveis, pois a escola é a primeira escolha de muitos na comunidade, mas só estão presentemente disponíveis 16 salas de aula e a grande população escolar ultrapassou já os limites de capacidade das instalações.

A escola e o trabalho comunitário de mãos dadas

A qualidade-chave da escolar é a sua activaAssociação Pais-Professores (APP), que está envolvida em muitos dos projectos em curso, incluindo a construção de 10 salas de aulas, Também ajudou a reforçar a segurança na escola instalando sistemas à prova de roubo nas portas. A Associação Pais-Professores

leva o seu papel a sério. De acordo com P. M. Okoro, vice-presidente da Associação, o grupo reune-se ordinariamente três vezes por semestre, e sempre que seja necessário. O Sr. Sam Iheakama, segundo vice-presidente da APP, faz notar que O Estado do Banco Mundial em que a escola está localizada é uma comunidade em si mesma, em que os residentes partilham sentimentos comuns muito fortes acerca da educação dos seus filhos. Ele refere que as reuniões da APP têm sempre grande participação, registando sempre acima de 80 pais em cada reunião. De acordo com Iheakama, a comunidade tem um ponto de vista positivo sobre a Escola Primária Modelo e “todos os progenitores desejam que as suas crianças passem por esta escolar”.

Melhorar a água e o saneamento

A Associação de pais e professores melhorou a higiene pessoal dos alunos proporcionando lavatórios e estrados para cada uma das 16 salas de aula da escola, bem como sabão e rolos de papel higiénico para as latrinas.

A Escola Primária Modelo tem o número necessário de latrinas melhoradas ventiladas, tanto para rapazes como para raparigas. O abastecimento de água é adequado; o Conselho Estatal para a Educação Primária forneceu dois tambores de água, que são constantemente reabastecidos. Durante o intervalo, alunos animados, de copos e tigelas de plástico na mão, correm para ir buscar água potável do furo munido de bomba manual que foi fornecido pelo UNICEF em colaboração com a instituição estatal de abastecimento de água rural. O furo, componente fundamental na transformação em escola amiga da criança, não beneficia apenas os alunos e professores da escola. Sendo a fonte mais regular de água nas

NIGÉRIA: O UNICEF E PARCEIROS CRIAM UMA ESCOLA AMIGA DA CRIANÇA MODELO.



GANA: O PAPEL DAS MULHERES NAS ASSOCIAÇÕES DE PAIS E PROFESSORES

Kparigu, uma remota aldeia rural do Gana, tinha reuniões regulares da associação de pais e professores que contavam com uma grande presença de pais, mas raramente de mães. O director andava preocupado com a falta de participação das mulheres, pretendendo especialmente garantir que as questões das meninas estivessem bem representadas. Assim, fez questão de conversar com as mães nos seus passeios pela cidade, no mercado e na igreja, sempre trazendo subtilmente à tona a questão da participação na associação de pais e professores. No decorrer dessas discussões, ficou a saber que a maioria das mulheres não tinham andado na escola, razão pela qual pensavam não ser capazes de contribuir. Pensavam também que a associação de pais e professores fosse ‘assunto dos homens’.

Falando destas preocupações primeiro com cada uma delas e depois numa reunião de pais, o director descobriu que o maior obstáculo para as mulheres era a hora em que ele realizava as reuniões. Decorriam geralmente no final da tarde, altura em que o sol já não estava demasiado forte, antes de escurecer, mas ficou a saber que para as mulheres essa era a hora mais movimentada do dia, o momento em que voltavam do mercado e preparavam a refeição da noite. O director passou para o momento sugerido: “sexta-feira, logo após as orações, porque nesses dias nem os muçulmanos nem os cristãos vão para a machamba, e é antes de se começar a cozinhar.”

Envolver as mulheres da comunidade, e mudar para um horário que lhes era mais apropriado, permitiu que as mulheres gradualmente passassem a ter uma mais forte presença na associação de pais e professores. O diálogo passou a estar então enriquecido, não só para questões de género, mas também para uma série de temas respeitantes a todas as crianças.

4.3.3 Papel dos órgãos de educação e outras autoridades locais

As escolas amigas da criança promovem uma ampla base de alianças entre comunidades, governos locais, sociedade civil e sector privado. Como é necessário ter-se uma perspectiva intersectorial, devem ser plenamente bem-vindos e acomodados os diferentes intervenientes para se garantir que seja implementado o conceito escola amiga da criança.

As autoridades escolares locais têm obrigações e responsabilidades para com as escolas dos seus municípios. É seu dever proporcionar recursos e fundos a professores e administradores, fornecer

materiais pedagógicos de qualidade e acompanhar a planificação e o progresso escolar. Tanto as autoridades locais como as nacionais do sector da educação monitoram o desempenho de escolas específicas. As locais são responsáveis pela supervisão dos professores, gestores escolares e directores/directoras e pela atribuição de espaços de aprendizagem, ferramentas e instrumentos. São responsáveis perante a comunidade pela alocação de recursos. Nos sistemas de governo descentralizado, os membros da comunidade, os pais e as crianças têm mais oportunidades de participar na planificação, execução, acompanhamento e avaliação das actividades educativas amigas da criança e da governação

Fortalecendo ligações:

• Aescolatemumaassociaçãodepaiseprofessores que se reúne e comunica regularmente, envolvendo os pais de todos os meios sociais (não só a elite);

• Aassociaçãodepaiseprofessorestem um plano de acção coordenado com as autoridades escolares para desenvolver, implementar e monitorar os planos escolares anuais;

• Aescolapromoveaparticipaçãodos pais em debates e na tomada de decisões sobre políticas e actividades escolares;

• Aescolautilizaváriosinstrumentosdecomunicação para ir ao alcance dos pais;

• Aescolaforneceinformaçõesaospais sobre as suas reformas, políticas, objectivos;

• Aescolaconvidaospaisadiscutiremas preocupações concernentes às suas crianças e possibilita regularmente oportunidades para

estes informarem as autoridades escolares de acontecimentos no lar ou na comunidade;

• Emhavendopaisanalfabetosouque não sejam falantes da língua maioritária, a escola transmite mensagens orais ou traduz comunicações na sua língua;

• Aescolaorganizaeventosqueenvolvem as crianças e as famílias, por exemplo, convidando os pais para uma noite de música, teatro ou apresentação de poesia demonstrando o que os seus filhos estão a aprender;

• Aescolaforneceespaçoparajardinsambientais e hortas comunitárias onde os membros da associação de pais e professores podem contribuir para a segurança alimentar;

• Odirectordaescolapodeconcederprémios a crianças ou professores – tais como o mais assíduo, o que mais melhorou, ajudante especial, estrela do mês, prémios desportivos - num evento envolvendo a comunidade.

GANA: CELEBRANDO COM OS PAIS CONQUISTAS ALCANÇADAS PELAS CRIANÇAS

Na Zangum School, na região norte do Gana, o responsável pedagógico apercebeu-se de que os pais dos seus alunos tinham pouco conhecimento do que os seus filhos estavam a aprender na escola. Para os ajudar a compreender o processo de educação dos filhos, organizou uma tarde em cada semestre para celebrar as conquistas dos alunos.

Nessas tardes realizavam-se as mais diversas actividades, desde crianças mais pequenas recitando o alfabeto, cantando ou fazendo uma representação teatral para ensinar a prevenir a malária, até alunos mais velhos lendo poemas ou histórias por eles escritas, enquanto outras crianças os traduziam para a língua dos seus pais. O professor responsável usava esses eventos – ansiosamente aguardados pela comunidade, alunos e professores – não só para reconhecer as conquistas alcançadas, mas também para destacar as mensagens importantes sobre a escola. Através destas actividades, os pais, muitos dos quais nunca tinham frequentado qualquer escola, descobriam o que os seus filhos estavam a aprender, o valor da educação das suas crianças e como eles próprios a poderiam apoiar. A disciplina da escola melhorou, e a presença e participação na associação de pais e professores aumentou.



GANA: ESTUDANTES ENSINAM AS COMUNIDADES A PREVENIR A MALÁRIA

Em Kparigu, na região norte do Gana, as crianças das classes primárias mais avançadas concluíram um módulo sobre a prevenção da malária. Como parte da lição, foram incentivadas a informar as suas famílias e a comunidade de como o seu trabalho foi progredindo. Num projecto que combinou competências das suas aulas de ciências, artes visuais, música, marcenaria e habilidades para a vida, as crianças desenvolveram e executaram uma representação teatral acerca do ciclo de vida do mosquito e a transmissão da malária para as crianças mais novas e membros da família. Entraram na comunidade e identificaram fontes de águas paradas, que reduziram graças à utilização de técnicas aprendidas na escola e a uma drenagem adequada que criaram.

A comunidade estava vivamente interessada. Quando os adultos viam as crianças na comunidade, faziam perguntas sobre o projecto e como iria reduzir a incidência de malária. O entusiasmo era grande, e os membros da comunidade juntaram-se aos esforços e continuaram a aplicar as estratégias por muito tempo depois do evento. Como resultado, as fontes de águas paradas na comunidade foram significativamente reduzidas, o que contribuiu para o controlo da malária. A comunidade aprendeu de maneira concreta e relevante como a educação infantil contribui para o bem-estar de todos.

O trabalho da escola amiga da criança junto das comunidades pode não se limitar à comunidade geográfica. Muitas escolas acolhem diferentes comunidades (várias religiões, raças e afiliações políticas). O

sentimento de solidariedade e identidade comum criado pelo desenvolvimento do ethos e pelo ensino de convivência pacífica, negociação, não violência e cuidados a ter com o meio ambiente podem influenciar a construção da nação em maior escala.

Fortalecimento da extensão escolar:

• Aescolaestabeleceumplanoespecíficode colaboração escola-comunidade;

• Aescolaenviaregularmenteaospaisemembros do comité escolar mensagens sobre actividades escolares e progressos das crianças;

• Aescolaeacomunidadecriamassociações pais-professores-comunidade, que se reúnem regularmente;

• Aescolaincentivaosestudantesa participarem nas actividades da comunidade;

• Ospaiseacomunidadeparticipamemprojectos de melhoramento da escola;

• Aescolaconvidaoutrasagênciaslocais(ministérios), o sector privado, líderes da

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A escola amiga da criança é parte integrante da comunidade, indo proactivamente ao seu alcance, seja para procurar obter o seu apoio para que a escola seja mais amiga da criança, seja, em contrapartida, apoiando o desenvolvimento da comunidade. Essa interligação é especialmente importante em áreas que se encontrem mergulhadas na pobreza.

São diversas as circunstâncias no ambiente mais geral da criança em que a aprendizagem tem lugar - em casa, depois da escola, em instituições religiosas e nas interacções com outros membros da comunidade. (Ver Caixa nesta página.) As escolas amigas da criança são sensíveis aos conhecimentos, valores e tradições que os alunos trazem da comunidade em geral; ao mesmo tempo, as crianças adquirem novos conhecimentos e habilidades que levam de volta para a comunidade. A escola pode alargar o seu alcance enviando as crianças para casa com mensagens contendo informação sobre a importância da higiene, a prevenção do HIV e da SIDA, a sustentabilidade ambiental e outros temas. Dessa forma, a escola estará a contribuir para o desenvolvimento da comunidade.

Estabelecer um diálogo desse tipo faz com que a comunidade sinta a escola de tal modo sua que a escola deixa de ser vista como algo que lhe é alheio. É esse diálogo para além das suas fronteiras que distingue as escolas amigas da criança das outras escolas. As escolas amigas da criança tornam-se frequentemente um oásis para a comunidade em geral, proporcionando, por vezes, o único espaço para reuniões e festas da cidade ou aldeia. Estas ligações consolidam a escola como uma instituição comunitária de apoio, atenta e relevante.

As escolas amigas da criança vão para além dos seus limites, buscando parcerias com outros actores que contribuam para que ponham eficazmente em prática todos os aspectos que as caracterizam como amigas da criança. Alguns desses actores são os profissionais da saúde e da assistência social, e instituições que contribuam para a saúde e nutrição infantil. As escolas amigas da criança precisam destas parcerias, já que é frequente não disporem dos recursos necessários para fornecer todos os elementos que lhes dão plenamente o carácter de amigas da criança.

4.4 INDO AO ALCANCE DAS COMUNIDADES E AINDA MAIS ALÉM

BRASIL: ZONA DE PROjECTOS DE ESCOLA

Em Vila Madalena, um pequeno bairro na maior cidade do Brasil, São Paulo, tem estado a ser desenvolvido um novo conceito de educação. Conhecido como ‘Bairro tipo Escola’, é orientado por uma organização não governamental, a Cidade Escola Aprendiz, que desde 1997 vem transformando praças, ruas, cinemas, ateliers, centros culturais e teatros em salas de aula.

O Bairro tipo Escola, uma extensão do ensino formal, visa ampliar os espaços de aprendizagem na comunidade, criando um laboratório pedagógico no qual aprender é conhecer-se a si mesmo e intervir socialmente na comunidade através da comunicação, das artes e do desporto.

O sucesso do conceito Bairro tipo Escola tem como força motriz uma parceria entre escolas, famílias, autoridades públicas, empresários, associações, artesãos, organizações não governamentais e voluntários, poderes indispensáveis na educação comunitária. Toda a gente educa; toda a gente aprende em centros de qualificação, e assim a experiência ajuda os educadores e líderes sociais a sustentarem os sistemas de aprendizagem.



Os espaços de aprendizagem amigos da criança são frequentemente, mas nem sempre, criados em situações de emergência e de crise para compensar a falta de ambientes de aprendizagem adequados, seguros e favoráveis. Em situações de emergência crónica e reabilitação, podem desempenhar um papel importante na prestação de serviços sociais básicos, representando pontos de continuidade e estabilidade.

Além de funcionarem como espaços de aprendizagem, as áreas amigas da criança também podem servir de lugar para jogos e estimulação, actividades recreativas e de habilidades para a vida, e eventos culturais e desportivos. Em situações de crise, as crianças precisam de apoio psicossocial, aconselhamento e lugares seguros onde possam participar em aprendizagem e recreação para que as suas vidas voltem a ser estáveis. Os espaços amigos da criança procuram proporcionar-lhes essa normalidade através de actividades regulares necessárias ao seu desenvolvimento.

Em todas as circunstâncias, os espaços amigos da criança exigem uma maior participação destas, dos pais e das comunidades na tomada de decisões sobre a sua educação, recreação e lazer. Esses espaços podem também servir de centros comunitários para fortalecer as competências dos adultos para fazer face a dificuldades e proporcionar um local para alimentação, cuidados de saúde e distribuição de artigos de ajuda e reabilitação.

4.5.1 Organização de oportunidades de aprendizagem

Os espaços de aprendizagem amigos da criança são essenciais em emergências e outras situações em que as crianças estejam fora do sistema escolar formal.

Embora os governos e autoridades da educação sejam obrigados a oferecer oportunidades de aprendizagem a todas as crianças, pais, famílias e comunidades, muitas vezes assumem um papel mais vasto no desenvolvimento de espaços de aprendizagem durante as emergências.

As autoridades locais são geralmente responsáveis pela identificação dos espaços, mas a criação e operação destes tendem mais a caber aos pais e à comunidade local. Embora centrados na aprendizagem, os espaços amigos da criança podem incluir serviços sociais integrados, por exemplo, de saúde, nutrição e assistência social. A aprendizagem também pode ocorrer em casas locais onde as crianças se reúnem para actividades complementares ou extracurriculares relacionadas com a escola mas mais voluntária em termos de finalidade, conteúdo e aplicação.

A participação da comunidade local, frequentemente através de organizações da sociedade civil, é fundamental para o sucesso da aprendizagem nos espaços amigos da criança, uma vez que são geralmente pais e voluntários da comunidade que tomam a iniciativa de fazer funcionar as actividades de aprendizagem oferecidas nesses espaços. Além disso, por serem espaços de aprendizagem alternativos, para crianças que se encontram fora das instituições formais tradicionais, é muitas vezes necessário mobilizar as crianças para participarem. Para integrar efectivamente as crianças marginalizadas, a comunidade tem de confiar nos espaços de aprendizagem, e os que deles se encarregam têm de possuir o know-how para se envolverem numa mobilização e comunicação social eficaz junto dos jovens.

As contribuições das comunidades para os espaços amigos da criança, em utensílios, equipamento, terras e ensino directo ou

4.5 AS COMUNIDADES E OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM AMIGOS DA CRIANÇA

comunidade e pais a participarem na planificação e gestão escolar;

• Aescolatrabalhaemredecoma comunidade para aumentar o acesso à escola de crianças excluídas, especialmente meninas, trabalhadores domésticos, crianças portadoras de deficiência e crianças de minorias;

• Aescolaenvolveacomunidadeem programas de voluntariado (manutenção das instalações e do ambiente) e recruta pessoas com conhecimentos e habilidades especiais como técnicos de formação em sala de aula;

• Oprofessormarcatrabalhodecasa(mensagens para levar para casa) que

requeira interacção entre as crianças e os pais;

• Aescolafazparceriascomosectorprivado local, organizações não governamentais e organizações comunitárias para ajudar as escolas e as famílias;

• Osprogramasescolaresdesaúde e nutrição são planeados e implementados em conjunto com trabalhadores de saúde e acção social, professores, pais e outros;

• Osalunosaprendemcançõesepoemascom mensagens de saúde e segurança e são incentivados a compartilhá-los com os seus irmãos mais novos e familiares.

UGANDA: ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA APOIADAS PELO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DA RAPARIGA

Os membros do Movimento Educação da Rapariga (GEM – Girls Education Movement) são activos nos métodos criança-para-criança para chegar às crianças não matriculadas. Usando receitas das suas actividades de geração de rendimentos, os seus membros compram materiais de aprendizagem para alunos necessitados, uma abordagem pragmática para resolver a questão da retenção. Clubes do GEM promovem também práticas amigas da rapariga e desenvolvem formas de trazer de volta às aulas meninas fora da escola, como, por exemplo comprar para elas pensos higiénicos. Os membros do GEM também envolvem membros da comunidade, fortalecendo as parcerias e a interacção escola-comunidade.

MÉXICO: INCLUSÃO DE CRIANÇAS INDÍGENAS MEXICO: INCLUSION OF INDIGENOUS CHILDREN

Nos estados mexicanos de Chiapas e Yucatan, caracterizados por grandes populações indígenas e altas taxas de marginalização, as escolas amigas da criança têm sido promovidas desde 2000. As escolas amigas da criança são fundamentais para fazer com que haja participação das crianças, professores e pais e para se alcançar um desenvolvimento sustentável no contexto da cultura indígena. As escolas amigas da criança melhoraram a aprendizagem através de um ensino intercultural e bilingue, de participação activa dos alunos, das famílias e das comunidade, educação cívica baseada em valores democráticos, respeito pela diversidade e promoção da equidade, cooperação e participação. Também se esforçam no sentido de alcançar um ambiente escolar saudável, limpo e cordial. Uma iniciativa paralela, a Aprendizagem Participativa Comunitária, promove educação cívica e actividades em que as famílias e comunidades aprendem sobre os direitos das crianças de um modo culturalmente sensível e respeitador e são incentivadas a participar na organização da vida da comunidade em torno da escola. Esforços semelhantes sob a iniciativa Todas as Crianças na Escola procuram garantir educação básica de qualidade a todos os meninos e meninas. Assim, a escola consegue ter estudantes com melhores resultados, professores melhor treinados e mais motivados, um melhor ambiente escolar, que inclui sanitários e instalações de água, maior participação da comunidade na educação e um mais elevado sentido de identidade cultural, o que contribui para uma mais elevada auto-estima.



As modificações recomendadas para tornar os ambientes de aprendizagem amigos da criança implicam uma substancial mudança na prestação de contas, nos sistemas de monitoria, na formação, no currículo, nas práticas de admissão na escola, na estrutura e conteúdo das escolas e centros para a primeira infância, bem como no papel das famílias e sociedades civis. Sem que essas mudanças sejam apoiadas por fortes compromissos políticos e meios específicos de prestação de contas, elas não se verificarão e os direitos das crianças não serão realizados. Portanto, para este nível

de escolaridade, é necessário apoio político ao mais alto nível. Para garantir viabilidade, as escolas amigas da criança devem ser baseadas em evidências, e apoiadas por um sistema de monitoria contínua, avaliação, feedback e advocacia. (Ver Capítulo 8).

Muitos países em desenvolvimento implementam escolas amigas da criança através de um processo de reforma escolar acelerada. Toda a comunidade escolar colabora para um objectivo comum, reunindo-se, conversando e aprendendo das experiências uns dos outros.

4.6 IMPLICAÇÕES POLÍTICAS

Lidar com o ensino e a aprendizagem numa perspectiva de escola amiga da criança exige uma diferente forma de supervisão e gestão das escolas e actividades de aprendizagem. Poucos sistemas de ensino, especialmente nos países em desenvolvimento, têm uma supervisão eficaz e sistemas de avaliação de desempenho de professores e pessoal administrativo; além disso, esses sistemas enfrentam sempre restrições na sua implementação.

A introdução do quadro de ensino e aprendizagem amigo da criança constitui assim uma oportunidade para se rever e alterar a forma como os professores e o pessoal administrativo são supervisionados e geridos. É também uma oportunidade para se criarem e fortalecerem sistemas de acompanhamento e supervisão bem como mecanismos para maior responsabilização na alocação e utilização de recursos.

4.7 SUPERVISÃO E CONTROLO

COMITÉS DE EDUCAÇÃO DE ALDEIA: RESPONSABILIDADE PARA COM A COMUNIDADE

Em muitas comunidades, a supervisão da educação e da qualidade dos professores é da responsabilidade do Comité de Educação da Aldeia, que pode ter diferentes funções e diferentes níveis de responsabilidade consoante a comunidade. Têm importantes papéis, como o acompanhamento das crianças na comunidade, a avaliação da qualidade da educação, a identificação de violações aos direitos humanos e a localização de crianças que não andam na escola são alguns dos seus importantes papéis, mas o que faz mais diferença no seu funcionamento é o poder investido no grupo e quem está nele representado. Os comités fazem a monitoria das escolas e servem de fórum de tomada de decisão dos pais e das crianças.

administração, são essenciais para fomentar nas crianças e suas famílias o sentimento de que as escolas lhes pertencem e que podem agir sobre elas. Tal como o sistema escolar formal, os espaços de aprendizagem amigos da criança devem ser seguros, saudáveis, protectores e inclusivos. O sistema de ensino deve inspeccionar esses espaços informais para garantir que cumpram todos os requisitos. Podem ser configurados espaços alternativos de aprendizagem em praticamente qualquer lugar, em igrejas, mesquitas, templos, salões comunitários, em compartimentos no escritório do chefe da comunidade, em bibliotecas, num complexo, em terra atribuída, num quarto de uma casa privada que não esteja a ser utilizado, até mesmo num barco. Nas Maldivas, por exemplo, quando se acordou que as crianças também precisavam de ler outra literatura e de aprender sobre o mundo exterior às suas comunidades, foram utilizadas madrassas para a aprendizagem de outras actividades para além da leitura do Corão.

Na Nicarágua e no Irão, bibliotecas itinerantes representam oportunidades não só para as crianças aprenderem, mas também para as suas famílias e a comunidade em geral. Em Curitiba, no Brasil, estão localizados perto das escolas centros

educativos com a configuração de um farol - que combinam bibliotecas e acesso à Internet, integrados no projecto da cidade denominado Faróis de Conhecimento -, para fazerem a ponte na aprendizagem entre o sistema escolar formal, a comunidade local e as famílias.

Acções estratégicas:

• Identificarnacomunidadeespaçosondepossa decorrer a aprendizagem;

• Envolveraequipadegestãodaescolae a associação de pais e professores no processo de selecção;

• Criareimplementarprogramasalternativos de aprendizagem para todas as crianças, incluindo as que se encontram fora da escola, através de divulgação e colaboração com organizações não governamentais e organizações de base religiosa;

• Desenvolvereintroduzirhabilidadespara a vida, programas de prevenção do HIV e da SIDA e formas de adaptação às mudanças ambientais através de actividades de educação formal e complementares para crianças que estejam na escola e fora da escola;

• Identificarlugaresdereuniãoondeas crianças fora da escola possam ser mobilizadas para inclusão em actividades de aprendizagem, tanto formais como não formais;

• Utilizarosrecursosexistenteseidentificar novos recursos dentro e fora da comunidade;

• Colaborarcomosectorprivadoparaequipar espaços de aprendizagem alternativa e complementar;

• Juntarforçascomorganizaçõesdesportivas, recreativas e culturais;

• Identificarmembrosdacomunidadee voluntários com habilidade e tempo para apoiar actividades de aprendizagem em espaços amigos da criança.

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EGIPTO: O MODELO DE ESCOLA COMUNITÁRIA

Nas aldeias rurais do Alto Egipto, onde não existiam escolas primárias e as meninas estavam particularmente desfavorecidas, foram criadas escolas comunitárias como forma de oferecer às crianças uma educação de qualidade. Modeladas após a experiência do BRAC, no Bangladesh, essas escolas localizam-se nas comunidades e são grátis, não havendo custos ocultos. Uma característica fundamental é o sentido de posse e controlo local, com as comunidades doando o espaço, garantindo que as crianças frequentem as aulas e gerindo as escolas através de um comité de educação local em cada aldeia.

São recrutadas localmente e treinadas como facilitadoras mulheres jovens com formações de nível intermédio para proporcionarem uma educação de qualidade através de técnicas interactivas e conteúdo educacional local relevante, incluindo saúde, meio ambiente, agricultura e história local. Ao terminar a 3ª e a 6ª classes, os graduados das escolas comunitárias podem candidatar-se a exames nas escolas públicas padrão.

O projecto serve de incentivo ao desenvolvimento e, dada a ênfase nas meninas e no envolvimento de facilitadores do sexo feminino, promove mudança nos papéis e expectativas de género. As lições aprendidas das componentes de qualidade do modelo de escola comunitária estão a ser integradas no sistema geral através da Iniciativa Educação da Rapariga, e o próprio modelo está a ser expandido através da criação de mais escolas amigas da rapariga.

O envolvimento da família e das comunidades no acompanhamento das actividades de aprendizagem num modelo de aprendizagem amigo da criança é fundamental, razão pela qual as famílias e comunidades devem ser nele integradas desde o início. Os órgãos que regem a escola a todos os níveis devem ser convidados a discutir como a escola será regulada. Para reforçar a influência e a participação das crianças, as vozes destas deverão ser incluídas em todo o processo através de fóruns abertos, devendo formular-se e acordar-se linhas telefónicas directas e outras formas de fazer chegar informação.

Acções estratégicas:

• Revisãodesistemasdegestãodaeducação para verificar como a educação é entendida e gerida;

• Estabelecerumcódigodecondutaparaprofessores e gestores da educação amiga da criança e um sistema de monitoria comunitária para avaliação e apresentação de relatórios;

• Desenvolverumsistemadegestãocentrado na criança baseado nos princípios da educação amiga da criança e nos direitos da criança;

• Estabelecerumsistemadefeedbackefectivo e transparente sobre a alocação e utilização de recursos aberto a contribuições da comunidade através da associação de pais e professores;

• Desenvolverumalinhatelefónicadirectaou outro método para reportar abuso e exploração de alunos.


Capítulo 4 a escola e a comunidade

4.1 ligações escola-comunidade

4.2 the school as a learning community 4.2.1 Papel do Director da Escola 4.2.2 Papel do professor

4.3 a escola na comunidade 4.3.1 Papel conjunto de directores de escola e professores 4.3.2 Papel de famílias e cuidadores 4.3.3 Papel dos órgãos de educação e outras autoridades locais

4.4 Indo ao alcance das comunidades e ainda mais além

4.5 as comunidades e os espaços de aprendizagem amigos da criança 4.5.1 Organização de oportunidades de aprendizagem

4.6 Implicações políticas

4.7 Supervisão e controlo

CAPÍTULO 5


As escolas como ambientesde protecção





1CAPÍTULO 5 : AS ESCOLAS COMO AMBIENTES DE PROTECÇÃO

Milhões de crianças frequentam escolas que são razoavelmente seguras a maior parte do tempo. Mas na maioria dos países em desenvolvimento as escolas não conseguem proteger as crianças das consequências de catástrofes naturais e acidentes. Numa altura em que os ambientes são cada vez mais inseguros, e prevendo os cientistas com relativa certeza que as mudanças climáticas irão agravar e aumentar a ocorrência de desastres naturais, não se podem aceitar escolas que não sejam capazes de resistir a catástrofes.

O problema, porém, não se verifica apenas com desastres naturais e acidentes. São muitas as situações em que as escolas não

conseguem proteger as crianças que lhes são confiadas. As fontes de risco e perigo são muitas e complexas. Casos há de crianças, especialmente meninas, queimadas vivas em internatos com portas ‘firmemente trancadas’, supostamente para as proteger. Em alguns países, as crianças arriscam-se a ser raptadas em troca de resgate, ou, no que se está a tornar um padrão preocupante na população jovem, apanhadas na violência ligada a bandos organizados. As escolas são, por vezes, alvo de ataques violentos em conflitos civis, ficando as crianças em risco de sequestro e recrutamento forçado como crianças-soldados, trabalhadores ou escravos sexuais.

Mais de 50 por cento das crianças que morrem a cada ano em terramotos morrem dentro de edifícios escolares.

• NoPaquistão,maisde17.000criançasquefrequentavamaulasnoiníciodamanhã pereceram quando os edifícios das suas escolas ruíram na sequência do sismodefinaisde2005.

• Nospaísesdesenvolvidos,asescolaseoshospitaislocaissãonormalmenteconcebidos para garantir a sobrevivência e escolhidos como abrigo seguro para os membros da comunidade afectada.

Não é caro nem tecnicamente difícil melhorar estruturalmente os edifícios na maior parte das escolas.

• Ocustomédioestimadoporescolavariaentre1.000e1.500dólares,partindo-sedo princípio de que se utilizarão mão-de-obra e materiais locais e se optará por projectos de baixo custo.

Fonte: Safe at School Campaign, Disaster Resource Network, an iniciative of the World Economic Forum.

5.1 INtrodução

CAPÍTULO 5 AS ESCOLAS COMO AMBIENTES DE PROTECÇÃO

CAPÍTULO 5 : AS ESCOLAS COMO AMBIENTES DE PROTECÇÃO

2 3CAPÍTULO 5 : AS ESCOLAS COMO AMBIENTES DE PROTECÇÃO

para perigos ou emergências. Preparar professores e alunos para acções simples de primeiros socorros, instalar extintores de incêndio e iluminação de emergência, programar exercícios de evacuação em emergências e criar pontos de concentração designados, zonas de segurança e procedimentos para pedir assistência pode ajudar a preparar a comunidade escolar para reagir a acidentes e emergências.

As escolas amigas da criança, têm normalmente políticas claras, planos, medidas e orçamentos para abordar estes aspectos. Elas devem analisar rever constantemente os procedimentos para

garantir que acompanham todas as mudanças na escola ou na comunidade em geral.

Este capítulo debruça-se pormenorizadamente sobre questões de protecção e a vertente de segurança das escolas amigas da criança, explorando expectativas e realidades na promoção do bem-estaremocional,psicológicoefísicodas crianças. Nele se identificam tipos e avaliações de risco como base para a revisão de estratégias e intervenções para tornar as escolas saudáveis, seguras e protectoras para crianças.

A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) define as obrigações dos governos para facilitar o direito das crianças de aprender num ambiente seguro, seja ele uma escola convencional ou um espaço destinado a aprendizagem numa situação de emergência. A CDC exorta especificamente todos os estados-partes a tomarem as medidas adequadas para assegurar a protecção das crianças contra todas as formas de violência, lesão corporal, abuso e negligência, para garantir que a disciplina escolar seja administrada de forma compatível com a dignidade da criança e garantir o direito das crianças aos melhores cuidados de saúde possíveis. (Ver Caixa, página 4.)

As escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança devem abraçar estes princípios e normas na criação de um ambiente de aprendizagem onde as crianças estejam livres de medo, ansiedade, perigos, doença, exploração, ofensas ou

lesões corporais. É necessário que criem um ambiente saudável, seguro e de protecção, disponibilizando serviços escolares de saúde, nutrição, água e saneamento, e códigosdecondutacontraaviolência.

5.2.1 Ambientes saudáveis

A protecção das crianças na escola começa por manterem-se as crianças em boa saudáveis. Boa saúde e nutrição adequada são pré-requisitos para uma aprendizagem eficaz. Estudos mostram que crianças saudáveis, bem nutridas, aprendem melhor, e que programar saúde e nutrição escolar é reconhecidamente um meio para melhorar o estado nutricional, os resultados de aprendizagem e o bem-estar geral das crianças. Mesmo a fome de curta duração pode afectar negativamente a capacidade da criança de aprender. Deficiências de iodo e ferro têm revelado reduzir competências cognitivas e motoras das crianças e até

5.2 o dIrEIto dE APrENdEr EM AMBIENtES SEGuroS, SAudÁVEIS

O UN Study on Violence agains Children [Estudo das Nações Unidas sobre a Violência contra as Crianças] revela que crianças em todo o mundo estão em risco de violência, dentro e nos arredores da escola. As ameaças vão desde as formas de estupro, abuso sexual, assédio sexual e agressões físicas até abusos verbais, bullying, insultos, estereotipagem e outras formas de humilhação. Por vezes são professores, autoridades escolares e colegas quem comete tais abusos.

Há também ocasiões em que as escolas não conseguem proteger as crianças da exposição a riscos para a saúde, como apoluição,substânciastóxicas,ruídosegases, ou podem mantê-las em ambientes insalubres que comprometem a sua saúde. As escolas podem estar em falta por, face a um ambiente em rápida mudança, não preverem adequadamente as ameaças à saúde e segurança das crianças e não se prevenirem e prepararem devidamente.

Em escolas amigas da criança, deve dar-se atenção aos seguintes aspectos-chave:

• Previsão: As autoridades escolares têm de prever riscos iminentes ou possíveis perigos que possam afectar as crianças dentro da escola, nas redondezas ou na comunidade em geral. Esses riscos podem variar de gripe sazonal até à mais perigosa eventual pandemia, como a gripe das aves, ou doenças transmitidas por vectores, como a malária e o dengue, que, com o aumento das temperaturas, estão a surgir em climas mais frios. Podem ser perigos provocados por condiçõesmeteorológicasextremasiminentes ou pela proximidade da escola de locais perigosos. Em alguns países, a tensão política coloca as comunidades em risco de violência. As escolas que acompanham estes desenvolvimentos podem determinar o momento de tomar medidas preventivas. Quando a comunidade

escolar assume com seriedade a responsabilidade de se preparar, uma avaliação predictiva pode fazer com que se tomem medidas de prevenção adequadas.

• Prevenção: As autoridades escolares devem tomar medidas de precaução para evitar riscos para a saúde e a segurança das crianças. Dar vacinas contra a gripe e outras vacinas a todas as crianças no momento certo ajuda a prevenir doenças graves. Pontos para atravessar as ruas especificamente concebidos para as crianças podem evitar acidentes com veículos. O mapeamento comunitário de riscos e vulnerabilidades ambientais a desastres naturais pode evitar potenciais calamidades, e procedimentos correctos de lavagem das mãos e outras práticas de saúde impedem a propagação de doenças. De igual modo, a proibição de armas nas escolas, a provisão de uma adequada supervisão das áreas de recreação e projectos de salas de aula permitindo que as actividades nelas realizadas sejam facilmente observadas de fora são maneiras de ajudar a prevenir o bullying, agressões e abuso dentro e ao redor das escolas. Cercar as áreas potencialmente perigosas, tais como as piscinas ou os poços de água, e limpar ou pulverizar as áreas de águas paradas onde os mosquitos podem procriar são medidas de prevenção em que a comunidade escolar pode investir para proteger as crianças e os funcionários.

• Preparação: As escolas devem dispor de recursos e procedimentos para lidar de forma rápida e decisiva com perigos específicos para a saúde e segurança das crianças. Sistemas de alerta, desde uma simples sineta escolar até meios mais sofisticados como mensagens de texto, podem permitir que as escolas alertem os alunos, as famílias e os funcionários



As escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança mitigam esses problemas criando um ambiente escolar saudável que proporcione acesso a água segura para beber, higiene e instalações de saneamento adequadas; implementando uma saúde baseada em habilidades para a vida, higiene e educação ambiental; e proporcionando serviços de saúde e nutrição como parte integrante da escolaridade. Os edifícios escolares devem estar isentos de perigos como chumbo, amianto ou poluição do ar interior, e o complexo escolar e as salas de aula devem ser mantidos limpos e livres de resíduos prejudiciais. Deverá haver sanitários separados para raparigas e rapazes (dando às raparigas a privacidade de que necessitam), bem como água suficiente para lavar as mãos em instalações adequadas. São importantes todos estes aspectos do que as escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança devem oferecer como parte de um ambiente de aprendizagem seguro e protector.

A manutenção de uma cultura de ambientes limpos, saudáveis e seguros significa que os directores de escola e os professores devem comprometer-se a realizar programas que envolvam as crianças na manutenção de instalações sanitárias, de lavagem das mãos e de água para beber. Normalmente, os directores das escolas e os professores trabalham conjuntamente com as crianças para preparar e realizar um plano de monitoria e manutenção das instalações, e ajudam as crianças a manterem-se limpas e saudáveis. A este respeito, deve fazer-se manutenção preventiva como forma de estabelecer normas e reduzir custos – que tendem a ser maiores na reparação e substituição de peças. A prevenção envolve tarefas muito simples, como a lubrificação de dobradiças de portas antes emperrarem, remendar pequenas rachas em chapas antes que se tornem grandes falhas na parede, reparar torneiras que estejam a pingar antes de se transformarem em riscos de inundação, mudar as peças

na bomba de água bem antes de todo o sistema falhar, pintar regularmente os edifícios para proteger a sua durabilidade, lavar e limpar regularmente para impedir que se acumulem sujidade e resíduos nas instalações da escola, e plantar árvores que forneçam sombra e segurança do solo. (Ver Capítulo 3.)

Para apoiar um ambiente de aprendizagem protector e realizar um programa de manutenção, os directores das escolas e os professores podem incentivar as crianças a criar clubes para um ambiente saudável, onde organizam tarefas de manutenção, organizam competições em torno destas tarefas e promovem água potável e saneamento e mensagens para ‘escolas e lares saudáveis’.

As escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança normalmente tratam a questão da desnutrição no quadro de uma abordagem ‘alimentos por educação’ - fornecendo refeições ou lanches na

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mesmo os seus coeficientes de inteligência. Da mesma forma, os parasitas causam anemia e fraco desenvolvimento físico, intelectual e cognitivo, resultando num efeito negativo no desempenho dos estudantes. Boa saúde na idade escolar traz benefícios de saúde a longo prazo, reduz as taxas de repetência e aumenta o nível de escolarização.

As crianças são expostas a muitas ameaças físicasefisiológicasquecomprometemasua saúde e segurança na escola, para além de deficiente nutrição. A malária, doenças

trazidas pela água, infestações parasitárias (os parasitas são a principal causa de desnutrição nas crianças em idade escolar), diarreia,cólera,desidrataçãoeHIVeSIDAsãoapenasalgunsdosriscosfisiológicospara as crianças. Há também riscos físicos que ameaçam a saúde e segurança, tais como ferimentos no trânsito sofridos a caminho da escola, lacerações, fracturas e outras lesões em jogos, afogamento, violência física (castigos corporais, assaltos, etc.) e violência sexual.

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA: OS DIREITOS DA CRIANÇA A AMBIENTES SAUDÁVEIS, SEGUROS E DE PROTECÇÃO

Artigo 2 º A Educação deve ser prestada sem discriminação alguma, independentemente de qualquer consideração

Artigo19º Os Estados-partes tomam todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educativas adequadas à protecção da criança contra todas as formas de violência física ou mental, dano ou sevícia, abandono ou tratamento negligente; maus tratos ou exploração, incluindo a violência sexual. Tais medidas de protecção devem incluir a prevenção e identificação, elaboraçãoderelatório,transmissão,investigação,tratamentoeacompanhamento dos casos de maus tratos infligidos à criança.

Artigo 24 º Os Estados-partes reconhecem à criança o direito de gozar do melhor estado de saúde possível e aceitam tomar as medidas necessárias para assegurar a assistência médica e os cuidados de saúde necessários a todas as crianças para combater a doença e a má nutrição, fornecer alimentos nutritivos adequados e água potável, tendo em consideração os perigos e riscos da poluição do ambiente; assegurar que os pais e as crianças sejam informados, tenham acesso a conhecimentos básicos de saúde e nutrição da criança, higiene e saneamento do meio, bem como de prevenção de acidentes, e sejam apoiados na utilização desses conhecimentos;

Artigo28º Os Estados-partes são obrigados a tomar todas as medidas adequadas para assegurar que a disciplina escolar seja aplicada de maneira compatível com a dignidade humana da criança.

Artigo29º 1.OsEstados-partesacordamemqueaeducaçãodacriançasejadirigidapara:a) o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades; b) o desenvolvimento de respeito pelos direitos do homem e liberdades fundamentais e pelos princípios consagrados na Carta das Nações Unidas; … (d) a preparação da criança para assumir as responsabilidades da vida numa sociedade livre, num espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e de amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de origem indígena; e) o desenvolvimento do respeito pelo meio ambiente.

Artigo37º Os Estados-partes devem garantir que as crianças não sejam submetidas a tortura ou outras penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes.



• Serviçosbásicosdesaúdeenutriçãoque incluam refeições escolares e desparasitação.

Em alguns países, as escolas amigas da criança dão uma orientação pré-vocacional através da criação de hortas escolaresoulaboratóriosjuntodaescolaou nos seus arredores para que os alunos possam fazer criação animal, cultivo de peixes, apicultura, cultivo de árvores de fruto e produção de alimentos básicos de pequena escala. Esses esforços podem proporcionar conhecimentos agrícolas pré-vocacionais e competências relacionadas com a produção alimentar e a protecção do ambiente, bem como oferecer às crianças um apoio nutricional mais imediato (World Food Programme &UNICEF,2005).Nestaalturaemqueseverificamsecascrónicaseescassezdealimentos, é importante que as crianças e as suas famílias compreendam e, se possível, apoiem a produção local de géneros alimentares.

5.2.2 Ambientes seguros e de protecção

O ambiente físico de uma escola ou espaço de aprendizagem, incluindo as suas áreas envolventes, é crucial para a protecção e segurança das crianças. Para que a escola seja mais segura, devem ser construídas cercas para proteger as crianças de influências externas perigosas, tais como tráfico de drogas, assédio sexual ou violência física. É geralmente necessário um controlo permanente da escola e do recinto escolar. Recintos escolares com muitos edifícios de grandes dimensões ou áreas desprotegidas podem precisar de mais pessoal ou outras medidas de segurança, tais como notificação de emergência ou sistemas de alarme que possam alertar

os alunos e professores para alguma emergência que se esteja a verificar.

A deslocação para a escola é outra potencial fonte de perigo. As escolas amigas da criança normalmente identificam formas seguras de as crianças se deslocarem para a escola e delas regressarem, como, por exemplo, carreiros seguros nas áreas rurais remotas ou ruas protegidas nos centros urbanos, quando é possível ir a pé para a escola. Os pais podem voluntariar-se para ajudar as crianças a atravessar ruas movimentadas nas proximidades de escolas urbanas. Quando a distância é um problema, deve oferecer-se às crianças transporte seguro, como, por exemplo, um serviço organizado de autocarro escolar ou um sistema de isenção de tarifas nos autocarros públicos que passem pela escola. Em locais remotos onde as crianças vivam a longas distâncias da escola ou enfrentem riscos quando vão para a escola, tais como travessias de ribeiros ou rios, ou (especialmente as meninas) corram o risco de ser fisicamente atacadas, as escolas amigas da criança podem trabalhar com a comunidade na criação de condições para que os alunos se desloquem em conjunto (segurança pelo número) ou sejam acompanhados por adultos responsáveis (reunião para acompanhamento).

Para que as escolas amigas da criança sejam ambientes de aprendizagem seguros, protectores, elas precisam de lidar com outros aspectos para além dasóbviasquestõesdeperigofísicoeriscos de saúde. Devem preocupar-se comobem-estaremocional,psicológicoe físico das crianças, protegendo-as de abuso verbal e emocional e do trauma de assédio sexual, discriminação racial, preconceito étnico ou intromissão da parte de professores e colegas (Attig

NICArÁGuA: ÁGuA E SANEAMENto EM ESCoLAS AMIGAS dA CrIANçA

NaNicarágua,ondeem80porcentodasescolasprimáriasfaltamumabastecimentodeáguasatisfatórioeinstalaçõessanitáriasadequadas,eondeaqualidadedeensinoédeficiente, a iniciativa Escolas Saudáveis e Amigas da Criança é uma abordagem integrada ao saneamento escolar e educação para a higiene. Esta iniciativa visa melhorar o ambiente escolar, abordando de um modo global a saúde, a higiene escolar, o saneamento do meio e os direitos humanos, associados a uma aprendizagem de qualidade. Tem por base a ideia de que as escolas podem ajudar a transformar as famílias e comunidades através da promoção de práticas positivas entre os alunos durante os anos da sua formação. As escolas que nele participam têm novas instalações de lavagem das mãos, e água tratada com cloro, bem como unidades sanitárias separadas por idade e sexo. Há pequenos assentos ou sanitários para criançasdopré-escolar,mictóriospararapazeseumalatrinaadaptadaparacriançascomdeficiências. O ensino de habilidades para a vida e a promoção da higiene têm contribuído para um melhor conhecimento e para o início de mudança comportamental. A iniciativa pretende assegurar sustentabilidade de longo prazo, combinando a educação, a promoção de práticas de higiene adequadas e melhorias na infra-estrutura escolar - tudo com a participação activa da comunidade educativa, da comunidade circundante e das crianças.

escola e rações de levar para casa para criançasvulneráveis,órfãosemeninas.Estas estratégias incentivam os pais a mandarem os filhos regularmente para a escola, podendo ainda incentivar as comunidades a prepararem e servirem refeições e a apoiarem projectos de hortas escolares. Além disso, promovem uma educação para a nutrição destinada aos alunos, com instruções sobre métodos de cozinha, preparação de menus, uso de alimentos locais e dietas equilibradas. Istonãosóproporcionaàscriançasumaboa alimentação a curto prazo, mas também ajuda-as a desenvolverem as atitudes, os conhecimentos e os valores de que necessitam para tomar decisões apropriadas relativas à sua dieta ao longo das suas vidas.

As escolas amigas da criança apoiam programas de desparasitação baseados na escola, geralmente integrados num programa de saúde escolar mais abrangente. O Essential Package (Pacote de Serviços Essenciais), em que o UNICEF e o Programa Alimentar Mundial são parceiros, e o quadro FRESH - Focusing

Resources on Effective School Health (Concentrando Recursos numa Saúde Escolar Efectiva), lançado pelo UNICEF, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Organização Científica e Cultural, o Banco Mundial e a Organização MundialdaSaúdeem2000,sãobonsexemplos desses programas de saúde.

São seus elementos fundamentais:

• Políticasdesaúdeescolarquepromovem e facilitam o papel dos professores na promoção de boas práticas de saúde, ajudando a tornar as escolas ambientes de aprendizagem saudáveis;

• Adequadosaneamentoeacessoàágua potável para evitar doenças, a transmissão de parasitas e doenças transmitidas pela água no ambiente escolar;

• Educaçãoparaasaúdebaseadaem competências que promova boa higiene, evite doenças, previna infecções por parasitas e outras doenças;



corporais aplicados por professores, violência de estudantes contra estudantes, brigas de gangs, intimidação, agressões sexuais e outras formas de violência sexual e ataques à escola por grupos externos. (VerCaixa,página10.)

A violência e o abuso podem ocorrer de professor para aluno, como é o caso dos castigos corporais, de estudante para estudante ou mesmo de aluno para professor. Em muitos casos, sobrepõem-se formas de violência. É importante que se compreendam e reconheçam essas ligações.

Algumas formas de violência podem estar ‘ocultas’ e precisar de ser trazidas à luz do dia. As agressões sexuais, o estupro e o assédio verbal ou físico de meninas, por exemplo, são muitas vezes subestimados ou desprezados com comentários como “Rapazes são rapazes.” Pode acontecer que as famílias e a sociedade em geral considerem aceitáveis outras formas de violência, incluindo os castigos corporais, o que torna difícil fazer-lhes face nas escolas amigas da criança. Se essas formas de violência não forem postas em causa, o bem-estar e os direitos das crianças ficarão comprometidos.

As escolas amigas da criança têm de trabalhar com os pais e as comunidades locais para prevenir a violência. Devem existir, e ser aplicadas, políticas e procedimentos claros e transparentes, e intervenções firmes para proteger as crianças de danos físicos e verbais, abuso físico, emocional e sexual. As escolas devem educar os pais e as comunidades locais para que deixem de consentir ou tolerar a violência contra as crianças. A protecção e a segurança das crianças pode ser alargada às famílias e comunidades, fortalecendo-seoscódigosdecondutaaceites e adoptados pelas escolas. Especial atenção deve ser dada a crianças particularmente em risco, tais como os

órfãos,ascriançascomdeficiênciaseas crianças vulneráveis devido ao HIV e à SIDA. Além disso, as escolas e as comunidades devem estar atentas a situações altamente traumáticas, como, por exemplo, guerra civil, em que as crianças podem exigir cuidados especiais de aconselhamento e psicossociais.

As meninas e os rapazes precisam de falar livremente sobre as preocupações de protecção que dizem respeito a si e a outros. Em escolas amigas da criança, os professores e directores devem fazer questão de escutar as inquietações das crianças relativas à violência nas suas vidas. Juntos, adultos e crianças devem instalar sistemas que tragam soluções para ambientes violentos. Poderá ser uma simples caixa na escola onde as crianças possamdeixarnotasanónimassobreabusos em casa ou violência na escola, ou um mecanismo de reclamação mais formal. A questão é que as autoridades nas escolas amigas da criança devem ser proactivas na identificação de abuso e negligência de crianças e estar preparadas para agir em conformidade com a legislação e os procedimentos nacionais de protecção das crianças, incluindo a notificação obrigatóriaàpolíciaououtrasentidadesjudiciais.

O papel da escola em relação a graves questões de protecção de crianças não é investigá-las, mas sim reconhecer situações que precisem de atenção e encaminhá-las para instituições competentes de serviços relacionados com crianças. As escolas amigas da criança devem estar preparadas para identificar, avaliar e submeter crianças carenciadas, incluindo as que sofreram, sofrem ou estão em risco de sofrer danos significativos. As escolas devem dispor de procedimentos para garantir respostas profissionais rápidas a revelações ou suspeitas de danos a qualquer criança.

&Hopkins,2006).Asescolasamigasdascrianças devem proteger os estudantes deproblemaspsicológicosquepossamresultar de diferentes tipos de castigo perpetrados por colegas ou professores, incluindo abusos verbais, troça e outras formas de humilhação. As autoridades escolares devem também compreender que as crianças podem ser afectadas por preconceitos e tendências que resultam em isolamento e exclusão por colegas seus. Em

países sujeitos a violência intestina ou riscos ambientais, as crianças podem enfrentar a ameaça de uma outra forma debilitante de trauma - a sensação constante de emergência iminente.

As escolas amigas da criança reduzem em muito ou eliminam as ameaças físicas e outros tipos de violência que se encontram nas escolas e espaços de aprendizagem e zonas circundantes, tais como castigos

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Umedifíciodaescolamaisantigo,nocomplexoRubingoPrimarySchool,noRuanda(emcima).Afotografiaabaixo mostra um novo edifício EAC no mesmo complexo.



crianças sejam identificadas e levadas para a escola. Para melhor atender às suas necessidades uma vez que se encontrem na escola, os professores devem ser treinados em metodologias específicas de ensino e instrumentos de avaliação de deficiências. Além disso, a escola deve proporcionar materiais de ensino e aprendizagem, serviços de apoio, como, por exemplo, aconselhamento, e formação emparentalidadesocialepsicológica;deveincentivar a participação da comunidade em planificação, execução e monitoria, e deve sensibilizar as comunidades, os pais e as crianças para os direitos e necessidades das crianças portadoras de deficiência e os benefícios da educação inclusiva.

As escolas amigas da criança também devem ser sensíveis a como as diferenças de género põem as crianças em risco. De um modo geral, são diferentes as ameaças que se colocam às meninas e aos rapazes. Por exemplo, estudos indicam que os rapazes são mais propensos a sofrer castigos corporais, enquanto as meninas têm maior probabilidade se ser vítimas de violência sexual.

As escolas precisam se concentrar num fenómenocrescente,oriscoenfrentadopor crianças afectadas ou infectadas pelo HIV. Essas crianças, conjuntamente com outrasconsideradas‘órfãosecriançasvulneráveis’, são frequentemente vítimas de estigmatização e discriminação devido à falta de conhecimento de professores, pais e outras crianças sobre a doença. São frequentemente excluídas da escola e, se andam na escola, podem ser submetidas a tratamento perverso passível de provocartraumaspsicológicosefísicos.Asautoridades escolares precisam de trabalhar em estreita colaboração com os pais e as comunidadesparaprotegerosórfãoseoutras crianças vulneráveis na escola e arredores e na comunidade.

Os princípios e práticas das escolas amigas da criança constituem uma oportunidade única para se identificarem as necessidades

psicossociais das crianças que a SIDA tornou órfãseoutrascriançasemcircunstânciasparticularmente difíceis, procurando-se dar resposta a essas necessidades. Utilizando dados sobre a situação familiar, a saúde, o ambiente pessoal e os resultados da aprendizagem dos alunos, tal como registados no seu sistema de informação, as escolas podem conceber medidas de apoio específicas para atender às necessidades de determinados alunos.

Sãomedidasespeciaisparaprotegerórfãose outras crianças vulneráveis:

• Formaçãodeprofessoresemaconselhamento, desenvolvimento de auto-estima e ajuda às crianças no lidar com a morte;

• Centrosdehabilidadesparaavidaparacriançasórfãseencarregadosde educação para promover a comunicação, especialmente através de terapia pelas artes;

• Colaboraçãonaplanificaçãodofuturoda criança;

• Programasdeajudaeaconselhamentode pares;

• Formaçãoemcompetênciasparaformasde subsistência incorporada no currículo paraajudarosórfãosadesenvolveremhabilidades de geração de rendimentos;

• Formaçãopararesistênciaadrogaseaabuso sexual

• Círculosdeinteresseafuncionardepois do horário das aulas (Life Skills DevelopmentFoundation,2000).

Está provado que medidas de apoio psicossocial deste tipo conseguem integrar criançasórfãsevulneráveisnacomunidadeescolar, daí resultando uma melhoria da saúde mental, menos problemas de comportamento e redução das taxas de abandono, bem como aumento das taxas de conclusão(Attig&Hopkins,2006)

Apesar de todas as crianças poderem estar expostos a ameaças à sua segurança e bem-estar dentro e ao redor da escola, algumas correm riscos particulares. Os grupos mais vulneráveis são as crianças com necessidades especiais, deficiências ou limitações de saúde, as pessoas afectadas por abuso, discriminação, exploração, guerra ou desastre natural, osórfãoseascriançasafectadaspeloHIV e pela SIDA, crianças de minorias, de áreas remotas e rurais ou bairros pobres urbanos, e as meninas. As crianças em que se manifesta uma combinação

desses factores estão em risco ainda maior de discriminação e violência física epsicológica,exploraçãoeabuso(UnitedNations,2006).

As escolas amigas da criança dão especial atenção a estes grupos, promovendo a inclusão e desenvolvendo medidas especiais para garantir que os direitos das crianças a saúde, segurança e protecção sejam cumpridos. As escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança confiam na ajuda que a comunidade pode dar para que essas

5.3 CrIANçAS PArtICuLArMENtE EM rISCo

ForMAS dE VIoLêNCIA NAS ESCoLAS

A expressão castigos corporais designa espancamentos, pauladas, chicotadas e outras formas de castigo físico utilizadas por professores e gestores. Poucos são os países em que os castigos físicos são absolutamente proibidos, e muitos há ainda onde é normal esses castigos fazerem parte da vida escolar.

Tanto as meninas como os rapazes são submetidos a formas diversas de violência sexual na escola e suas proximidades. Os actos de violência podem ser perpetrados por professores e administradores escolares, ou, em outras circunstâncias, por alunos (na sua maioria do sexo masculino) contra alunas e, por vezes, inclusivamente contra professores. A violência de género também inclui o assédio e o abuso com base em heterossexismo7 e homofobia.

Bullyingsãoacçõesnegativasrepetidasdeumoumaisestudantescontraoutro.Podemserinsultos, provocações e outras formas de abuso verbal, violência física e outras acções nocivas, inclusivamenteexpressasatravésdasnovastecnologias–ocyberbullying,porexemplo.

Algumasformasdeviolênciadegangspodemsertambémclassificadasdebullying,masexistem diferenças baseadas nas características estruturais das gangs e no uso que fazem de armas. As gangs e os conflitos que as opõem podem existir dentro ou fora das escolas, ou entre escolas, mas têm um grande impacto no que acontece no seio das escolas, traduzido em consumo e tráfico de drogas, extorsão, estupro colectivo, etc.

Referiraescolacomoalvoéfazeralusãoaofactodeaprópriaescolapoderatrairformasdeviolência, tais como fogo-posto, vandalismo e destruição de bens dos professores, e o lugar que ela ocupa em formas menos comuns de violência, por exemplo, tiroteios, captura de reféns por terroristas e sequestros.

Fonte: Unites Nations, UN Study on Violence against Children, New York,

7Nota do tradutor: Heterossexismo é um termo relativamente recente que designa pensamento segundo o qual todas as pessoas são heterossexuais até prova em contrário.



5.1: AVALIAÇÃO DE RISCOS, INTERVENÇÕES E CUSTOS NUMA ESCOLA AMIGA DA CRIANÇA

Risco Intervenção da escola Custo

Físico

Ferimentos ou mortes em acidentes de viação no caminho para a escola ou para casa

•Ensinarsegurançarodoviária•Designarcriançasmaisvelhasouadultosparaacompanharema

circulação das crianças mais pequenas •Construirbarreirasentreáreasderecreaçãoedetráfego

Mínimo, exceptuando-se a vedação, que pode ser onerosa

Lacerações ou outros ferimentos

•Garantirqueoscantosdosmóveissejamarredondadosebempolidos, especialmente considerando as crianças mais pequenas

•Certificarqueosmóveissejamresistentesetenhamboamanutenção

•Manterlimpasasáreasescolares,comespecialatençãoaperigos como vidro quebrado, agulhas, lâminas (instruir as crianças mais pequenas no sentido de pedirem ajuda a um adulto para a remoção desses artigos)

•Disponibilizarprimeirossocorrosnaescola(formarprofessoresem intervenções básicas)

•Elaborarummapaderiscosambientaiseumaestratégiadeevacuação a ser usada em caso de desastre natural súbito

Sem custos directos

Afogamento •Cobrirdevidamentetodosospoços•Supervisionardepertoouerguerbarreirasparacanaisoucorposdeáguacomprofundidadessuperioresa10centímetrospróximosdasescolas

•Ensinaranadaresegurançaemmeioaquáticoconsiderandoafogamento relacionado com inundações

Mínimo (compra e instalação de barreiras)

Violência (espancamentos, açoites, ferimentos com armas, etc.)

•Promoverumethos institucional de tolerância zero para com a violência

•Estabelecereimplementarpolíticascontraoscastigoscorporais;apoiar formas alternativas de impor a disciplina

•Estabelecereimplementarregrasqueimpeçamaviolênciaentre alunos.

•Envolverpessoalencarregadodeexecutaralei,senecessário.•Manterdiálogosnaescolaparatornarascriançascapazesdeseprotegeremasipróprias

•Teradultosafazersupervisãoduranteosintervalose,senecessário, intervir nas discussões das crianças.

Mínimo (mais vale prevenir do que remediar)

Violência sexual •Desenvolverumambientefísicotransparente(podendo-severas crianças nas salas de aula e ao redor da escola)

•Estabelecereaplicarapolíticadetolerânciazeroparacomaviolência sexual de professor para criança

•Capacitarascrianças,especialmenteasadolescentes,aidentificar e reduzir riscos e a reportar incidentes

•Avaliarseinstalaçõesdasescolasdistantesouremotas(água,horta escolar, latrinas) põem as crianças em risco

Mínimo

Abduction •Estabelecerprocedimentosadequados(registodetodososadultos à entrada das escolas, etc.)

–

Um dos primeiros passos para a criação de um ambiente escolar seguro, saudável e protector é a realização de uma avaliação sistemática de até que ponto as meninas, os rapazes, os professores e os funcionários se sentem seguros na escola e em casa. A escola deve avaliar as ameaças existentes e possíveis aobem-estarfísicoepsicológicodacriança.

Eis algumas perguntas de avaliação de ambientes de aprendizagem saudáveis, seguros e protectores:

1. Quaissãoosriscosfísicosparaasmeninas e para os rapazes quando se deslocam de e para a escola e enquanto estão na escola? Que mal lhes podem fazer a estrutura da escola ou outros alunos?

2. Queameaçasfisiológicaspodemafectar a aprendizagem das crianças? Fome? Doenças transmissíveis ou doenças da infância? Desidratação ou congelamento? HIV e SIDA?

3. Quaissãoosriscospsicológicosenfrentados pelos rapazes e pelas meninas na escola? Bullying? Violência sexual? Discriminação? Algum conflito ou algum desastre natural?

4. Quais são os riscos ambientais para a saúde e o bem-estar das crianças e suas famílias? Terrenos desflorestados sujeitos a inundações? Seca? Falta de combustível para cozinhar? Poluição do ar? Agua para beber insegura, poluída?

5. As crianças passam o seu tempo em actividades que as colocam em risco de exploração ou dano?

À medida que as respostas forem surgindo, a escola pode determinar o seu ‘índice de risco’, que implica compreender:

• Comoumacomunidadeeumasociedadedefinem os riscos, a violência e as ameaças a crianças vulneráveis;

• Asdiferentesformasdeviolênciaempresença;

• Comoaescolaprecisadedesenvolveroseu ambiente de protecção, por exemplo, em que locais o pessoal da escola e as comunidades devem prevenir raptos ou acidentes de viação.

As escolas precisam de desenvolver estratégias que mitiguem estes riscos e reflictam as demandas e preocupações da comunidade em geral, de modo que a protecção não se limite aos riscos enfrentados apenas no interior da escola. A avaliação ajuda a determinar quanto está a ser investido e quanto mais é necessário investir para tornar a escola um ambiente seguro e protector para todas as crianças e funcionários. Nesta fase são fundamentais as ligações com as famílias e a comunidade.

ATabela5.1ilustrariscosfísicos,fisiológicosepsicológicosqueascriançaspodemenfrentar, as intervenções que as escolas podem desenvolver e os custos da sua implementação. A tabela pode avaliar sistematicamente os riscos associados ao ambiente escolar e como esse ambiente pode influenciar o sucesso de uma criança na escola. Pode também comparar os custos de intervenção e, em ambientes parcos em recursos (pessoas, tempo, meios financeiros, etc.), definir prioridades para lidar de forma abrangente com ameaças ou riscos reais e potenciais para as crianças. A lista não é de forma alguma completa. Cada escola deve avaliar cuidadosamente os seus riscos, o seu ambiente e a sua população escolar para determinar e desenvolver intervenções adequadas.

5.4 AVALIAção dAS AMEAçAS À SAÚdE E SEGurANçA



5.4.1Mapeamentodeespaçosseguros

Diferentemente do mapeamento escolar, que determina se há escolas suficientes para os alunos de uma comunidade (Ver Capítulo 8),omapeamentodeespaçossegurospermite a uma comunidade escolar avaliar a violência a que as crianças poderão estar sujeitas dentro da escola e nos arredores. A participação das meninas e dos rapazes na prevenção da violência e no mapeamento de espaços seguros deve estar no cerne do ambiente de protecção de uma escola amiga da criança. Quando meninos, meninas e jovens fazem o mapeamento de ambientes

seguros e inseguros, é frequente notarem-se diferenças entre o que cada um desses grupos considera espaço seguro.

Estando o ‘índice de risco’ determinado, os principais grupos de risco identificados e as intervenções a empreender decididas, é necessário que escola amiga da criança desenvolva um plano de preparação para emergências. Para escolas em zonas de terramotos ou inundações, esses planos podem ser mais elaborados, mas todas as escolas amigas da criança necessitam de um plano para cada uma saber o que fazer caso se verifique alguma ameaça à saúde ou qualquer outra situação de emergência.

Risk School intervention Cost

Psychological

Trauma de violência sexual

•Garantirqueaslesõesfísicassejamtratadas• Forneceraconselhamentoeapoio• Protegeraconfidencialidade• Capacitarascriançasatravésdeprevenção• Removerriscos(comoapresençadeumperpetradornaescola)• Desenvolvermecanismosdenotificaçãodeincidenteselidarcom

denúncias de forma eficaz para inspirar confiança no processo • Aplicarasregrasdetolerânciazero

–

Bullying (que também pode ser um risco físico)

•Forneceraconselhamentoparalidarcomumaauto-estimaperturbada e sentimentos de medo e humilhação nas crianças,

• Estabelecerprogramascontraobullying, se necessário • Terumadultoafazersupervisãoantesedepoisdohorário

escolar e nos intervalos. • Aplicarasregrasrespeitantesaotratamentoentrecolegas

–

Trauma causado por uma emergência, um conflito ou migração forçada devido a alterações climáticas

•Avaliaroefeitoquetiveramnascrianças(porexemplo,perdade concentração, alterações nos níveis dos resultados, pensamentos perturbadores frequentes)

• Reduzirosriscosaqueascriançasestãosujeitasefazercomque se sintam mais seguras no seu meio

• Desenvolverprogramasdeorientaçãocomconselheirosprofissionais

• Capacitarprofessoresaidentificareapoiarcriançasemrisco

–

Preconceitos ou exclusão

•Promoverumaculturadeinclusãoerespeito• Estimularodiálogosobreasdiferençasedesenvolver

compreensão • Desenvolvernosprofessoresacapacidadedeidentificar

questões de equidade • Desenvolvermecanismosdenotificaçãodeincidenteselidar

eficazmente com denúncias para inspirar confiança no processo.

–

Risco Intervenção da escola Custo

Psicológico

Malária (adquirida na escola ou influenciando a frequência)

•Eliminaraságuasparadasnoterrenodaescolaenaáreacircundante

•Educarascriançasemmatériadeprevençãodamalária,porexemplo, no uso de redes mosquiteiras tratadas com insecticida para crianças e suas famílias

•Colaborarcomfuncionáriosdesaúdepúblicaparaaumentaraoferta de redes mosquiteiras

•Ensinarascriançaseosprofessoresareconheceremossintomasde malária e a procurarem rapidamente tratamento

•Envolverascriançasnaeducaçãodacomunidadeparareduziráguas paradas e aumentar o uso de redes mosquiteiras tratadas com insecticida.

Mínimo

Fome e desnutrição

•Monitorizarascriançasemrisco• Estabelecerprogramasdealimentaçãoescolar,organizar

controlos regulares de desnutrição feitos por trabalhadores de saúde

• Apoiarhortasescolares

Livre, se organizado através de parceiros e com o apoio da comunidade

Doenças comuns da infância

• Colaborarcomosectordasaúdeparagarantiracoberturade todas as crianças na escola com vacinação completa de doenças

–

Parasitas, diarreia, cólera(doençaspropagadas por transmissãofecal-oral)

• Fornecerumafontedeáguapotável• Fornecerlatrinasseparadasporsexo• Ensinareincentivarpráticascorrectasdelavarasmãos• Forneceráguaparalavagempertodaslatrinas• Fornecerumlocalhigiénicoparaapreparaçãoedistribuiçãode

alimentos • Educarascriançasnaprevençãodedoenças

Estabelecimento de água e instalações sanitárias, custos de manutenção

Doenças respiratóriasagudas

•Proporcionaracessoaenergiaslimpasparacozinharemresidências e escolas (fogões que não produzam fumo ou solares)

–

Desidratação •Fornecerumafontedeáguapotável• Ensinarhigienedaágua• Educarosprofessoressobreformasdeidentificarosprimeiros

sintomas e como reagir a desmaios, convulsões, etc.

–

HIV and AIDS •Desenvolvercolaboraçõesparagarantirquesesatisfaçamasnecessidades especiais das crianças com HIV e SIDA

• Fornecerumaáreadearmazenamentosegurodemedicamentos

–



de cuidados e apoio para as crianças, o que, com as crianças referindo que a casa e a família nem sempre constituem um lugar de segurança, se torna particular-mente relevante no contexto actual. Em contrapartida, a comunidade e as escolas foram vistas como propor-cionando protecção. No entanto, as escolas têm de lidar primeiro com as numerosas ameaças que as cri-anças sentem enfrentar a fim de serem eficazes como locais de protecção. Com base no que se constatou, sugerem-se as seguintes práticas:

• Fortalecerosfórunscomunitáriosintersectoriaisque foram criados no âmbito desse estudo para apoiar as recomendações e desenvolver planos de segurança para crianças e escolas;

• Acelerarodesenvolvimentodeinfra-estrutu-ras para escolas, especialmente em áreas que afectem a segurança, por exemplo vedar escolas e reparar vidros quebrados;

• Organizarpontosderecolhaondesepoderáirbuscar as crianças e deixá-las no regresso a casa no final do dia, e organizar transporte seguro ou clubes de caminhada para que as crianças possam ir a pé para casa não sozinhas mas em grupos;

• Garantirquehajaaqualquermomentopessoaldocente adequado na escola, por exemplo um ou dois professores, para supervisionar as crianças durante os intervalos e nos pátios;

• Assegurarqueosprofessoressaibamquemestáautorizado a ir buscar a criança, garantindo que sósejapermitidooalunodeixarasinstalaçõesdaescola com um determinado adulto;

• Formarconselheiroseprofessoresparaestaremcapazes de dar apoio psicossocial e fazer o en-caminhamento de crianças em risco.

Como as crianças consideraram a comunidade impor-tante, devem ser treinados intervenientes diversos (membros de organizações não governamentais, líderes comunitários, e outros) na identificação pre-coce e no encaminhamento de crianças e famílias em dificuldades;

Deve ser considerada a extensão de um plano inte-grado de desenvolvimento na primeira infância para os as fases intermédia e avançada. (Deverá ser anali-sada a viabilidade em termos de recursos necessários, financeiros e humanos para se aferir se é ou não pos-sível realizar esta acção).

Como as crianças dependem grandemente de competências positivas de relacionamento interpes-soal, da capacidade de fazer face a dificuldades, e de aspectos de segurança, poderão ser-lhes ensinadas

habilidades de comunicação através de uma com-ponente do novo currículo dedicada a ‘habilidades para a vida’. É necessário que se acelere a formação de professores nessa matéria ou, entretanto, permitir-se que organizações não governamentais proporcionem esse tipo de ensino.

Em Sekhukhune Vhembe, especialmente nas classes avançadas, as crianças sentem-se menos seguras nas instalações da escola. É necessário que uma futura pesquisa para se determinarem os factores que con-tribuem para que elas assim se sintam e se conce-berem formas de abordar estas questões, tornando as escolas mais seguras para os alunos, tanto rapazes como meninas.

O facto de o HIV e a SIDA não terem sido menciona-dos directamente é também motivo de preocupação. As crianças, mesmo as das classes mais avançadas, não reconhecem o HIV e a SIDA como uma ameaça. Com os números actuais indicando que os jovens - sobretudo as raparigas - estão em maior risco e rep-resentam a percentagem mais rapidamente crescente da população infectada com o HIV, é urgente lidar-se com essa questão. Da não referência directa ao HIV e à SIDA pode inferir-se que não há um ambiente acolhedor que permita aos alunos que se encontram em situação de crise, estando infectados com HIV ou tendo o pai ou a mãe doente em casa, por exemplo, sentirem-se à-vontade para discutir problemas com osprofessores.Umdospropósitosdoprogramadehabilidades para a vida é sensibilizar os jovens para o HIV e a SIDA e para um comportamento sexual responsável;comoesseprogramaéagoraobrigatórioe uma área-chave de aprendizagem, precisa de ser re-examinado para se garantir que atinja os seus objectivos.

É evidente a necessidade de campanhas de sensibili-zação para o HIV, incluindo a provisão de mensagens adequadas sobre como lidar com o estigma e a dis-criminação e a melhoria dos conhecimentos específi-cos do professor para discutir questões relacionadas com o HIV e a SIDA (por exemplo, não fazer juízos de valor). Isto significa que os professores precisam de enfrentarosseusprópriospreconceitosemmatériade HIV e SIDA. Daqui poderão resultar acções de formação e intervenções contínuas destinadas aos educadores, bem como a criação de um ambiente propício para os professores procurarem ajuda se e quando dela precisarem.

Fonte:ConstructionofsafetyandRiskFactorsbyLearnersintheLimpopoProvince,2006.

ÁFrICA do SuL: uM EStudo SoBrE SEGurANçA E FACtorES dE rISCo

Em2004,oUNICEFedoDepartamentodeEducaçãodeLimpopocontrataramaUniversidadedePretóriapara realizar uma pesquisa em Limpopo (na África do Sul), que analisou questões relacionadas com a segurança e as ameaças para os alunos dos níveis elementar (da infantil à 3 classe), intermédio (da 4ª à 7ªclasse)eavançado(da8ªà12ªclasse).

A pesquisa tinha por finalidade fornecer dados de base e possíveis estratégias para programas a mais longo prazo baseados na escola e na comunidade para desenvolver escolas amigas da criança e esco-las que também fossem ‘centros de atendimento e apoio’ em Limpopo. O estudo tinha também em vista a identificação de factores de risco ambiental e individual (escola, família, comunidade) que puses-sem em causa o desenvolvimento saudável do in-divíduo, e factores de protecção sentidos como es-senciais no apoio e desenvolvimento de resiliência. A pesquisa destinava-se, finalmente, à promoção de um desenvolvimento saudável dos alunos. Os fac-tores protectores poderiam incidir sobre os alunos, enquanto simultaneamente se poderiam examinar e mitigar os factores de risco ambiental e individual.

Foram seleccionados três distritos da província - Bohlabela, Sekhukhune e Vhembe – como objecto de estudo do Departamento de Educação de Limpopo considerando dados relacionados com pobreza, localização e número de alunos. Foram seleccionadas nesses distritos as escolas que iriam participar.

Oestudobaseou-senumaamostragemaleatóriadealunosdos3aos21anosdeidade.Aotodo,partici-param2.391crianças,1.200meninase1.191rapazes.Foramrealizados,emduasfases,fórunscomunitáriosque contaram com a participação de várias partes envolvidas em questões de segurança e crianças.

Os resultados globais da pesquisa indicaram que os entrevistadossesentiamsegurosemcasa(87porcento),naescola(86porcento)enasaladeaula(85por cento). Poucos alunos se sentiam seguros no pátio(66porcento)ouacaminhodaescola(61porcento). Foram esses, de um modo geral, os resul-tados das perguntas abertas, que constataram ser opiniãodascriançasdainfantilà12ªclassenostrêsdistritos que a comunidade tinha mais a oferecer em matéria de segurança e bens para crianças, seguindo-se a família e a escola. Mas a escola foi também vista como fonte de maiores riscos para a segurança.

Todos os alunos nos três distritos mencionaram formas concretas de melhorar a sua segurança. A mais frequentemente citada foi a facilitação de aprendizagem em escolas, a que se seguiram aspec-tos emocionais individuais, e disponibilização de estruturas e canais de participação na comunidade e nas escolas. Facilitar a aprendizagem significava o fornecimento de ambientes propícios para ensino e aprendizagem; professores motivadores e bem treinados; escolas que incentivassem a participação da comunidade e da família, oferecessem activi-dades extramuros e programas de habilidades para a vida, e caracterizadas por um clima académico exi-gente, bem como por mentoria e respeito mútuo.

Globalmente,otemamaiscomumcomrespeitoa ameaças à segurança foi a exposição a crimes e ameaças.Anívelcomunitário,ecomoosfórunscomunitários nos três distritos vieram a confirmar, este subtema indica haver consciência de elevados níveis de criminalidade e actos como homicídios e raptos. Em termos de sistema familiar, este subtema fez referência a encorajamento activo de compor-tamento criminoso e medo de crime e exposição a armas. Falta de perspectivas para o futuro, fracos modelos de comportamento, comportamento sexual e o HIV e a SIDA foram os aspectos menos frequentemente identificados pelas crianças como ameaças à sua segurança.

É de referir que o HIV e a SIDA, assim como o com-portamento sexual, foram pouco mencionados pelos alunos, tanto rapazes como meninas. Com base nas respostas dos participantes considerou-se que o HIV e a SIDA estão ainda demasiado estigmatizados para se discutirem abertamente. A este respeito, os participantes identificaram a família como sendo um factor de risco e subtemas relacionados com a matéria documentaram os efeitos da pandemia sobre a família: discriminação e rotulagem, tarefas desagradáveis (inseguras, demasiadas, pesadas), neg-ligência emocional (insuficientes cuidados ou amor, rejeição), pais ausentes ou desinteressados, e falta de vigilância e protecção.

Osfórunscomunitáriostambémenfatizaramfactores individuais, escolares e da comunidade. Na segunda fase, ajudaram a identificar possíveis es-tratégias para criar um ambiente propício e seguro para as crianças/os alunos.

Conclusões e recomendações

Os resultados do estudo indicam ser valiosa a criação de escolas amigas da criança e escolas como centros



para se integrar a protecção da criança na legislação.

O United Nations, UN Study on Violence against Children dá recomendações concretas a este respeito. Faz um apelo no sentido de os países reforçarem os compromissos nacionais e locais para acabarem com a violência, fazerem aplicar a legislação que proíbe todas as formas de violência, darem prioridade a prevenção através de políticas e programas que abordem os factores de risco, promoverem valores de não violência e sensibilização, capacitarem os cuidadores através de mecanismoscomocódigosdeconduta,assegurarem a participação das crianças, criarem sistemas de informação acessíveis e abordarem aspectos de violência relacionada com o género.

Uma forma de garantir que a legislação de um governo reflicta o seu compromisso para com a realização dos direitos das crianças expressos na CDC é através do Comité para os Direitos da Criança. Cada ano,esteorganismodárelatóriossobreosprogressos dos países no cumprimento das suas obrigações relativas à protecção das crianças.

5.5.2 Quadros de políticas e fixação de padrões

Para institucionalizarem medidas de segurança e protecção, as escolas amigas da criança dependem dos quadros de políticas e padrões nacionais, regionais e a nível de escola. Essas políticas e esses padrões devem ter disposições relativas a serviços essenciais para as crianças, entre os quais programas de saúde escolar, suplementação com micronutrientes, desparasitação, vacinações, iniciativas de alimentação escolar, cuidados de saúde e apoio para HIV/SIDA. Em muitos países em desenvolvimento, os serviços e instituições sociais, incluindo a família, os hospitais e centros de saúde, e as infra-estruturas

de água e saneamento, encontram-se em meios caracterizados por pobreza, conflitos políticos, desastres naturais e pandemia do HIV e SIDA. Por conseguinte, as escolas são obrigadas a redobrar os seus esforços quando outras instituições não o podem fazer.

Alguns governos introduziram o Learning Plus, uma iniciativa que alargou as funções da escola para entre elas incluir a prestação de serviços sociais para crianças, o que implica a colaboração entre ministérios estatais, como os de saúde, assistência social, águas, governo local e terras, assuntos da mulher e justiça, na avaliação sistemática dos riscos à saúde, protecção e segurança da criança dentro e ao redor das escolas. Em países como o Lesoto, o Ruanda, a Suazilândia e a Zâmbia, o Learning Plus é parte das escolas amigas da criança, pois considera-se fundamental para a aprendizagem o fornecimento de serviços sociais essenciais para as crianças através das escolas.

Nesta conjuntura, tornou-se claro que políticas eficazes são a espinha dorsal de uma legislação que garanta o direito das crianças a uma educação de qualidade. Embora a CDC tenha sido ratificada por quase todos os países, a protecção efectiva das crianças contra a violência, a exploração, o abuso e a discriminação ainda não é uma realidade em muitos lugares. Mesmo havendo melhorias na legislação, muitas vezes as políticas e práticas estatais não se alteram significativamente. Os países precisam de reforçar as políticas e os quadros institucionais e de definir normas para a qualidade da educação que incluam princípios orientadores específicos para saúde, protecção e segurança (higiene e saneamento, primeiros socorros, segurança demóveiseequipamentosescolares,protecção contra violência). Além disso, é necessário que estejam instauradas políticas que garantam o direito das crianças portadoras de deficiência à educação, políticas essas que têm de ser desenvolvidas

5.5.1 Quadros Legais

AUm importante elemento para se assegurar um ambiente saudável, seguro e protector é o quadro legislativo que garante os direitos das crianças a uma educação de qualidade e a protecção. A CDC, associada a muitos outros instrumentos internacionais, oferece aos governos uma orientação para as reformas legislativas e políticas necessárias para garantir os direitos das crianças a saúde, protecção e bem-estar.

As estratégias e intervenções para se consolidarem ambientes saudáveis, seguros e protectores começam por

uma revisão da legislação existente para assegurar que sejam proibidas todas as formasdeviolênciafísicaepsicológicacontra as crianças na escola e na família e que sejam criados os mecanismos adequados de recurso e apresentação de queixas que as crianças e os pais possam utilizar. A legislação tem de garantir os direitos das crianças a saúde e desenvolvimento.

Onde já existam disposições legais adequadas, é necessário avaliar-se o grau de rigor com que estão a ser aplicadas. Se a avaliação mostrar não haver disposições legais adequadas, ter-se-á então de promover uma forte advocacia

5.5 rEdução dE rISCoS E AuMENto dA ProtECção

EStABELECENdo rECoMENdAçÕES ESPECÍFICAS EM ESCoLAS E outroS AMBIENtES EduCACIoNAIS

111.Considerandoquetodasascriançasdevempoderaprenderlivresdeviolência,queasescolas devem ser seguras e amigas das crianças e que os currículos se devem basear em direitos, e considerando ainda que as escolas proporcionam um ambiente em podem ser transformadas as atitudes de tolerância para com a violência e aprendidos comportamentos não violentos, recomendo que os Estados:

(a)Incentivemasescolasaadoptaremeimplementaremcódigosdecondutaaplicáveisatodos os funcionários e estudantes que combatam todas as formas de violência, tendo emcontaestereótiposecomportamentoseoutrasformasdediscriminaçãobaseadasnogénero;

(b) Assegurem que os directores das escolas e os professores usem estratégias de ensino e aprendizagem não violentas e adoptem uma gestão de sala de aula e medidas disciplinares não baseadas em medo, ameaças, humilhação ou força física;

(c) Prevenam e reduzam a violência nas escolas através de programas específicos que abordem o ambiente escolar na sua totalidade, inclusive incentivando o desenvolvimento de competências para resolução não violenta de conflitos, implementando políticas anti-bullying e promovendo o respeito por todos os membros da comunidade escolar;

(d) Assegurem que os currículos, os processos de ensino e outras práticas estejam em plena conformidade com as disposições e os princípios da Convenção sobre os Direitos da Criança, sem qualquer referência que activa ou passivamente promova violência e discriminação em qualquer das suas manifestações.

Source: Source: United Nations, UN Study on Violence against Children,NewYork,2006.



estudantes e apoiem acções judiciais contra os infractores.8 As políticas devem abordar proativamente suspeitas de abuso, assédio sexual, violência e bullying, bem como garantir que as alunas grávidas possam prosseguir os seus estudos. A nível nacional, a atenção dos media e da sociedade civil pode ajudar a divulgar questões relacionadas com a protecção das crianças e contribuir para que a sociedade em geral compreenda melhor essas questões.

Na criação de ambientes saudáveis, seguros e de protecção, os governos precisam de coordenar esforços utilizando uma abordagem sectorial, garantindo políticas públicas integradas. O ensino de

competências práticas de prevenção do HIV, por exemplo, deve ser incluído nos planos de todo o sector de educação e ser firmemente integrado no currículo oficial e respectiva formação de professores. Isso poderia ser feito num quadro de apoio que, a par do ensino de habilidades para a vida, aborde questões concernentes às crianças afectadas pelo HIV e pela SIDA, cuidados de saúde e intervenções de apoio, incluindo protecção, aconselhamento e tratamento, bem como sólidaspolíticasparalocaisdetrabalhoque garantam que os professores e outros trabalhadores sejam capazes de cuidar das suasprópriasvidasedascriançasejovenssob os seus cuidados.

8 Os seis elementos do UNICEF’s Protective Environments Framework (Quadro do UNICEF para Ambientes Seguros) são um compromisso do estado de garantir o exercício do direito à protecção; legislação e aplicação; atitudes, tradições, costumes, comportamentos e práticas; discussão aberta de questões de protecção da criança, e envolvimento na sua resolução; capacidade da comunidade; e competências práticas, conhecimento e participação das crianças. O modo como esses elementos funcionam e interagem em termos de protecção difere de sociedade para sociedade e pode variar consoante os tipos de abuso. As abordagens programáticas, políticas e de advocacia devem ser adaptadas em conformidade.

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com plena participação de todas as partes - comunidades, pais e crianças e adultos com deficiência – devendo incluir as melhores práticas internacionais e valores e realidades locais(UNICEFEAPRO,2003).

As escolas amigas da criança não existem no vazio, mas no âmbito de sistemas locais, distritais e nacionais de educação e outros sectores e ministérios, como, por exemplo, os de saúde e justiça. Para apoiar as escolas, os sistemas de educação devem desenvolver políticas e estabelecer padrões que fortaleçam as características de uma escola amiga da criança. Devem definir as políticas necessárias para assegurar que os edifícios sejam seguros e limpos, admitir

uma percentagem equitativa de professores do sexo feminino e do sexo masculino, efazercomquesecumpramcódigosde conduta do professor. O sistema de educação também deve instituir na escola princípios orientadores para o domínio da segurança que sejam conhecidos por todos os interessados e executados pela gestão escolar. Também devem ser estabelecidas e utilizadas pelos professores práticas-padrão que permitam às crianças falar livremente e em segurança caso tenham conhecimento de casos de violência.

Além do sistema de ensino, devem ser utilizadas leis e normas administrativas estatais que criminalizem o abuso de

CoNCENtrAção dE rECurSoS EM SAÚdE ESCoLAr EFECtIVA (FoCuSING rESourCES oN EFFECtIVE SCHooL HEALtH – FrESH)

Um quadro desenvolvido por quatro agências das Nações Unidas (UNESCO, UNICEF, OMS e Banco Mundial) indica as seguintes quatro componentes essenciais de saúde que todas as escolas devem ter para serem escolas amigas da criança:

1.Políticas relacionadas com a saúde que ajudem a garantir um ambiente físico seguro e um ambiente psicossocial positivo, e que abordem todos os tipos de violência escolar, como o abuso de estudantes, o assédio sexual e o bulling, e que ajudem a manter o sistema de ensino face ao HIV e à SIDA.

2. Fornecimento de água potável e instalações sanitárias, como primeiro passo na criação de um ambiente escolar saudável que reforce a observação de práticas e comportamentos de higiene adequados. A provisão de sanitários separados e privacidade para as meninas é um factor importante para fazer com que diminua o número das que abandonam a escola durante e antes da menstruação.

3. Educação para a saúde centrada em competências incidindo sobre o desenvolvi-mento de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades necessárias para uma tomada de decisões positivas adequadas com vista a estabelecer práticas saudáveis para toda a vida e reduzir a vulnerabilidade ao abuso de drogas e ao HIV/SIDA.

4. Serviços de saúde e nutrição na própria escola that are simple, safe and familiar, and addressproblemsthatareprevalentandrecognizedasimportantinthecommunity,includ-ing the provision of counselling to cope with the AIDS epidemic.

Fonte: Child-Friendly Schools: A guide for programme managers in East Asia and the Pacific, UNICEF EAPRO, 2006.



aprenderam a fazer avaliação contínua e a envolver regularmente os alunos no acompanhamento da aprendizagem, os professores sentiam-se orgulhosos do seu ensino e abstinham-se de dar castigos corporaisnasaladeaula(Miske,2003).

A adesão das crianças a comités da escola e a sua participação na governação da escola ou em parlamentos, campanhas anti-droga e de prevenção da criminalidade, ou actividades depois do horário escolar, incluindo desportos e artes, produziu formas alternativas de conseguir disciplina, contribuindo para um ambiente de aprendizagem livre de violência.

5.6.1 Papéis e responsabilidades dos professores

Nas escolas amigas da criança, os professores devem lutar por um processo de ensino-aprendizagem centrado na criança. Em primeiro lugar, devem aprender sobre ambientes saudáveis e seguros e, por sua

vez, ensinar os conceitos-chave às crianças. Os directores devem organizar as suas escolas, e os professores as suas aulas, de forma a manter-se um ambiente limpo, saudável e protector para a aprendizagem. Para que funcione o mais eficientemente possível, cada sala de aula deve fazer uma avaliação de risco e elaborar e manter um registo desagregado de estudantes, professores e principais parceiros da comunidade. Os professores devem observar,emparticular,osórfãoseasoutrascrianças vulneráveis. A nível nacional deverá ser compilado e mantido um registo ou um banco de dados semelhante.

Deve ser oferecida aos professores uma formação inicial e em exercício em habilidades para a vida, métodos de ensino centrados na criança e participativos, educação de pares e formas de promover a sensibilidade de género em sala de aula. Poderão aqui contemplar-se estratégias simples, como, por exemplo, os professores pedirem aos estudantes que façam o registo de quantas vezes o professor chama

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06-1

615/

Noo

raniEm ambientes de protecção, o ethos e

a cultura da escola deverão habilitar os professores a organizar e gerir as suas salas de aula de modo a incentivarem as crianças a participar no processo de aprendizagem e ensino. Por exemplo, alguns dos programas de alfabetização em língua materna em África que foram bem sucedidos foram estruturados de forma a permitir que professores e alunos interagissem diariamente, mesmo em

turmas grandes. Os gestores das escolas e os pais são treinados a apoiar e reforçar estaabordagemnumaópticadegestãoe governação. Onde se verifica uma significativa participação das crianças e envolvimento de professores no apoio ao processo de aprendizagem, tende a haver menos violência nas escolas.

Crianças e professores no Malawi relataram que, como os seus professores

5.6 orGANIZAção E GEStão ESCoLAr

FILIPINAS: ESCoLA oNdE rEINAVA A INdISCIPLIA trANSForMA-SE EM ESCoLA AMIGA dA CrIANçA

Na altura em que Alberca Faviolito passou a ser o director da Escola Central da Cidade de Cebu (CCC - Cebu City Central School),em2002,aescolapúblicaeraumlugaraevitar.Brigasdegangs desordeiras agitavam as salas de aula, que eram sujas, malcheirosas e acolhiam mais de6.000alunos.Osprofessoreseosalunoseramindisciplinados,eeracomumverificarem-se atrasos frequentes, pequenas brigas e fraca aprendizagem. Os pais que acompanhavam os seus filhos à escola percorriam os corredores livremente, mesmo depois de as aulas terem começado. Havia constantemente mexericos e gritaria entre os pais. Os directores não dura-vam: em apenas dois anos, houve três.

Em vez de desistir, Alberca tomou medidas imediatas para corrigir a situação. Norteado pela visão de ‘escola amiga da criança’, conduziu a escola no desenvolvimento de um plano de melhoria definindo metas, políticas, normas e acções específicas. O plano foi monitorado regu-larmente para que professores, pais, alunos e outro pessoal da escola atingissem no dia-a-dia sólidosresultadosdedesempenho.

Depois de um perfil do corpo discente, incluindo informações sobre as suas famílias e as circunstânciasdosseuslares,terreveladoumapobrezagritante,commaisde80porcentodospais em situação de pobreza, desempregados ou envolvidos em trabalho marginal e incapazes de assumir as actividades escolares, a CCC empenhou-se ainda mais. Consciente de que pais em situação de pobreza significava crianças desnutridas com maus desempenho escolar, a escola deu início a cursos de formação de competências para os pais. Os professores ajudaram alguns pais a arranjar emprego. Outros pais foram contratados pela escola para consertar janelas quebradas, pintar a escola e reparar a canalização, usando as suas novas competências.

Em comunidades densamente povoadas, as notícias correm rapidamente. Assim, rapidamente a preocupação da Escola Central pelos mais pobres deu nas vistas, e as famílias mais pobres mostraram o seu reconhecimento apoiando a escola com todo o seu empenho. Forneceram mão-de-obra grátis, arranjaram e limparam os arredores, apoiaram os seus filhos, ajudaram os professores e angariaram recursos para a escola. São também quem mais se orgulha de dizer que a Escola Central da Cidade de Cebu se compara hoje a uma escola privada de qualidade.

Adaptado de ‘Grime, Cloth Slippers and Hope’,Mercado,J.,SunStar,MindanaoBulletin,GoldStarDailyZambaongaScribe,VisayanDailyStar,Visayas(Philippines),1March2005.



5.6.2 Participação das Crianças

Nas escolas amigas da criança, uma participação activa é importante para as crianças, para os professores e para a comunidade. No que respeita às crianças, a participação pode tomar a forma de aprendizagem de pares, várias outras iniciativas criança-para-criança, clubes escolares (clubes de saúde ou desporto), governos estudantis ou parlamentos escolares constituídos por crianças. Tais actividades podem ajudar as crianças a moldar o processo de ensino-aprendizagem e incentivá-las a levar para casa e compartilhar mensagens sobre boas práticas relacionadas com a saúde, a segurança, a alimentação, e aí por diante.

O modo como as crianças passam o seu tempo dentro e fora da escola é importante para aferir da sua segurança e protecção. Em vez de permitir tempo não programado, que eventualmente resulte em comportamento negativo ou perigoso, os tempos livres das crianças na escola podem ser passados em actividades construtivas. As crianças e os professores podem, por rotina, dar ‘passeios de segurança’ pela escola durante esses tempos livres para ver o que precisa de ser consertado e limpo. Estarão assim a contribuir para a manutenção e melhoria do ambiente escolar.

Em todo o mundo, os governos definem normalmente como tempo-padrão para o ensino de matérias específicas de nível primário“850a1.000horasou180a220dias de aulas por ano lectivo.” Nos países pobres, porém, o tempo de ensino, é muitas vezesmenordevidoacercade“40porcento de perda de tempo lectivo e a fracos resultados de aprendizagem” por causa da superlotação e do sistema de turnos que severificanasescolas(Abadzi,2007).Na

América Latina, estudos mostraram que os estudantes das escolas públicas tiveram entre550e800horasdeaula,enquantoos alunos das escolas particulares tiveram 1.000horas,etambémqueosconteúdos“não se adequavam à realidade dos alunos” (Portillo,1999).Umcálculosimplesrevelaque,namelhordashipóteses,somentecercade11porcento9 da vida de uma criança a frequentar uma escola primária corresponde a aprendizagem na escola, o que significa que as crianças têm consideráveis horas mais

EtIÓPIA: CoMISSÕES CoNSuLtIVAS dE EduCAção dAS rAPArIGAS

ComunidadesnaEtiópiacriaramComitésConsultivos de Educação das Raparigas para aumentar o acesso das raparigas a uma educação de qualidade. Esses comités organizaram clubes de raparigas onde elas podem falar com segurança, e são incentivadas a isso, sobre os problemas de assédio e abuso e relatá-los aos comités. Outras actividades destes comités são comissões disciplinares para pedir contas aos professores, ‘polícia’ para proteger as meninas no seu percurso para a escola, latrinas separadas para raparigas, promoção do uso de professoras, treino de rapazes e meninas em como tratar os outros com respeito, aconselhamento a meninas e alistamento de líderes religiosos e tradicionais para acabar com os raptos e os casamentos precoces.

Como resultado, numa escola primária, aslistasregistaramumaumentode217meninasem2003eataxadeabandonofemininodesceude57para19porcento.

Fonte: World Report on Violence against Children, United Nations, 2006.

2 Este cálculo é uma estimativa rápida obtida pela relação percentual entre o número estimado de horas lectivas e número total de horas de um ano.

ASSIStENtES do SEXo FEMININo

AmaiorpartedosprofessoresdasescolaspararefugiadosnaGuinéenaSerraLeoasãohomens, uma vez que foram poucas as mulheres que concluíram a formação superior de professores. Para resolver problemas de violência de género contra as meninas nas escolas, o International Rescue Committee recrutou e treinou assistentes do sexo feminino para trabalharem ao lado de professores do sexo masculino em algumas salas de aula de escolas para refugiados naqueles países. Uma avaliação deste projecto-piloto constatou que a presença dessas assistentes conduziu a uma redução significativa das gravidezes e do abandono escolar e a melhorias na participação e no desempenho académico das raparigas. Além disso, as meninas - e também os rapazes - relataram sentir-se mais à vontade nas suas salas de aula. Os estudantes afirmaram ainda estar satisfeitos com o facto de as assistentes, para além de ajudarem na escola, estarem a também a acompanhá-los nos seus lares.

Font: The International Rescue Committee, Classroom Assistant Professional Development Training Manual, July2003.

raparigas ou rapazes durante uma aula para garantir iguais oportunidades para os alunos participarem. No Quénia, por exemplo,ondeoGovernodeuinícioauma política nacional sancionando as escolas amigas da criança e a educação primária gratuita, a abordagem amiga da criança inclui a formação de professores em direitos da criança e protecção. Na África do Sul, a Fundação Nelson Mandela apoia a abordagem escola amiga da criança, centrando-se na prevenção da violência e promoção de um ambiente de aprendizagem criativo. Os professores e outros trabalhadores da escola precisam de ter formação sobre as muitas formas de violência e modos de as avaliar dentro e em redor das escolas. Com essa formação e preparação, os professores vão reconhecer os primeiros sinais de violência doméstica através de mudanças de comportamento ou lesões físicas das crianças.Graçasaoseucontactoregularcom crianças, os professores são muitas vezes as primeiras pessoas a quem as crianças revelarão abuso e exploração.

Assim, os professores podem ajudar a reportar e encaminhar esses casos, a fim de se evitarem novos abusos e se fornecerem os cuidados de saúde e apoio psicossocial necessários. Os primeiros sinais de violência e abuso podem ser absentismo, desaparecimento ou abandono da escola.

A maior parte dos professores tem para com os rapazes e as raparigas das suas turmas os mesmos cuidados de protecção quetemparacomosseusprópriosfilhosou irmãos. Há, no entanto, casos de professores que assediam meninas ou rapazes, violando os direitos das crianças. As escolas devem ter uma política de tolerância zero para tal assédio ou violência da parte de professores. Devem ser instauradas e aplicadas políticas para que os professores que violem crianças sejam processados e expulsos do ensino, e não simplesmente transferidos para outra escola, como se verifica em alguns países.



CoLÔMBIA: dE VoLtA À FELICIdAdE

Emmeadosdadécadade90,noquadrodaprolongadaguerracivilquedilaceravaopaíseprovocava deslocações maciças de populações, foi lançado na Colômbia o programa Return toHapiness(DeVoltaàFelicidade),visandoprestarapoiopsicológicourgenteacriançasafectadas pela violência. Uma das suas principais componentes permitiu que as famílias e comunidades participassem no processo de recuperação. Nesses esforços foi fundamental a contribuição dada por adolescentes voluntários, supervisionados por professores. Treinaram-se jovens voluntários em terapia através de actividades lúdicas e ensinou-se-lhes como promover confiança e esperança nas crianças mais pequenas com jogos, artes,marionetas,cançõesenarraçãodehistórias.Foipreparadauma‘mochiladesonhos’que incluía materiais artesanais, tais como bonecas de trapos, fantoches, brinquedos de madeira, livros e canções. Pais, professores, voluntários da igreja, trabalhadores de saúde e líderes da comunidade assistiram como supervisores ou formadores. O programa enriqueceu as vidas das crianças e criou famílias e comunidades mais seguras e protectoras, mesmo em plena guerra.

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para outra aprendizagem e actividades participativas.

Ao nível mais básico, as crianças precisam de se sentir livres para falar das preocupações que têm relativamente à sua segurança, ou à segurança de outros. Professores e funcionários da escola devem estar atentos às meninas e meninos para tomarem consciência da violência por elas vivenciada. Devem instalar-se sistemas que tomem em consideração as vozes das crianças e que envolvam raparigas e rapazes no desenvolvimento de soluções para ambientes violentos ou potencialmente violentos. As crianças devem aprender a proteger-se e a participar na formulação de regras escolares e medidas disciplinares apropriadas para infracções, incluindo alternativas aos castigos corporais.

Para que estejam menos vulneráveis, as meninas e os rapazes têm de conhecer o seu direito de não sofrerem abusos e de serem alertados contra os perigos rodoviários, a exploração sexual e outras ameaças à sua segurança. Uma criança que conheça esses riscos tem menos probabilidade de vir a ser vítima de abuso.

Para além do nível escolar, as escolas amigas da criança podem influenciar a tomada de decisão e ser agentes de mudança na sociedade. Num ambiente protector, os professores e as crianças são livres de discutir questões relacionadas com o casamento precoce ou o trabalho infantil e, dessa forma, contribuir para mudanças nas normas e práticas no domínio da violência e abuso contra crianças. As escolas podem influenciar

as relações de género na sociedade, garantindo ser seguras e que as meninas tenham bons modelos, como, por exemplo, professoras seniores e directoras.

Numa crise humanitária, o contexto social e político pode ficar ameaçado ou destruído, o que exige estratégias inovadoras para orientar e ajudar os adolescentes a contribuírem para a vida da comunidade e a protecção das crianças mais pequenas. Nessas crises e nos momentos imediatamente seguintes osjovens(10a24anos)eassuasorganizações devem ser considerados os principais parceiros. Na Colômbia, o programa Return to Hapiness (De Volta à Felicidade) convida os adolescentes a prestarem apoio psicossocial às crianças por via de actividades lúdicas. Do outro lado da fronteira com o Panamá, comunidades de refugiados colombianos implementaram também o projecto em espaços amigos da criança dentro dos centros.(VerCaixa,página27.)

A participação das crianças e dos adolescentes na escola e na vida da comunidade é a forma mais eficaz de desenvolver o seu potencial e aumentar a sua protecção, especialmente em épocas de conflito e de crise. Os jovens precisam de oportunidades para se expressarem e contribuírem com as suas opiniões e ideias para o diálogo social, o que eleva a sua auto-estima e contribui para descobrirem o seu papel na comunidade. Além disso, as crianças e os adolescentes incutem criatividade, energia e iniciativa na agenda social.



5.6.3 Aspectos do currículo concernentes a protecção

O currículo de uma escola amiga da criança deve ser bem concebido e bem implementado. As crianças que entram na escola devem estar certas de que irão adquirir ferramentas básicas de aprendizagem e uma multiplicidade de conhecimentos e competências em várias disciplinas que lhes permita conhecer, participar e contribuir para a sua comunidade, para a sua sociedade. O currículo de desenvolvimento de competências deve incluir informações importantes sobre nutrição e saúde, água e saneamento, educação ambiental para o desenvolvimento sustentável, adaptação às alterações climáticas e formas de lidar com o HIV e a SIDA. Os estudantes devem também participar na educação para a paz no âmbito de uma cultura escolar não discriminatória.

Um currículo consagrado ao Learning Plus ajuda os países a enfrentarem grandes desafios, como o HIV/SIDA. (Ver Caixa adiante). As intervenções em matéria de prevenção, protecção, cuidados e apoio a crianças nas escolas exigem trabalho

LESoto: ENFoQuE SoBrE o HIV/SIdA, AMPLIAção dE ESCALA E CooPErAção INtErSECtorIAL

O desenvolvimento de escolas amigas da criança no Lesoto é empreendido com uma mais ampla visão de acesso de todas as crianças a uma educação de qualidade e conclusão da escolaridade. É seu objectivo geral quebrar o ciclo de privação, pobreza, discriminação e exclusão. Com uma prevalênciadeHIVdecercade30porcentonapopulaçãoadulta,eradeparticularimportânciaaconsciencialização para o HIV e a SIDA, especialmente direccionada para crianças e jovens adultos, que constituem a maior parte das novas infecções. Assim, é uma característica específica estrutural das escolas amigas da criança no Lesoto a integração sistémica de consciencialização para o HIV e a SIDA, habilidades para a vida e questões de protecção nas escolas e oportunidades de aprendizagem.Grandesesforçostêmsidoempreendidosparaexpandirestasactividades.OCentroNacional de Planificação e Desenvolvimento Curricular está a analisar e rever o currículo nacional para garantir que este dê a devida resposta ao HIV e à SIDA, seja sensível ao género e baseado em habilidades para a vida; o Centro está também a colaborar com o Ministério da Educação e Formação e o Ministério da Saúde e da Acção Social na formulação de uma política de saúde escolar global e holística.

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MALI: PArtICIPAção dAS CrIANçAS AtrAVÉS dE GoVErNoS INFANtIS

UmimportantedesafioparaasescolasprimáriasnoMaliéoacesso.Em2004-2005,ataxabrutadeescolarizaçãoerade73porcento,comumadiferençade21pontosentreasmeninaseosrapazes.Concluir o ciclo escolar é também um árduo empreendimento: uma menina pobre rural, por exemplo, tem17porcentodeprobabilidadedecompletara6ªclasse.Umterceirodesafioéfortaleceroconhecimentoemsaladeaulaehabilidadesparaavida,umavezque75porcentodosprofessoresdoMali são empregados contratados com uma formação mínima e cujos métodos de ensino continuam a ser tradicionais e não participativos.

Para as crianças, são também importantes outras questões: melhorar as condições da escola, especialmente nas áreas de higiene, saúde e protecção, aprender e praticar a igualdade entre rapazes e meninas; reduzir o absentismo e as taxas de abandono. Importante é ainda que se promovam habilidades da vida, como, por exemplo, capacidade de tomar iniciativa, responsabilidade pessoal, ajudar os outros, auto-estima e cidadania.

Os governos infantis ajudam a fornecer respostas concretas a esses desafios, permitindo que as crianças assumampapéisactivosnavidaenagestãodassuasescolas.Apósumcursodedoismesesdeformaçãoem direitos da criança, escolas amigas da criança e da rapariga, as crianças analisam a sua escola. Escolhem áreas a necessitar de atenção, formam comités para cada área de problemas identificada e elegem ministros, metade dos quais raparigas. Os comités são compostos por estudantes de todas as classes,ecadacomitédesenvolveepõeempráticaoseupróprioconjuntodeactividades.Ogovernoinfantil reúne-se regularmente com pessoal docente e frequentemente com a associação de pais. Forma-se cada ano um novo governo infantil.

O governo infantil é uma ferramenta de ensino. A participação das crianças através da representação de papéis promove mudança nas condições de vida e nos comportamentos na escola. O governo estudantil é um exercício de aprendizagem sobre temas interdisciplinares tais como educação, saúde e protecção; com o apoio dos professores, os alunos são os actores e quem toma as decisões. Equipes regionais de conselheiros escolares formam professores nas escolas, que, por sua vez, formam alunos seus. Foi fornecido a estudantes e professores um guia do governo infantil adaptado para crianças. Em Outubrode2005,1500deaproximadamente7.000escolasnoMalitiveramumgovernoinfantil.Hoje,tornou-se uma estratégia aprovada a nível nacional no Ministério da Educação.

EmMaioeJunhode2005,umaavaliaçãodosgovernosinfantisrealizadaem45escolasconstatouquede um modo geral havia paridade de género, mas que as tarefas tinham sido realizadas e testadas de forma desigual. No âmbito do governo infantil, as crianças conseguiam expressar-se facilmente. Permitir que as meninas fizessem ouvir as suas vozes e assumissem mais responsabilidade teve um efeito psicológicopositivoemtodasascriançasenoseucomportamento.Osalunosdesenvolveramnovascompetências, nomeadamente em matéria de saúde e higiene (lavar as mãos e gerir a água para beber, por exemplo), bem como em actividades educativas e de apoio escolar. Tudo isto deu mais força aos colectivos de estudantes e facilitou a comunicação entre os alunos e os professores.

Constatou-se a necessidade de melhorar várias áreas. Os professores não estavam a implementar correcta e suficientemente no currículo as iniciativas do governo infantil para reforçar a aprendizagem dos alunos e as habilidades para a vida. Conjuntamente, professores e funcionários da escola tiveram de se envolver mais nas iniciativas dos alunos para poderem proporcionar ensino e apoio técnico aos estudantes. A formação também precisou de ser redireccionada, para se centrar em aspectos pedagógicosenopapeldoprofessor.

Apesar destas deficiências, os governos infantis permitiram que as crianças tomassem consciência dos seusdireitosesoubessemqueessesdireitostêmimplicaçõespráticasparasipróprios,paraassuasescolas e para as suas comunidades.



Como o dia escolar é curto e os temas são muitos, os professores e os que fazem a programação curricular nacional devem encontrar formas de integrar essas competências essenciais para a vida no currículo, bem como o estudo de questões relativas a saúde, nutrição, construção da paz e não discriminação. Deve prever-se tempo para aulas específicas nessas áreas.

Em situações de emergência, pode acontecer que as práticas curriculares-padrão sejam interrompidas e que se percam os materiais de ensino e aprendizagem fundamentais. Em situações pós-conflito,ocurrículopodedeixardeparecer aceitável ou relevante para as

novas circunstâncias. Estas situações criam frequentemente uma oportunidade para se desenvolver um currículo diferente, mais adaptado à nova realidade e às necessidades locais e tendo em conta a situação de emergência. Um currículo que integre actividades curativas, como, por exemplo, dança,narraçãodehistóriasemúsica,influencia a capacidade de aprender da criança, mas também a sua capacidade de curaerecuperaçãodestresspós-traumáticopor ter sido vítima ou perpetradora de violência. Durante toda as emergências, é importante que os professores e agentes comunitários organizem oportunidades recreativas para crianças.

Depois de ter escapado por pouco à morte no tsunami que arrasou a sua casa, na Ilha de Phi Phi,naTailândia,a26deDezembrode2004,Songklod encontrou no batik um consolo, uma forma de cura pelas artes em que as cores vivas com que tinge os tecidos ajudam a apagarmásmemórias.

“Eu andava deprimido depois do tsunami por ter perdido a minha casa e visto os meus pais perderem os seus empregos”, diz Songklod, tímido,de14anosdeidade.“Obatiklevanta-me o moral, ajuda-me a acalmar e a melhorar a minha capacidade de concentração”.

O UNICEF e o Departamento de Educação de Educação Não Formal da Tailândia introduziram o batik para promover a recuperação psicossocial das crianças no abrigotemporáriodeNongKok,onderesidemmaisde70agregadosfamiliaresdailha.

O centro de batik foi-se transformando lentamente numa pequena empresa comunitária a partir da qual as crianças podem obter rendimentos para ajudar as

suas famílias. As pinturas feitas no centro são vendidasapreçosquevãode100a1.000baht(2,50a25,00USD).Talentosopornatureza,Songklod é um dos pintores mais promissores do centro. Está satisfeito por poder ganhar dinheiro para ajudar a família enquanto o pai procura trabalho. O dinheiro também lhe permite frequentar a escola, que a família não tinha condições de pagar antes do tsunami. “É tão bom voltar para escola, onde tenho amigos e posso desenhar e pintar nas aulas de educação visual! O meu professor dá-me sempre dicas e novas técnicas de pintura para eu progredir.” - diz. Quando interrogado sobre os seus planos, Songklod, que normalmente é reservado, explica entusiasmado: “Quero continuar a dedicar-me ao batik.Gostomesmo disto, e espero um dia abrir uma loja de batikemKrabi.”Entretanto,Songklodvaidesfrutando da escola e da possibilidade de fazer batik - duas oportunidades que lhe surgiram depois do tsunami.

Fonte: Rodraksa, Natthinee, Building Back Better, UNICEF, 2005.

BAtIK NA tAILÂNdIA: A VIdA rEStAurAdA AtrAVÉS dA ArtE

conjunto de vários ministérios por forma a garantir-se que as crianças tenham acesso aos serviços essenciais.

O currículo de habilidades para a vida permite que as crianças desenvolvam habilidades de escuta e fala, comunicação e negociação, assertividade e empatia. Elas aprendem também a proteger-se, a reconhecer situações de perigo, a enfrentar e resolver problemas, a tomar decisões e a desenvolver auto-consciência e auto-estima.

Quando as habilidades para a vida incluem educação em direitos humanos, as crianças chegam a compreender a natureza dos direitos fundamentais estabelecidos na CDC e a aplicar normas de direitos humanos a situações reais, do nível interpessoal ao nível global. As crianças começam a pensar criticamente, lidando com os dilemas que se colocam quando há conflitos entre os direitos das pessoas, por exemplo, em situações de escassez de água potável ou outros problemas ambientais. Duas outras componentes de habilidades para a vida com implicações para o currículo e os direitos humanos são a educação para a não discriminação e a educação para a paz.

Uma educação para a não discriminação desafia a visão estereotipada que as crianças possam ter de grupos de pessoas com base no sexo, na raça, na etnia, em deficiências e outras características. É seu objectivo evitar que as crianças estigmatizem grupos específicos e acabar com os efeitos perniciosos da estigmatização sobre esses grupos ostracizados. Por exemplo, se as crianças de um grupo étnico ouvirem dizer que as crianças de outro grupo são sujas ou preguiçosas, podem acreditar nesses rumores sem questionar. Por outro lado, grupos marginalizados podem internalizar estereótipos.

Na educação para a não discriminação, ascriançasenfrentamosestereótipos,pois aprendem a compreender, aceitar e

valorizar as diferenças culturais, de classe, de género e de capacidade. Aprendem a fazer perguntas sobre o conhecimento que lhes é transmitido através de livros, dos media, de adultos e outras crianças. Por exemplo, se um livro de ciências ou matemática apresenta principalmente fotografias de homens, as crianças aprenderão a perguntar por rotina “E as mulheres, onde estão?” Aprenderão a desafiar a falsa crença de que as meninas e mulheres não conseguem ter um bom desempenho em matemática e ciências, ou que os rapazes não conseguem fazer bem determinados trabalhos manuais. Finalmente, professores e alunos exploraram abertamente questões de discriminação e negação de direitos humanos no âmbito das estruturas de poder que estão na origem de desigualdades na sociedade.

Na educação para a paz, meninas e rapazes aprendem a evitar conflitos e como mediá-los e resolvê-los. Aprendem a compreender e a pôr em causa imagens em livros, na televisão e outros meios em que o outro é apresentado como ‘o inimigo’. Os alunos começam a analisar as causas do conflito, os méritos relativos da cooperação e da competição e o lugar da confiança nos relacionamentos interpessoais positivos. O programa de educação também se debruça sobre a violência interpessoal, por exemplo, sobre o abuso, bullying e assédio cometidos contra crianças, que normalmente envolvem violência directa e indirecta, incluindo a violênciapsicológica.

As competências de construção da paz e resolução de conflitos podem ser relevantes e úteis em situações em que recursos como água, alimentos e energia para uso doméstico são escassos. Além disso, a educação para a paz proporciona informações sobre linhas directas de telefone, atendimento médico e outros serviços para vítimas de abuso, bem como sobre os riscos de exploração e no tráfico.



FILIPINAS: MoNItorIA doS ALuNoS AtrAVÉS dE PErFIS dE EStudANtESS

Na Escola Elementar Francisco Benitez, uma escola pública numa comunidade pobre e superpovoada no coração do distrito de Tondo, em Manila, uma preocupação constante para os professores é o absentismo de estudantes que correm o risco de reprovar, que se envolvem em guerras ou indisciplina de gangs, em comportamentos rebeldes e desordeiros. Traçar o perfil dos estudantes, uma actividade inovadora que a abordagem escola amiga da criança contempla, revelou aos professores que os alunos com dificuldades muitas vezes provinham de famílias em situação de pobreza extrema e outras situações difíceis. Além disso, a maioria dos estudantes que faltavam frequentemente e corriam o risco de reprovar trabalhavam à noite como vendedores e catadores de lixo. Os professores descobriram também que várias crianças com problemas na escola eram vítimas de abuso e exploração sexual.

Tomando consciência disso, os professores decidiram trabalhar com os pais, as comunidades, assistentes sociais e advogados para ajudar crianças em risco. Como resultado, foram apresentados em tribunal os casos de abuso de crianças, as crianças abusadas foram encaminhadas para acompanhamento psicossocial feito por assistentes sociais; e os estudantes trabalhadores foram colocados nas sessões da tarde, passando a ter aulas de apoio para poderem completar o ano escolar e passar para o grau seguinte. Os professores, por seu lado, tornaram-se mais sensíveis e receptivos aos estudantes que manifestavam problemas de atitude e comportamento. Um professor comentou: “Agora sei que isso de criança problemática não existe – o que há são simplesmente crianças que têm algum problema.”

Paramaisinformações,consulte<www.unicef.org/teachers/forum/0302.htm>.

outras formas de exploração, por exemplo. As escolas podem influenciar atitudes e comportamentos e ajudar a quebrar o silêncio em torno de temas sensíveis. Ao defender os direitos e a protecção da criança, os funcionários da escola, os professores, os pais e as crianças podem tornar-se catalisadores de mudança positiva na vida de cada uma das crianças, nas comunidades e na sociedade em geral.

As escolas amigas da criança trabalham com famílias, comunidades e profissionais de medicina e direito para apoiar as crianças que necessitam de protecção especial e ajudar os pais a compreenderem e respeitarem os direitos das crianças. A nível da comunidade, os trabalhadores de saúde, os professores, os agentes da polícia, os assistentes sociais e outros devem possuir as habilidades e os conhecimentos necessários

para identificar e remediar os problemas de protecção da criança.

5.6.5 Monitoria e avaliação em ambientes de protecção

Em situações de emergência, o governo, o UNICEF e outras agências, monitoraram as actividades educativas dirigidas por instituições estatais e organizações não governamentais, parceiros de execução. A monitoria e avaliação pode incluir trabalho com parceiros para desenvolver formas simples de recolher e actualizar dados sobre as crianças dentro e fora da escola ou identificar professores e outros recursos que possam contribuir para o restabelecimento e desenvolvimento do ensino primário e secundário. Estando as aulas instauradas e a funcionar, os parceiros analisam como

5.6.4 Parcerias com a comunidade

Para apoiar e manter um ambiente protector, são necessárias todas as partes interessadas. Há reciprocidade na relação entre a escola e a comunidade. Por exemplo, os alunos das escolas amigas da criança levam para as suas famílias e comunidades o que aprendem em matéria cuidados quotidianos, saúde, higiene e ambiente. As famílias e comunidades, por sua vez, dão apoio financeiro e outros tipos de apoio para se manterem e repararem as instalações da escola. Os professores, os pais e os membros da comunidade participam activamente na planificação e implementação de monitoria e avaliação do ensino através de associações de pais e professores e outros grupos. Nas escolas amigas das crianças, as famílias e os membros da comunidade participam nas

actividades escolares, nas actividades extra-curriculares e na preparação dos currículos.

No desenvolvimento de uma escola amiga da criança a prevenção da violência constitui um desafio. O que algumas famílias, comunidades e países designam de violência é considerado por outros um comportamento aceitável. Por exemplo, em alguns países foram proibidos os castigos corporais – açoites, pauladas, outros castigos corporais –, enquanto muitos outros ainda os consideram fundamentais para impor a disciplina nas escolas.

Fazendo participar nas discussões meninas, rapazes, famílias, professores e membros da comunidade, poderão vir à tona questões relacionadas com a protecção da criança - castigos corporais, abuso sexual, casamentos prematuros, trabalho infantil e

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turQuIA: rESPoStA A uMA CAtÁStroFE

EmrespostaaoforteterramotoqueatingiuaregiãodeMarmara,naTurquia,em1999,ainiciativa escola/ambiente amigos da criança foi desenvolvida como pacote integrado de saúde e nutrição, higiene, água e saneamento, apoio infantil e materno, educação primária e actividades de recreação e apoio psicossocial, e actividades dos jovens. Com base nas populações médias dos centros de acomodação, foi estabelecido um conjunto de normas mínimas. As componentes de educação incluíram instalações temporárias em tendas, kits e materiais educativos, incluindo kits para necessidades especiais, actividades de apoio a professores, e apoio em formação psicossocial. Foram também incluídas actividades para a primeira infância e actividades para jovens. A reactivação do sistema escolar revelou-se um canal eficaz para outras actividades de ajuda, usando-se o sistema de ensino para distribuir suplementos nutricionais, oferecer apoio psicossocial, e ajudar a registar e localizar os sobreviventes.

EXEMPLO DE ESPAÇOS AMIGOS DA CRIANÇA10

10 Padrões mínimos para 1.500 pessoas – Espaço reservado ao ensino primário: 300 metros quadrados; espaço pré-escolar: 150 metros quadrados; espaço de cuidados de saúde primários: 110 metros quadrados; espaço de apoio à mãe, 110 metros quadrados; espaço de apoio psicossocial: 110 metros quadrados.

Apoio às mães

Escola primária

Centro Infantil (pré-escolar)

Área derecreação

Apoiopsicossocial

Fonte de água

Cuidados de saúde primários

as intervenções do programa estão a progredir e identificam áreas para melhorias.

Os critérios de monitorização normal podem não ser aplicáveis em caso de emergência. Pode acontecer que as turmas sejam excepcionalmente grandes e as lições não possam ser dadas em salas de aula tradicionais. Mas as crianças estão a aprender, e a monitoria continua

a ser importante tanto para a qualidade da educação como para a edificação da comunidade em torno do processo educativo.

A violência é um grande choque para as crianças e as famílias. As perdas sociais, psicológicas,moraiseemocionaissofridas,o implacável medo de perda e a morte real dos pais e cuidadores podem ser tão prejudiciais como não ter comida, água e cuidados de saúde suficientes. Uma das tarefas mais urgentes, quando os conflitos se começam a desenhar é encontrar formas de proteger as crianças. Protecção neste sentido não significa apenas defender as crianças de agressões físicas, mas também garantir que os seus mais diversos direitos e necessidades sejam respeitados e satisfeitos.

A estratégia do UNICEF e os seus parceiros para aliviar o trauma e promover o bem-estar das crianças em condições instáveis é estabelecer ambientes de aprendizagem seguros e protectores. Em situações de emergência, a abordagem espaço amigo da criança oferece um ambiente protector, envolvendo diversos sectores e responsabilizando-os pelo objectivo principal de oferecer às crianças protecção e acesso a serviços básicos. Com base na abordagem da CDC, que vê a criança na sua globalidade, os espaços amigos da

criança integram todas as componentes que contribuem para a protecção e o cumprimento dos direitos da criança.

A abordagem espaços amigos da criança integra serviços de saúde, ensino primário, cuidados para a primeira infância, nutrição, desenvolvimento psicossocial, educação ambiental e recreação estruturada, num ambiente protector que para além de ser centrado na família é também baseado na comunidade. (Ver Diagrama na página 35.). Os centros dispõem de programas para crianças no pré-escolar, crianças em idade escolar primária, jovens e pais.

Fundamental para o sucesso da abordagem espaços amigos da criança é que tanto as crianças como as suas famílias e comunidades sejam parceiros no planeamento do centro e das actividades comunitárias,tornando-seassimopróprioplaneamento uma actividade terapêutica. Os espaços amigos da criança também incidem sobre a capacitação das famílias e das comunidades física e emocionalmente desgastadas por conflitos armados ou catástrofes naturais e a enfrenter situações

5.7 A EduCAção AMIGA dA CrIANçA EM SItuAçÕES dE EMErGêNCIA


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de pobreza acrescida. A identificação e formação de professores provenientes da própriapopulaçãodeslocadamotivaosrefugiados e as comunidades deslocadas a empenharem-se na protecção das crianças, especialmente das que não têm apoio familiar. Assim, as crianças que vivem sem cuidadores são integradas em comunidades ao invés de serem colocadas numa instituição.

A maior parte das crianças não passará jamais por uma catástrofe natural ou provocada pelo homem, mas todas as escolas precisam de ter planos de preparação para situações de emergência. Ao elaborar esses planos, as escolas deverão considerar, em primeiro lugar, as características de escola amiga da criança.

Irão: o tErrAMoto dE BAM

A26deDezembrode2003,umterramotomatou30porcentodos32.443alunosdodistritodeBame33porcentodeseus3.400professores.Oterramotodestruiu67das131escolas,muitas das quais a ponto de não se poderem reabilitar. O Ministério da Educação, o UNICEF e outras organizações responderam estabelecendo espaços de aprendizagem temporários de apoio à reabertura de escolas e actividades recreativas. Forneceram materiais de ensino e aprendizagem,materiaisdelazer,equipamentodeescritórioemobiliárioescolar,bibliotecasmóveis,apoiopsicossocialparaprofessores,aconselhamentopsicopedagógicoedegrupopara crianças, formação de professores no uso dos novos materiais e formação bibliotecária. Para apoiar uma retoma da educação de qualidade, introduziram o conceito de escola amiga da criança e criaram serviços comunitários. Foram revistos os livros de biblioteca para o primário e primeiro nível do secundário, e foi desenvolvido um catálogo de livros culturalmente apropriados e relevantes. Especial ênfase foi dada às meninas, que corriam maiorriscodesofrerviolênciasexual,abusoeexploraçãoeconómica.(Aeducaçãonãoésentida como uma prioridade para as meninas quando se tem que fazer face a necessidades básicas urgentes). Na verdade, o casamento forçado e prematuro é por vezes considerado uma forma de proteger as meninas, que muitas vezes não podem expressar o seu medo e insegurança nem partilhar as suas esperanças e sentimentos.) Como resultado destas intervenções,14.949alunosmatricularam-senoensinoprimárioenoprimeirociclodosecundárioeretomaramaescolanoanolectivode2004.

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Capítulo 5 as Escolas como ambientes De protecção

5.1 Introdução

5.2 o direito de aprender em ambientes seguros, saudáveis 5.2.1 Ambientes saudáveis 5.2.2 Ambientes seguros e de protecção

5.3 Crianças particularmente em risco

5.4 avaliação das ameaças à saúde e segurança 5.4.1 Mapeamento de espaços seguro

5.5 Redução de riscos e aumento da protecção 5.5.1 Quadros Legais 5.5.2 Quadros de políticas e fixação de padrões

5.6 organização e gestão escolar 5.6.1 Papéis e responsabilidades dos professores 5.6.2 Participação das Crianças 5.6.3 Aspectos do currículo concernentes a protecção 5.6.4 Parcerias com a comunidade 5.6.5 Monitoria e avaliação em ambientes de protecção 5.7 a educação amiga da criança em situações de emergência

CAPÍTULO 6


Alunos, professores e gestores escolares





1CAPÍTULO 6: ALUNOS, PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES

Nos primeiros anos da sua formação, as crianças passam metade das suas horas de vigília na escola. Por conseguinte, é razoável esperar-se que as escolas e os professores ajudem a forjar o desenvolvimento e os destinos dos alunos. Os países investem fortemente nas escolas como principal instituição para moldar a vida dos jovens e prepará-los para as suas futuras funções na família, na comunidade e na sociedade em geral. Espera-se muito das escolas, especialmente no sentido de capacitarem as crianças a atingir o seu potencial aprendendo devidamente o que está contemplado no currículo.

Não é apenas a escola que determina como as crianças se desenvolvem, o que aprendem, quanto aprendem e qual vai ser o seu destino final. As habilidades inatas, os factores socioeconómicos relacionados com o ambiente familiar e comunitário, bem como a informação e os conhecimentos trazidos da cultura popular desempenham um papel fundamental na vida das crianças. Para optimizar a influência da escola no desenvolvimento e nos resultados alcançados pela criança são fundamentais as relações entre as escolas e as comunidades.

Pode a China criar escolas que promovam a abertura, a flexibilidade e a inovação? E o que acontece à China se o fizer?

Enquanto os educadores americanos procuram competir com a pedagogia asiática – é sua característica a extrema importância que dão aos testes e um rigoroso enfoque na matemática, nas ciências e na engenharia – os educadores chineses tentam juntar às suas próprias tradições a ênfase que o ocidente dá ao pensamento crítico, à versatilidade e à liderança. Por outras palavras, no … estilo típico das directivas oficiais chinesas (e na linguagem das ciências de educação de todo o mundo), as escolas do país devem esforçar-se “por desenvolver o carácter dos cidadãos em todas as suas dimensões, orientar os seus esforços para todos e cada um dos alunos, dar toda a margem às potencialidades ideológicas, morais, culturais e científicas dos alunos e aumentar as suas capacidades de trabalho, aptidões físicas e psicológicas, e conseguir dos alunos um desenvolvimento escolar dinâmico, gerindo-se eles próprios com distinção”.

Fonte: Hulbert, Ann, ‘Re-education’ [‘Re-educação’], The New York Times Magazine, 1 April de 2007.

6.1 RefoRma escolaR e Resultados de apRendizagem

CAPÍTULO 6 ALUNOS, PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES



Numa escola amiga da criança, o estilo do processo de ensino-aprendizagem deverá centrar-se no que é melhor para o aluno. Deverá procurar fazer com que se revele o melhor de cada aluno ou aluna à medida que ele ou ela se vai esforçando para dominar o conhecimento, as habilidades e as atitudes previstas no currículo. As escolas amigas da criança deverão incentivar o uso dos diferentes métodos de ensino e aprendizagem adequados para as crianças e para a matéria, promovendo assim múltiplos caminhos de aquisição de conhecimentos e habilidades.

Para facilitar essas múltiplas vias de aprendizagem, os professores terão de ser profissionais reflectidos, que:

• Seesforçamporcompreenderporquerazão algumas crianças não têm tão bom desempenho como as outras;

• Fazemusodediferentestécnicaseestratégias para conseguir que as crianças aprendam e sejam bem sucedidas;

• Partemdoprincípiodeque,paraterem êxito, as crianças podem seguir diferentes caminhos de aprendizagem.

Para isso, os professores precisam de formação e apoio. Como profissionais reflectidos, incomoda-os que, logo após uma lição, apenas metade da turma consiga responder a perguntas, e, por isso, exploram métodos de ensino alternativos para ajudar a metade da classe não bem sucedida a melhorar as suas notas. Assim, a pedagogia de uma escola amiga da criança deverá assentar em factos como:

• Ascriançastantoaprendemexplorandoe expressando opiniões como memorizando factos e seguindo normas estabelecidas;

• Ascriançasprecisamdequestionaroutras opiniões no processo de aprendizagem, tal como precisam de acreditar nas palavras dos que têm mais conhecimento;

• Ascriançasprecisamdeliberdadepara usar seus recursos internos para resolver problemas, tal como precisam

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A principal contribuição da escola reside na experiência de toda a aprendizagem que ela proporciona às crianças, englobando uma ampla gama de actividades, planificadas e não planificadas, geralmente definidas como currículo formal e currículo ‘oculto’. É o processo de ensino e aprendizagem em actividades dentro e fora da sala de aula, organizadas como parte do currículo, que dará forma ao contributo que se espera das escolas. Na verdade, o processo interactivo em sala de aula é o que mais influência tem nos resultados da aprendizagem porque é acima de tudo da exercitação mental dos estudantes que se ocupa a educação.

As escolas e os sistemas de educação vão desenvolvendo, com o tempo, diferentes estilos de ensino e aprendizagem, que podem ter por base teorias de aprendizagem, filosofias de aprendizagem enraizadas na cultura ou, simplesmente, práticas que se foram desenvolvendo por via de métodos ecléticos de ensino e aprendizagem. A pedagogia predominante influencia geralmente a educação, desde a escola primária até à universidade, determinando o tipo de aluno bem sucedido produzido pelo sistema de ensino. Em cada sistema, as boas escolas são as que se destacam no estilo predominante de ensino e aprendizagem, tendo em conta os requisitos das diferentes áreas temáticas. Por exemplo, ensinar matemática será diferente de ensinar literatura; o ensino de ciências será diferente de ensino de estudos religiosos.

Em geral, o estilo predominante do processo de ensino-aprendizagem define o que se considera ser bem sucedido. Num extremo, alunos bem sucedidos podem ser os que se destacam na formulação de argumentos, reunindo provas, fazendo juízos, expressando opiniões, explorando a criatividade, mostrando tolerância, tomando decisões inovadoras e mostrando-se equilibrados nas diferentes esferas da vida. No outro

extremo, alunos bem sucedidos podem ser os que forem bons a cumprir regras, a respeitar convenções, a aplicar fórmulas, a memorizar fatos, a corrigir erros e a gerir o tempo. Todos estes aspectos podem ser considerados aprendizagem bem sucedida, desde que os alunos dominem grande parte do estabelecido no currículo.

A forma predominante de medir o sucesso da aprendizagem ajuda a determinar os estilos de ensino e aprendizagem, bem como a cultura das escolas e sistemas de ensino. Em alguns sistemas, predominam os testes de escolha múltipla, exames frequentes e avaliação contínua, enquanto outras se concentram em grandes exames no final de uma classe ou ciclo e usam modelos de teste que envolvem a resolução de problemas técnicos, ensaios e exercícios de compreensão. Os sistemas de avaliação da aprendizagem também podem destacar e recompensar esforços individuais ou de equipa através de projectos e tarefas de diferentes categorias. A maioria das escolas e dos sistemas de ensino utilizará uma combinação destes meios para testar resultados da aprendizagem, mas haverá uma modalidade de teste predominante que os alunos deverão dominar se quiserem ser bem sucedidos.

Numa fase inicial da sua educação, as crianças aprendem rapidamente a importância do estilo predominante, a relevância das principais modalidades de teste usadas para determinar os resultados de aprendizagem. A iniciação a esta cultura pode ocorrer, por exemplo, quando as crianças começam a compreender que a auto-expressão é desencorajada a favor da memorização mecânica, quando apenas o professor sabe as respostas, quando existe só uma forma correcta de fazer as coisas, quando a conformidade é recompensada e a criatividade punida, e quando são aplicados a crianças pequenas os rótulos de ‘estúpido’ ou ‘inteligente’.



recompensas e esse reconhecimento profissional podem ser tão importantes para os professores como as questões salariais e as condições de trabalho. Também se tem notado em diversos países que os professores que começaram a usar a pedagogia amiga da criança funcionam muitas vezes como embaixadores do modelo. Inspiram outros professores a tornarem-se mais reflectidos no seu trabalho e a preocuparem-se mais com o bem-estar geral e com a obtenção de melhores resultados de aprendizagem por todos os seus alunos.

O papel do professor é a chave para se alcançarem resultados nas escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança. Portanto, a formação e o apoio necessários para preparar os professores para este importante papel devem ser considerados aspectos prioritários. Também se deverá dar atenção aos direitos e responsabilidades dos professores, bem como à sua responsabilização e às condições gerais de trabalho na sua profissão. Para os professores desempenharem o fundamental papel que deles se espera, a concepção e configuração da sala de aula deverão ser convenientes para eles e permitir fornecer e organizar devidamente materiais e actividades de ensino e aprendizagem. Estes elementos contribuem significativamente para a gestão global da sala de aula necessária para um ensino e uma aprendizagem de qualidade.

Em toda a sua actividade numa escola amiga da criança, os professores precisam de se concentrar na participação das crianças e esforçar-se conscientemente para que o processo de aprendizagem acabe por potencializar crianças. A fórmula decisiva da escola amiga da criança consiste em combinar condições e processos correctos em sala de aula com o conhecimento especializado de professores treinados e a provisão de materiais pedagógicos. O desafio que enfrentam os países é não só planificar novas escolas amigas da criança,

mas também tornar mais favoráveis às crianças as escolas existentes, a fim de melhorar a qualidade da educação em todo o sistema. Alguns dos vários problemas que se apresentam na remodelação de uma escola existente podem ser salas de aula desinteressantes, métodos e materiais de ensino-aprendizagem inadequados, recintos escolares inseguros, falta de sistemas eficazes e sustentáveis de apoio ao professor e fraca motivação dos docentes. Esses factores prejudicam a qualidade do ensino e contribuem para elevadas taxas de abandono e resultados de aprendizagem de baixo nível. A reforma escolar para melhorar a qualidade, requer, portanto, estratégias eficazes para o investimento de recursos e apoio dos principais interessados. A reforma da educação baseada no modelo de escola amiga da criança permite:

• Implementarem-sepráticasdesalade aula inovadoras que melhorem em muito os resultados da aprendizagem;

• Incentivaroenvolvimento,acooperação e a participação das crianças, dos professores, dos directores de escola e dos pais no processo de reforma;

• cultivarincentivosparamelhoriadaqualidade da educação com base em condições de trabalho favoráveis que sirvam para motivar professores, alunos e a comunidade.

Estes pressupostos de funcionamento do modelo escola amiga da criança são condições de sucesso na medida em que têm de estar contempladas nos planos de reforma da educação como ‘riscos’. Por outras palavras, se as premissas não se verificarem na prática, os resultados do investimento nas escolas amigas da criança serão inferiores aos esperados. Um processo de reforma amigo da criança tem de evitar a geração de falsas expectativas como as que já se verificaram em investimentos

de orientação para fazer o melhor uso dos seus talentos naturais entanto que aprendentes.

Estes princípios deverão nortear a gama de estilos de ensino e aprendizagem utilizados pelo professor como profissional reflectido a trabalhar numa sala de aula amiga da criança. O enfoque geral é sobre o melhor interesse da criança e como fazer com que cada uma revele o melhor que tem em si.

A aprendizagem é um processo individual que tanto depende do que a criança lhe traz como do que o professor faz para o facilitar. A natureza deste processo variará, entre outros factores, com a idade e o estágio de desenvolvimento da criança. Por exemplo, nos primeiros anos de escola as crianças não têm a mesma ‘preparação’ em termos de competências, conhecimentos e capacidade de aprendizagem de conceitos complexos que as crianças mais velhas ou os adultos. Nessa fase, as crianças aprendem de forma diferente, e pesquisas indicam ser através de jogos estruturados que se faz a maior parte da aprendizagem. A aprendizagem também é afectada pela língua e pela cultura, especialmente quando o currículo se baseia numa língua e cultura estranha para o aluno. Estudos sobre a matéria deixam claro que nos primeiros anos as crianças aprendem melhor quando ensinadas na sua própria língua, razão pela qual é frequente as escolas terem de adoptar políticas multilingues para crianças de diferentes origens étnicas ou linguísticas.

Mostram também os estudos que as crianças aprendem melhor quando são motivadas e encorajadas a participar em actividades de sala de aula. Portanto, a turma tem de ter um tamanho conveniente para que um professor possa dar a devida atenção à motivação de cada criança. A motivação pode vir do ambiente físico em que a aprendizagem ocorre, dos esforços de facilitação do professor e das actividades e processos entre os alunos

em sala de aula. O interesse demonstrado pelos pais, comunidades locais e pela nação em geral pela educação e bem-estar das crianças também pode inspirar a motivação dos alunos para aprender. Uma escola amiga da criança, em si própria, atrai e motiva as crianças, iluminando as suas vidas e infundindo nelas o desejo de aprender (UNICEF, 1999).

Uma sala de aula ou espaço de aprendizagem amigo da criança é muitas coisas ao mesmo tempo. É um lugar não só simpático e acolhedor para a criança, mas também propício para a aprendizagem, seguro para todos, sensível ao género e plenamente inclusivo. Oferece iguais oportunidades para meninas e meninos, independentemente da sua origem, permitindo que todos participem de forma equitativa no processo de aprendizagem. Nestas escolas, e na medida do possível e do que for adequado, o foco reside em permitir que os alunos experimentem ideias e descubram respostas tendo em vista desenvolver a ‘alegria de aprender’, decorrente da descoberta por si próprio. De igual modo, estas escolas incentivam e facilitam a ‘alegria de ensinar’, que provém da aplicação de competências profissionais e métodos de reflexão para ajudar todas as crianças a terem êxito no processo de aprendizagem.

Experiências em vários países mostram que as escolas amigas da criança motivam também os professores que, através das escolas, tomam pela primeira vez contacto com a pedagogia apropriada. Como trabalham em salas de aula estimulantes usam novas técnicas para melhorar os resultados de aprendizagem dos seus alunos, ficam imbuídos de um novo sentimento de orgulho da sua própria competência profissional. E como os alunos revelam uma nova confiança e mais interesse na aprendizagem, os professores estão em melhores condições para conquistar o respeito e a confiança dos pais e das comunidades locais. Essas



melhoraria as competências profissionais, mas também incentivaria mudanças na estrutura de carreiras, na política de acreditação e nos critérios de promoção, em reconhecimento de competências adquiridas através da formação em exercício. Tanto a formação inicial como a formação em exercício deverão ser concebidas de forma a conseguir-se uma combinação harmoniosa de pedagogia centrada na criança e conhecimento e especializações nas áreas disciplinares. Até à data, os sistemas de reforma têm sido limitados, fazendo da formação em exercício o principal modo de preparar professores e directores de escolas amigas da criança. As lições aprendidas dessa experiência indicam que a formação em exercício deve ser contínua e localizada para produzir resultados. Deve também considerar os recursos que os professores trazem para o processo de formação. Os professores têm enormes reservas de conhecimento e experiência que muitas vezes permanecem inexplorados nos programas de formação convencionais. A formação em exercício deve desenvolver confiança, habilidades e novas estratégias e ajudar a identificar os problemas que os professores enfrentam ao enveredar pela mudança. Toda a iniciativa de escola amiga da criança envolveu até à data o desenvolvimento e implementação de programas de formação de professores em exercício com diversos modelos. Essas iniciativas produziram um grande número de guias de formação, módulos, listas de controlo e outros materiais de apoio.

A formação em exercício que se tem revelado, até agora, bem sucedida tem assumido a forma de workshops de curta duração, combinados com um maior número de oportunidades para os professores partilharem regularmente boas práticas e lidarem com os problemas profissionais. Esta abordagem permite aos professores darem assistência, treinarem e apoiarem-se uns aos outros numa base regular, bem como beneficiarem do apoio profissional e pessoal disponível a partir de centros de formação formal, especialmente importantes para os professores que se encontram em locais remotos. Os professores que participam nesses regimes de apoio mútuo assumem o processo e entendem os problemas e constrangimentos que terão de resolver. Finalmente, são capazes de monitorar, avaliar e implementar as medidas necessárias para melhorar a sua própria prática em sala de aula. Com base em experiências em vários países, é fundamental que esta aproximação recíproca seja entendida, valorizada e apoiada pelos directores das escolas e gestores da educação. O processo de reforma exige que sejam orçamentados os fundos necessários e que se reserve tempo para estes tipos de exercício.

Para muitos países, esta abordagem intensiva e abrangente da formação e do apoio implica uma grande reforma nas políticas e práticas de formação de professores. A política e as práticas actuais muitas vezes não conseguem transformar

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6.2 a pRepaRação dos pRofessoRes

Os professores são fundamentais para a reforma escolar. Assim, o sucesso da implementação de modelos amigos da criança no contexto da reforma vai depender do potencial dos professores dentro do sistema. Em muitos países em desenvolvimento, grande parte dos professores não tem o nível de educação e formação necessário para enfrentar o desafio que a reforma escolar representa. Além disso, por diversas razões, o moral e a motivação dos professores pode ser reduzido nesses países. Para que a reforma escolar tenha sucesso, será fundamental estabelecerem-se programas de formação e mentoria bem concebidos e que desenvolvam competências, fortaleçam a capacidade e melhorem o moral dos professores, o que deverá incluir uma formação em exercício de qualidade para

os professores que lhes permita funcionar de forma eficaz na desafiante e interactiva pedagogia centrada na criança, que constitui o cerne do modelo de escola amiga da criança.

Investir neste tipo de formação deverá ser uma abordagem com duas vertentes: apostar na formação em exercício, de preferência a nível da escola, para os professores existentes; para os que desejam aderir à profissão, investir na construção de novas capacidades através de formação inicial. Além disso, será fundamental para o sucesso uma forte mentoria proporcionada aos professores pelos directores das escolas. Para tal, seria necessário, em muitos países, uma revitalização e reestruturação da formação de professores, que não só

anteriores na educação. Por exemplo, antes pensava-se que se os países simplesmente investissem na construção de escolas e proporcionassem professores e materiais, floresceria para todos uma educação de qualidade. Não bastam disposições do lado da oferta para se alcançarem tais resultados; é necessário que se dê mais atenção aos obstáculos do lado da procura que mantêm as crianças fora da escola mesmo quando existem escolas e professores disponíveis.

Os pressupostos básicos do sucesso nas escolas amigas da criança são razoavelmente moderados e baseados em normas de comportamento humano amplamente aceites. São expectativas de como as crianças e os seus pais tenderão a comportar-se, tais como:

• Com base nas suas capacidades inatas e instintos, todas as crianças querem

aprender e fá-lo-ão se a sua curiosidade natural for encorajada e reforçada;

• Podendosuportaroscustos,ospaismandam os seus filhos regularmente para a escola se confiarem na escola para os ensinar e cuidar deles;

• Ascriançasterãovontadedefrequentara escola com regularidade se acharem o processo de ensino-aprendizagem agradável, estimulante, inspirador e atraente;

• Ascriançaseosseuspaisdesenvolverãoconfiança nas escolas se as crianças progredirem na sua aprendizagem;

• Ascomunidadesdeummodogeralapoiarão os professores e identificar-se-ão com as escolas (apropriação local) caso as crianças estejam a aprender, os professores empenhados em facilitar a aprendizagem, e a escola sensível às preocupações da comunidade local.



capacitação em exercício de professores e directores de escola é também importante para reforçar as suas capacidades de desenvolvimento e planeamento escolar, uma vez que a escola amiga da criança tende a ser diferente da maioria das outras escolas existentes.

Uma reforma visando tornar amigas da criança as escolas de todo o sistema só será bem sucedida na medida em que se possa construir uma massa crítica de professores com formação e comprometidos, gestores de educação e formadores de professores. As universidades e instituições de formação de professores devem assumir a liderança nos processos de reforma escolar. Para que os modelos de escola amiga da criança possam ser sustentados a nível de sistema de educação, têm que ser parte integrante dos programas de formação inicial de professores, um processo a que vários países já deram início. No entanto, o principal desafio que se coloca não é a formação inicial, mas a concepção de programas em exercício que preparem os professores que existem presentemente para as demandas e desafios dos altamente inovadores modelos de escola amiga da criança.

Experiências com estes modelos em países que passaram a integrá-los na formação inicial de professores, como a Etiópia, o Quénia e Vanuatu, ressaltaram, que, para a reforma ser bem sucedida, a mudança de comportamento dos professores deve ser ‘institucionalizada’ tanto a nível de sala de aula como a nível da escola. Somente quando essas mudanças fizerem, por rotina, parte da prática quotidiana em sala de aula e em toda a escola terão um impacto positivo no sistema educativo em termos de acesso, qualidade e resultados de aprendizagem. Em suma, para transformar a prática em sala de aula,

este tipo de reforma exige um apoio que se mantenha por longo prazo.

Revelaram-se eficazes as seguintes acções de apoio:

• Capacitaçãoereforçodopapeldos supervisores da educação no terreno como técnicos especializados encarregados de fazer o acompanhamento dos professores nas suas escolas ou a nível de agrupamento de escolas;

• Reforçarascapacidadesdosdirectores como mentores e ‘catalisadores de mudança’ a nível da escola e da comunidade;

• Ajudarosprofessoresadesenvolverem autoconfiança na sua capacidade profissional e a tornar-se cada vez mais autónomos como profissionais capazes de escolas amigas da criança.

Índia: pRoJectos de capacitação de pRofessoRes

A experiência da Índia tem mostrado que um envolvimento atempado dos professores pode fortalecer o processo de reforma da educação. Os Projectos de Empoderamento dos Professores em Madhaya Pradesh e Uttar Pradesh, na década de 1990, contaram nas fases iniciais com uma elevada participação de professores. Como resultado, a Associação de professores primários assumiu um papel de liderança e ajudou a mobilizar os professores para apoiarem plenamente as inovações de escola amiga da criança introduzidas pela Secretaria de Educação com o apoio do UNICEF. Este tipo de parceria entre sindicatos de professores e associações, que não se limita a questões salariais e condições de trabalho, tem ajudado a implementar com êxito inovações como, por exemplo, as escolas amigas da criança.

os processos de sala de aula, e, não havendo mudanças nos padrões de formação, os investimentos a nível de escola podem não produzir os melhores resultados para escolas amigas da criança. Para contribuir eficazmente para mudanças nas práticas de

sala de aula, a pedagogia de formação de professores não deve deixar de sublinhar a teoria subjacente à aprendizagem centrada na criança, mas tem de se basear também em metodologias práticas que têm vindo a dar provas de sucesso em sala de aula. A

Na Etiópia e no Quénia, foi desenvolvido um programa de formação de professores em exercício com a duração de cinco dias, com características metodológicas, organizacionais e de conteúdo únicas. Além disso o programa procura melhorar a qualidade alterando a hierarquia de formação habitual com questões como ‘quem forma?’ e ‘como será realizada a formação?’ Esta inovadora formação tem por base os seguintes princípios:

• Oprogramadeformaçãodeveserestimulante, inspirador, motivador e entusiasmante para professores e formadores;

• Paraomáximodeimpacto,oprogramade formação deve ser, de preferência, residencial, com um mínimo de fontes de distracção;

• Aformaçãodeveprovocarmudançanas percepções e na orientação dos professores de modo a permitir-lhes pôr imediatamente em prática o que aprenderam;

• Osprofessoresdevemreceberpacotesderecursos ‘take away’ que possam utilizar nas suas salas de aula;

• Osprofessoresdevemrecebersugestões,ao invés de prescrições, orientações que possam ser posteriormente adaptadas às suas situações de salas de aula e de escola e apoiadas através de formação contínua a nível de agrupamento escolar;

• Oprogramadeformaçãodevebasear-se em actividades e ser altamente

participativo, útil e amigável (não ameaçador), para que os professores se sintam suficientemente confiantes para partilhar experiências, aprender dos erros, expressar as suas dúvidas e deficiências de voz, sem medo do ridículo;

• Oprocessodeformaçãodeveenvolveralguns objectivos comportamentais, incluindo auto-disciplina, ser modelar, respeito pelas opiniões uns dos outros, pontualidade, cooperação, tratamento equitativo e sensibilidade de género;

• Oprogramadeformaçãodeveusaroentusiasmo como ‘terapia de choque’ para ajudar os professores a substituírem rapidamente qualquer inércia, cinismo ou ‘síndrome de inacção’ que possa derrotar inovações promissoras;

• Osprofessoresdevemterminarocursosentindo-se confiantes e satisfeitos, não apenas por terem aprendido muita coisa, mas por ser possível pôr em prática nas suas salas de aula o que aprenderam;

• Entreosformadoresdevemencontrar-se professores experientes que estejam familiarizados com variadas técnicas e que sejam capazes de compreender como essas técnicas podem ser postas em prática nas escolas;

• Osformadoresdevemserentusiastasdos modelos escola amiga da criança e conseguir despertar entusiasmo e interesse nos professores formandos, que, para se sentirem motivados, precisam de observar e ouvir formadores motivadores.

foRmação em eXeRcÍcio: foRmação centRada no pRofessoR paRa escolas amigas da cRiança



que estes novos programas funcionem e melhorem a qualidade do ensino, deve haver uma estreita relação e entendimento entre os professores e os formadores de professores. Em países como a Etiópia e o Quénia, o núcleo de provedores de formação em exercício incluirá professores e formadores de professores, trabalhando em conjunto, demonstrando respeito mútuo como profissionais e compreendendo a necessidade de comunicar e cooperar uns com os outros. (Ver Caixa, página 8.)

São parte do processo de reforma tanto a motivação e o empenho dos professores como os seus conhecimentos e competências técnicas. Os salários e as condições de trabalho são os principais factores de motivação e empenho de professores, razão pela qual devem merecer cuidadosa atenção. Contudo, são também importantes outros factores que afectam o moral e a motivação dos professores, muitos dos quais são fundamentais para o modelo escola amiga da criança ter êxito.

Na prática, as principais vantagens dos agrupamentos de escolas são dar aos professores a oportunidade de participarem em formação contínua em exercício sem percorrerem longas distâncias e facilitar o recurso a uma formação de professores baseada nas necessidades e orientada para a procura, a partir do modelo de formação em exercício baseado na escola ‘professor ensinando professor’. Os agrupamentos, graças a colaborações entre escolas, melhoraram também as práticas de gestão escolar.

Na Etiópia e no Quénia, os agrupamentos de escolas revelaram-se sustentáveis, modificando-se os papéis dos supervisores do departamento da educação e dos

institutos e faculdades de formação de professores. Os departamentos de educação incentivaram e deram o seu apoio, enquanto os institutos e faculdades de formação de professores deram orientação técnica contínua através dos centros de recursos de aprendizagem dos agrupamentos, usando feedback das escolas sobre a implementação desta abordagem inovadora. Além disso, na Etiópia, no Quénia e em muitos países asiáticos, as sessões de formação periódica organizadas no centro de recursos de aprendizagem do agrupamento levaram a uma progressiva melhoria da prática geral em sala de aula.

Na Etiópia ocidental, o UNICEF e o Voluntary Service Overseas (VSO) desenvolveram agrupamentos de escolas que ofereceram programas e workshops de formação em simultâneo a coordenadores de agrupamentos de escolas, directores e gestores locais. Todos os envolvidos receberam uma orientação clara sobre como evoluiria o desenvolvimento de cada fase, ficando simultaneamente capazes de compreender e desenvolver os seus diferentes, mas complementares, papéis e funções no sistema. Embora a mudança de atitude possa ser lenta, a formação contínua e interactiva em exercício, especialmente a nível de escola ou agrupamento, pode ser uma forma barata, culturalmente apropriada e eficaz de introduzir novos estilos de ensino tanto para professores formados como para professores sem formação e inexperientes. Com uma variação mínima, esta formação interactiva pode ser alargada a grupos comunitários e voluntários em situações de emergência.

Os agrupamentos de escolas ou centros de recursos de aprendizagem funcionam bem se as escolas estiverem localizadas

etiÓpia: o VOLUNTARY SERVICE OVERSEAS (Vso) e os pRofessoRes RecÉm-foRmados

Em 2004-2005, foi introduzido em toda a Etiópia o programa da Voluntary Service Overseas (VSO). Um mentor do VSO na escola saúda o(a) novo(a) professor(a), orienta-o(a) e trabalha com os professores recém-formados e outros funcionários da escola envolvidos em actividades de planificação, actividades relacionadas com a matéria das disciplinas e outras actividades do programa. Juntos formam uma pequena equipa para tarefas simples, práticas, baseadas em sala de aula, e partilham boas práticas com outros membros da comunidade escolar. Este processo é gerido e controlado pelo director e pelos responsáveis locais e o professor recém-formado recebe, no fim do período, um certificado de competência. Pelo modo como está concebido, e funcionando desta forma, o programa de desenvolvimento pode alargar-se a toda a escola.

“Acho muito interessante eu ter aprendido tanto com este programa, que se destina aos novos professores.” – disse Mulatu Waktole, professor da Escola Primária de Assosa há 13 anos.

nigÉRia: o Vso e a educação cientÍfica

Um professor de ciências do VSO na Nigéria tinha estado a realizar uma série de seminários regionais de professores de ciências. No final do programa, tinham sido desenvolvidas mais de 40 aulas de ciências, incluindo descrições de como transformar objectos descartados em materiais e equipamento simples de ciências. O voluntário dirigiu-se ao Gabinete Regional de Educação, que ficou impressionado com a qualidade da iniciativa e, por fim, solicitou o apoio do UNICEF. O UNICEF concordou em ter os planos de aula publicados em livro, o Junior Science 1. O livro foi distribuído pelas escolas de toda a região, onde foi recebido por professores e crianças, alguns dos quais nunca tinham tido qualquer oportunidade de se dedicar a ciência prática. Esta iniciativa continua a desenvolver-se, estando para breve a publicação do Junior Science 4.

A experiência obtida até à data indica que formação baseada na escola, formação em exercício e apoio são as modalidades mais apropriadas para desenvolver as competências dos professores e manter dinâmico todo o processo de mudança na sala de aula e na escola. Ao proporcionar essa formação, é essencial que os professores e directores sejam tratados como profissionais interessados no desenvolvimento da sua escola e

da sua própria prática. Programas de formação meramente técnica tendem a tratar os professores e directores como meros profissionais que não possuem os conhecimentos e as habilidades necessárias para implementar inovações que foram concebidas por outros. É necessário que se verifiquem grandes mudanças na mentalidade das pessoas que planeiam o novo tipo de programas de formação de professores em exercício. Para



No México, O projecto Escola Amiga promove, através de ambientes de aprendizagem amigos da criança, uma educação de qualidade para rapazes e meninas indígenas. No âmbito da educação para a cidadania e democracia baseada nos princípios da Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), a participação das crianças merece um lugar de destaque.

O projecto desenvolveu um guia para professores e gestores da educação que inclui listas de controlo para a elaboração de um plano de trabalho da escola e para a monitoria e avaliação dos progressos obtidos nos esforços para alcançar o carácter de escola amiga da criança.

Os indicadores do projecto relativos à participação da criança são os seguintes:

• Aescolatemmaterialinformativosobrea CDC;

• Osdireitosdacriançasãoensinadosemtodas as classes;

• Háprovasconcretasdequeadesigualparticipação em sala de aula entre meninas e rapazes está a diminuir;

• Há‘sociedades’escolarescomactividadesextracurriculares estabelecidas em que participam equitativamente meninas e rapazes;

• Asopiniõesdascriançassãoouvidasetidas em conta;

• Foicriadoumclimapositivoparaaresolução de conflitos.

Fonte: United Nations Children’s Fund, Projecto Escuela Amiga: Guia para Maestros y

Autoridades Escolares, UNICEF, México, 2002..

ou agrupamento, pode ser uma forma barata, culturalmente apropriada e eficaz de introduzir novos estilos de ensino tanto para professores formados como para professores sem formação e inexperientes. Com uma variação mínima, esta formação interactiva pode ser alargada a grupos comunitários e voluntários em situações de emergência.

Os agrupamentos de escolas ou centros de recursos de aprendizagem funcionam bem se as escolas estiverem localizadas suficientemente perto umas das outras ou do centro de recursos. Na realidade, os professores têm muitas outras

responsabilidades fora da escola e não se pode esperar que viagem horas ou mesmo dias até à escola mais próxima. Nestas situações, a formação e o desenvolvimento baseados na escola podem ser a única opção realista, a menos que se invista em tecnologias modernas de informação-comunicação para que os professores possam ter intercâmbios regulares com os seus pares através da Internet.

mÉXico: paRticipação da cRiança no pRoJecto escola amiga

suficientemente perto umas das outras ou do centro de recursos. Na realidade, os professores têm muitas outras responsabilidades fora da escola e não se pode esperar que viagem horas ou mesmo dias até à escola mais próxima. Nestas situações, a formação e o desenvolvimento baseados na escola podem ser a única opção realista, a menos que se invista em tecnologias modernas de informação-comunicação para que os professores possam ter intercâmbios regulares com os seus pares através da Internet.

Na prática, as principais vantagens dos agrupamentos de escolas são dar aos professores a oportunidade de participarem em formação contínua em exercício sem percorrerem longas distâncias e facilitar o recurso a uma formação de professores baseada nas necessidades e orientada para a procura, a partir do modelo de formação em exercício baseado na escola ‘professor ensinando professor’. Os agrupamentos, graças a colaborações entre escolas, melhoraram também as práticas de gestão escolar.

Na Etiópia e no Quénia, os agrupamentos de escolas revelaram-se sustentáveis, modificando-se os papéis dos supervisores do departamento da educação e dos institutos e faculdades de formação de professores. Os departamentos de educação incentivaram e deram o seu apoio, enquanto os institutos e faculdades de formação de professores deram orientação técnica contínua através dos centros de recursos de aprendizagem dos agrupamentos, usando feedback das escolas sobre a implementação desta abordagem inovadora. Além disso, na Etiópia, no Quénia e em muitos países asiáticos, as sessões de formação periódica

organizadas no centro de recursos de aprendizagem do agrupamento levaram a uma progressiva melhoria da prática geral em sala de aula.

Na Etiópia ocidental, o UNICEF e o Voluntary Service Overseas (VSO) desenvolveram agrupamentos de escolas que ofereceram programas e workshops de formação em simultâneo a coordenadores de agrupamentos de escolas, directores e gestores locais. Todos os envolvidos receberam uma orientação clara sobre como evoluiria o desenvolvimento de cada fase, ficando simultaneamente capazes de compreender e desenvolver os seus diferentes, mas complementares, papéis e funções no sistema. Embora a mudança de atitude possa ser lenta, a formação contínua e interactiva em exercício, especialmente a nível de escola

guiana: cÍRculos de apRendizagem de pRofessoRes

Na Guiana, o absenteísmo dos professores é elevado, as turmas são grandes, e os voluntários são essenciais. A estratégia do país de ‘círculos de aprendizagem’ – ou ‘school clusters (agrupamentos de escolas)’, como são chamados na Etiópia e no Quénia – é um método simples de formação em exercício através do qual os professores de uma escola ou de um agrupamento de escolas discutem periodicamente questões emergentes e processos relacionados com a aprendizagem das crianças. Eles reúnem-se para partilhar informações, experiências e sucessos nos seus esforços para se tornarem professores eficientes, eficazes e fiáveis, e para desenvolver objectivos e uma visão comuns.



A minha escola fica numa região pobre do país, e a pobreza está a aumentar devido ao número de adultos que estão a morrer de SIDA. Na minha escola, há muitas crianças órfãs. Vivem com as avós, com outros familiares, ou entregues a si próprias. Vivem na pobreza e vêm para a escola com fome e psicologicamente traumatizadas. Por essa razão, a escola está a colaborar com o Ministério da Educação, com outros ministérios estatais, com a universidade e a comunidade para enfrentar esses desafios.

O Ministério da Educação e funcionários da universidade estão a desenvolver as minhas capacidades e as de funcionários seniores para prestarmos apoio psicossocial às crianças mais vulneráveis. Como resultado, a directora-adjunta da escola tem um caderno para registar todos os órfãos e

todos os casos de alunos nossos que foram vítimas de assédio sexual, estupro e abuso dentro e nos arredores da escola. Ela e outros professores seniores trabalham com o Departamento de Assistência Social para garantir que os órfãos tenham registo de nascimento. Em havendo quem não tenha esse registo, o Departamento vai à escola registá-los. A comunidade trabalha connosco para angariar fundos e proporcionar às crianças alimentação escolar. Algumas mães ocupam-se de um café, uma vez por semana, e membros da comunidade vêm à escola comprar o almoço. Trabalhamos também com o Ministério da Saúde para desparasitar crianças, e com o Ministério dos Recursos Hídricosparagarantirqueaescolatenhaágua limpa.

Excertos de uma entrevista ao director de uma escola.

LEARNING PLUS: as escolas amigas da cRiança foRnecem mais do Que apRendizagem

A imagem da escola, as suas tradições e o seu ethos devem ser cuidadosamente cultivados em conformidade com padrões de escola amiga da criança. O director da escola deve manter rituais e actividades como comemorações da escola, eventos desportivos, apresentações culturais ou eventos de beneficência, ou a criação de clubes escolares de apoio à comunidade local que ajudem a projectar uma boa imagem. Da mesma forma, o director da escola tem de fomentar ligações com a comunidade local. A escola amiga da criança não só deverá procurar conquistar o apoio da comunidade, mas também retribuir-lhe esse apoio quando necessário, e mostrar sensibilidade para com as suas aspirações e desafios.

Em algumas das comunidades mais desfavorecidas, as escolas amigas da criança assumem ainda maiores papéis na vida das crianças e suas comunidades. (Ver Caixa, página 15.)

Uma reforma escolar que vise aumentar a qualidade através de princípios amigos da criança exige normas nacionais que orientem as escolas e os dirigentes escolares na implementação do processo de mudança. Cada país desenvolverá as suas próprias normas a este respeito, embora existam algumas orientações gerais para os directores das escolas. (Ver Caixa, página 16.)

6.3 o diRectoR da escola como lÍdeR e mentoR

Os directores de escola desempenham um importante papel na elevação dos padrões de ensino e aprendizagem das suas escolas, bem como no garantir que todos os alunos tenham bons resultados. No entanto, em países em desenvolvimento, a maioria dos directores de escola têm pesadas cargas de trabalho associadas a tarefas cada vez mais complexas e variadas, para as quais não têm a devida preparação. É frequente encontrarem-se atolados em processos burocráticos e directivas de autoridades nacionais e distritais de educação, sem que esteja muito claro que políticas e tarefas são obrigatórias e quais as que são facultativas.

As inovações amigas da criança são uma oportunidade para se enfrentarem desafios de liderança escolar. Se os ministérios de educação apoiarem os directores de escola com a revisão de regulamentos de escola desactualizados e derem melhores orientações sobre o carácter obrigatório ou facultativo das medidas, os directores das escolas estarão em melhores condições para reduzir o seu envolvimento em questões burocráticas e dedicar-se sobretudo à facilitação da mudança na prática em sala de aula, na gestão escolar e nas ligações com a comunidade. Além disso, os directores de escola precisam de ser habilitados, apoiados e treinados para funcionarem como gestores e orientadores da reforma escolar.

Nas escolas amigas da criança, os directores são supervisores da mudança e gestores da inovação. Lideram o processo de planificação da escola, garantem os recursos necessários, facilitam a formação essencial de professores e edificam relações construtivas com a comunidade local. Ao gerir o processo de mudança, o director da escola deve conduzir, orientar

e inspirar os professores – que, nas escolas amigas da criança, são o principal motor da mudança em sala de aula. O director da escola deve ter qualificações adequadas, formação e experiência para lidar com os desafios e conquistar o respeito e apoio dos professores, dos alunos e da comunidade local. O director da escola tem de usar essas credenciais para exercer a sua autoridade de forma positiva, e não simplesmente impor-se por força burocrática. Embora lhe caiba a responsabilidade última pelas decisões fundamentais, o director da escola deve consultar e envolver os professores, os alunos e a comunidade local na tomada de decisões. Do mesmo modo, deve gerir os recursos da escola de forma transparente, a fim de inspirar confiança e persuadir os professores, os alunos e as comunidades locais a utilizarem criteriosamente recursos limitados.

O estilo de gestão do director da escola ajuda a determinar a motivação dos professores e o seu empenho para padrões amigos da criança. Assegurar os níveis salariais e as condições de serviço, por exemplo, permite os professores sentirem que o seu bem-estar na escola é importante. Além disso, o director deve proporcionar oportunidades de formação a todos os professores e ajudar a organizar a formação contínua e o apoio a nível de escola ou agregado. Acima de tudo, o director da escola deve ser um mentor de professores, orientando-os, por exemplo no uso da pedagogia amiga da criança, mostrando-se acessível como confidente e conselheiro de todos os professores e ajudando a resolver problemas que surjam nas salas de aula ou na comunidade local. Para além destes aspectos de gestão escolar, o director da escola funciona como principal funcionário de relações públicas.



matriculadas, pressionava ainda mais os já limitados recursos e infra-estruturas. Mesmo nessas condições, os professores podem usar formas inovadoras para maximizar as salas de aula ou o espaço escolar - por exemplo, utilizando criativamente paredes e pisos, para tornar interessantes e exaltantes os processos de ensino-aprendizagem nas primeiras classes. Tudo isso é possível com recursos simples e muita imaginação. Na Etiópia, na Índia e no Quénia, por exemplo, transformaram-se salas de aula comuns em

salas de aula estimulantes usando ‘quadros de bolsos’, com cartões de palavras, cartões de imagens e cartões de números; quadros de parede pintados com tintas indígenas; letras, números e símbolos matemáticos; recortes e histórias nas paredes e ajudas de aprendizagem, de baixo custo ou sem custos, em cantos de aprendizagem. A utilização óptima de recursos localmente disponíveis é incentivada como forma de tornar as salas de aula estimulantes. O custo básico da conversão de uma sala de

O que irá Magda ver quando chegar à sua escola? Antes de ela e Leila, sua ‘irmã grande’, chegarem à última curva, Magda já ouve as crianças gritando e rindo enquanto jogam à bola no espaço varrido em frente à escola. Leila leva Magda para uma sala de aula onde muitos alunos da primeira classe estão sentados em tapetes. Embora ali se encontre um grande número de crianças, estão confortavelmente sentadas e escrevem nos seus cadernos. Algumas estão a olhar para cartazes coloridos, mapas, letras, algarismos e histórias nas paredes. Magda fica fascinada com algumas crianças da sua idade que estão a desenhar com giz em pequenos quadros um pouco por todo o lado. Toda a sala está cheia de vida, com quadros negros de parede, cantinhos de aprendizagem e muitas ajudas

de ensino. Magda está um pouco nervosa, uma vez que este é o seu primeiro dia de escola e a primeira vez que se encontra numa sala de aula. Acalma-se quando a professora, aSra.Haba,sorriparaela,dizoseunomeeapresenta-a à turma. A turma inteira bate palmas e Mpho, a menina que se encontra de pé junto a Magda, oferece-lhe um espaço ao lado dela no tapete para se sentar. Quando no final do dia escolar Leila vai buscar Magda, encontra-a com um grupo de colegas, ocupados a desenhar nos seus pequenos quadros e muito divertidos.

Quando volta para casa, Magda conta à mãe o seu empolgante primeiro dia de escola, dizendo-lhe encantada: “Eu gosto da minha escola. Gostaria de lá ir todos os dias.”

o pRimeiRo dia de magda numa sala de aula estimulante de uma escola amiga da cRiança

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6.4 oRganizaR salas de aula e espaços de apRendizagem

Os directores e professores precisam de criar um ambiente favorável para tornar as escolas mais ‘amigas da criança’. Tudo começa por uma escola bem concebida e bem construída, segura para as crianças e os professores, com salas de aula seguras, espaços e áreas abertas funcionais. Igualmente importantes, no entanto, são o equipamento e os materiais que promovem a aprendizagem. O objectivo é criarem-se salas de aula estimulantes em que se consiga ter as crianças motivadas para aprender e onde os professores tenham habilidades e ferramentas diversas para se envolverem com êxito no processo de aprendizagem. Essas salas têm frequentemente cantos de aprendizagem, e os professores normalmente produzem e utilizam uma vasta gama de ajudas de ensino de qualidade mas de baixo custo.

Em muitos países, um professor com formação, ajudado por outros professores

e alunos, prepara uma sala de aula estimulante. Consoante o contexto, há diversas formas de tornar as salas de aula estimulantes, mesmo quando os recursos são limitados ou o sistema de ensino está empobrecido. Necessário será, contudo, empenho e entusiasmo da parte dos professores e um forte apoio do director da escola e da comunidade local.

Em muitos países em desenvolvimento, o desafio de tornar as salas de aula estimulantes é maior devido ao problema dos espaços superlotados, especialmente porque as políticas para impulsionar as matrículas começam a dar resultado. O Quénia, o Malawi, o Uganda e a República Unida da Tanzânia registaram enormes aumentos no número de matrículas escolares, quando as taxas escolares foram abolidas e foi declarada a gratuitidade da educação; no Quénia, em 2003, um adicional de 1,3 milhões de crianças

A direcção da escola deve concentrar-se nos direitos das crianças, no melhor interesse dos professores e nas expectativas dos pais e da comunidade.

O principal objectivo da direcção das escolas é elevar o nível de aprendizagem de cada criança e o resultado colectivo do corpo discente.

O director deve ser um professor qualificado, um profissional com conhecimentos e com-petências relevantes, visão e versatilidade para inspirar, liderar e adaptar-se à mudança.

As funções de direcção podem ser distribuí-das entre funcionários seniores para gerar um sentimento de participação e motivar o pessoal a empenhar-se no processo de mudança.

Deve fomentar-se um mais amplo conjunto de conhecimentos e habilidades, por exemplo nas

especialidades de finanças, recursos humanos, direitos da criança e gestão de programas.

Os directores das escolas têm de adoptar um estilo de autoridade democrático para con-quistarem o apoio e o empenho dos profes-sores, dos alunos e da comunidade local.

Os directores das escolas devem liderar pelo exemplo, como solucionadores de problemas, confidentes de confiança para os professores, e principais encarregados de relações públicas a projectar a imagem da escola.

Os directores das escolas têm saber identificar áreas de actuação que precisem ser melhora-das, bem como áreas cujas tendências positivas possam ser capitalizadas.

pRincÍpios oRientadoRes da diRecção das escolas amigas da cRiança



etiÓpia: paRticipação das cRianças

Regras de ouro da nossa sala de aula:

Queremos que a nossa sala de aula seja limpa e arrumada. Queremos que todos tratem bem os nossos livros, cartões e outros materiais. Queremos que todos falem calmamente, incluindo os nossos professores. Queremos que todos tentem dar o seu melhor. Queremos que todos sejam gentis e amigáveis uns para com os outros. Queremos que todos se ajudem e compartilhem uns com os outros. Queremos que todos queremos que ninguém se aproprie de objectos alheiosQueremos que todos estejam seguros na escola e no pátio. De vez em quando as crianças precisam de se sentar e discutir estas regras novamente.

Fonte: Escola Primária de Gambella, Etiópia

recursos para mobiliário adaptado. Sentar no chão permite às crianças pequenas, especialmente às das primeiras classes, sentir-se em casa e participar confortavelmente em actividades como jogos, recorte, colagem, desenho e criação artística. The principle of progressive realization can be an essential innovation of school reform when re-establishing schools and education systems after a disaster or crisis. In the aftermath of the earthquake in Bam (Iran), there was an opportunity to ‘build back better’ with improved schools and learning spaces based on child-friendly standards. The recovery and reconstruction process involved the progressive introduction of child-friendly features and standards over time, resulting in a successful reform process. The reconstruction allowed interventions to be initiated for children both in and out of school and also demonstrated the importance of learning materials for classroom and learning space.

Sejam quais forem o mobiliário, o equipamento e as ajudas de ensino que estiverem disponíveis, a promoção

da aprendizagem depende de como o professor organiza e gere o processo de ensino-aprendizagem. Uma sala de aula amiga da criança é uma comunidade de aprendizagem, e os professores são os principais organizadores da sua atmosfera. Muito depende da forma como os professores interpretam nas suas aulas a pedagogia centrada na criança. A aprendizagem não é apenas uma questão de compreensão e aquisição de competências individuais; é, também construção de conhecimento com outros. As actividades em grupo e o sentido de comunidade de aprendizagem são importantes para as escolas amigas da criança. Uma aula amiga da criança inclui instrução individualizada, sensível ao género, em paralelo com actividades de aprendizagem activas, cooperativas e democráticas de grupo que respeitem os direitos de cada criança.

Quando esta abordagem funciona, ela proporciona um conteúdo estruturado e faz uso de materiais e recursos de qualidade. Desenvolve a capacidade, o moral, o empenho e o estatuto profissional dos Em Dezembro de 2003, um terramoto

arrasou 67 escolas na cidade de Bam, e a maioria das restantes ficaram danificadas a ponto de não ser viável a sua reparação. Um mês depois, as escolas foram oficialmente reabertas num esforço para fazer as crianças voltarem à normalidade. Primeiro, as aulas foram realizadas ao ar livre, depois, em barracas e contentores. Foi providenciada educação ‘móvel’ e recreação, e foi estabelecido um sistema de rastreamento de crianças fora da escola, foram criados instrumentos de recolha, gestão e análise de dados, e os espaços de aprendizagem foram associados a centros de desenvolvimento da primeira infância e centros de educação não formal e recreação. Engendraram-se advocacia e apoio técnico para uma revisão nacional de projectos de escola com o objectivo de promover ambientes amigos da rapariga saudáveis e seguros incorporando instalações de água e saneamento, parques e áreas de desporto,

e envolvendo crianças e comunidade na elaboração de projectos e construção de escolas. Intervenções para melhorar a qualidade da aprendizagem incluíram todo um conjunto de acções de promoção de escolas amigas da rapariga ao nível das políticas e das escolas; apoio a professores, incluindo serviços psicossociais, cursos extra-curriculares (educação psicossocial, habilidades de vida, educação para a higiene); revisão de materiais educativos e recreativos; participativa, métodos de ensino participativos, centrados na criança e sensíveis ao género; participação das crianças nas escolas (clubes, governação escolar); participação reforçada da comunidade no planeamento, gestão, monitoria e avaliação das actividades educativas (gestão escolar); implementação de aulas de recuperação; e ambientes escolares e materiais pedagógicos para atender às necessidades das crianças com deficiência.

aula média queniana para a primeira classe é de apenas 25 dólares americanos, uma modesta quantia que a maioria das escolas e comunidades pode pagar.

As escolas amigas da criança aplicam o princípio de realização progressiva. Por exemplo, uma sala de aula estimulante deve ter mesas e cadeiras especificamente concebidas e outros móveis e equipamentos adaptados. No entanto, não sendo isso viável, podem materializar-se nela os princípios, a filosofia e as normas amigas da criança. Em muitos países em desenvolvimento, as crianças nas escolas primárias têm de se sentar em chão sujo ou debaixo de árvores por falta de móveis ou de espaço nas salas de aula. Os alunos e seus pais podem trabalhar com os professores e o

director da escola para transformar salas de aula monótonas em ambientes motivadores.

As escolas amigas das crianças na Etiópia e no Quénia adoptaram o princípio de realização progressiva para mudar as escolas existentes. Limparam e alisaram os pavimentos, com camadas de gesso e tinta para o chão, e, como não tinham condições para ter carteiras e secretárias adaptadas, deram às crianças tapetes limpos e de cores vivas, onde se podiam sentar depois de tirarem os sapatos. Isto não só proporcionou um ambiente de sala de aula agradável e limpo, mas também fez com que crianças, os pais e os professores compreendessem a importância da higiene e limpeza, mesmo num ambiente com poucos ou nenhuns

iRão: em Bam, constRuiR paRa melHoR



O quadro de pregas é feito de um tecido de algodão barato com 3 metros de comprimento e 1,5 metros de largura. Tem cerca de 235 bolsos que medem 12 por 14 centímetros. O quadro pode ser usado para ensinar diferentes conceitos em todas as áreas usando imagens ou word flash cards. O quadro de pregas é prático por ser portátil, fácil de fazer e por promover a interacção professor-aluno em sala de aula.

Pode ser usado para ensinar cerca de 200 conceitos de matemática, ciências e língua, de nível primário, e é uma ferramenta de teste eficaz. Pode ser feito de papel, papelão, sacos, tapetes ou qualquer folha grande de material forte.

Cada professor necessita de adequadas quantidades de material didáctico de qualidade, para além de manuais, como pré-condição para a promoção de uma educação de qualidade nas escolas amigas da criança. Estes auxiliares de ensino devem ser relevantes para o currículo e utilizados adequadamente. Os professores podem produzir ajudas de ensino de qualidade, mas precisar de tempo e espaço para o preparar. Os professores devem estar dispostos a investir tempo adicional para fazer ajudas de ensino e devem empenhar-se no uso de materiais disponíveis localmente.

“Muitos dos que nos formámos anos atrás achamos difícil imaginar como o conceito de quadro preto pode ser efectivamente modificado e utilizado pelos alunos como uma ajuda de aprendizagem. Refiro-me à nova metodologia, em que cada criança tem um quadro de parede para trabalhar. Era difícil imaginar que se pudesse gastar menos de 100 xelins quenianos (US$ 1,25), para pintar o interior de uma sala inteira e, assim, criar espaços de escrita suficientes (quadros de parede) para 50 alunos da primeira classe e seu professor.” - Professor Karega Mutahi, Secretário Permanente do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia, Quénia”

– Professor Karega Mutahi, Permanent Secretary, Ministry of Education, Science,

and Technology, Kenya

“No início, a preparação de ajudas de ensino parecia muito difícil. Mas, estando os materiais desenvolvidos, o ensino tornou-se muito fácil e agradável.”

- Leah Asego, professor da Escola Primária de Ayani, Nairobi, no Quénia

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O sucesso das escolas amigas da criança depende da qualidade dos materiais pedagógicos. Muitas escolas primárias nos países em desenvolvimento enfrentam uma acentuada escassez de materiais de ensino e aprendizagem. Progredir nesta área significa principalmente melhorar o rácio manuais-alunos, dado que os estudos sobre a matéria têm associado a disponibilidade de manuais a melhores resultados de aprendizagem. O modelo de escola amiga da criança, no entanto, não depende unicamente dos manuais, especialmente nos primeiros anos de escolaridade. A capacidade dos professores para criar ajudas apropriadas para o processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes de baixo custo, usando materiais localmente disponíveis, reforça o sucesso. Esta abordagem também pressupõe que os professores envolvam as crianças na ajuda à produção de materiais de aprendizagem, e que o trabalho escolar dos alunos seja afixado nas paredes da escola com fins educativos e para inculcar um sentimento de orgulho.

Na Etiópia, na Índia e no Quénia, os professores consideram os quadros de bolsos e os quadros de parede ferramentas inovadoras, de baixo custo e úteis. Os quadros montados ao redor da sala e utilizados pelas crianças ajudam os professores a acompanhar os progressos dos alunos e a identificar os que podem exigir atenção e assistência personalizada. Estas placas também ajudam os professores a

reconhecer os alunos que conseguem captar os conceitos mais rapidamente e que podem ser incentivados a ajudar os colegas mais lentos. Usar os quadros pequenos permite que os alunos cometam erros e os corrijam sem terem um registo permanente de insucesso, o que não aconteceria com erros cometidos nos seus cadernos. As crianças podem, portanto, passar por um processo de desenvolvimento de confiança ao mesmo tempo que aprendem que os fracassos não são permanentes mas simplesmente parte integrante do processo de aprendizagem.

6.5 mateRiais pedagÓgicos

mateRiais de apRendizagem de BaiXo custo

Fazer materiais de ensino-aprendizagem de baixo custo não era novidade para muitos professores, que, aparentemente, o aprenderam nos institutos de formação de professores que frequentaram. No entanto, eles nunca o tinham considerado uma prática útil em sala de aula real. Eles não percebiam as suas potenciais aplicações até terem tomado contacto com os requisitos dos modelos escola amiga da criança.

Fonte: Child and Learning-Friendly Environment in Primary Schools:A documentation of the

process, UNICEF Ethiopia, 2002.

professores. Promove a qualidade dos resultados da aprendizagem não apenas por ajudar as crianças a aprenderem o que o currículo determina, mas também por definir o que elas precisam de aprender para poderem fazer uma aprendizagem independente (aprender a aprender).

Neste sentido, as escolas amigas da criança incentivam a participação activa das crianças em várias actividades relacionadas com uma educação de qualidade, tais como as próprias crianças definirem o seu código de conduta em sala de aula e na escola. (Ver Caixa Etiópia: Participação das crianças.)



6.6 mÉtodos de ensino e apRendizagem

Em muitos países, as salas de aula são dominadas por professores que empregam métodos de ensino de ‘aprendizagem mecânica’ e ‘centrados no professor’, que contradizem os princípios amigos da criança. Parte do desafio da formação de professores é conquistá-los para abordagens centradas na criança caracterizadas por investigação, descoberta, domínio e aplicação de conceitos como os de aquisição de conhecimento dos alunos. A reforma deve fazer com que as escolas se distanciem de métodos de ensino fortemente ‘didácticos’, procurando ter métodos mais interactivos e amigos da criança’.

As metodologias interactivas centradas na criança tornam a aprendizagem agradável e estimulante para os alunos melhorarem a sua capacidade de retenção, a sua participação e o seu desempenho. São abordagens que criam ambientes de aprendizagem abertos caracterizados por cooperação de grupo e competição positiva entre os formandos. Esta nova metodologia faz o papel de professor passar de ‘fonte de todo o conhecimento e figura de autoridade de que se tem medo’ para ‘facilitador da

aprendizagem’ e pessoa que escuta os alunos. Os professores incentivam os alunos a serem responsáveis pela sua própria aprendizagem, de modo que a motivação para aprender, ao invés de imposta de fora, vem de dentro de si próprios.

Os professores devem trabalhar em conjunto com os alunos para criar um ambiente académico benéfico para todos. A aprendizagem baseada em actividades em sala de aula torna o controlo mais fácil e melhora a disciplina. Os professores podem ser treinados a preparar lições amigas do aluno com abordagens temáticas para uma aprendizagem mais holística. Os professores que utilizam as abordagens amigas do aluno reportam cada vez mais um novo sentimento de satisfação no trabalho e falam da ‘alegria de ensinar’. Essas abordagens têm também promovido a frequência e a pontualidade dos professores, incentivado maior atenção, interesse e capacidade de resposta, e, simultaneamente, inspirado uma maior participação das crianças, especialmente das meninas, nas actividades de aprendizagem. Isto, por sua vez, aumentou a motivação da criança, resultando em

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Na Etiópia, no Quénia e em muitos países da Ásia Oriental e do Sul, os professores utilizam embalagens de poliestireno, caixas, latas, tampas de garrafas, seixos, flores, folhas, materiais baratos e fáceis de obter para fabricar quadros de bolsos, cartões , grandes livros, cartas e modelos que ilustram as lições dos manuais. Apelando para a capacidade criativa dos professores, eles revelam talentos latentes, tornam-se mais confiantes e orgulhosos das suas competências profissionais. Além disso, a produção de ajudas de ensino inovadoras de baixo custo a partir de recursos localmente disponíveis exige uma consulta mais ampla, mais regular entre os professores, no seio da escola e dos agrupamentos. Promove-se assim um espírito de equipa e desenvolvem-se relações de trabalho mais estreitas de apoio a modelos de escola amiga da criança.

Quanto mais se sobe no sistema educativo, maior é a necessidade de mais ajudas de ensino formais. Para garantir que as crianças recebam uma educação de qualidade em níveis mais elevados da escola primária e no ensino secundário, têm de estar disponíveis artigos básicos e material didáctico para todas as crianças e todos os professores. São muito frequentes as ocasiões em que se verifica falta de material didáctico básico e materiais de aprendizagem, ainda que sem eles os professores sejam fortemente pressionados a transformar as suas salas de aula em ambientes estimulantes ou a maximizar a participação dos seus alunos no processo de aprendizagem. Os sistemas de educação devem assegurar que as escolas, os professores e as crianças tenham acesso seguro e sustentado a esses materiais.

A natureza e o custo dos materiais dependem dos requisitos do currículo - não apenas do conteúdo prescrito no currículo, mas também da sua adequação, do facto de os professores poderem ou não implementá-lo e da sua viabilidade em termos de recursos disponíveis. Os

professores que procuram utilizar princípios ‘amigos da criança’ têm de interpretar e adaptar o currículo para que ele reflicta estes princípios.

O currículo pode, inadvertidamente, projectar preconceito e discriminação em relação a raparigas, crianças afectadas peloHIVepelaSIDAoucriançascomexperiências e habilidades diferentes. O material dos manuais existentes pode retratar as crianças que vivem nas ruas como carteiristas, ou descrever as crianças trabalhadoras como incultas, embora possam ter pontos fortes como, por exemplo, excelentes habilidades de sobrevivência. Da mesma forma, as crianças com deficiências podem ser consideradas ‘lentas’, embora muitas tenham grandes habilidades sociais. Numa escola amiga da criança, deve lutar-se contra esses preconceitos por meio de materiais pedagógicos complementares adquiridos ou desenvolvidos por professores e outros especialistas envolvidos na promoção de modelos amigos da criança.

A inclusividade é um importante princípio de escola amiga da criança, e deve reflectir-se na natureza e qualidade dos materiais de ensino-aprendizagem. As escolas devem adoptar a diversidade e educar crianças com diferentes historiais e habilidades. Os materiais pedagógicos devem ser relevantes para as necessidades de aprendizagem e habilidades de todas das crianças, devem ser culturalmente adequados e valorizar a diversidade social, pois só assim beneficiarão todas as crianças.

Os materiais pedagógicos são apenas uma parte do que as escolas amigas da criança necessitam para funcionar. Outra componente necessária são os métodos de ensino-aprendizagem participativos, que proporcionam aos professores várias técnicas para ajudar os diferentes alunos e permitir-lhes explorar formas de disciplina.



uma iniciativa eficaz para os formadores de professores e professores formandos a nível nacional. (Ver Caixa atràs).

Tiraram-se lições de experiências com escolas de múltiplas classes no Lesoto, no México, no Peru, no Sri Lanka, em Samoa Ocidental e na Zâmbia. Primeiro, o ensino de múltiplas classes é mais comum do que antes se imaginava. Escolas com mais classes do que professores do primário devem organizar, numa parte do tempo, aprendizagem deste tipo. Muito poucos ministérios da educação, planificadores curriculares e instituições de formação de professores têm em conta esta realidade nos seus planos e na sua programação. Os manuais sobre o currículo, os métodos de ensino, os guiões para os professores e a pedagogia de ensino nas faculdades e universidades não tratam suficientemente os conhecimentos, habilidades e valores necessários para os professores aplicarem com sucesso as metodologias de ensino em turmas de múltiplas classes (Little, 1995).

Hávárioselementosdaestratégiade turmas com múltiplas classes que também se encontram em modelos de escola amiga da criança, como a formação de professores em matéria de concepção, reprodução e distribuição de grandes quantidades de material pedagógico (materiais fabricados pelo professor e materiais de auto-estudo), aprendizagem de pares e em pequenos grupos, procedimentos para avaliar os melhoramentos e os resultados da aprendizagem, e formas de organização interna da escola e da sala de aula que estabeleçam rotinas centradas nos alunos e não nos professores.

6.6.2 disciplina em sala de aula e práticas de gestão

Como em qualquer outro modelo de educação de qualidade, as escolas amigas da criança incluem sistemas para impor

a disciplina e a ordem. Incentivam regras e regulamentos, mas também destacam que devem ser no melhor interesse da criança e aplicados de forma justa e transparente. As salas de aula e os espaços de aprendizagem devem ser locais seguros para as crianças aprenderem. Nas escolas amigas da criança, os professores precisam de ter capacidade para aplicar formas alternativas de impor disciplina, em vez de castigos corporais e outras formas de abuso físico e verbal. Os professores devem estar cientes dos danos emocionais e psicológicos que essas práticas podem fazer nas crianças. Por exemplo, são intoleráveis as ameaças ou promessas de recompensa para as meninas em troca de favores sexuais. Os professores também têm de compreender por que razão impor a disciplina com métodos violentos, como os castigos corporais, é prejudicial para as crianças. (Ver Capítulo 5.)

Os professores necessitam de formação em práticas disciplinares construtivas para promover, com ordem e justeza, boas condições de aprendizagem nas salas de aula e nos espaços de aprendizagem. Gestores escolares, professores e outro pessoal da escola precisam igualmente de formação e apoio em educação para os direitos humanos que reconheça plenamente a importância da tolerância e da resolução pacífica de conflitos, bem como a importância da participação da criança. Garantir que os direitos dos professores sejam respeitados é o primeiro passo para que os direitos das crianças sejam de facto respeitados. Este respeito mútuo exige que os professores vão ao alcance das crianças de uma maneira afável, mantendo a dignidade e o respeito de figuras de autoridade em sala de aula.

As escolas amigas da criança incentivam uma abordagem pedagógica que põe em destaque a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e a compreensão de conceitos de uma forma holística. A abordagem dá aos

mudanças de comportamento e ‘alegria de aprender’.

Ainda há margem para se melhoraram as reformas escolares baseadas em princípios amigos da criança, não obstante pouco se duvidar de que a interacção de todas as crianças em sala de aula, especialmente das meninas, tem registado muitas melhorias. As crianças são conhecidas pelo nome, sendo pessoalmente valorizadas neste processo interactivo. Em algumas escolas, as crianças usam crachás e as meninas são monitoras de aulas. Onde as escolas adoptaram essas inovações e os seus benefícios são visíveis, as comunidades sentiram-se mais envolvidas na educação das suas crianças. Em algumas regiões da Etiópia, os pais foram observar e viram os nomes dos seus filhos escritos no quadro, o que melhorou os processos de ensino e aprendizagem. Com maior apoio prático para as escolas, as comunidades construíram centros de recursos de agrupamentos para garantir um sistema sustentável de apoio aos professores. Os pais também se tornaram activos na gestão escolar, havendo mais mulheres envolvidas nas actividades escolares.

Para as escolas amigas da criança serem bem sucedidas como parte da reforma do ensino geral, devem adoptar outras inovações fundamentais. Uma delas é o ensino em turmas de múltiplas classes para viabilizar pequenas escolas (especialmente em zonas rurais remotas) com vista a alargar a educação de qualidade a todas as crianças. Estudos mostraram haver participação total em pequenas comunidades rurais ou isoladas quando as escolas estão próximas da comunidade, tanto em termos culturais como geográficos. Na prática, porém, a população de crianças pode ser demasiado pequena para sustentar o número de professores necessário para leccionar cada classe acima do ciclo primário completo. Se as escolas não tiverem condições para pagar um professor para cada classe, necessitam de ensino em turmas de múltiplas classes, em que um professor pode facilitar a aprendizagem a

crianças em diferentes níveis de escolaridade dentro da sala, de uma mesma aula, ou um mesmo espaço escolar.

6.6.1 lições aprendidas do ensino de múltiplas classes

Ter turmas de múltiplas classes significa ensinar num mesmo grupo a crianças de diferentes idades, classes e habilidades. É a forma mais adequada de se chegar a alunos da primeira à quarta classe quando a distância e a pouca população prejudicam a viabilidade das práticas escolares normais.

Podem encontrar-se escolas com múltiplas classes em locais a que é difícil chegar no Sri Lanka; é um tipo de escolas comum em regiões da Malásia, servindo pessoas desfavorecidas. É o caso de escolas malaias e chinesas de pequenos povoados e assentamentos. O mesmo acontece na Mongólia. Em países como a Colômbia e a Zâmbia, o ensino em turmas de múltiplas classes é reconhecido pelos governos como

mongÓlia: ensino de mÚltiplas classes

Em comunidades rurais remotas de difícil acesso, as crianças frequentam escolas com internato, mas, como os pais se sentem relutantes em enviar crianças pequenas para longe de casa, matriculam-nas em escolas com múltiplas classes. Os professores que dirigem estas escolas são treinados em metodologias e organização para trabalhar com crianças de diferentes idades e diferentes habilidades numa mesma turma. Depois da 4ª classe, algumas crianças matriculam-se na escola primária formal em escolas do distrito com internato, enquanto outras se juntam à educação não formal na comunidade, para mais tarde serem autorizadas a regressar à escola formal ou a obter o certificado do ensino primário.



Em Maio de 2001, o Ministério da Educação e Desportos do Uganda e seus parceiros, o UNICEF, o Instituto de Formação de Professores, Kyambogo, e o Centro Nacional de Desenvolvimento Curricular, iniciou um projecto-piloto de ensino de línguas locais, através do Breakthrough to Literacy (metodologia BTL). Originalmente desenvolvido para ensinar competências de leitura e escrita funcional aos alunos na sua primeira língua, o BLT traz para a sala de aula a língua usada em casa. A abordagem ajuda as crianças a reconhecerem palavras que estão acostumadas a ouvir e a dizer quando as vêm traduzidas para um código escrito; depois, ajuda-as a lerem e escreverem eles próprios naquela língua.

O ambiente de aprendizagem numa sala de aula BTL é organizado em grupos sociais e por habilidade, que executam tarefas interactivas em atmosfera relaxante e motivadora. O BTL do Uganda tem por objectivo desenvolver habilidades de leitura e escrita funcional em aprendentes jovens de modo que 85 por cento tanto das meninas como dos rapazes saibam ler e escrever em línguas locais até ao final da 3ª classe do ensino primário. Promove outras importantes características do panorama educativo do Uganda, como a criação de uma

aprendizagem amiga da criança em todas as escolas e centros de aprendizagem com o primeiro ciclo do ensino primário, e a garantia de que os alunos demonstrem proficiência em pelo menos três habilidades para a vida seleccionadas até ao final da 3ª classe do ensino primário.

A metodologia BTL tem tido um enorme sucesso, tanto no melhoramento da proficiência na leitura nas escolas-piloto como na promoção de vários aspectos de ambientes de aprendizagem amigos da criança. A classificação média de todos os alunos BTL, incluindo os que não conseguiram atingir a proficiência requerida na leitura, foi de 50,7 por cento, sendo de apenas 26,0 por cento a do grupo não BTL. Em comparação com o conjunto da sua classe, os alunos BTL superaram o grupo da 2ª classe não BTL em mais de 40 pontos percentuais (50,7 por cento correspondentes aos BTL, em comparação com 10,2 por cento dos não BTL). Os estudantes não BTL têm mais problemas em compreender o que lêem, a habilidade mais importante para a aprendizagem futura. Constatou-se que a metodologia BTL funcionava igualmente bem com rapazes e raparigas (média de 50,9 por cento e 50,6 por cento, respectivamente) (Letshabo, 2002).

As escolas criam os seus próprios planos, período a período, ano a ano. No final das etapas-chave 1, 2, 3 e 4, uma criança pode ter de se submeter a um teste nacional. No final da etapa-chave 4, os testes nacionais finais determinam se a criança pode passar para o nível de ensino seguinte.

A nível de sala de aula, é da responsabilidade dos professores, com o apoio do director da escola, de autoridades do governo e dos pais, garantir que as crianças atinjam ou ultrapassem os padrões educacionais definidos para todos os alunos do ensino básico em literacia, aritmética e habilidades paraavida.Háumacertaflexibilidadeno

modo como podem ser alcançados. A maior parte dos programas de leitura e escrita que são bem sucedidos é interactiva, procurando motivar os aprendentes e esperando que eles dêem a sua contribuição. Vários países em desenvolvimento estão a aplicar métodos eficazes de alfabetização na língua materna. Exemplo disso é o programa ugandês Breakthrough to Literacy (BTL). (Ver Caixa).

A abordagem BTL é também utilizada no Botsuana, no Lesoto, no Malawi e na província de Limpopo, na África do Sul, e tem dado bons resultados. O Departamento para o Desenvolvimento Internacional do Reino Unido (DIFD) está a financiar BTL no Lesoto e

uganda: BREAKTHROUGH TO LITERACY

professores a liberdade de planear sessões interactivas em ambientes variados e avaliar continuamente a qualidade e os efeitos das suas intervenções em sala de aula. Numa sala de aula ou num espaço de aprendizagem amigos da criança, o professor é o mentor, o facilitador da aprendizagem e o coordenador de todas as actividades de aprendizagem. Criatividade, abertura, flexibilidade, tolerância, boa

liderança e habilidades organizacionais tornam-se vias através das quais se mantém um processo de ensino-aprendizagem eficaz. Uma gestão de sala de aula para melhorar a aprendizagem é centrada na criança e promove uma aprendizagem activa. O papel do professor deve ser o de observar, discutir, auscultar, expandir as ideias e envolver as crianças em experiências de aprendizagem significativas e positivas.

PRINCIPAIS ESTAPAS E NÍVEIS DO PLANO DE ESTUDOS NACIONAL

IDADE ETAPA ANOS TESTES

4–5 Bases (Educação Infantil)

6–9 Etapa fundamental 1 (Primeiro ciclo do ensino primário) 1– 4 Testes nacionais na 4ª classe

10–13 Etapa fundamental 2 (Segundo ciclo do ensino primário) 5–7 Testes nacionais na 7ª classe

14–16 Etapa fundamental 3 (Primeiro ciclo do ensino secundário) 8–10 Testes nacionais na 9ª ou 10ª classes

17–18 Etapa fundamental 4 (Segundo ciclo do ensino secundário) 11–12 Testes nacionais na 12ª classe

6.7 plano de estudos

Muitos países em vias de desenvolvimento têm um plano de estudos nacional que serve de base para a definição de padrões de aprendizagem e ensino consistentes e de qualidade nas escolas de todo o sistema. É geralmente permitida às escolas uma certa flexibilidade na implementação do plano de estudos nacional, para o adaptarem consoante os seus pontos fortes e desafios particulares e introduzirem outras actividades que ampliem a experiência de aprendizagem dos alunos.

Geralmente, o plano de estudos nacional:

• Delineiaoconhecimento,ashabilidades, as atitudes e os valores mais importantes, que cada criança tem o direito de aprender;

• Forneceumquadroestatalflexívelpara os professores assegurarem que

todos os alunos aprendem de forma equilibrada, gerenciável, incentivando os alunos a enfrentar desafios e a procurar dar resposta às suas necessidades;

• Estabelecepadrõesdeavaliaçãodo progresso das crianças em cada disciplina visando ajudar os professores a monitorarem os resultados e planificarem no sentido de ajudar os alunos a ter um melhor desempenho.

O plano de estudos nacional abaixo apresentado define o progresso de uma criança em amplas etapas-chave. As escolas e os espaços de aprendizagem têm geralmente alguma margem de manobra para organizarem o ensino segundo esse quadro da forma que melhor se adeqúe à realidade das crianças que têm a seu cargo.


no Malawi. No Botsuana, o BTL é financiado pelo Governo, tendo sido expandido a todo o país. A principal desvantagem do método é que ele termina no primeiro ciclo do ensino primário. Quando as crianças chegam ao nível primário superior, confrontam-se pela primeira vez com a dura realidade de métodos de ensino-aprendizagem didácticos e centrados no professor. É necessário que os governos destes seis países organizem um seminário sub-regional sobre o BTL para discutirem os desafios, especialmente os relativos a custos e à ampliação da iniciativa, as lições aprendidas e boas práticas.

Planificação e desenvolvimento curricular centrados na criança em combinação com abordagens interactivas e participativas do

ensino-aprendizagem dão às crianças mais oportunidades para trabalharem juntas e compartilharem os seus conhecimentos e experiências educativas.

Os conteúdos curriculares nas áreas de aritmética, leitura e escrita e educação para a vida devem ser sensíveis ao género e participativos. (Ver Caixa.)

A maior atenção que as escolas amigas da criança dão ao desenvolvimento de actividades curriculares como a planificação e preparação de aulas e a utilização de ajudas de ensino e gestão da sala de aula contribuiu para um aumento da confiança, da motivação e do sentido de posse e controlo do processo de ensino.

As escolas e os espaços de aprendizagem amigos da criança incentivam o desenvolvimento e a aplicação de princípios curriculares e pedagógicos de promoção da paz, dos direitos humanos e da não violência. Assim, os conteúdos curriculares deverão incluir os direitos das crianças, direitos humanos e educação para a paz no âmbito das estratégias de comunicação desenvolvidas por e para jovens. Aos professores deverá proporcionar-se formação inicial e em exercício relevante, em modalidades participativas e democráticas.

A transição para métodos pedagógicos construtivos e positivos pode ser extremamente difícil para professores que foram, eles próprios, ensinados com métodos autoritários e abordagens didácticas. Devem encontrar-se formas de ultrapassar essas barreiras autocráticas usando-se práticas pedagógicas mais progressistas, democráticas, que também poderão ter um papel na redução e eliminação da violência escolar. Também é vital para o desenvolvimento de um currículo amigo da criança a participação dos alunos e da comunidade. A preparação de actividades de aula pode exigir mais tempo do que os métodos de ‘giz e fala’, mas os benefícios que daí advirão compensarão a carga de trabalho.

ÁfRica do sul: a eXpeRiÊncia de um pRofessoR

Sou professor da 1ª classe, numa escola rural da África do Sul. Tenho uma turma de 40 alunos – 25 meninas e 15 meninos – de sete anos de idade. Na aula de habilidades para a vida, hoje, eu estava a ensinar-lhes higiene pessoal e a ler uma história sobre o hospital. O conto tinha imagens maravilhosas, mas vários estereótipos de género preocupantes. Nas imagens, os médicos eram homens, e os professores eram homens. As pessoas na bicha para a consulta eram mulheres, e todos os que tinham bebés ao colo eram mulheres.

Depois de ler a história às crianças, organizei-as para fazerem uma representação teatral simples e curta, mostrando pais com um filho doente no consultório do médico e o médico com uma enfermeira examinando a criança e dando-lhe uma injecção. Um grupo de alunos foi orientado no sentido de seleccionar um rapaz para enfermeiro e uma menina para médica e o outro grupo seleccionou uma menina para enfermeira e um menino para médico. Os alunos divertiram-se muito ao fazerem a representação. No início, as meninas estavam muito tímidas a representar médicos e os meninos relutantes em desempenhar o papel de enfermeiros. Mas, incentivados, fizeram-no. Para quebrar estereótipos e estigma muitas vezes uso representações teatrais. E funciona!


Capítulo 6 alunos, professores e gestores escolares

6.1 Reforma escolar e resultados de aprendizagem

6.2 a preparação dos professoress

6.3 o director da escola como líder e mentor

6.4 organizing classrooms and learning spaces

6.5 Métodos de ensino e aprendizagem

6.6 Métodos de ensino e aprendizagem 6.6.1 Lições aprendidas do ensino de múltiplas classes 6.6.2 Disciplina em sala de aula e práticas de gestão

6.7 plano de estudos

CAPÍTULO 7


Custos e benefícios





1CAPÍTULO 7: CUSTOS E BENEFÍCIOS

Os custos e os benefícios da implementação de uma política de escola amiga da criança são, muitas vezes, o que determina ou im-pede que se avance nesse sentido. Estimam-se os custos com base nos elementos fun-damentais que se consideram necessários para, num determinado país, se tornarem as escolas amigas da criança. Dependem de quão amplamente pretende o governo implementar escolas amigas da criança e da abrangência do modelo que decide adoptar.

Com base nos princípios dos direitos da criança subjacentes aos modelos de escolas amigas da criança, podem ser determina-das – através de um processo de consulta ou de uma equipa representativa das partes interessadas mandatada para executar a tarefa – as características desejadas para as escolas amigas da criança num país. A lista poderá ser organizada em categorias, o que tornará o processo de planificação mais fácil de gerir. Algumas das características dese-jadas podem formar, por exemplo, o grupo de protecção, segurança e bem-estar. (Ver Capítulo 5.) Outras características podem ser colocadas na área de conteúdo curricular e estilo pedagógico (Ver Capítulo 6), ou local-ização, projecto, infra-estrutura e serviços. (Ver Capítulo 3.) Outras características ainda

podem ser agrupadas em características da comunidade, seja a escola como comunidade seja a escola como parte da comunidade que serve. (Ver Capítulo 4.)

Classificar as características desejadas per-mite aos planificadores fazer perguntas adicionais ao invés de se limitarem às car-acterísticas geradas a partir de princípios básicos de escola amiga da criança. Serão questões como: Será que todos os aspectos de protecção, segurança e bem-estar dos alunos estão cobertos? Serão determinadas características do conteúdo curricular viáveis para um sistema com um currículo definido a nível central?

Após a identificação, geração e classificação das características de escola amiga da criança desejadas, devem estabelecer-se padrões - nacionais e locais - para essas características. É aqui que começa a tomar forma a quanti-ficação das componentes de escola amiga. Por exemplo, uma característica desejada podem ser salas de aula espaçosas, onde as crianças possam circular livremente, trabalhar em pequenos grupos ou apresentar o seu trabalho, ao invés de salas apertadas onde as crianças se devam sentar em linhas fixas, de

Quais são os custos associados às escolas amigas da criança, e em que diferem dos que normalmente se associam às escolas de um determinado país? Que benefícios e que valor acrescentado trazem as escolas amigas da criança, e como se comparam com os níveis de investimento necessários para os gerar? Estas questões cruciais podem ajudar um país a decidir se vai usar um modelo de escola amiga da criança para melhorar a qualidade da educação no sistema escolar.

7.1 ESTIMANDO OS CUSTOS DAS COMPONENTES

CAPÍTULO 7 CUSTOS E BENEFÍCIOS

CAPÍTULO 7: CUSTOS E BENEFÍCIOS

2 3CAPÍTULO 7: CUSTOS E BENEFÍCIOS

em apenas alguns aspectos ou simplesmente um breve curso de reciclagem. Estes dados, juntamente com a previsão de custos para fornecer um professor com formação (custo unitário) em cada uma dessas categorias, poderão ser então usados para fornecer um quadro dos custos totais para que todos os professores existentes qualificados sejam certificados ou reconhecidos como estando formados para escola amiga da criança.

Se existirem formas-tipo de determinação dos custos unitários para serem usadas na estimativa dos custos totais, podem atribuir-se facilmente às variáveis valores monetários. Em alguns casos, isso é bastante usual porque os custos unitários podem ser facilmente obtidos a partir de práticas existentes na edu-cação. É o caso da construção e renovação de escolas. É relativamente fácil estimar-se o custo unitário de uma sala de aula amiga da criança (por metro quadrado), usando dados de custos disponíveis sobre os materiais e tipo de contrato, por exemplo, trabalho da comunidade ou de um empreiteiro comer-cial, e ajustar estes valores a características e modificações de escola amiga da criança. Da mesma forma, o custo da formação de cada professor (custo unitário) através de vários tipos de curso pode ser estimado a partir de registos ou cálculos simples. Se necessário, estes custos unitários podem então ser ajustados para se terem em conta os requi-sitos de escola amiga da criança no curso de formação.

O principal problema com a estimativa de custos dos elementos de escola amiga da criança surge em casos em que não é fá-cil atribuírem-se valores monetários à(às) variável(variáveis) em causa. É o caso de algu-mas características relativas à ligação escola-comunidade. Não está claro como atribuir valores monetários a estas ligações, razão pela qual pode ser necessária a utilização de elementos representativos. Quanto custa, por exemplo, criar e manter uma associação de pais e professores dinâmica, incluindo a formação de membros do comité da escola e sensibilizar os professores para a responsabil-

idade da escola para com a comunidade que serve? Variará esse custo com o número de alunos (custo unitário por aluno), ou variará, na verdade, com o tamanho e tipo de escola (custo por escola ou por diferentes categorias de escola)?

A questão torna-se ainda mais complexa pelo facto de parte dos custos associados a este tipo de ligação poder ser também incorpo-rada em outras áreas, como projecto, infra-estrutura e serviços. Seria este o caso se as escolas fossem deliberadamente construídas para proporcionar espaço para actividades comunitárias e serviços complementares, tais como o uso de salas de aula da escola para as aulas de alfabetização de adultos, o acesso ao campo de jogos para eventos da comunidade, a utilização do poço da escola para abastecimento de água à comunidade ou o envolvimento dos pais na preparação de refeições escolares para as crianças. Apesar das complicações e dificuldades inerentes à atribuição de valores monetários a estes elementos, é importante que eles sejam ple-namente tomados em consideração durante a planificação, e que, quando necessário, os custos unitários sejam estimados através de elementos que os representem. Muitas vezes, são os elementos menos tangíveis, tais como as ligações entre as escolas e suas comuni-dades, que determinam em que medida as escolas podem ser consideradas amigas da criança.

Estando desenvolvidos os conjuntos de

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land

frente para o quadro, escutando o profes-sor. Estabelecer padrões requer, então, a especificação de um espaço mínimo (metros quadrados por criança), necessário para uma sala de aula amiga da criança.

Da mesma forma, poderão ser definidos padrões para o ‘tempo de recreação’ de acordo com orientações sobre quanto tem-po escolar (horas ou períodos por semana) deve ser dedicado a actividades recreati-vas. De igual modo, podem ser definidos padrões para a colocação de pessoal, deter-minando os cursos básicos (em exercício e iniciais), necessários para que os profes-sores fiquem ‘formados para escola amiga da criança’, ou recomendado um rácio de alunos por cada professor ‘formado para escola amiga da criança’. Em qualquer dos casos, o estabelecimento de normas não tem por objectivo constituir um modelo rígido de execução, mas fornecer uma base quantificável para se estimarem custos e se tornarem as escolas de um determinado sistema educativo amigas da criança.

Definidos os padrões de escola amiga da criança, o passo seguinte é utilizá-los como principais variáveis na determinação do custo de, num determinado período, se tornarem as escolas amigas da criança. Ao planificarem-se desta forma as escolas amigas da criança pode-se centrar a atenção em todas as escolas de um modo geral, ou seguir alguma ordem de prioridade, focali-zando talvez em primeiro lugar as escolas mais disfuncionais. Como questão de políti-ca, podemos também concentrar-nos em apenas determinadas categorias de escolas, como, por exemplo, escolas rurais ou esco-las de comunidades minoritárias. Seja qual for a política ou o foco, tais características e padrões desejados fornecem a base para se calcularem os custos. O plano poderia contemplar marcos específicos, como, por exemplo, o objectivo de tornar anualmente amigas da criança 20 por cento das escolas, ou relacionados com um objectivo de longo prazo, por exemplo, em cinco anos todas as escolas serem amigas da criança.

Em geral, existem três requisitos básicos para estimar o custo de tornar as escolas amigas da criança:

• Osdadossobreoestadoactualdasprincipais variáveis;

• Valoresmonetáriosquepodemserprontamente atribuídos a essas variáveis;

• Projecçõesdedadosevaloresmone-tários para futuros cenários de escolas amigas da criança.

Normalmente, os dados sobre o estado das principais variáveis podem ser obtidos através de pesquisas escolares, análises de situação, trabalhos de investigação, análises documentais de registos bem mantidos nos ministérios da educação e outras fontes. Por questões de eficiência, os dados devem ser agrupados por categorias adequadas para as principais variáveis. Olhando para a concepção e infra-estrutura, por exemplo, tendo sido catalogado o estado físico das escolas existentes, os padrões de escola amiga da criança estabelecidos para esta variável podem ser usados para avaliar a concepção e a infra-estrutura das escolas existentes. A análise é mais eficiente quando essas escolas são agrupadas consoante o nível de reconstrução que requerem: considerável reconstrução e remodelação em grande escala, reconstrução modesta e renovação parcial, ou pequena renovação e modernização. O número e a percentagem de escolas exigindo estes diferentes trata-mentos, juntamente com o custo unitário estimado para cada categoria de tratamen-to, fornecem uma estimativa útil do custo total da transformação de todas as escolas em escolas amigas da criança em termos de concepção e infra-estrutura.

Da mesma forma, os dados sobre a equipa docente podem ser usados para determinar o número e a percentagem de professores que necessitam de muita formação em metodologias amigas da criança, formação



TabELa 7.1

um modelo genérico que pode ser adaptado a sistemas nacionais de educação de países específicos. Captura todas as necessidades do sector da educação, cobre todos os sectores, desde a pré-primária até ao ensino superior, incluindo o ensino não formal, e inclui a estimativa de custos de importantes interven-ções do lado da procura, tais como o impacto do HIV/SIDA e resposta a esta pandemia, e a formação de professores. O EPSSim tem claras categorias de inputs, cobertura e interven-ções, é desagregado em termos de género e separa a cobertura pública da privada.

O modelo calcula ano a ano as necessidades em termos de professores e pessoal, materiais de aprendizagem, salas de aula, instalações e formação necessários para se atingirem as metas e políticas nacionais; projecta o que implicam em termos de custos (repartidos en-tre custos correntes e custos de investimento) e estima a disponibilidade de recursos do sector da educação, e as lacunas financeiras, considerando também rendimentos internos e contribuições das famílias e dos doadores.

Neste ‘modelo demográfico’, as necessidades educacionais são as variáveis de decisão. As três etapas são: (a) recolha e inserção de dados de base, (b) estabelecimento de metas, objectivos e opções de políticas, e (c) pro-jecção de resultados. O modelo usa uma pla-nilha Excel com colunas paralelas separadas para entrada de dados da situação de partida

e metas para cada categoria. As projecções são exibidas nas restantes colunas. (Ver Tabela 7.1 abaixo). Já estão inseridas fórmulas, pelo que o utilizador apenas tem de preencher as células amarelas, que o modelo faz os cálcu-los automaticamente.

Dependendo do país, pode ser necessária mais adaptação destas fórmulas. Depois de inseridos os dados do quadro orçamental do país, o modelo calcula os recursos em falta. Gera também cenários simultâneos para se compararem resultados e orientar-se o diálogo sobre as políticas e uma tomada de decisão conducente a um equilíbrio sus-tentável entre as necessidades de recursos previstas (professores, materiais, salas de aula) e a viabilidade e acessibilidade. As opções relativas às políticas podem ser alteradas para se ver imediatamente o potencial impacto tanto da qualidade como dos custos, a fim de se avaliarem as decisões políticas e fazerem-se os ajustes necessários.

Este instrumento pode ser utilizado em todas as fases de planificação estratégica, desde a análise do sector até à formulação de políticas, planificação da acção e monito-ria. Permite um diálogo político informado e baseado em evidências bem como nego-ciações com ministérios das finanças, doad-ores, parceiros, sociedade civil, sindicatos de professores e aí por diante.

dados e custos unitários necessários, deverão ser formuladas algumas projecções que reflictam um futuro cenário de escolas amigas da criança. É importante que assim se pro-ceda porque as escolas amigas da criança não podem ser implementadas de um momento para outro, e os dados e custos unitários estão sujeitos a alterações ao longo do tempo, o mesmo acontecendo com as matrículas, o pessoal e o valor da moeda. Expandir as ma-trículas irá aumentar o custo dos elementos que dependem do número de alunos, assim como outras escolas para acomodar esta expansão irão aumentar os custos dos el-ementos dependentes do número de escolas. Professores e gestores escolares existentes aposentar-se-ão ou deixarão a profissão, pre-cisando de ser substituídos por novos profes-sores, assim como mudará também com o tempo o custo do fornecimento de formação a estes professores, e dos materiais de apren-dizagem nas escolas. Da forma mais completa e precisa possível, todas as probabilidades devem ser tidas em conta nas projecções de custos para se tornarem todas as escolas ami-gas da criança num determinado horizonte temporal.

7.1.1 Simulação da política e cál-culo de custos

Os modelos de simulação são formas con-vencionais de utilização de dados sobre o sistema existente, com custos unitários, para se fazem projecções e calcularem-se os custos totais. Podem ser usados para diferentes fins e facilmente adaptados às estimativas de custos da implementação de uma política de escola amiga da criança. Recorre-se à simu-lação para se entender o comportamento do sistema educativo quando se altera o valor de certas variáveis e condições-chave. Neste sentido, podem usar-se modelos de simu-lação para fazer advocacia, comparando-se como o sistema de educação se comportaria se fossem implementadas certas mudanças políticas e não sendo implementadas tais mudanças. É essencial que assim se faça para se avaliarem tão grandes mudanças nas políticas como ‘tornar todas as escolas amigas da criança’. Os modelos de simulação

podem ser também importantes em negocia-ções com grupos de interesse - por exemplo, com sindicatos de professores ansiosos por compreender o impacto da política sobre os professores.

Os modelos de simulação podem mostrar como os alunos, as escolas e o processo de educação mudariam à medida que fossem sendo implementados os elementos de es-cola amiga da criança. Por exemplo, se pode haver custos adicionais envolvidos na mudan-ça do sistema, pode também haver ganhos em eficiência, na administração escolar e nos benefícios da comunidade. O fortalecimento desses factores muito provavelmente mel-horará a qualidade global e os resultados da educação.

Além da advocacia junto das diversas partes interessadas, cujo apoio é essencial para a criação e implementação de uma política de escola amiga da escola, as simulações po-dem ser usadas para avaliar a viabilidade da própria política em termos de implicações gerais nos recursos (finanças, recursos huma-nos, etc.). Com esse tipo de exercício, é pos-sível tomarem-se importantes decisões sobre a escala e o alcance da implementação de escolas amigas da criança que será acessível e sustentável para um país. Os funcionários podem rever os parâmetros de qualidade, por exemplo, e ajustá-los em consonância com o princípio de realização progressiva. (Ver Capítulo 6.) Um país poderá, então, realizar o que é acessível de momento, tendo simul-taneamente em vista para o futuro padrões de qualidade mais elevados. Um exercício de simulação pode identificar e aplicar formas de reduzir custos sem comprometer os princí-pios básicos das escolas amigas da criança, o que ajuda na concepção de políticas e estratégias de implementação para tornar as escolas amigas da criança.

O Education Policy and Strategy Model – EPSSim (Modelo de Simulação de Políticas e Estratégias Educativas) é uma ferramenta con-cebida pela UNESCO, com um módulo apoia-do pelo UNICEF para a estimativa de custos das escolas amigas da criança. Trata-se de



TabELa 7.2a: PROJECÇÃO DE RECURSOS

Conteúdo, métodos de ensino e aprendizagem amigos da criança (sensíveis ao género e apropriados às idades)

Alunos Unit costs

Alunos tendo acesso a manuais sensíveis ao género e relevantes

Alunos tendo acesso a higiene, prevenção do HIV, programas de habilidades para a vida de saúde preventiva

Alunos tendo acesso ao currículo de habilidades para a vida de construção da paz, protecção do ambiente, etc.

Alunos tendo acesso ao currículo de prevenção, preparação e resposta a emergências

Alunos professores com formação docente adicional para uma pedagogia centrada na criança

$ 3,00 <= custo unitário por aluno$ 7,00 <= custo unitário por aluno$7.00 <= per pupil unit cost

$ 3,00 <= custo unitário por aluno$ 40,00 <= custo unitário por aluno

TRABALHADORES

Professores recebendo formação em exercício em pedagogia centrada na criança

Professores utilizando materiais instrucionais/de ensino de uma pedagogia centrada na criança

$ 50,00 <= custo unitário por aluno$ 10,00 <= custo unitário por aluno

TabELa 7.2b: PROJECÇÃO DE SERVIÇOS

ANO DE INÍCIODE EAC

OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PROJEÇÃO DE RESULTADOS

2007/ 2008

Metas/Opções

Número de anos

Incremento anual

2007/ 2008

2008/ 2009

2009/ 2010

2010/ 2011

Safety, security and well-being

Students

% com acesso a exames de saúde (vacinação, desparasitação, acompanhamento do cumprimento de medicação, etc.)

10% 30% 10 2.0% 10% 12% 14% 16%

% dos que recebem kits de saúde 10% 40% 10 3.0% 10% 13% 16% 19%

% dos que recebem alimentação adequada (incluindo refeição escolar)

5% 60% 10 5.5% 5% 11% 16% 22%

% com acesso a aconselhamento (violência deficiência, HIV e SIDA,

orfandade, etc.)

5% 60% 10 5.5% 5% 11% 16% 22%

% receiving training in emergency preparedness and prevention

0% 60% 10 6.0% 0% 6% 12% 18%

% having access to safe transportation

2% 25% 10 2.3% 2% 4% 7% 9%

7.2.1 A concepção e as políticas do programa

Além de servir de instrumento para se estimarem os custos, o EPSSim pode desempenhar um papel na formulação de políticas e concepção do programa. À medida que os países se forem esforçando por tornar as suas escolas amigas da criança, o EPSSim irá ajudá-los a reduzir o fosso entre as decisões relativas às políticas e os resultados prováveis; a rever seus os planos e as suas políticas de educação e a fazer os ajustes necessários; a conceber estratégias de longo prazo e a precisar o custo dos seus planos sectoriais para calcular as lacunas de financiamento; e a ponderar opções políticas e a alocar recursos em resposta às necessidades das escolas amigas da criança.

O modelo EPSSim inclui uma secção sobre as escolas amigas da criança. Esta secção está ligada ao resto do modelo, pelo que as metas são extraídas do sistema como um todo. O modelo contém uma lista de opções quantificáveis para características de escola amiga da criança que podem permitir que os países identifiquem as necessidades de recursos das escolas, bem como as acções necessárias para se criarem ambientes propícios e de protecção. A ferramenta pode servir de lista auxiliar para a expansão da aplicação, ou guião de características essenciais baseadas em padrões nacionais de escola amiga da criança, podendo gerar uma estimativa dos custos envolvidos na implementação desses padrões. Em geral, as intervenções de escola amiga da criança no modelo repartem-se pelas seguintes categorias:

In general, child-friendly school interventions in the model are divided into the following categories:

• Protecção,segurançaebem-estardealunos e professores;

• Aescolacomocomunidadeeaescolana

comunidade;

• Currículoamigodacriança(conteúdo,ensino, métodos de aprendizagem);

• Infra-estruturaeprojecto(instalações,equipamentos, recursos).

No âmbito de cada categoria, os países podem fazer opções entre vários itens que tornam as escolas mais amigas da criança para determinar os recursos necessários e o que está em falta. Este exercício pode ajudar os ministérios da educação a precisar essas necessidades – por exemplo, o número de escolas a incluir serviços de saúde, alimentação escolar, aconselhamento, água potável, pessoal treinado em preparação para emergências, espaços escolares protectores, currículos sensíveis ao género, mobiliário flexível, novas latrinas e pátios – em necessidades incrementais anuais.

7.2.2 Utilização de modelos de simulação de custos

Estando os recursos difíceis de quantificar, como é o caso de ambientes seguros, estimados com base em elementos substitutos representativos, outros aspectos, como, por exemplo, pessoal especializado, materiais e infra-estrutura, são mais facilmente calculados, podendo as necessidades totais ser plenamente ‘orçamentadas’. Em cada caso, aplicam-se sobre o número-alvo de escolas ou alunos a serem cobertos os custos unitários como meio de se estimarem as necessidades em recursos e o financiamento em falta para um determinado número de anos.

Usando infra-estruturas, por exemplo, insere-se primeiro o estado das escolas existentes (expresso pela percentagem de escolas a necessitar de remodelação), depois definem-se metas em termos de percentagem destas escolas a ser transformada para corresponder a padrões de escola amiga da criança no período do programa. As necessidades

7.2 ESTIMANDO OS RECURSOS NECESSÁRIOS



projectadas com base no percentual de instalações a serem reconstruídas, juntamente com os custos unitários inseridos, determinam as necessidades e os défices de recursos.

Os cálculos dos custos relacionados com a protecção, segurança e bem-estar da população escolar podem ser feitos de maneira semelhante. Sob esta categoria, podem ser projectadas as necessidades em recursos relacionadas com a segurança e o bem-estar dos alunos, professores e outros funcionários da escola. Os elementos de protecção e segurança são acesso a cuidados de saúde, nutrição, prontidão para emergência, não violência nas escolas e transporte seguro. As Tabelas 7.2A e 7.2B dão uma visão geral de alguns itens que podem ser projectados no que respeita aos estudantes. Estando determinado o número de estudantes no sistema, inserem-se os custos unitários para calcular os custos totais desta categoria. Os países podem decidir incluir um certo número destes itens em suas políticas ou adicionar outros para fazer a adaptação ao seu contexto e às suas necessidades.

7.2.3 Outras questões relativas a custos

Há aspectos especiais a ter em conta na estimativa de custos e benefícios adicionais relacionados com a integração das escolas amigas da criança no sistema geral de ensino. Alguns elementos das escolas amigas da criança não podem ser facilmente quantificáveis em termos de custos embora tenham de fazer parte da integração.

O ethos institucional é um elemento com essa complexidade, pois envolve manter, fortalecer ou alterar rituais, rotinas, normas, valores e actividades que formam o carácter quotidiano da escola como instituição e comunidade de aprendizagem. Como isso é feito varia de escola para escola, mas, para fins de integração no sistema geral, pode ser melhor amalgamar-se o ethos por tipo de escola, por exemplo, religiosa, privada, comunitária ou pública. Será então uma questão de se calcularem os custos de componentes-chave,

que poderão ser actividades extracurriculares, espaço e instalações para a concentração diária, instalações e equipamento para grandes eventos desportivos, doações anuais para cobrir festividades anuais e aniversários da escola, actividades conjuntas com a comunidade local, ou eventos e aniversários envolvendo a comunidade de antigos estudantes.

Estando um elemento complexo do tipo ethos institucional repartido por componentes, é então possível quantificarem-se os custos e as necessidades da integração no sistema geral desse aspecto das escolas amigas da criança. Alguns desses custos serão previstos no orçamento da educação, enquanto outros serão cobertos pelas comunidades locais, associações de antigos estudantes ou outras organizações externas.

Utilizando um conjunto de modelos de simulação, deverá ser possível interpretar esses elementos complexos de escola amiga da criança e analisar então o que implica em termos de custos. Estabelecer padrões desta forma permite aos planificadores especificar o que, em última instância, cada escola requer, associado a um rácio-alvo apropriado, por exemplo, por aluno, por sala de aula ou por escola. O objectivo é orientar os que definem as políticas e depois ajudá-los a traduzir as políticas em prática através de projecções baseadas em cenários amigos da criança viáveis que possam ser implementados ao longo de um horizonte temporal acordado. Um país pode decidir tornar todas as suas escolas amigas da criança ao longo do período do plano, com claros padrões para como aplicar de forma abrangente os princípios de escola amiga da criança. Pode decidir tornar amigas da criança algumas categorias de escolas (por exemplo, em zonas rurais pobres) durante o período do plano, enquanto espera que as escolas em comunidades ricas se encarreguem, com esforços próprios, do seu processo de transformação em escolas amigas da criança. Seja qual for a decisão política, uma implementação bem sucedida depende da capacidade nacional, bem como da relação entre o nível de recursos necessário e os orçamentos e a ajuda financeira externa disponíveis. Em suma, será fundamental

fazer-se a quantificação, a estimativa de custos e a projecção de variáveis-chave para tornar as escolas amigas da criança. Os responsáveis pela planificação da educação terão, portanto, um papel fundamental em todos os esforços para desenvolver e implementar políticas de escolas amigas da criança.


Capítulo 7 Custos e benefícios

7.1 Estimando os custos das componentes 7.1.1 Simulação da política e cálculo de custos

7.2 Estimando os recursos necessários 7.2.1 A concepção e as políticas do programa 7.2.2 Use of simulation models for costing 7.2.3 Utilização de modelos de simulação de custos

CAPÍTULO 8


Monitoria e avaliação





1CAPÍTULO 8: MONITORIA E AVALIAÇÃO

Os objectivos da monitoria e avaliação variam consoante o tipo de programa ou projecto. Geralmente, o objectivo é avaliar a eficácia e eficiência do programa bem como a eficácia do programa em relação à expectativa original. A monitoria e avaliação também depende de quem é o utilizador final e do que se espera do empreendimen-to. Um utilizador final pode estar simples-mente interessado em saber se o programa serve os seus objectivos; em alguns casos, pode também pretender avaliar o custo da consecução dos objectivos e se poderiam os recursos investidos ter sido mais bem utilizados; noutros casos, está interessado em medir o impacto do programa para além da simples realização de um conjunto de objectivos definidos. Embora a monitoria e a avaliação estejam geralmente associadas, é importante distinguirem-se os seus efeitos. A monitoria é um processo mais imediato e contínuo destinado a manter as coisas sob controlo e a garantir que se insiram os devidos inputs para que a implementação do programa seja bem sucedida. Para uma escola amiga da criança (programa EAC), a monitoria é normalmente realizada por gestores de projectos nos Ministérios da Educação e parceiros de implementação que

recolhem dados relacionados com a escola, a comunidade e o estudante. A monitoria tem em vista:

• Registareapresentarrelatóriosdeactividades, inputs, processos e resultados das escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança;

• Acompanharodesenvolvimentodasintervenções EAC para informar a actividade em curso;

• Fornecerevidênciasdeprogressoparaapoiar a advocacia e mobilização.

Uma característica fundamental das escolas amigas da criança é a participação activa e significativa dos alunos e dos membros da comunidade, conjuntamente com pro-fessores, gestores escolares, supervisores, inspectores e funcionários do sistema educa-tivo, no processo de monitoria.

Com base neste esquema de monitoria e avaliação, pode-se argumentar que uma abordagem abrangente da monitoria e aval-iação das escolas e espaços de aprendiza-gem amigos da criança deve poder avaliar a sua eficácia e eficiência em diferentes níveis

Comoacontececomqualquergrandeinovação,asexperiênciasdoUNICEFcom escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança levantam questões relacionadas com a monitoria e avaliação de desempenho. Por que razão necessitam as escolas ou espaços de aprendizagem amigos da criança de ser monitorados e avaliados? Como deverão ser monitorados e avaliados? O que é que, especificamente, precisa de ser monitorado e avaliado? Quem deve estar envolvido no processo, e quais os respectivos papéis? Quem precisa de saber o quê e para quê?

8.1 Porquê Monitorar e avaliar?

CAPÍTULO 8 MONITORIA E AVALIAÇÃO



Em geral, o modelo de escola e espaço de aprendizagem amigos da criança deve ser monitorado e avaliado para se propor-cionarem aos ministérios da educação os elementos necessários para avaliarem a sua eficácia e eficiência na ajuda à consecução dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e da Educação para Todos (EPT). O sucesso das escolas amigas da criança, será, portanto, medido pela sua capacidade de apoiar os objectivos declara-dos destes amplos objectivos educacionais aprovados internacionalmente. (Ver Caixa “Os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e A Educação para Todos.”)

8.2.1 avaliação da eficácia, eficiência e equidadeAs metas específicas e os indicadores que medem a eficácia, a eficiência e a equidade do modelo EAC são cruciais. A avaliação tem de gerar elementos que permitam aos interessados aferir se o modelo proporciona uma educação básica de qualidade a preços acessíveis e que seja sustentável. Os elemen-tos obtidos a partir da medição dos indica-dores do modelo EAC são utilizados para complementar as informações derivadas da monitoria do progresso na consecução de metas e indicadores padrão dos ODM para a educação e da EPT (Educação para Todos). A análise destes elementos pode explicar por que razão e como uma escola e espaço de aprendizagem amigos da criança con-tribuem para a realização dos ODM e dos objectivos da EPT, e também como influ-enciam todo o sistema educativo, desde a criança até à sala de aula e à escola, e num âmbito mais alargado.

8.2.2 avaliação e indicadores a nível de resultados

A avaliação de resultados determina se e em que medida os objectivos foram alcançados,

8.2 o que teM De Ser MonitoraDo e avaliaDo??

queStÃo FunDaMental

Se o desafio dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e da Educação para Todos é oferecer uma educação básica de qualidade, acessível e sustentável para todas as crianças em todas as circunstâncias, fazer escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança será a resposta mais adequada?

oS oBJeCtivoS De DeSenvolviMento Do MilÉnio e a eDuCaÇÃo Para toDoS

Os ODM incluem o objectivo educacional de alcançar a educação primária universal (a meta para 2015 é ga-rantir que todos os meninos e meninas completem o ensino primário) e metas relacionadas com a pobreza e a fome, a igualdade de género, a mortalidade in-fantil, a saúde materna, o HIV/SIDA, a malária e outras doenças, a sustentabilidade ambiental e parcerias para o desenvolvimento. Todas elas podem ser influencia-das pela educação.

São metas da EPT: garantir que até 2015 todas as crianças, especialmente as meninas, as crianças em circunstâncias difíceis e as de minorias étnicas, tenham acesso-completo,gratuitoeobrigatório–aumensino primário de qualidade (objectivo 2); assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam satisfeitas mediante acesso eq-uitativo ao ensino e a programas de habilidades para a vida apropriados (objectivo 3); eliminar disparidades de género na educação primária e secundária até 2005 e atingir a igualdade de género na educação até 2015, incidindo principalmente no assegurar “pleno e igual acesso das rapariga e na realização de uma educação básica de qualidade (objectivo 5); melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar a ex-celência de todos para que todos alcancem resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente em leitura e escrita, aritmética e habilidades essenciais para a vida (objectivo 6).

A EPT estabeleceu 18 indicadores para medir a con-secução desses objectivos.

–dooglobal(multinacional)aonacionalesubnacional, até à escola, à sala de aula e a cada aluno. Com múltiplos objectivos cui-dadosamente projectados para diferentes níveis, uma monitoria e avaliação global deve ser capaz de:

• Fornecerevidênciasparaadvocacia,diálogo sobre as políticas nacionais, definição de padrões, prestação de contas no domínio público, expansão da aplicação, integração no sistema geral e replicação;;

• Forneceraosprincipaisinvestidoresna educação (governos, parceiros de desenvolvimento) elementos de prova de que o modelo EAC é uma forma eficaz, eficiente e equitativa de garantir educação básica de qualidade a todas as crianças, em todas as circunstâncias, de maneira relevante, acessível e sus-tentável;

• Ajudaraestabelecerpadrões,critériose indicadores nacionais para uma edu-cação baseada em direitos;

• Fornecerinformaçãoparaumatomadade decisões assente em padrões nacio-nais acordados;

• Reunirinformaçãosobreoscustose benefícios do modelo EAC, bem como soluções de compromisso para promover um bom investimento no melhor interesse da criança em termos de educação, desenvolvimento e bem-estar da criança na sua globalidade;

• Fornecerinformaçõesaosparceirosde desenvolvimento e aos ministé-rios da educação sobre o impacto, os resultados e o progresso em relação aos objectivos das escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança e

para os ajudar a tomar decisões infor-madas sobre os programas;

• MediroimpactodosprogramasEACsobre os sistemas educativos nacionais;

• Assinalar formas de melhorar a eficiên-cia para uma melhor gestão e ajudar a garantir que o dinheiro, o tempo, os recursos humanos e o equipamento investido em actividades EAC sejam apropriadoseóptimosparaseatin-girem resultados e impactos;

• Inspirar,potencializar,capacitaremobilizar as escolas, suas comunidades e outros interessados no sentido de criarem uma visão comum e partici-parem activamente num processo de melhoria contínua da escola amiga da criança;

Acompanhar e avaliar cada criança (‘dando um rosto’ a cada criança) em ter-mos de inclusão, saúde, desenvolvimento, protecção, barreiras à aprendizagem, re-sultados de aprendizagem e necessidades especiais.

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Os modelos de escola amiga da criança são o meio para apoiar um melhoramento dinâmico, constante, da qualidade geral da educação. Seria, portanto, inadequado eimprópriosimplesmenteaplicarumconjunto técnicas-padrão de monitoria e avaliação para os avaliar. A monitoria e avaliação deve ser também um meio de impulsionar o dinâmico processo de mudança, mantendo-se a par dos desenvolvimentos na eficácia, na eficiência e no impacto.

As escolas, enquanto instituições, devem envolver-se no processo de monitoria e avaliação,nãosóparadarrespostasàsautoridades, mas também para melhorar asuaprópriaprática.Professores,alunose administradores escolares devem participar plenamente no processo, e não estar simplesmente envolvidos no preenchimento dos questionários ou a ser entrevistados. A monitoria e avaliação deve ter plenamente em conta os seus papéis como actores principais que precisam de aprendercomassuasprópriaspráticas,afim de reflectirem e fazerem mudanças que melhorem essas práticas. Esta abordagem gera enormes benefícios para o modelo EAC, para os que o aplicam, os seus principais beneficiários e os que investem recursos para integrar o modelo no sistema geral. Estes aspectos precisam de ser explorados e realçados para que os países não se limitem a adoptar técnicas de monitoria e avaliação padronizadas como meio de tomar decisões e investir no modelo.

8.3.1 Monitoria e avaliação para apoiar a aprendizagem organizacional No quadro das escolas amigas da criança, pode-se argumentar que a razão fundamental e mais crítica para se

fazer monitoria e avaliação é permitir às organizações de implementação medir o progresso e determinar se a inovação está a funcionar como era previsto. Isso tem a sua relevância porque se diz muitas vezes que as inovações falharam, quando, na verdade, simplesmente não foram devidamente implementadas ou não lhes foi dada a oportunidade de funcionarem.

As escolas, enquanto organizações de implementação, precisam de saber se estão a pôr em prática todos os elementos necessários para se tornarem amigas da criança. Desta forma, elas podem também lançar as bases para avaliar nas várias fases se os resultados esperados estão a ser alcançados. Assim, as escolas são identificadas como organizações de aprendizagem que melhoraram a sua prática através da monitorização e avaliação à medida que a implementação se vai processando, o que ajuda a manter as inovações no bom caminho, permitindo que se tomem em tempo útil medidas correctivas. Além disso, quando as escolas funcionam desta forma, tornam-se organizações de auto-renovação que, se lhes forem dadas as ferramentas e os recursos devidos, podem melhorar constantemente a qualidade da sua prática.

Para orientar este tipo de monitoria e avaliação - necessário para o auto-aperfeiçoamento -, é fundamental uma primeira avaliação a nível da escola, bem como uma mais rigorosa avaliação em estágios pré-determinados (intercalar, final) do projecto/ciclo do programa. Nessa avaliação faz-se um levantamento da situação inicial na escola. Pode-se depois avaliar o progresso daí em diante, e, em algum momento futuro, podem ser devidamente avaliadas as realizações e os resultados do modelo EAC.

8.3 enFoque nuMa Monitoria e avaliaÇÃo DinÂMiCa

eXeMPlo De queStÕeS Para a avaliaÇÃo De reSultaDoS De eSColaS e eSPaÇoS De aPrenDiZaGeM aMiGoS Da CrianÇa

O que pensam os administradores, os professores, os alunos e os pais das políticas para melhorar o ambiente físico da escola?

Existe algum sentido de comunidade na escola, como resultado das medidas EAC?

O estado de saúde dos alunos, trabalhadores da escola e da comunidade melhorou?

A educação para a saúde baseada em competências promoveu o conhecimento, as atitudes, as crenças e habilidades necessárias para adoptar comportamentos saudáveis ou criar condições favoráveis para a saúde?

A escola tem um número adequado de sanitários separados para rapazes e meninas que são regularmente utilizados, bem limpos e têm acesso a água?

quais as mudanças concretas que resultaram dos inputs e processos EAC, e se as interven-ções têm sido capazes de influenciar o con-hecimento, as atitudes e os comportamen-tos de alunos, trabalhadores das escolas, membros da comunidade e funcionários do sistema de ensino. Os indicadores de resul-tados podem incluir informações sobre as alterações nas taxas de matrícula, repetên-cia e abandono de rapazes e meninas. No quadro das EAC, as ferramentas de avaliação de indicadores de resultados devem abrang-er aspectos adicionais, incluindo critérios amigos da criança e o ambiente propício (as condições ideais para a aprendizagem da criança e seu desenvolvimento cognitivo, socialepsicológico).

• Aeficáciaédeterminadaporcomparação dos resultados reais com as metas. A avaliação de resultados das escolas amigas da criança poderia servir-se de indicadores-padrão ODM/EPT para mostrar que o modelo está a cumprir o que promete: uma educação básica de qualidade para todas as crianças.

• Arelaçãocusto-eficáciadeterminaos custos necessários de um pacote concebido para produzir um conjunto de resultados acordados numa escola. Esta informação é especialmente importante na concepção de uma sequência contínua de iniciativas para elevar a escala das escolas e espaços de aprendizagem.

• Equidadedesignaacessoeresultadosnãodiscriminatóriosparaascrianças,independentemente do seu sexo, et-nia, classe social, religião, nível socio-económico,localizaçãogeográficaougrupo de risco. A avaliação de resultados examina disparidades, por exemplo, nas matrículas, no absentismo e nas taxas de abandono do programa a nível da escola. A informação sobre as disparidades vai desembocar em processos de tomada de decisão a nível de programas e políticas. Informa ainda o processo de auto-aval-iação da escola para a identificação das causas e formulação das acções a serem incorporadas nos planos para melhorar o carácter da escola de amiga da criança.



de outras pessoas para como melhorar a sua prática, uma abordagem que não fornece a motivação, o incentivo e os meios necessários para as escolas assumirem a responsabilidade e responderem pela melhoria de qualidade da educação. Também contraria o progresso dos modelos EAC, que, por definição, envolvem um contínuo processo de mudanças e melhorias num percurso de busca de qualidade.

Para os modelos EAC serem implementados com sucesso numa base sustentável, as escolas devem dispor dos meios e incentivos paramonitoraroseupróprioprogressoeaprender com o processo a fim de tomarem as medidas necessárias para manter a implementação no bom caminho. Para que isso aconteça, as escolas amigas da criança têm de se assenhorear da experiência e das lições de uma série de programas baseados na escola relacionados com monitoria, avaliação e pesquisa para melhoramento organizacional.

Têm sido amplamente documentados programas e projectos que promovem as escolas como organizações que melhoram porsipróprias.Muitospaísestêmtentadovárias versões de ‘programas de melhoria escolar’ que envolvem as escolas na elaboração de planos de desenvolvimento, em consulta com suas comunidades, grupos de alunos ou Ministério da Educação. São negociadas metas de desenvolvimento institucional, os recursos são garantidos, e a escola geralmente monitora o progresso da implementação e avalia resultados nas fases especificadas do processo. Sempre que os programas de melhoria escolar têm a ver com a monitoria e avaliação do modelo EAC dentro da escola devem conduzir a progressos a nível individual, organizacional e comunitário à medida que forem sendo identificados pontos fortes, pontos fracos e áreas de melhoramento. O plano de desenvolvimento escolar EAC deverá ser informado por avaliações a nível de escola para garantir que se crie e se sustente uma cultura de melhoramento contínuo. Para o

alcançar, deve ser estabelecido um clima de confiança e transparência em que os principais interessados adoptem o conceito de planificação baseada em evidências. Este é um desafio nos países onde há um perceptível benefício da distorção de dados, até porque o financiamento da educação é frequentemente numa base per capita e os distritos e escolas podem receber recursos suplementares se insuflarem os números relativos às matrículas.

Outro tipo de programa a partir do qual as escolas amigas da criança podem aprender é o de ‘responsabilização das escolas’. Neles asescolasavaliamoseupróprioprogressona apresentação de resultados que vão de encontro às expectativas das diferentes partes interessadas a que prestam contas. Entre essas partes figuram os ministérios da educação, os pais, as comunidades, os alunos, entidades religiosas, entidades patronais e sindicatos de professores. As escolas que adoptam essa abordagem operam proactivamente, interagindo com as diversas partes e negociando as expectativas a que se deveriam esforçar por corresponder e como se podem tornar mais responsáveis.

A responsabilização das escolas é uma abordagem progressiva e exigente de melhoriaescolar,esóéviávelseodirectorda escola e os professores estiverem suficientemente qualificados, motivados e capacitados através da sua relação com as partes interessadas. Os ministérios da educação precisam de confiar, apoiar e incentivar as escolas que adoptem esta abordagem ao invés de simplesmente imporem um regime de supervisão que dite normas e exija o seu cumprimento. Essas escolas também precisam de apoio e relações técnicas com universidades e instituições de formação de professores de que possam receber orientações e formação para projectar e implementar uma abordagem de responsabilização escolar credível para o desenvolvimento institucional.

Monitorar o progresso durante o processo de implementação (avaliação formativa) requer respostas a perguntas do tipo: Como fazer os principais intervenientes compreenderem plenamente os principais elementos das escolas amigas da criança? Em que medida estão os alunos, professores e directores das escolas incluídos no processo de mudança? Estão disponíveis as orientações técnicas e toda a gama de recursos necessários para a implementação do modelo EAC? Até que ponto a comunidade apoia o processo de mudança? Quais são as barreiras à implementação das EAC, e como podem ser tratadas?

Todas estas questões precisam de ser apreciadas na avaliação formativa através de indicadores adequados e outros elementos documentados para se estabelecer uma linha de base ou ponto de partida com referência ao qual a escola possa medir o progresso ao longo do tempo. Este processo de avaliação torna-se então o meio pelo qual todos os membros da comunidade escolar - dentro e fora dos muros da escola - podem progressivamente determinar até que ponto estãoasescolasaperceberasuaprópriavisão do que significa ser ‘amigo/a da criança’, e a aperfeiçoar essa visão à medida que avançam.

A avaliação dos progressos para alcançar o carácter de amigo/a da criança como um tipo de aprendizagem organizacional significa que todas as vertentes e acções da escola devem ser fiscalizadas por dirigentes escolares, professores, alunos, pais e líderes comunitários. Todos os aspectos devem ser considerados e analisados tendo em conta o ‘ser amigo/a da criança’ e a Convenção sobre os Direitos da Criança, em que se baseia o modelo EAC (Bernard, 1999).

Cada escola, no entanto, tem o seu próprioethos institucional ou cultura escolar que irá determinar o seu estilo de aprendizagem organizacional. Os processos, métodos, instrumentos e

indicadores utilizados para monitorar e avaliar a auto-aprendizagem têm de ser flexíveis e responder à cultura escolar, bem como às condições da comunidade local. Estes factores determinam quanto tempo e outros recursos, e autoridade necessária, estarão disponíveis para apoiar a auto-aprendizagem através de monitoria e avaliação. As escolas têm interesse investido na monitoria e avaliação formativa para determinar se estão no caminho certo e se está a ser concedida à EAC, enquanto inovação, uma oportunidade razoável para ser bem sucedida na sua implementação.

8.3.2 as escolas como organizações que melhoram por si próprias

As escolas amigas da criança são, por definição, instituições que melhoram por siprópriasumavezqueaqualidadenãolhes pode ser imposta de fora. Apesar da crucial importância deste tipo de monitoria e avaliação para a aprendizagem organizacional e auto-renovação, a realidade é que as escolas muitas vezes não têm os meios ou inclinação para se envolverem em monitoria e avaliação. Os funcionários da escola estão mais habituados a um processo em que preenchem questionários e respondem a perguntas para os que fazem a monitoria e avaliação ‘profissionalmente’ (pesquisadores e avaliadores).

A monitoria e avaliação tende a ser feita em escolas, ao invés de ser feita pelas escolas ou com as escolas. As escolas não são vistas como organizações de pesquisa, e os professores não são considerados pesquisadores com formação. A visão predominante é que as escolas e os professores não devem ter uma participação na monitoria e avaliação que vá para além de preencherem questionários, responderem a perguntas de entrevistas e deixarem observar a sua prática. Nesta base, as escolas devem contar com directivas, recomendações e sugestões



práticas em sala de aula. Tendem a procurar mais por rotina conhecimento profissional nos programas de formação disponíveis, a empenhar-se mais frequentemente com os seus colegas em questões de boas práticas e a desenvolver uma abordagem de auto-interrogação para facilitar a aprendizagem na escola. Promover esta abordagem

de monitoria e avaliação proporciona evidências para a tomada de decisões sobre os modelos EAC, e traz benefícios em termos de desenvolvimento profissional para os professores e os directores das escolas.

8.4 o aluno CoMo eleMento Central Da Monitoria e avaliaÇÃo

Uma característica essencial dos programas de monitoria EAC é um sistema de informação de gestão que permita ter uma imagem de cada criança desde antes da sua inscrição até à conclusão e transição para o nível de ensino seguinte. No Médio Oriente e na Ásia Central, por exemplo, mais de 10 países utilizam agora sistemas computarizados Microsoft Excel baseadosnumprotótipodesenvolvidonaTailândia. Esses sistemas - que também podem ser usados em calculadoras - mantêm os perfis de aprendizagem de cada aluno e informações de alerta sobre a aprendizagem da criança, identificando os seus pontos fortes, pontos fracos, talentos, habilidades e dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem dos alunos é monitorada, e identificam-se necessidades especiais, questões de protecção ou causas de oscilação. Com base nessas informações, são desenvolvidas intervenções da escola, da família ou da comunidade para reduzir os obstáculos à aprendizagem. A expectativa é que as crianças aprendam e, se não o fizerem, que os seus problemas sejam identificados com rapidez e precisão e se empreendam acções. Estes sistemas diferem dos sistemas de informação tradicionais padronizados. Os sistemas de informação de gestão tradicionais para a Educação, isto é, os LMIS (learnig management information systems), usam conjuntos de dados identificados

e analisados pelos que tomam decisões a nível central para a planificação e formulação de políticas visando manter qualidade no sistema educativo. Os sistemas de seguimento da criança amigos da criança utilizam conjuntos de dados identificados e analisados pelas escolas e comunidades com base nas condições locais para agirem no sentido de melhorar a aprendizagem da criança. São conhecidos como sistemas de informação de gestão da aprendizagem, ou LMIS.

Os LMIS geram ‘ficheiros’ de informação informatizada ou não informatizada que contêm informação compilada ao longo de toda a vida escolar da criança:

• Desempenhoacadémico(notas,assiduidade);

• Condiçõesfísicas(saúde,nutrição);

• Contextofamiliarefactoreslocaisquepodem afectar a aprendizagem da criança.

8.4.1 Criação de um sistema de gestão da aprendizagem: estudo de caso da tailândia

O desenvolvimento de um LMIS pode ser simplificado estabelecendo-se etapas

8.3.3 os professores como profissionais reflectidos

Os professores desempenham um papel fulcral no processo de promoção da mudançanassuasprópriassalasdeaula,bem como nas escolas e sistemas de ensino em geral. O sucesso das escolas amigas da criança dependerá, em grande medida, dos professores envolvidos. As qualificações e a experiência são muito importantes neste sentido, mas o que maisimportaéqueoestilopedagógicopraticado pelos professores seja centrado na criança para abordar as práticas de aprendizagem em sala de aula e nas escolas que colocam o interesse das crianças no centro de todos os processos decisórios.Muitodoqueénecessáriopara se incentivarem os professores que conseguirem implementar com sucesso os modelos EAC pode ser alcançado através de educação e formação. Mas os elementos fundamentais deste perfil de professor podem ser melhor adquiridos através de um processo de mentoria e auto-renovação prática de aprendizagem a partir de reflexão e correcção. É dessa forma que o verdadeiro envolvimento dos professores no processo de monitoria e avaliação pode ser benéfico para as escolas amigas da criança. Quando um professor actua como profissional reflectido, faz um balanço regular e de rotina do processo em sala de aula e dos seus resultados: O que deu certo, o que deu errado? Por que é que alguns dos alunos não compreenderam ainda a lição, por que é que algumas crianças estão tão desinteressadas relativamente ao que se está a passar? E como é que eu posso melhorar as coisas? Os professores que são profissionais reflectidos entendem que seu papel não é actuar como fonte de conhecimento, fornecendo informações e habilidades que os alunos simplesmente têm que absorver com sucesso. Profissionais reflectidos são os professores que reconhecem que no

cerne das boas práticas está o papel de ser bom facilitador da aprendizagem. Isto tem a ver com envolver as mentes e iniciar os alunos num mundo de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a respeito dos quais eles são intrinsecamente curiosos e que fazem parte da sua herança como seres humanos. Professores de todo o mundo fazem diariamente com sucesso este milagre nas suas salas de aula, usando uma combinação de conhecimento do assuntoecompetênciaspedagógicas,com uma paixão permanente, para fazer com que se revele o melhor de cada aluno confiado aos seus cuidados.

Uma das formas como se tem reforçado nos últimos anos o papel do professor como profissional reflectido consiste em envolver os professores em ‘pesquisa orientadaparaaacção’–quesepodedistinguir dos processos de pesquisa mais esotéricos e rigorosos que lidam com questõesdecorrelaçãoecausalidade–,ao mesmo tempo que se desenvolvem elementos de prova no domínio do conhecimento e da construção da teoria. A pesquisa orientada para a acção preocupa-se com a compreensão heurística da prática e com a construção do conhecimento como base para mudança de práticas e actuação em situações do mundo real.

Em África e na Ásia, têm sido utilizadas com sucesso versões da Collaborative Action Research in Education (CARE) para envolver professores e gestores escolares como verdadeiros parceiros de monitoria, avaliação e exercícios de pesquisa. Neste sentido, grande valor tem sido atribuído à experiência e percepção única que os professores trazem para esses exercícios. A maior parte dos professores vivem uma experiência de transformação profissional através do seu envolvimento em pesquisa orientada para a acção, tornando-se cada vez mais reflectidos no que respeita às suas



• Organizarreuniõesperiódicasdeprofessores para discutir o progresso do aluno e orientar a planificação das actividades escolares;

• Aumentaroacessoearetençãodas crianças no ensino primário e secundário através de mecanismos como bolsas de estudo ou transporte casa-escola melhorado;

• Melhoriadascompetênciasdosprofessores na realização de pesquisa orientada para a acção em salas de aula;

• Implementarprogramasdeaprendizagem entre pares participativos;

• Promoverodesenvolvimentodehabilidades para a vida;

• Criarcentrosdecuidadosdediaevocacionais

• Melhoraraqualidadedarefeiçãoescolar;

• Melhoraroabastecimentodeáguaesaneamento;

• Proporcionaracessoaenergiaemelhorar o ambiente físico através de iniciativas como plantação de árvores, hortas escolares e gestão de resíduos sólidos;

• Abordarascondiçõesdeórfãosecrianças com necessidades especiais.

Passo 5 - Monitoria e avaliação

O processo deve estabelecer limites de aprendizagem inadequada para as escolas e a nível geral do sistema e factores associados, tais como taxas de insucesso e estado nutricional. Deve também definir novas metas, identificar intervenções

apropriadas, e determinar os papéis e as responsabilidades da escola, dos pais, da comunidade e de outros intervenientes.

Na monitorização de cada aluno, o sistema de informação de gestão escolar (SMIS – school management information system) segue ao longo do tempo mudanças na aprendizagem da criança e factores associados. Isto inclui monitoria no período atravésdousodeumportfólio(avaliaçãoreal), bem como período a período e ano a ano em toda a vida escolar da criança.

Na avaliação da escola e do sistema de educação, é criado e implementado um sistemadeapresentaçãoderelatóriossujeito a prestação de contas. Através de estudos de caso e outra documentação, as escolas registam não apenas os seus resultados quantitativos, mas também como estes resultados foram alcançados.

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claramente definidas. O sistema de gestão da aprendizagem da Tailândia é um bom exemplo de como as coisas se processam (Institute of Nutrition, Mahidol University, Thailand, sd).

Passo 1 - avaliação educacional

• Osprofessoreseascriançascoligemas notas dos alunos de cada período em que o aluno esteve matriculado, utilizando dados de registos existentes.

• Essasnotasestãoregistadascomoperfil educacional da turma (planilha) com os valores numéricos convertidos em letras de classificação (A, B, C, D) numa curva para facilitar a leitura.

• Emseguida,osprofessoresidentificamas crianças que são temporária ou cronicamente mal sucedidas.

Passo 2 - avaliação individual e da família

Juntamente com o perfil educacional, professores e alunos criam duas outras planilhas: um perfil de absenteísmo, saúdeenutriçãoeumperfildahistóriafamiliar.Operfildahistóriafamiliarcontém informação recolhida através de um inquérito de duas páginas, com todos os resultados codificados para garantir confidencialidade. As escolas podem desenvolver, com base nas circunstânciaslocais,osseusprópriosindicadoresparaahistóriafamiliar.Eisalguns desses indicadores: mortalidade dos pais, níveis de educação e estatuto de migração; ocupação primária e secundária e rendimento mensal dos pais; propriedade da terra, questões de rupturafamiliar(viuvez,divórciosemnovo casamento, separação), número de crianças em idade pré-escolar na família, número de estudantes do ensino

primário e do secundário e a(s) escola(s) que frequentam, número de membros da família sem escolaridade; cuidador principal das crianças; outros membros do agregado familiar e tamanho total do agregado familiar; e participação em comités de desenvolvimento da aldeia. Estes indicadores têm uma estreita relação com questões de protecção da criança.

Passo 3 – análise

Usando os três perfis - educacional; de absentismo,saúdeenutrição;edehistóriafamiliar - os professores identificam crianças que não foram bem sucedidas e determinam o que poderá estar a causar esse insucesso. As razões mais comuns para o insucesso escolar são:

• Baixaescolaridadedospais,

• Ocupaçãodospais(semocupaçãosecundária);

• Altoníveldepropriedadedaterra;

• Baixorendimentomédiomensal

• Migraçãodepai/mãe,especialmentedos pais;

• Mauestadonutricional;

• Deficienteestadodesaúde;

• Absentismoelevado.

Passo 4 – actuação

Consoante os factores de aprendizagem da criança, os professores trabalham com a família e membros da comunidade para dar início a actividades de desenvolvimento familiar e comunitário, a programas de melhoramento escolar ou a uma combinação dos dois tipos de actividades para melhorar o ambiente de aprendizagem das crianças. Essas actividades podem ser:



risco. Agora também temos notado que há relações mais estreitas entre os professores e os alunos. Alguns alunos com problemas es-peciais confiam nos seus professores e correm para a escola em busca de refúgio e consolo quandoassuasprópriasfamíliasnãolhescon-seguem dar a atenção e os cuidados de que precisam.Finalmente,osistemaajudou-nosadefinir a agenda de pesquisa da nossa escola paraospróximosanos.Comooobjectivodanossa escola é proporcionar uma educação elementar de qualidade aos nossos alunos, cabe-nos encontrar maneiras de o tornar realidade, de encontrar as causas e abordar os níveis de absentismo, abandono e insucesso escolar. E o sistema está a mostrar-nos como –deu-nosumaferramentaparadescobrirosporquês dos problemas para podermos então tratar dos ‘comos’.

4. Como é que vocês motivam os pro-fessores sobrecarregados de trabalho a apoiarem o sistema?

Quando apresentámos pela primeira vez o sistema aos nossos professores, eles reagiram de diversas maneiras. Alguns apoiaram-no, mas muitos ficaram indiferentes, cépticos e desinteressados. Assim, tentámos promover o sistema junto dos professores, enfatizando os potenciaisbenefíciosparasipróprioseparaos seus alunos. Garantimos também que o seu apoio ao sistema se traduziria em pontos adicionais na sua avaliação de desempenho. Além disso, tornámos compromisso da escola realizar um estudo - “Faltering at F. Benitez Elementary School: Causes, effects and possible solutions” [“Problemas Escolares na EscolaElementarF.Benitez:causas,efeitosepossíveis soluções”] -, que gerou fundos para a escola.

5. que desafios enfrentaram na imple-mentação do Sistema de acompanha-mento dos estudantes?

Os desafios que enfrentámos para lançar o sistema podem ser repartidos por três catego-rias:

a. Conseguir apoio dos professores - No início, foi duro, com vários professores desinteressados e nada preocupados.

Mas, com uma criativa combinação de persuasão e reconhecimento da sua contribuição, fomos capazes de fazer com que dessem o seu apoio.

b. Obter informações correctas por parte dos pais - Havia muitas perguntas no per-fildehistóriafamiliarqueeram‘pontossensíveis’ para os pais, como, por exem-plo, as referentes ao nível de escolaridade e ao rendimento familiar. Para obter deles informações correctas, tivemos primeiro de fazer amizade com eles, ajudá-los no preenchimento dos questionários e vali-dar as informações obtidas entrevistando os seus filhos.

c. Sobreposiçãoderelatórios-Osistemaescolarexigemuitosrelatóriosdasesco-las que, na maior parte das vezes, ficam sobrecarregadas com a sua preparação. Estamos, portanto, a explorar formas de integrar todas estas bases de dados e relatóriosparaquesegastemenostempona preparação de todos eles.

6. quais são as lições aprendidas e que caminho seguirão futuramente?

• Umamelhorcompreensãodahistóriafamiliar dos alunos tem muito a ver com melhorar o desempenho académico.

• Conheceracriançaplenamenteajudamuito na sua educação.

• Achaveparaoapoiodosprofessoreséum adequado conhecimento e reconheci-mento dos seus esforços.

Nospróximosmeses,pretendemoscontinuara usar e a fortalecer o sistema e a completar o nosso estudo sobre o insucesso. Também planeamos realizar seminários em que todos os professores, em conjunto, identifiquem formas sistemáticas de abordar os factores de insucesso, absentismo e abandono escolar. En-tretanto, também vamos ajudar a defender o alargamento desta iniciativa a todas as escolas da Divisão de Manila. all schools in the Division of Manila.

Fonte: <www.unicef.org/teachers/forum/0302.htm>.

FiliPinaS: Dar uM roSto a CaDa noMe

Uma estratégia que ajuda a procurar e assistir escolas difíceis de alcançar, crianças em situa-ção de risco e com problemas escolares é o Stu-dent Tracking System [Sistema de Seguimento dos Estudantes]. O sistema está a ser aplicado em regime experimental em 2.000 das mais de 3.500escolasamigasdacriançanasFilipinas.Vejam-se adiante extractos de uma entrevista com a Erlinda J. Valdez, Directora da Escola ElementarF.Benitez,umadasescolas-piloto(UNICEF,2002–Teachers Talking):

1. o que é o Sistema de Seguimento dos estudantes?

O Sistema de Seguimento dos Estudantes é um sistema de organização de dados importantes sobre os alunos - o desempenho académico, a cognição física e mental e o seu historial social. Reúne uma ampla visão da criança na sua glo-balidade que permite a professores e admin-istradores compreender todo o ambiente em que as crianças estão a aprender. Em resumo, dáumrostoeumamemóriaacadanome.Osistema é também um alerta que identificará as crianças a necessitar de atenção especial, que correm o risco de ser abusadas ou de insuc-esso e abandono escolar. É ainda um sistema que determina o padrão e a frequência de aprendizagem deficiente e identifica crianças a necessitar de assistência imediata.

2. quando e como começaram a imple-mentar o sistema?

Tudo começou em Maio de 2001, quando eu e dois dos meus colegas desta escola recebemos formação para o sistema.

A formação muniu-nos de competências e con-hecimentos para criar, usar e aplicar o sistema na nossa escola, usando o modelo informático. Quando voltámos da formação, orientámos todos os professores no sistema, promovê-mo-lo junto dos pais e pedimos o seu apoio, em es-pecial no preenchimento do questionário com ahistóriafamiliardecadaumdosseusfilhosmatriculados na escola. Para validar algumas entradas questionáveis, realizámos entrevis-

tas com alunos, outros membros da família e líderes comunitários. Enquanto decorria a re-colhadedadosdahistóriafamiliar,aenfermeirada nossa escola também foi fazendo monitoria dasaúdeenutriçãodetodososalunos-apóso que se solicitou a todos os professores que construíssem o perfil de aprendizagem de cada aluno, recuando ao seu primeiro ano na escola. Os professores responsáveis resumiram todos os dados e, juntamente com o director de turma, identificaram os que tinham problemas de aprendizagem. Estes foram classificados em trêscategorias:crónicos-osquereprovavamsistematicamente;

esporádicos - os que ficavam alternadamente aprovados e reprovados, e temporários - os que tinham reprovado uma vez, mas não tinham um historial de reprovações. Os registos de estudantes com problemas de aprendizagem (que foram carinhosamente chamados de stars (estrelas), abreviação de studants at risk (estudantes em risco) foram analisados. As conclusões da análise passaram a servir de base para as intervenções relativas às crian-ças. A escola está agora a terminar um estudo intitulado Faltering at F. Benitez Elementary School: Causes, effects and possible solu-tions [Problemas Escolares na Escola Elementar F.Benitez:causas,efeitosepossíveissoluções],que esperamos venha a orientar as nossas intervenções futuras.

3. que benefícios tiraram da implementa-ção do Sistema de Seguimento do estu-dante?

A nossa experiência com o sistema ainda é muito recente, mas vemos mudanças com-portamentais positivas entre os nossos profes-sores.Osprofessores,segundoosseusprópriostestemunhos e como observado por seus colegas e alunos, tornaram-se mais pacientes e compreensivos para com os alunos com fracas-sos escolares, que faltam ou que se comportam mal na sala de aula. No passado, eles considera-vam os alunos com insucesso escolar e faltosos como um problema, agora vêem-nos como alunos com problemas. Também têm vindo a conhecermelhorosseusalunos–asuahistóriafamiliar e as suas circunstâncias especiais. Estamos em crer que se trata de um importante passo para ajudar de facto os estudantes em



Em geral, é preciso haver um equilíbrio acertado de dados quantitativos e qualitativos. Consoante as informações solicitadas, diversas ferramentas podem ser utilizadas - incluindo entrevistas individuais, discussões de grupos focais, questionários, observação de aulas e análise documental. Listas de apoio frequentemente dão respostas a perguntas do tipo ‘o quê’, ‘quantos’ ou ‘quantas vezes’, enquanto as perguntas-chave ‘porquê’ que explicam a causalidade podem exigir abordagens mais abertas. Perguntas de resposta ‘sim ou não’ são de uso limitado porque não medem o progresso. São mais úteis as escalas de Likert. (Ver Caixa: Indicadores regionais do UNICEFparaaÁsiaePacífico).

A escala acima referida permite a medição do progresso ao longo do tempo e incentiva as autoridades escolares a manterem os sanitários limpos e a fornecerem um número suficiente destes para as meninas. Necessita-se, no entanto, de uma outra pergunta para determinar o número real de sanitários fornecidos por sexo e o número de alunos por cada sanitário.

Os dados qualitativos fortalecem e en-riquecem a qualidade geral das evidências fornecidas pelo exercício de avaliação, o que permite um maior conhecimento para tomar decisões sobre a integração das EAC no sistema geral e ajuda a fazer face a restrições mais matizadas que possam afectar essa integração. Apesar de os dados quantitativos das estatísticas oficiais pron-tamente disponíveis serem atractivas fontes

eXeMPlo De PerGuntaS Para avaliaÇÕeS De reSultaDo

A escola tem políticas para melhorar e manter um ambiente físico saudável? As políticas são implementadas e aplicadas?

As políticas abordam todos os aspectos do ambiente físico (ar, água, saneamento, resíduos, localização, produtos químicos perigosos, transporte, alimentação, vectores de doenças)?

As metas e os objectivos estão bem definidos e estabelecem critérios para medir e avaliar actividades de intervenção e resultados?

Os alunos, professores, pessoal de saúde escolar, pessoal de serviços de alimentação, pais e membros da comunidade estão envolvidos no planeamento de intervenções?

O currículo integra educação para a saúde e actividades extracurriculares localmente rel-evantes?

É proporcionada formação em exercício aos educadores responsáveis pela implementação de educação para a saúde ambiental baseada em habilidades para a vida?

Os professores sentem-se à-vontade a implementar o currículo?

Osserviçosdesaúdeescolarfazemrastreiosperiódicosdeproblemasdesaúdeambiental?

INDICADORES REGIONAIS DO UNICEF PARA A ÁSIA E PACÍFICO:

5Instalações separadas utilizadas por cada um dos sexos e regularmente limpas

4 Instalações separadas utilizadas por cada sexo, mas não mantidas limpas

3 Mesmas instalações usadas por ambos os sexos e regularmente limpas

2 Mesmas instalações usadas por ambos os sexos e não mantidas limpas

1 Nenhum sanitário

8.5 Monitoria e avaliaÇÃo Para aPoiar a inteGraÇÃo no SiSteMa Geral

A nível macro, os facilitadores e promotores das escolas amigas da criança devem gerar elementos de prova em apoio de novos investimentos na expansão da aplicação e integração do modelo EAC nos sistemas gerais de ensino. Essas evidências ajudam a convencer os governos e outros parceiros a apoiar os investimentos necessários e a comprometerem-se a utilizar o modelo EAC como um meio de melhorar a qualidade da educação. O tipo de prova requerida deriva principalmente de exercícios de monitoria e avaliação. A esse respeito, devem ser realçados dois pontos: é fundamental a adesão a padrões de avaliação técnica para garantir a credibilidade das provas apresentadas, e a avaliação deve ser feita por especialistas com considerável autonomia relativamente aos grupos envolvidos na concepção, execução e defesa dos modelos EAC. Essas medidas aumentam o valor de prova em termos de objectividade e de adesão a padrões técnicos. Na concepção de instrumentos e estudos de monitoria e avaliação são essenciais os reconhecidos critérios de fiabilidade, validade e generabilidade. O custo dessas avaliações e estudos compete com a demanda de recursos de ensino e aprendizagem, sendo por isso importante que, tanto quanto possível, se recorra à recolha de dados e aos processos de planificação existentes. Reduzem-se assim os custos e incentiva-se a monitoria e avaliação como parte do processo de integração dos modelos EAC no sistema geral.

Para monitorar e avaliar escolas e espaços amigos da criança em apoio à expansão da aplicação e integração no sistema geral recorre-se a uma grande variedade de fontes de dados. Para técnicas-padrão de inquérito normalmente utilizadas na avaliação, as estatísticas actuais do sistema de educação

são uma boa fonte de dados para os indicadores de base como, por exemplo, os da EPT. Na avaliação de modelos EAC, no entanto, é fundamental que os princípios e questões de escola amiga da criança sejam plenamente integrados no projecto da avaliação. Uma monitoria e avaliação credível implica uma profunda sondagem na escola, na comunidade e no governo local para trazer à tona as variáveis que influenciam as alterações atribuíveis à implementação do modelo EAC. Além dos dados quantitativos do sistema educativo e de outras fontes, deverá fazer-se amplo uso de uma variedade de dados e factores qualitativos - incluindo factores de processo e causais - que terão de ser identificados e explorados como parte da avaliação.

O processo de avaliação estima em que medida foram produzidos os resultados previstos na programação, a eficiência da gestão dos recursos para atingir esses resultados previstos e como as intervenções foram implementadas pelas escolas. Identifica também os principais factores que dificultam ou promovem a implementação. O processo de avaliação das escolas amigas da criança muitas vezes inclui indicadores que avaliam a participação das crianças, das comunidades e dos professores na tomada de decisões. Os indicadores que incidem sobre os processos podem analisar se foram formados os clubes ou conselhos de estudantes ou se as associações de pais e professores se reúnem regularmente e que papel desempenham nos planos de desenvolvimento escolar. Os indicadores de processo também podem avaliar as práticas em sala de aula, as metodologias e o uso de actividades de aprendizagem centradas na criança.



Ir fazendo o registo dos resultados das escolas e espaços de aprendizagem amigas da criança e do seu progressivo avanço rumo ao ‘ideal’ nesse domínio é um desafio permanente. Análises de casos de países com iniciativas EAC produziram relativamente poucos exemplos relatando ou avaliando resultados e impactos. É de longe mais comumverem-serelatóriosmostrandoprincipalmente actividades realizadas e inputs fornecidos.

A monitoria e avaliação dos modelos EAC tendeu a produzir evidências irregulares em apoio a esses modelos. Há muitos exemplos úteis e interessantes em termos de advocacia, mas, na maior parte dos casos, as iniciativas EAC não adaptaram a si o projecto, as linhas de base ou os sistemas de monitorização e indicadores em termos de quadro genérico EAC, nem os seus princípios fundamentais enquanto ‘pacote’ dinâmico.

Como o modelo EAC já não é um esquema rígido de características ou vertentes fundamentais, podem agora ser identificados e detalhados aspectos do ‘ideal’ através de um formato comum que, por natureza, permite uma certa flexibilidade. Inputs, actividades e resultados podem ser rotulados como pertencendo a um ou outro dos princípios fundamentais do quadro EAC, podendo depois ser reportados de alguma forma que ajude a compilar os resultados. Ficar-se-iaassimcomumaimagemmaisclarada situação da implementação a nível de país, regional e global.

Em geral, no entanto, poucos projectos estão a ser geridos de modo a poderem apresentar relatóriossobrecomoprogridemnacriaçãode escolas aplicando o quadro conceptual EAC e na concretização dos benefícios resultantes desses programas. Esta situação verificou-se em todas as regiões pelas mesmas razões inter-relacionadas:

• Osprojectostenderamaimplementaras escolas amigas da criança de forma progressiva (em alguns casos numa base quase ou mesmo ad hoc) em termos de vertentes que mais facilmente se encaix-am em programas e prioridades locais já existentes ou os desenvolvam. Tudo leva a crer que nenhum dos projectos se ini-ciou numa base abrangente de modelo amigo da criança orientado para as es-colas. Embora faça sentido programático basear-se na ‘prontidão’ das parcerias, nos recursos de financiamento, nos conheci-mentos e na experiência comprovada já existentes, essa abordagem tornou difícil o registo do progresso das escolas amigas da criança como conceito global.

• Poucosprojectosdesenvolveramme-didas de base ajustadas às escolas com respeito ao estado de todas as vertentes das EAC, separadamente, como um todo, ou em termos de como essas vertentes se relacionavam com os sistemas de ensino, as comunidades parceiras, as escolas e as famílias a nível local.

• Osprojectosreportaramasactividadese os resultados de acordo com estraté-gias e elementos específicos dos seus

8.7 viSÃo Geral Da Monitoria e avaliaÇÃo DaS eaC

resultados desejados. Medir os custos das EAC é também crucial para demonstrar a viabilidade financeira da expansão gradual da implementação de uma educação escolar amiga da criança como abordagem baseada nos direitos de todos

a uma educação de qualidade. O Pacote EssencialdeAprendizagemqueoUNICEFlançou recentemente será uma importante ferramenta para se estimarem os custos do Pacote Essencial de Aprendizagem para a educação escolar amiga da criança.

A monitoria das despesas das escolas amigas da criança é fundamental para a prestação de contas, transparência e equidade. Podem ser desenvolvidas cadeias de auditoria para controlar os inputs em todo o sistema. Por exemplo, uma cadeia de auditoria poderia fazer o seguimento da aquisição de manuais até chegarem às mãos dos estudantes. Como seguiria o percurso dos manuais, poderia avaliar se os livros chegaram às meninas ou a crianças marginalizadas e qual o grau de eficácia com que os professores os utilizam. Essa auditoria do ‘utilizador final’ ocorre no

Quénia e no Uganda através da campanha Livros nas Mãos das Crianças. No Uganda, os orçamentos escolares são afixados nas paredes para garantir a prestação de contas às comunidades. Este tipo de vigilância ajuda a garantir que os recursos investidos nas EAC estejam a ser de facto utilizados para o fim a que se destinam.

As inovações frequentemente falham não porque os investimentos sejam insuficientes, mas porque os recursos não são utilizados da forma pretendida para alcançar os

para qualquer avaliação EAC, devem ter-se em mente os riscos que podem existir em alguns contextos a respeito da sua fiabili-dade. Além disso, é frequente os números não dizerem tudo para modelos com-plexos, como é o caso das EAC.

Qualquer avaliação EAC credível deve fazer também uso de estudos de caso de boas práticas, especialmente se estas puderem ser replicadas em sala de aula e níveis de ensino de diversos de contextos. Da mesma forma, estudos de caso sobre o efeito positivo das escolas amigas da criança podem ser poderosas e descritivas evidências para enriquecer uma avaliação. De um modo geral, os estudos de caso são bons para apoiar avaliações com recortes ilustrativosdarealidade.Fazê-lopodesertão importante como a mais sofisticada análise estatística quando se trata de convencer os que tomam decisões dos benefícios do modelo EAC. Ao medir-se o impacto das escolas amigas da criança, dados qualitativos como os concernentes a atitudes do aluno e dos pais devem, de preferência, ser quantificados através da utilização de instrumentos-padrão, como a escala de Likert, para medir as mudanças comportamentais e afectivas. Os estudos também têm de ir para além do nível de

educação para avaliar por que razão as cri-anças não estão ir à escola e desagregar os dados de acordo com critérios como etnia, classe e sexo. Os censos criança-para-cri-ançarecentementeapoiadospeloUNICEFem países como o Quénia e o Uganda são bons exemplos da utilização de dados demográficos e situações da comunidade para compreender melhor os problemas da escola. Dados de outros sectores, inclu-indo registos de saúde de centros locais de saúde pública também podem ser usados para medir o impacto das escolas em indi-cadores de saúde dos ODM.

Normalmente necessita-se de dados longitudinais para medir a mudança ao longo do tempo e avaliar o impacto da implementação de modelos EAC. Alternati-vamente, podem usar-se dados comparati-vos para o mesmo fim, seleccionando uma amostra de escolas amigas da criança e um grupo de controlo de escolas de contextos socioeconómicos,étnicosegeográficossemelhantes.Foiesseoprocedimentoadoptado no estudo de base das EAC da Nigéria de 2004, que revelou, na amostra de controlo, que as escolas amigas da criança eram mais populares do que as escolas regulares.

8.6 Monitoria e avaliaÇÃo Para aPoiar o inveStiMento



Abordando três áreas prioritárias do projecto - monitoria e avaliação, gestão baseada na escola e parceria escola-comunidade–oCOMPASéumsistemade recolha de dados da globalidade do projecto que visa criar um banco de dados centralizado. Espera-se que seja utilizado regularmente para nortear a implementação de projectos no Vietname.

O COMPAS está a ser desenvolvido e promovidocomomecanismoefórumque:

• Apresentaedefendeosdireitosdacriança e as escolas amigas da criança;

• Possibilitaqueasescolasfaçamauto-avaliação e planificação;

• Fornecedadosqueirãocomplementara planificação provincial, distrital e local;

• Vaifazendoregistosdascrianças,particularmente das raparigas e das crianças pobres

• Criacondiçõespropíciasaodesenvolvimento de um ambiente de aprendizagem amigo da criança;

• Convergecomintervenções-chavee gera mais forte participação da comunidade;

• Apoiaosdirectoresemformasde gestão escolar mais eficazes e participativas.

O COMPAS inclui estudos de base que são realizados em 200 escolas, duas vezes por ano, no início e no final de cada ano lectivo. Apoia a formação de funcionários locais em técnicas de pesquisa e utilização de dados na tomada de decisão e na gestão. O COMPAS destina-se a trabalhar como um ciclo de movimento progressivo: formação para advocacia e recolha de

dados -> recolha de dados de campo - análise -> planificação da acção da escola - a criança> implementação do ambiente de aprendizagem amigo da criança -> recolha posterior de dados para ‘avaliação deprogresso’.Aanáliseéusadanãosópara fins formativos a nível local visando o melhoramento da escola mas também como input para a base de dados central doMinistériodaEducaçãoeFormaçãodoVietname para planificação e alocação de recursos.

o projecto “Sistema escolar amigo da Criança das Filipinas”: Em 2003, o Instituto Asiático de Jornalismo e Comunicação, do Departamento de EducaçãodasFilipinaseoUnicefrealizaramestudos de caso para documentar as melhores práticas na implementação de EAC. Através de observação e entrevistas escritas como vinhetas relativamente desprovidas de análise, os estudos de caso dão uma perspectiva diferente e interessante dos resultados do projecto - uma ‘janela’ sobre o que os utilizadores e beneficiários acham que tem sido produzido pelos conceitos e práticas amigos da criança (Lopez, 2003).

Os estudos de caso são agrupados segundo as seguintes áreas:

• Fazerosistemafuncionar:implementação do sistema EAC;

• Gostardaescolaenelapermanecer:osestudantes;

• Dosprofessores,comamor:osprofessores;

• Dirigirpeloexemplo:osadministradores;

• Construirjuntos:acomunidade;

• Parabemdascrianças:acompanharopercurso do aluno

própriosprogramasEAC,enãosegun-do o ‘pacote ideal’. Em alguns casos, o resultado foram descrições detalhadas das várias vertentes das escolas amigas da criança, que são menos informativas como retratos instantâneos mostrando se os fios se entrelaçam, e como isso acontece, para serem mais do que uma simples soma das suas partes - algo previsto pela ideia de escola amiga da criança como quadro conceptual e de acção integrado.

Embora as escolas e os espaços de apren-dizagem amigos da criança tenham vindo a evoluir, e, provavelmente, a melhorar em termos de alcance e eficácia, a natureza e o impacto desta evolução não são totalmente evidentes devido à falta de uma boa moni-toria e avaliação. Além disso, a escassez de evidências da análise custo-benefício é um constrangimento significativo para que a advocacia e angariação de fundos, necessárias para expandir as escolas e os es-paços de aprendizagem amigos da criança, sejam bem sucedidas.

8.7.1 exemplos de avaliação de escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança

iniciativa escolas amigas da criança na nigéria: A “Revisão Intermédia Governo FederaldaNigéria-UNICEF”(2004)observouter sido conferido o estatuto de amigas da criança a 286 escolas primárias de todo o país.Váriosrelatóriosdecampodetalharamtambém os efeitos das EAC nas matrículas e naretenção.OUNICEFNigéria,noentanto,solicitou mais dados sobre os processos e os resultados dos alunos nas escolas amigas da criança, o impacto global das escolas, e uma visão mais clara de inputs e actividades de apoio às escolas amigas da criança.

Consequentemente, foi projectado e imple-mentado um estudo de base dos padrões existentes de interacção em sala de aula,

participação da comunidade, inspecção e supervisão escolar, atitudes em relação à educação - especialmente à educação das raparigas - e planificação e gestão escolar. O estudo de base avaliou o impacto das intervenções do passado, tendo proporcio-nado um ponto de partida para estudos de impacto futuros.

A avaliação de base serviu-se de uma série de estudos utilizando métodos qualitati-vos e quantitativos. A selecção foi feita por amostragemaleatóriaestratificada,ga-rantindo-se que as comunidades das esco-las tinham perfis semelhantes para factores como a combinação urbano-rural.

A avaliação analisou o impacto da iniciativa EAC, em termos de:

• Resultados-matrículas,entradasnaprimeira classe do ensino primário, diferença entre rapazes e meninas, taxas de abandono, repetência, con-clusão, resultados de aprendizagem e inscrições em centros para a primeira infância;

• Processoserelacionamentos-aquali-dade da interacção entre os alunos, entre alunos e professores, professores e supervisores e inspectores, e a escola e a comunidade, bem como as atitudes e os padrões de interacção;

• Interacçãoemsaladeaula-análisedodiscurso e dos prazos para medir a qual-idade da interacção numa sub-amostra da escola, usando vídeo e observação directa de dados como processo de recolha de dados.

Projecto ambiente de aprendizagem amigo da Criança do vietname: Dá grande ênfase ao desenvolvimento e aplicação do Sistema de Monitoria e Avaliação do Programa (COMPAS).



STAKEHOLDER ROLE PURPOSE REMARKS

O Ministério da Educação e as suas direcções, incluindo a de planificação, conselhos de exame, inspecção e organ-ismos para-estatais chave.

O Ministério da Educação deve estar no centro de todo o processo de monitoria e avaliação (M&A).

Assegurar uma articula-ção entre a M&A das es-colas amigas da criança (EAC) e a integração de dados sobre as escolas, o desenvolvimento da primeira infância e os centros de educação não formal.

Pode ser necessário o desenvolvimento de capacidades. Estão envolvidas autoridades estatais a nível estadual, distrital e de governo local. Enfoque: Análise de políticas e dados para o sector.

Outros ministérios, tais como os de abas-tecimento de água, ambiente, saúde, assuntos da mulher, assistência social e finanças.

Consultivo, através de comissões intersecto-riais.

Assegurar que a saúde, a água, o saneamento, a energia e o género mereçam o devido destaque, e fornecer um pacote mínimo de redução de risco e adaptação às mudanças climáticas.

Outros ministérios poderiam ajudar na concepção e supervisão geral do processo de M&A em diferentes níveis do sistema e na M&A real a nível de autoridade de governo local.

Instituições académi-cas, instituições de formação de profes-sores e agências de consultoria.

Apoio técnico para garantir uma M&A de qualidade e investi-gação

Garantir qualidade e ligação entre a M&A e a formação de profes-sores e funcionários do governo.

Sistemas integrados, como as universidades e institutos locais de formação de profes-sores devem participar tanto quanto possível.

Principais parceiros internacionais de desenvolvimento no sector da educação.

Poderiam estar representados num comité directivo, ou de acordo quanto a indicadores e sistemas de comunicação es-senciais.

Assegurar consenso em torno da concepção e abordagem geral de M&A, especialmente no que respeita aos indica-dores essenciais.

OUNICEFpodeounão tomar a liderança. Vinculado ao sistema global de informação de gestão da educação (EMIS) e garantia de qualidade. Os parceiros de desenvolvimento baseados no terreno podem ser directa-mente envolvidos a diversos níveis.

ONGs internacionais, grandes ONGs na-cionais com redes no terreno, ONGs locais e organizações comu-nitárias, e o sector privado.

Poderiam estar repre-sentados num comité directivo global, ou de acordo quanto a indicadores e sistemas de comunicação es-senciais.

Assegurar consenso em torno de critérios e indi-cadores essenciais.

Envolvidos a todos os níveis, incluindo as ONGs internacionais e grandes ONG nacionais, assegurando a ligação com ONGs baseadas no terreno e organizações comunitárias e advoca-cia de apoio

Funcionáriosdogov-erno local

Monitorização de escolas de acordo com princípios EAC, incluindo a utilização eficiente de fundos.

Assegurar que se recolha e analise informação a este nível.

Algumas autoridades do governo local têm sistemas de inspecção ou supervisão, bem como EMIS.

TABLE 8.18.8 queM Deve Monitorar e avaliar, e quaiS PoDeM Ser oS SeuS PaPÉiS??

Para se chegar a consenso sobre uma abordagem baseada em direitos à educação de qualidade, o conceito EAC tem de ser integrado na monitoria e avaliação do governo, o que exige que todas as partes cheguem a acordo quanto aos critérios para se avaliar em que medida o ambiente de aprendizagem se caracteriza como amigo da criança. As partes interessadas são os alunos, os pais e cuidadores, as comunidades, os dirigentes escolares e professores, líderes religiosos e tradicionais, funcionários do governo a todos os níveis, parceiros de desenvolvimento e organizações da sociedade civil. Cada grupo tem um papel no processo de monitoria e avaliação.

As estruturas de governação do governo variam de país para país e dependem do número de níveis em cada sistema de governo. Podem incluir os níveis nacional, distrital e de governo local, a comunidade e aprópriaescola.Ossistemasfederaispodemter um nível adicional, e alguns países têm o nível provincial acima dos distritos. Envolver demasiados níveis pode retardar ou confundir o processo de monitoria e avaliação. A descentralização coloca

efectivamente maior ênfase na monitoria e avaliação a nível de escola e governo local, com o governo central a desempenhar mais de um papel no controlo da qualidade e na coordenação global.

Um sistema de monitoria coerente deve ligar estes vários níveis administrativos e envolver, em certa medida, todas as partes. Alguns dos intervenientes têm maior probabilidade de se envolver no processo de auto-avaliação, incluindo organizações não governamentais e organizações comunitárias, organizações religiosas, líderes tradicionais, comunidades e pais, supervisores locais e inspectores, directores de escola, professores, instrutores, cuidadores e alunos. Os critérios de avaliação externa e de auto-avaliação devem estar associados, mas as prioridades locais têm de estar reflectidas nos exercícios de auto-avaliação e nas pesquisas realizadas por organismos externos.

A Tabela 8.1 sugere possíveis papéis para os que podem estar envolvidos em monitoria e avaliação da educação, de acordo com os critérios e abordagens EAC.

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do sistema. A calendarização também é importante. A monitoria deve começar cedo e ser incluída de forma estratégica e cuidadosa ao longo das etapas do ciclo do programa. A revisão destas e outras questões fundamentais é parte essencial da criação de capacidade para escolas amigas da criança.

8.9.1 Como é que a monitoria e a avaliação devem ser incorporadas na concepção geral do projecto?

Os procedimentos de monitoria e avaliação deverão ser claramente delineados no desenho geral do projecto, no Plano do Sector da Educação (se a escola amiga da criança estiver integrada no plano) e nos vários níveis que estão a ser monitorados ou avaliados - escola, comunidade e governos locais e nacionais. Deverá ser usadaumaabordagemdequadrológico,ou uma adaptação, onde se estabeleça uma clara ligação entre objectivos, indicadores essenciais e meios de verificação (o como) e se identifique o papel de cada parceiro. Evitar-se-á assim duplicação de esforços, garantindo-se que as escolas amigas da criança se encaixem na política global e nas estruturas de planificação do governo.

8.9.2 quando é que a monitoria e a avaliação se deverão realizar?

A monitoria deve ser contínua e envolver todos os intervenientes. As avaliações devem ser realizadas seguindo ciclos acordados, tanto nos sistemas estatais dominantes como em censos anuais ou visitas semestrais de inspecção e memorandos de entendimento do projecto acordados quando as escolas amigas da criança recebem apoio de projectos específicos.

As avaliações de impacto para avaliar mudanças atribuíveis às escolas amigas da criança devem conceder um tempo razoável entre a implementação e a avaliação. As intervenções e os processos podem não ter efeito imediato. A formação de professores, por exemplo, demorará algum tempo a influenciar o comportamento dos professores, o que, por sua vez, significa que os resultados de aprendizagem não serão imediatamente afectados. É normalmente aconselhável um período mínimo de dois anos entre a linha de base e estudos de impacto. A linha de base principal pode ser complementada, no entanto, por linhas de base de avaliação rápida, a nível de cada escola, garantindo-se assim que cada uma tenhaasuapróprialinhadebaseparaauxiliar na elaboração do seu plano de desenvolvimento.

A monitoria ocorre a vários níveis, do nível global(commetasEFA)aoestataleoutrosníveis governamentais, à comunidade, à escola, à sala de aula e a cada criança. A qualidade da manutenção de registos da escola deve ser considerada um elemento essencial do ambiente de aprendizagem amigo da criança. É indispensável existirem comités de gestão da escola eficazes e inclusivos para se assegurar o envolvimento da comunidade na planificação e monitoria das actividades escolares.

8.9.3 Por que é que as linhas de base são importantes, e o que deverão medir?

Um dos problemas em ‘vender’ o conceito de escolas amigas da criança aos parceiros de desenvolvimento e governos tem sido a ausência de linha de base e a falta de dados de impacto que demonstrem a eficácia das actividades e dos inputs nos processos e resultados de aprendizagem. Os governos podem fornecer dados de base através

Organizações religio-sas

Consultivo ou de monitoria e advocacia –têmdepartilhardosprincípios EAC, que também têm de re-flectir as suas crenças.

Garantir que as crianças entendam e adoptem uma ética e valores comuns e demonstrem respeito mútuo pelos colegas e pela sua co-munidade, em confor-midade com normas e costumes locais.

É crucial envolverem-se esses organismos em países onde o seu apoio é necessário para se atingir a Educação para Todos (EPT), por exem-plo, clérigos muçulma-nos no Paquistão e no norte da Nigéria.

Líderes tradicionais Consultivo ou de monitoria e advoca-cia–têmdepartilhardos princípios EAC, que também têm de reflectir suas crenças.

Garantir adequação cultural entre a escola, a comunidade e o meio ambiente local.

Os líderes tradicionais podem ter uma influên-cia tão grande como o governo em alguns sistemas e podem ser agentes-chave na con-secução da EPT.

Comunidades e pais. Participantes activos na M&A escolar a nível de comunidade e escola

Assegurar a transparência, a prestação de contas, sentido de propriedade e a sustentabilidade.

Através do envolvi-mento em comités de aldeia, comunidade e de escola. Podem incluir associações de pais e professores e clubes de mães.

Directores de escola, professores, instru-tores da educação não formal, cuida-dores.

Manter registos de turma e da escola/centro sobre o ensino, a saúde, a idade e outros indicadores.

Garantir uma eficaz recolha e utilização da informação a nível da escola.

Um EMIS eficaz de-pende de uma adequa-da recolha de informa-ção a nível de escola/centro, tal como uma planificação escolar bem sucedida.

Alunos Consulta e monitoria, incluindo mapeamen-to de crianças fora da escola e inputs para os critérios de M&A.

Garantir que sejam gerados pelos alunos critérios EAC.

Os alunos podem ser envolvidos em comités de escola ou estruturas paralelas e em clubes cujas funções contem-plem a M&A.

8.9 outraS queStÕeS De Monitoria e avaliaÇÃo DoS MoDeloS eaC

Em geral, a monitoria e a avaliação compreendem um amplo leque de questões; os modelos EAC geram ainda mais. A ênfase dada aos exercícios de monitoria e avaliação não se destina apenas a fornecer evidências aos que tomam decisões, mas também a ajudar as escolas e os profissionais reflectidos a melhorar, e a beneficiar os alunos. Além disso, a monitoria e a avaliação

devem ser parte integrante de qualquer programa EAC, desde o início, e não elementos marcados para reflexão posterior. Se se está a proceder a uma integração sistémica das EAC, a monitoria e a avaliação devem ser plenamente integradas em processos do sistema de educação existente, ao invés de serem tratadas como exercício separado ou pontual, divorciado do resto



dos professores e outros profissionais, a formação em pesquisa orientada para a acção é essencial para que se possam desenvolver como profissionais reflectidos em sintonia com as necessidades de seus alunos. De igual modo, as crianças podem manter diários introspectivos e receber formação em métodos de pesquisa básica. O Movimento de Educação da Rapariga no Uganda, por exemplo, deu a crianças pequenas formação em competências básicas de pesquisa. No Malawi, no Uganda

e na República Unida da Tanzânia, onde a participação da comunidade foi essencial na recolha de dados sobre questões da primeirainfânciaenorastreamentodeórfãosna comunidade, encontram-se excelentes exemplos de envolvimento da comunidade na monitoria e avaliação.

8.10 o CaMinho a SeGuir

É fundamental uma monitoria e avaliação eficaz para se melhorarem as escolas tornando-as mais ‘amigas da criança’. É preciso que haja evidências tangíveis de que as escolas oferecerão a todas as crianças uma educação de qualidade e que os alunos irão adquirir aptidões e competências relevantes que lhes permitam exercer os seus direitos na sociedade. Envolver todos os principais parceiros aos níveis nacional e distrital ajuda a criar consenso. O envolvimento da escola e da comunidade no processo aumenta a transparência, a responsabilização e o sentimento da comunidade de que a escola lhe pertence. Além disso, as avaliações têm de ir para além da escola, mapeando os obstáculos à inscrição e participação, como, por exemplo, os efeitos da pobreza, da discriminação ou do HIV e da SIDA.

O processo de monitoria e avaliação deve ser rigoroso e fiável para gerar dados fiáveis que possam ser disponibilizados através de uma sólidagestãodabasededados.Demasiadas

são as vezes em que os dados são recolhidos, mas não efectivamente divulgados ou utilizados. É preciso que atente à monitoria do progresso e avaliação do processo à medida que as escolas vão evoluindo da utilização de princípios de EAC à identificação de estratégias dinâmicas que por rotina conduzam a melhorias das escolas amigas da criança.

Em última análise, porém, colocar-se-ão às escolas amigas da criança duas importantes questões concernentes à sua contribuição para uma educação para todos de qualidade baseada em direitos: Até que ponto as escolas amigas da criança são eficazes? E que significarão em termos de custos? São estes os desafios que se colocam aos responsáveis pela monitoria e avaliação das escolas amigas da criança.

.

de ferramentas como o EMIS, inquéritos nacionais (incluindo análises do sector daeducação),relatóriosdeinspecçãoe documentos como os orçamentos e contas de despesa em todos os níveis governamentais. Estes dados deverão ser complementados por dados mais específicos sobre os indicadores-chave das EAC relacionados com processos, relações e resultados. Um resultado importante que deve ser medido é o impacto da escola nas competências e habilidades dos alunos, incluindo as de leitura e escrita, matemática e habilidades para a vida. Podem ser utilizados instrumentos do sistema geral de educação, tais como os incluídos em levantamentos de monitoria dos resultados de aprendizagem.

Um elemento importante nas escolas amigas da criança é a participação dos alunos em sala de aula (que se mede analisando a interacção em sala de aula) e na tomada de decisões. Também tem de ser medido o impacto das escolas amigas da criança nas atitudes e comportamentos dos alunos, suas famílias e comunidades no que diz respeito a questões como saúde, saneamento básico e género. São por isso necessários estudos dentro da escola e da comunidade que meçam a influência das escolas amigas da criança no garantir que a mensagem passe de criança para criança e da criança para a família e a comunidade.

8.9.4 habilitando comunidades e outras partes interessadas

Nas escolas amigas da criança, a monitoria e avaliação baseada na comunidade é parte integrante do processo. Portanto, é essencial a capacitação da comunidade para nele participar. Para isso, a formação pode ser ligada ao mais amplo desenvolvimento de competências através de abordagens de avaliação participativa. O uso de métodos bem testados, como o Reflect, que combina a análise de necessidades com o desenvolvimento da literacia, pode fortalecer a capacidade de

monitoria e avaliação das comunidades, que se tornam assim parceiros na recolha, análise e utilização dos dados uma vez que contribuem com informação para os planos de desenvolvimento escolar.

8.9.5 Medir o impacto no sistema educativo como um todo

A monitoria e avaliação deve ser apresentada às comunidades de maneira compreensível para que elas possam ter uma participação significativa no processo. Também é fundamental o desenvolvimento de capacidades de professores, directores de escola e funcionários do governo. No caso

No Quénia, as escolas recebem um cheque directamente do Governo para os manuais, cuja aquisição e utilização é gerida e monitorada pelos comités de gestão de manuais.

O Quénia, a Nigéria, a África do Sul e o Uganda incorporaram ferramentas-padrão de monitoria de resultados de aprendizagem nas suas linhas de base.


Capítulo 8 Monitoria e avaliação

8.1 porquê Monitorar e avaliar?

8.2 o que tem de ser monitorado e avaliado? 8.2.1 Avaliação da eficácia, eficiência e equidade 8.2.2 Avaliação e indicadores a nível de resultados

8.3 Enfoque numa monitoria e avaliação dinâmica 8.3.1 Monitoria e avaliação para apoiar a aprendizagem organizacional 8.3.2 As escolas como organizações que melhoram por si próprias 8.3.3 Os professores como profissionais reflectidos

8.4 o aluno como elemento central da monitoria e avaliação 8.4.1 Criação de um sistema de gestão da aprendizagem: Estudo de caso da Tailândia

8.5 Monitoria e avaliação para apoiar a integração no sistema geral

8.6 Monitoria e avaliação para apoiar o investimento

8.7 Visão geral da monitoria e avaliação das eac 8.7.1 Exemplos de avaliação de escolas e espaços de aprendizagem amigos da criança

8.8 Quem deve monitorar e avaliar, e quais podem ser os seus papéis?

8.9 outras questões de monitoria e avaliação dos modelos eac 8.9.1 Como é que a monitoria e a avaliação devem ser incorporadas

na concepção geral do projecto? 8.9.2 Quando é que a monitoria e a avaliação se deverão realizar? 8.9.3 Por que é que as linhas de base são importantes, e o que deverão medir? 8.9.4 Habilitando comunidades e outras partes interessadas 8.9.5 Medir o impacto no sistema educativo como um todo

8.10 o caminho a seguir

1CAPÍTULO 9 - INTEGRAR O CONCEITO ‘AMIGO DA CRIANÇA’ NO SISTEMA EDUCATIVO

Estando o modelo de escola amiga da criança implementado com sucesso em algumas es-colas do país, o passo seguinte é trabalhar-se com o governo para, num horizonte temporal acordado, tornar todas as escolas amigas da criança. Há duas maneiras de o fazer que estão relacionadas: a) Expandir a implementação de escolas amigas da criança em todo o país, e (b) integrar as escolas amigas da criança no sistema de ensino. Embora estes dois proces-sos estejam fortemente interligados, existem entre eles diferenças significativas.

9.1.1 Expansão da implementação do modelo

A expansão envolve uma replicação sistemáti-ca, muitas vezes rápida, do modelo EAC, para que, num determinado período, todas as esco-las possam ser reconhecidas como amigas da criança. Pode ser feita através da abordagem ‘big bang’ (expansão total instantânea), que recorre a grandes investimentos num curto espaço de tempo para tornar todas as escolas amigas da criança. Por exemplo, para se cria-rem os recursos EAC necessários nos estabe-lecimentos de todo o país, pode ser usado um projecto em larga escala de formação de todos os professores e directores de escola em méto-dos de ensino amigos da criança, em paralelo com uma ampla construção de escolas, ren-ovação e fornecimento de materiais pedagógi-cos. Esta abordagem de expansão do tipo ‘big bang’ funciona melhor quando se dispõe de recursos financeiros suficientes e o modelo a ser replicado tem um elevado grau de certeza, com um conjunto finito de características bem definidas que pouco variam de caso para caso. Neste cenário, torna-se uma questão relativa-

mente simples de construção ou renovação de escolas, formação de professores e forneci-mento de materiais de aprendizagem numa escala que abranja todo o país. Nesta aborda-gem, a lógica subjacente é que o sistema de ensino já tenha estabelecido escolas amigas da criança de alguma forma que torne viável e simples a replicação em larga escala.

Embora a abordagem mais ampla de curto prazo seja definitiva e eficaz, a limitada flexi-bilidade que oferece pode resultar em erros dispendiosos se as características replicadas não funcionarem bem para algumas escolas ou não estiverem em conformidade com as condições de um determinado distrito. Uma forma alternativa de expandir a aplicação do modelo EAC é o processo de expansão pro-gressiva: O modelo EAC é replicado gradativa-mente, de um local para um conjunto razoável de outros locais, e depois a um novo conjunto de locais, até cobrir todo o país.

A abordagem de expansão progressiva é a mais adequada quando há fundos limitados no curto prazo e algum grau de incerteza sobre o que funciona melhor. Este é especial-mente o caso quando o modelo a ser repli-cado se baseia em princípios fundamentais ou num conjunto de hipóteses que podem conduzir a diferentes características e fun-cionalidades num contexto específico. Uma implementação bem sucedida num conjunto de escolas de um distrito, por exemplo, pode ser seguida de esforços para as reproduzir em algumas escolas de outro distrito. A ideia é aprender da experiência do primeiro distrito, usando o que tem funcionado e evitar o que pode ter corrido mal, pondo simultaneamente em prática novas variantes de características

9.1 COMPREENDER A INTEGRAÇÃO

CAPÍTULO 9 INTEGRAR O CONCEITO ‘AMIGO DA CRIANÇA’ NO SISTEMA EDUCATIVO

2CAPÍTULO 9: INTEGRAR O CONCEITO ‘AMIGO DA CRIANÇA’ NO SISTEMA EDUCATIVO

3CAPÍTULO 9 - INTEGRAR O CONCEITO ‘AMIGO DA CRIANÇA’ NO SISTEMA EDUCATIVO

que se vão alterando as variáveis. Podem ser usados para se ‘testarem’ soluções de compro-misso entre factores importantes, ajudando a prescrever padrões nacionais apropriados e a decidir quanto ao equilíbrio óptimo entre o custo e a qualidade da educação para todos os alunos.

Os modelos de simulação são especialmente úteis para se compreender o impacto das decisões políticas no desempenho, no custo e nos resultados do sistema. Para apoiar os gov-ernos e os parceiros na integração das escolas amigas da criança no sistema geral, podem usar-se modelos de simulação de políticas e ferramentas de cálculo de custos que per-mitem avaliar as implicações em termos de recursos das diversas opções políticas, face às restrições orçamentais. Esses instrumentos podem também projectar cenários alternati-vos e viáveis de desenvolvimento de EAC que ajudem a determinar as melhores opções para determinado país.

O UNICEF promove o uso do modelo EPSSim. (Ver Capítulo 7). Esta ferramenta pode utilizar uma lista de controlo ou princípios orienta-dores gerados pelos países como parte do processo de definição de padrões e estratégias EAC nacionais. A China, por exemplo, desen-volveu essa lista em torno de quatro categorias de princípios EAC e está a utilizá-la para definir padrões nacionais para escolas amigas da cri-ança. (Ver Caixa, página 4.)

Com recurso a modelos de simulação, é possível mostrar-se o impacto das decisões na fase de consulta, quando os principais intervenientes utilizam princípios EAC para gerar características desejáveis para as escolas amigas da criança. Pode-se assim promover um diálogo saudável e gerar uma abordagem equilibrada entre EAC ideais e os aspectos práticos daquilo a que se pode aceder num determinado prazo. Estando as normas gerais estabelecidas para os elementos das quatro categorias, podem usar-se modelos de simula-ção para explorar aspectos específicos a serem implementados para tornar todas as escolas amigas da criança.

Embora o modelo EPSSim seja mais do que suficiente para a integração das escolas ami-gas da criança no sistema educativo, o UNI-CEF estima a necessidade de um país utilizar muitos outros modelos de planificação para o desenvolvimento da educação. Podem ser modelos recomendados por um dos principais doadores ou modelos já familiares para os que no país se dedicam a planificação. Nestas circunstâncias, é importante assegurar-se que a integração das escolas amigas da criança no sistema geral não imponha exigências de grandes mudanças no modelo de simulação já em uso. Uma forma de o evitar é fornecer aos países um conjunto comum de modelos que possam ser usados como ferramentas-padrão para diferentes fins de planificação do desen-volvimento da educação.

Num esforço para fornecer aos países modelos adequados, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), a Organiza-ção das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o UNICEF e o Banco Mundial reuniram um grupo de tra-balho constituído por especialistas em mod-elação de educação para rever os modelos actuais e utilizar os seus principais elemen-tos na criação de uma colecção de modelos interligados para uso do país. Através desta abordagem eclética, prevê-se que os parceiros possam levar melhor os países a explorar opções estratégicas, a formular cenários e a projectar as implicações do projecto nos custos e resultados das diferentes políticas e estratégias, incluindo a integração das escolas amigas da criança no sistema.

O caminho para as escolas amigas da criança pode variar, mas o objectivo é o mesmo: ga-rantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade e sejam educadas num ambiente amigo da criança onde pos-sam desenvolver plenamente as suas poten-cialidades. Tal é o cerne dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e das metas da Educação para Todos. Por essa razão, é impor-tante que se defenda e promova a integração sistémica ou a expansão do modelo como ‘serviço único’ de concepção e implementação de uma educação de qualidade para todos.

EAC em consonância com as particularidades do novo distrito.

Esta abordagem heurística da expansão pode parecer mais lenta e menos eficiente, mas permite aplicar as lições aprendidas e fazer mudanças para melhorar o modelo à medida que ele for sendo alargado a mais escolas. Evita também erros onerosos, o que é espe-cialmente importante quando são limitados os recursos disponíveis.

9.1.2 Integração no sistema geral

Outra abordagem para tornar todas as escolas do país amigas da criança é inte-grar o modelo EAC no sistema geral, o que, não sendo simplesmente uma expansão da implementação, está com esta relacionado. A integração no sistema geral introduz elemen-tos essenciais do modelo em todos os aspec-tos do sistema educativo, inclusivamente nos processos e parâmetros que lhe dão forma. Quer isto dizer que a planificação, a execução, o financiamento, os recursos humanos, a gestão, a supervisão, a monitoria e a avaliação da educação no país adoptam intrinseca-mente o modelo EAC.

A integração no sistema geral envolve, por-tanto, uma ‘abordagem sistémica’ em vez de uma ‘abordagem de projecto’, que é normal-mente utilizada na expansão da aplicação. A abordagem sistémica é geralmente feita através de modelos de simulação que per-mitem a criação de uma série de cenários com variáveis EAC para mostrar como o sistema de ensino funcionaria e quanto custaria ter características EAC em todas as

escolas. Permite também que sejam defini-dos padrões nacionais em áreas fundamen-tais para orientarem a prática e ajudarem a determinar o orçamento necessário para a implementação, num determinado horizonte temporal, em todo o sistema educativo.

A vantagem da integração no sistema geral é que promove a sustentabilidade. O modelo torna-se parte integrante do sistema educati-vo, em vez de um projecto que depois precisa de ser plenamente integrado no sistema geral, à medida que se for estabelecendo em escolas e distritos.

O UNICEF recomenda que os países parceiros escolham a abordagem de integração no sistema geral ou de expansão da aplicação através de uma estratégia de expansão total instantânea ou expansão progressiva com base numa série de factores::

• Atéquepontooselementos-chavedeescola amiga da criança ou modelos integrais EAC estão já enraizados no sistema educativo do país;

• Atéquepontoosistemaeducativose pode adaptar de um modo geral a inovação;

• Disponibilidadederecursosadequadoseprevisíveis que as escolas possam utilizar, de forma flexível, para implementar a mudança e melhorias;

• Oquemelhorseadaptaànecessidadede se fazer com que modelos inovadores como o das escolas amigas da criança se enraízem e se tornem parte sustentável da educação em todo o país.

O mais significativo na integração no sistema geral como processo distinto da expansão é que introduz elementos-chave de EAC no processo de planificação e investimento de um sistema educativo como um todo. Tam-

bém aqui se recorre normalmente a modelos de simulação. Diversos são os modelos de simulação disponíveis para planificação, que geralmente se usam para melhor se entend-er como se comporta um sistema à medida

9.2 A SIMULAÇÃO DE MODELOS E A INTEGRAÇÃO NO SISTEMA

4CAPÍTULO 9: INTEGRAR O CONCEITO ‘AMIGO DA CRIANÇA’ NO SISTEMA EDUCATIVO

CHINA DESENVOLVE PADRÕES NACIONAIS PARA EAC

“Desenvolvimento pleno de cada uma e de todas as crianças” e florescimento do potencial humano criativo.

O sucesso da aplicação experimental do modelo escola amiga da criança em 1.000 escolas da China serviu de base para a decisão do governo de utilizar a abordagem EAC para melhorar a qualidade do ensino primário e secundário na implementação das suas medidas de governação.

Com apoio do UNICEF, o Ministério da Educação, no final de 2006, começou a desenvolver padrões nacionais de qualidade escolar e dos resultados dos alunos. O quadro de normalização integrou a Convenção sobre os Direitos da Criança, o objectivo de desenvolvimento do país para a educação básica definido na sua ‘lei de nove anos de escolaridade obrigatória’ e nas prioridades dos quatro depar-tamentos do Ministério da Educação. Com apoio técnico do Instituto Nacional Chinês de Investiga-ção Educacional e da Escola Normal de Pequim, o Ministério da Educação conduziu 16 grupos técnicos nos trabalhos preparativos. Com o apoio técnico do UNICEF, o esforço conjunto de numerosas partes

interessadas resultou na finalização das normas em 2008. Serão testadas nesse ano em pelo menos seis províncias e promovidas em mais províncias e escolas a partir de 2009.

A visão, a finalidade e o âmbito dos Padrões Nacionais Chineses para as escolas amigas da criança estão conti-dos no parágrafo de abertura do documento final:

“O objectivo final das EAC na China é o pleno desenvolvimento de todas as crianças e pleno florescimento do potencial criativo humano de cada aluno. As crianças das EAC chinesas vão aprender a aprender, com motivação e capacidade para aprender bem, irão aprender a fazer, desenvol-vendo a capacidade de resolução de problemas, de aplicação de conhecimentos e habilidades para a vida; vão aprender a ser, desenvolvendo competên-cias humanas, respeitando os professores, os pais, os colegas e outros, e desenvolvendo o carácter moral e a saúde física e psicológica; aprender a viver juntos, desenvolvendo a aprendizagem cooperativa, prontas para ajudar os outros e trabalhar com os outros em espírito de equipa. Em suma, os alunos das EAC chinesas serão capacitados para atingirem o seu pleno desenvolvimento em termos éticos, intelectuais, físicos, estéticos e de competências para a vida.

Visão Escola Amiga da Criança

1. Salvaguardar a igualdade de direitos da criança

2. Mostrar respeito pelas diferenças e pela diversidade

3. Estabelecer a igualdade de género nos ambientes de aprendizagem

1. Incentivar os professores a demonstrarem amor ao trabalho

2. Desenvolver um currículo permeado de formação em habilidades para a vida

3. Implementar um ensino centrado na criança

4. Estabelecer um sistema de apoio ao professor aberto e sustentável

1. Criar um ambiente seguro e acolhedor

2. Desenvolver educação para a segurança baseada nas capacidades da criança

3. Adoptar padrões de crescimento saudável

4. Organizar uma educação física de qualidade

1. Criar meios para a participação das crianças

2. Criar um sistema de gestão escolar e uma cultura que favoreça a participação dos professores e estudantes

3. Estabelecer parcerias harmonio-sas entre a família, a comunidade e a escola

4. Melhorar a capacidade de liderança da escola

Vertente I Inclusão e igualdade

Vertente IIEnsino e aprendizagemefectivos

Vertente IIISegurança, saúde e produtividade

Vertente IVParticipação e harmonização

UM QUADRO DE PADRÕES NACIONAIS PARA AS ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA

CAPÍTULO 9


Integrar o conceito ‘amigo da criança’no sistema educativo






Capítulo 9 Integrar o conceito ‘amigo da criança’ no sistema educativo

9.1 Compreender a integração 9.1.1 Scaling up 9.1.2 Mainstreaming

9.2 a simulação de modelos e a integração no sistema

ESCOLAS AMIGAS DA CRIANÇA · podem destroçar o direito da criança de frequentar a escola e...

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