ENDIPE UNICAMP Didtica e prtica

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O CAMPO TERICO-INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL DA DIDTICA E A FORMAO DE PROFESSORES:Jos Carlos LibneoIntroduo

A didtica apresentada neste texto como a cincia profissional do professor, simultaneamente uma disciplina pedaggica, campo de investigao e de exerccio profissional. Sua especificidade epistemolgica o estudo da atividade de ensino-aprendizagem na relao com um saber, em situaes pedaggicas contextualizadas. Num processo que assegura a unidade entre o aprender e o ensinar, o aluno orientado em sua atividade autnoma por adultos e colegas, para apropriar-se dos produtos da cultura, da cincia, da arte, de modo geral, da experincia humana. Desse modo, o processo de ensino dirigido para a apropriao de conhecimentos e sua aplicao, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e de sua personalidade global. As prticas de ensino, integrantes do contedo da didtica, supem a constituio de saberes profissionais a partir das lgicas prprias da atividade escolar e da atividade de ensino, por sua vez inseridas em contextos socioculturais e institucionais.

A didtica articula a lgica dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica) e a lgica dos modos de aprender (dimenso psico-pedaggica), por onde se requer sua dependncia da epistemologia das disciplinas e, portanto, da relao contedos-metodologias. Ao mesmo tempo, interliga estas dimenses dimenso das prticas socioculturais e institucionais, formando a base da organizao social do ensino para o desenvolvimento humano. Desse modo, os elementos integrantes do tringulo didtico o contedo, o professor, o aluno, as condies de ensino-aprendizagem - articulam-se com aqueles socioculturais, lingusticos, ticos, estticos, comunicacionais e miditicos.

Apresento neste texto uma posio sobre o estatuto epistemolgico da didtica e suas consequncias para o exerccio profissional dos professores. Sero abordados os seguintes tpicos: os reveses da didtica como disciplina e campo investigativo; antigas e persistentes antinomias no campo pedaggico-didtico; posicionamento sobre os conceitos centrais da didtica; derivaes para o campo investigativo e profissional.

1. Reveses da didtica como disciplina e campo investigativo

A produo intelectual na rea da didtica, no Brasil, tem sido proeminente ainda que escassa, abrangendo questes tericas e epistemolgicas, questes do exerccio docente como o ensino de disciplinas, as prticas de ensino, a articulao entre a didtica e a pesquisa cultural, a relao teoria e prtica na formao inicial e continuada (por ex., OLIVEIRA (1992, 1997, 2011), CANDAU 2009, 2011a, 2011b, 2011c), PIMENTA (1997, 2010), LIBNEO (2008, 2010a, 2010b, 2011a), VEIGA, (1999a, 1999b, 2010, 2011), BEHRENS (2006), ANDR (1995, 1997), MASETTO (2003), ANASTASIOU E ALVES, 2006, FRANCO, 2010). Por outro lado, recentes estudos mostram que, no conjunto, a produo acadmica no chega a mudanas significativas nos cursos de formao inicial e nas aes de formao continuada (GATTI E NUNES, 2009; LIBNEO, 2010), portanto, trazendo pouca contribuio para o desenvolvimento do campo profissional. A despeito desse paradoxo, cumpre ressaltar que as disciplinas de didtica e de metodologias especficas esto presentes praticamente em todos os cursos de licenciatura em pedagogia do pas, cerca de 2.500, chegando a, no mnimo, 20.000 professores, sem contar os professores de didtica e didticas disciplinares dos outros cursos de licenciatura.

Essas constataes nos levam a perguntas embaraosas. Se a disciplina didtica est no centro da formao por ser ela requisito para a profissionalidade e profissionalizao dos professores, o que explica a ineficcia das produes acadmicas nas mudanas e inovaes na prtica escolar e docente? A despeito de existir um nmero considervel de professores universitrios envolvidos com a didtica, as didticas especficas e as metodologias de ensino das disciplinas - cerca de 30%, a considerar o dado de que esse o percentual de horas destinadas a essas disciplinas nos currculos dos cursos de pedagogia (LIBNEO, 2011c) o que leva professores de outras disciplinas de cincias humanas a no reconhecer o status cientfico ou a importncia dessa disciplina na formao profissional? Suprimida a didtica (como parece ser o desejo de muitos professores das disciplinas pertencentes aos chamados fundamentos da educao), como se daria a formao de professores para os conhecimentos especficos da profisso, isto , aqueles ligados ao ensino, aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos? Onde pedagogos (ou, ao menos, os pesquisadores e professores de didtica) esto falhando ao permitir que se alastre o desprestgio da didtica como disciplina, campo investigativo e profissional?

A busca de explicaes sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da didtica tem sido tentada em outros textos (LIBNEO, 2010a, 2011b). Para o momento, nos parece suficiente trabalhar com trs hipteses: a) a existncia de um dissenso ou disperso entre educadores, pesquisadores, legisladores, polticos, tcnicos do MEC e Secretarias de Educao, em relao aos objetivos e funes da escola pblica; b) A forte tendncia entre ns da predominncia no campo investigativo da educao e na produo acadmica, das anlises externas da problemtica educacional sobre as internas, referentes ao que se passa no interior da escola; c) A escassa presena, no conjunto da investigao no campo da educao, de pesquisas e produes acadmicas voltadas para a escola, o ensino, o trabalho com os contedos, as metodologias de ensino, ou seja, a pesquisa voltada para a sala de aula.

Em relao primeira hiptese, certo que o dissenso em relao a objetivos e funes da escola se projeta no planejamento de aes voltadas para a organizao do sistema escolar, nos currculos das escolas e da formao profissional de professores, na organizao e funcionamento das escolas. H, ao menos, duas explicaes para isso. Por um lado, a notria penetrao nas polticas educacionais brasileiras da concepo de objetivos e funes da escola decorrente da internacionalizao das polticas educacionais; por outro, a proliferao de concepes de educao e currculo no campo da educao, seja pela nossa tendncia renitente de apropriao acrtica de ideias surgidas no estrangeiro, seja pelas vises relativistas em relao constituio de subjetividades, formas de educar e ensinar, e papel da escola.

Quanto primeira explicao, estudos bastante consistentes (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966; TORRES, 2001; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) mostram que o Banco Mundial e outras organizaes transnacionais exercem presso nos sistemas de ensino nacionais para a adoo da viso pragmtica e utilitria da escola, encarregando-a de atender as necessidades mnimas de aprendizagem visando empregabilidade e o suficiente para insero dos indivduos mundo da informao e do consumo, e assegurar o acolhimento social e integrao social dos alunos, levando ao esvaziamento de suas funes em relao ao conhecimento e aprendizagem (LIBNEO, 2012, YOUNG, 2011). Sobra pouco espao para a pedagogia e a didtica. A despeito da indiscutvel relevncia social e humana de polticas de atendimento diferena e s diversidades sociais e culturais dos alunos, incluindo as prticas interculturais nas escolas, no se pode ignorar que, tal como se apresentam nos documentos internacionais e nacionais, essas caractersticas esto muito mais prximas de uma viso de escola destinada a aes caritativas e reduo de conflitos nas relaes sociais nos pases emergentes e pobres. Como escrevem Shiroma, Garcia e Campos, tais alteraes na funo social da escola decorrentes da adeso a polticas internacionais deslocam os princpios que regem o campo do conhecimento para os da sociabilidade em que a incluso social dos sujeitos pela educao tem como finalidade manter os sujeitos includos socialmente, servindo de estratgia social contra o esgaramento do tecido social, uma vez que a passagem pelos bancos escolares (...) no guarda nenhuma relao com possibilidades de mobilidade social, mas apresentada como uma forma de incluso social (SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, p.245).

A segunda hiptese refere-se tendncia no campo das polticas educacionais e no prprio campo cientfico da educao do predomnio das anlises externas (sociopolticas, institucionais e organizacionais) sobre as internas (referentes ao trabalho pedaggico-didtico na escola e na sala de aula). No se trata de recusar a relevncia das anlises sociopolticas na compreenso dos problemas educacionais, inclusive os da escola, mas de criticar certo reducionismo sociolgico e poltico nas anlises da problemtica educacional, desconhecendo a anlise pedaggico-didtica. Os prprios pedagogos-especialistas, a quem cabe orientar decises concretas na escola e da sala de aula, induzidos a abordar os fatos educativos pelo vis sociolgico, parecem terem se esquecido da especificidade pedaggica de seu trabalho. Ou seja, em documentos oficiais e na produo acadmica, o fator pedaggico-didtico tem sido o elo perdido entre as polticas pblicas da educao e as prticas reais das escolas e salas de aula. Das observaes anteriores, chegamos terceira explicao: a crescente depreciao do pedaggico e do didtico no meio acadmico e institucional, reflete-se na desvalorizao da pesquisa especfica sobre aprendizagens e prticas de sala de aula. A escassa pesquisa de questes propriamente pedaggico-didticas se reflete no enfraquecimento do campo terico e da pesquisa em pedagogia e didtica. Isso explica, em boa parte, o insucesso e a decadncia dos atuais cursos de licenciatura em pedagogia. Tal situao pode bem explicar a persistncia no campo pedaggico-didtico de antigas antinomias, que se refletem fortemente no campo disciplinar, investigativo e profissional da didtica.2. O campo pedaggico-didtico: antigas e persistentes antinomiasA primeira dessas antinomias a fragmentao entre os conceitos de ensino e aprendizagem. Pesquisa em que foi analisado o papel da didtica nos cursos de formao de professores das sries iniciais (pedagogia), mostrou que nas ementas dessa disciplina o foco predominante o ensino, geralmente no seu aspecto prtico, pois em boa parte das ementas prevalece o trabalho com os elementos do plano de ensino. (LIBNEO, 2011c). Numa viso ainda apegada didtica instrumental, descuida-se do objeto da didtica: a unidade entre ensino e aprendizagem ou a mediao das aprendizagens em relao a um contedo. A questo pode ser vista sob outro prisma: a tendncia, no prprio campo investigativo da didtica, com reflexos no campo profissional, de deixar em segundo plano questes do ensino afetas psicologia educacional: os processos de aprender e os processos de desenvolvimento. Penso que uma questo muito forte para a pesquisa em didtica possa partir desta pergunta: porque falham nos currculos de pedagogia a formao psicolgica e a formao metodolgica dos futuros professores? Tenho uma suspeita de que tambm neste aspecto nota-se o impacto da sociologizao do pensamento pedaggico. No quero dizer que a abordagem sociolgica se omite em relao aprendizagem dos alunos. Mas, uma questo muito distante do prisma sociolgico entender que a aprendizagem, a par de estar dependente da organizao social e cultural do ambiente, um processo de internalizao que implica uma atividade psicolgica interna. Este assunto ser retomado no terceiro tpico deste texto.A segunda antinomia refere-se presena bastante frequente nos documentos oficiais de polticas curriculares, da centralidade nos interesses e necessidades do aluno x centralidade no conhecimento e na aprendizagem. Trata-se nesta antinomia do reaparecimento das polticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola voltado para o conhecimento substitudo pelo atendimento s necessidades dos alunos, definidas em termos de competncias e resultados mensurveis, portanto, baseado no aluno, o que chamo de currculo instrumental. Uma variao desta mesma poltica o currculo baseado em experincias por meio de temas geradores ou projetos, com forte nfase em vivncias socioculturais e situaes experienciais de socializao e integrao social. O que se critica no o fato do currculo dar ateno s caractersticas individuais e sociais dos alunos, mas a rejeio do que especifico da escola: a formao das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de cunho cognitivo, tal como j consideramos.A terceira antinomia identifica um problema crucial no campo didtico: a separao contedo/mtodo da cincia/metodologia do ensino. Esta tripla separao acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as sries iniciais (pedagogia) e nos cursos de licenciatura para as sries subseqentes. Enquanto nos primeiros ocorre a nfase no metodolgico sem referncia ao contedo, nos segundos a nfase est no contedo com prejuzo da metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de licenciatura acontecem no ltimo ano do bacharelado. Em ambos os casos, o contedo ou a metodologia de ensino esto separados do mtodo da cincia, ou seja, os dirigentes desses cursos e os pesquisadores dos problemas de ensino no levam a fundo o estudo da epistemologia e dos processos de investigao da cincia ensinada nas suas relaes com o ensino dessa cincia.

Da antinomia anterior, decorre a quarta, a fragmentao entre o conhecimento do contedo (conhecimento disciplinar) e o conhecimento pedaggico do contedo (didtica e didticas disciplinares). Aqui nos referimos especificamente a dois dos mais essenciais saberes profissionais do professor: o domnio do contedo e o domnio das formas de introduzir o aluno nesse contedo. No dizer de Shulman (2007), um professor precisa compreender as estruturas da matria ensinada e os princpios de sua organizao conceitual e, ao mesmo tempo, ter o conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, como organizar temas e problemas adequados aos diferentes interesses e capacidades dos alunos, favorecendo sua compreenso e interiorizao da matria. Trata-se de um problema que no se pe nos cursos de formao de professores. Enquanto na formao de professores para as sries iniciais em que se forma o professor polivalente, a separao contedo-forma se caracteriza pela predominncia da formas (isto , do metodolgico) em detrimento do domnio dos contedos a serem ensinados s crianas, nas demais licenciaturas em que se forma o professor especialista em um contedo, h uma visvel nfase nos contedos sem meno explcita metodologia de seu ensino; a situao fica piorada quando a formao pedaggica est nos anos finais ps-bacharelado, em que contedo some. Em ambos os casos, verifica-se a dissociao entre aspectos indissociveis na formao docente, ou seja, entre o conhecimento do contedo (contedo) e o conhecimento pedaggico do contedo (forma).

Finalmente, a quinta antinomia refere-se a um descuido renitente no campo pedaggico, ou seja, a desconexo (ou distores) entre aspectos scio-polticos-culturais e aspectos pedaggico-didticos implicados no ensino e aprendizagem. O problema de como o ensino e aprendizagem se articulam com o contexto social e cultural antigo na teoria e na prtica pedaggica, ou seja, desde as teorias da educao compensao compensatria, da educao popular e, agora, das pedagogias que giram em torno da diversidade e da diferena, ainda h muito o que investigar e realizar sobre como prticas socioculturais so conectadas com o ensino dos contedos e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.3. Um posicionamento sobre os conceitos bsicos da didtica

A anlise dos percalos envolvendo a didtica pode ser mais bem compreendida desde uma determinada viso do campo disciplinar da didtica, delineada com base na teoria histrico-cultural e em outras contribuies tericas. A didtica tem como especificidade epistemolgica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar na relao com um saber, em situaes contextualizadas, nas quais o aluno orientado em sua atividade autnoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da experincia humana na cultura e na cincia, visando o desenvolvimento humano. Este processo designado mediao didtica, isto , mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

A unidade entre ensino e aprendizagem est expressa na palavra russa obutchenie, cuja traduo literal instruo (PRESTES, 2010). Diferentemente do significado convencional no Brasil de mera transmisso de conhecimento, de conotao pejorativa, a palavra se refere na lngua russa ao processo simultneo de instruo, ensino, estudo, aprendizagem. A instruo, assim, a forma de organizao do processo de apropriao, na qual est implicados o ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de outra pessoa no processo de aprendizagem. Segundo Prestes:

Para Vigotski, a atividade obutchenie pode ser definida como uma atividade autnoma da criana que orientada por adultos ou colegas e pressupe, portanto, a participao ativa da criana no sentido de apropriao dos produtos da cultura e da experincia humana. (...) Ou seja, obutchenie implica a atividade da criana, a orientao da pessoa e a inteno dessa pessoa. (...) Por tudo isso, a palavra que, a nosso ver, mais se aproxima do termo obutchenie de Vigotski instruo (PRESTES, 2010, p. 188)

O significado, portanto, do ensinar-aprender e do aprender-ensinar, desde a perspectiva histrico-cultural, o de que a aprendizagem envolve a apropriao pelo indivduo da experincia social e histrica expressa nos conhecimentos e modos de ao que, com a adequada orientao do ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Trata-se essencialmente de um processo de mudana, de reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, implicando sua participao ativa e, ao mesmo tempo, a intencionalidade educativa daquele que ensina. Para Vigotsky, boa instruo (ensino) a que se antecipa e mantm o foco na prxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar toda uma srie de funes que se encontram em estado de maturao na zona de desenvolvimento prximo (VYGOTSKY, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento.

Em concordncia com Vygotsky a respeito de que o processo de apropriao envolve a formao de conceitos cientficos para alm dos conceitos empricos, Vasili Davidov se empenhou em identificar as peculiaridades do caminho da formao de conceitos com base na lgica dialtica. Essa peculiaridade consiste em que a principal funo da escola atuar no desenvolvimento do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domnio do carter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstraes, generalizaes e conceitos. Assim, os objetos de conhecimento (contedos) e o mtodo pelo qual so investigados cientificamente so a base da qual decorre o mtodo de ensino e as formas de organizao da aprendizagem do aluno. Sua proposta ressalta a unidade entre a lgica investigativa do objeto, o mtodo de pensamento para conhec-lo, a atividade social concreta com este objeto e a interiorizao pelo aluno desses procedimentos lgicos e investigativos (ou seja, os conceitos). Em sntese, a apropriao o resultado da atividade empreendida pelo indivduo quando ele aprende a dominar mtodos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da atividade prpria do indivduo (DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).

O domnio desses mtodos supe os contedos, uma vez que esses mtodos correspondem aos processos investigativos pelos quais se chega constituio de um saber cientifico. Nesse sentido, a referncia bsica do processo de ensino e aprendizagem so os objetos cientficos (os contedos) que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princpio interno do objeto e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico no decorrer da atividade conjunta entre professor e alunos. A reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de interiorizao, a partir do qual se reestrutura o prprio modo de pensar dos alunos promovendo, com isso, seu desenvolvimento mental (Cf. LIBNEO, 2011b).

importante assinalar que o processo de apropriao consiste na reelaborao subjetiva de conhecimentos, capacidades habilidades constitudos socialmente a partir de ferramentas culturais j desenvolvidas socialmente. Isto significa que a apropriao uma atividade psicolgica interna, envolvendo processos psquicos complexos como a abstrao, a generalizao, a formao de conceitos. Uma das questes mais centrais da teoria histrico-cultural saber de que forma os indivduos aprendem a fazer abstraes e generalizaes de modo a ultrapassar os limites da experincia sensorial imediata e como os professores atuam com a mediao didtica para a formao desses processos nos alunos.

H que se considerar, ainda, que o processo de apropriao ocorre em contextos de prticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funes sociais superiores. Desse modo, o ensino acontece em meio a prticas correntes no entorno social e nas prprias situaes de aprendizagem na escola e na sala de aula, dando a configurao dos ambientes sociais de aprendizagem. A atuao na zona de desenvolvimento prximo, portanto, supe o contexto de vivncias do aluno, ou seja, os contextos socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. No se trata, pois, de um processo que surge e termina na aprendizagem individual do aluno. Com isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formao de processos mentais por meio dos contedos cientficos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos.

A contribuio de Davydov para a didtica sumamente relevante, indicando o vnculo explcito entre a didtica e a lgica cientfica das disciplinas. Supe uma relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia ensinada) e o plano didtico, ou seja, o vnculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico-didtico. Em sntese, podemos sistematizar ideias para um conceito de didtica:

a) A questo campo do didtico se resolve, em primeira instncia, pelo papel do ensino em criar as condies para assegurar a relao do aluno com um saber (mediao, compartilhamento de significados), levando a uma mudana qualitativa nas relaes com esse saber (transformao das relaes que o aluno mantm com os saberes), promovendo o desenvolvimento humano.

b) A atividade de ensino permeada pela atividade social coletiva e pela atividade de aprendizagem individual. Os processos psicolgicos superiores esto enraizados no desenvolvimento social e cultural. O processo de ensino e aprendizagem consiste na apropriao da experincia social humana histrica por meio de uma atividade psicolgica interna. Segundo Vygotsky, esta apropriao implica a transio de conhecimentos do plano social externo (atividade social coletiva) para o plano individual interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos de interiorizao, em que o social se incorpora no individual. A didtica articula, simultaneamente, a lgica dos saberes a ensinar (dimenso epistemolgica) e a lgica dos modos de aprender (dimenso psico-pedaggica).

c) A didtica implica necessariamente a prtica, ou seja, uma atuao em situaes didticas contextualizadas envolvendo da parte do professor interaes verbais, habilidades, sensibilidade situacional, e outras competncias. Tal como escreve Altet: O professor-profissional antes de tudo um profissional da articulao do processo de ensino-aprendizagem em situao, um profissional da interao de significaes partilhadas (1996)

c) A mediao didtica supe necessariamente os contedos e os mtodos inerentes a esses contedos, que so a referncia, o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem. No h didtica fora dos contedos e dos mtodos de investigao que lhes correspondem (no h contedos fora dos mtodos que levaram constituio de um tpico do contedo). No h didtica fora da relao do aluno com o contedo (fora da transformao das relaes do aluno com o contedo). No h didtica separada das prticas socioculturais e institucionais em que os alunos esto envolvidos.3. Derivaes para o campo investigativo e profissional

Conforme mencionamos no incio, a didtica est no centro da formao profissional dos professores. Na sua condio de cincia profissional, investiga e define os saberes profissionais a serem mobilizados para a ao profissional. No entanto, sua ajuda aos professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo. Somente assim pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando marcos tericos e conceituais e perspectivas metodolgicas que os ajudem a compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas situaes didticas com competncia.

Os tpicos anteriores forneceram os elementos para reposicionamentos tericos em relao a conceitos chave em didtica: relao didtica (a relao com saberes), ensino-aprendizagem, contedos, relao contedos-mtodos, conhecimento didtico do contedo, prticas socioculturais e institucionais. Neste ltimo tpico apresentamos algumas derivaes pontuais sobre pistas para o fortalecimento do contedo da didtica como disciplina e como campo de investigao.

Em primeiro lugar, uma compreenso mais acurada da didtica como mediao pedaggica implica a superao da fragmentao entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem. Ensino e aprendizagem no so elementos nem idnticos nem separados, eles formam uma unidade. Pimenta escreve que o objeto de estudo da didtica o ensino em situao, em que a aprendizagem a intencionalidade almejada e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o trabalho com o conhecimento) so estudados nas suas determinaes histrico-sociais (1997, p. 63). Desse modo, a mediao didtica visa assegurar o processo de conhecimento pelo aluno, por meio da apropriao de mtodos e instrumentos cognitivos presentes nos contedos, numa atividade intencional organizada pelo professor.

O ensino tem um carter social, ou seja, h uma atuao externa caracterizada pela intencionalidade do adulto na orientao da atividade dos alunos, seja pela organizao do ambiente social para essa atividade, seja pelas tarefas que asseguram a atividade de estudo dos alunos. Ao mesmo tempo, a aprendizagem, enquanto relao do aluno com o conhecimento, implica especialmente um processo de mudana, de reorganizao e enriquecimento do prprio aluno, na dependncia de sua participao ativa nesse processo. Sendo assim, sem uma compreenso dos processos internos da atividade de aprendizagem, a didtica no dar conta de assegurar a unidade entre o ensino e a aprendizagem.

Com base neste entendimento, importa ao campo investigativo da didtica ter clareza em relao s contribuies da sociologia da educao e da psicologia da educao. H uma esfera de problemas pedaggicos que comportam os aportes da sociologia, assim como h outra dependente da psicologia. certo que os aspectos sociais do processo de ensino e aprendizagem esto presentes em todo o processo de apropriao de conhecimentos, mas eles so pontos de apoio para a culminncia do ensino e aprendizagem, ou seja, a interiorizao de conhecimentos e habilidades. Ora, este processo de interiorizao, que uma transformao interior, um processo de subjetivao, uma mudana qualitativa nos processos cognitivos, implica uma atividade psicolgica interna. Em outras palavras, recorrendo a Vygotsky, a aprendizagem tem uma base social e histrica, em que o interpsiquico se transforma em intrapsquico, pelo qual ocorre um processo de subjetivao, de interiorizao da atividade social externa. Desse modo, a didtica se constitui como campo cientfico interdisciplinar cujo objeto o ensino dirigido para a aprendizagem. Seu propsito prover a organizao adequada da atividade de ensino-aprendizagem com vistas ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e da personalidade integral dos alunos.

Em segundo lugar, penso que o campo da didtica ganhar mais consistncia terica em relao ao seu objeto de estudo ao reconhecer que no h didtica se no estiver focada na relao com o contedo. Essa a questo central da didtica como , tambm, do currculo. De modo que a referncia bsica da didtica a relao com os saberes (contedos) em situaes didticas contextualizadas. Uma viso da didtica baseada na relao com os saberes a aprender se ope a uma forte tradio escalonovista e de educao popular em nosso pas. A escola baseada nos contedos foi estigmatizada por causa de uma viso da pedagogia tradicional em que os contedos so dados, estticos, prontos e acabados. No desta noo de contedo que falamos. Os contedos so o conjunto de conhecimentos tericos de uma disciplina, constitudos social e historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados importantes para a formao geral dos alunos e, especialmente, meios de formaoi dos processos mentais pelos alunos. Davydov escreve que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Por isso dizemos que a didtica ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conhecimentos, em situaes socioculturais concretas, entendendo conhecimento como o processo mental do conhecimento.

A partir destas questes, surge uma terceira preocupao para o campo investigativo e profissional da didtica que a inseparabilidade entre contedos e metodologias investigativas da cincia ensinada. Como j mencionamos, a didtica e as didticas disciplinares unem dois planos: a lgica dos saberes (plano epistemolgico) e a lgica da aprendizagem (plano psico-pedaggico). No primeiro, trata-se da natureza e da organizao dos contedos a ensinar tendo como referncia cada campo cientfico, ou seja, a gnese, estrutura e processos investigativos do contedo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em relao aquisio e internalizao desses contedos. A didtica busca a unidade entre esses dois planos.

Especificamente em relao ao primeiro plano, afirma-se que os mtodos de ensino so derivados dos processos investigativos pelos quais se chega constituio de um contedo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os mtodos de investigao de uma cincia esto atrelados ao seu contedo: b) que os mtodos de ensino de uma cincia so inseparveis dos mtodos investigativos dessa cincia (LIBNEO, 211a). O didata francs Ph. Meirieu descreve a mesma idia de outra forma: nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da mesma forma que nenhuma operao mental pode funcionar no vazio. Ou seja, a formao de capacidades mentais supe os contedos, pois essas capacidades esto j presentes nos processos investigativos e procedimentos lgicos da cincia ensinada.

A noo de contedo, portanto, est associada diretamente formao de capacidades mentais, no sentido de que o a mediao didtica do professor consiste em traduzir os contedos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto requer competncia do professor em propor tarefas a partir dos contedos que coloquem os alunos em uma situao didtica de exerccio da atividade mental, em seqncias de operaes mentais em que os alunos operem mentalmente com os conceitos.

Em quarto lugar, importa ressaltar na pesquisa didtica e na formao dos professores a relao entre o ensino-aprendizagem e as prticas socioculturais, ou seja, as prticas socioculturais e institucionais, onde esto presentes a diversidade humana e as diferenas, devem integrar-se nas prticas pedaggico-didticas. Com efeito, o mundo sociocultural integra o mundo pedaggico, pois as prticas socioculturais e institucionais que crianas e jovens compartilham na famlia, na comunidade e nas vrias instncias da vida cotidiana so, tambm, determinantes na formao de capacidades e habilidades, na apropriao do conhecimento e na identidade pessoal. Dessa forma, as prticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto como contedo, influenciando nas mudanas na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos.

Na perspectiva da teoria histrico-cultural, a educao escolar est voltada para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Por sua vez, o domnio de contedos implica o processo de formao de conceitos, no qual os conceitos cientficos se articulam com os cotidianos, Desse modo, a integrao entre prticas socioculturais e prticas pedaggicas implica um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos e os conceitos cientficos presentes na matria (no importa aqui qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz integrar os conhecimentos cientficos e as prticas socioculturais de que os alunos participam e vivenciam. Como escreve Hedegaard:

Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve avanar de caractersticas abstratas e leis gerais de um contedo para a realidade concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um contedo (2005, pp. 69-70).

Em coerncia com o exposto acima, a quinta tarefa do campo terico e investigativo da didtica a definio do que ou deveria ser a pesquisa em pedagogia e didtica. A pergunta-chave : em que consiste a pesquisa propriamente pedaggica? O que a pesquisa em didtica? Minha hiptese que no campo da didtica e da formao de professores, os procedimentos de pesquisa sobre o ensino so tomados de emprstimo sociologia enquanto que a pesquisa sobre aprendizagem realizam-se no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto que o didtico est na confluncia do epistemolgico, do social e do psicolgico. Tenho defendido que a pesquisa em educao, em quaisquer das cincias da educao, deve subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, a teoria e a prtica da educao. Sendo mais explcito: toda pesquisa em educao, seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da antropologia, da economia, da histria da educao, da didtica, seja pelo lado da cultura, do currculo, das polticas sociais, da gesto do sistema de ensino e das escolas, etc., deve ter como ponto de referencia as aes e processos formativos propiciadas pelas vrias modalidades de educao. O conceito que expressa essa idia de modo mais completo o seguinte: a educao uma prtica social, materializada numa atuao efetiva na formao e desenvolvimento de seres humanos, em condies socioculturais e institucionais concretas, implicando prticas e procedimentos peculiares, visando mudanas qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificado do enfoque pedaggico-didtico est nas formas pelas quais a educao e o ensino, como prticas sociais, formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O resultado social, pedaggico, cultural, da escola, se expressa nas aprendizagens efetivamente consumadas.

As consideraes feitas at levam a uma sexta questo, ou seja, se estamos defendendo a inseparabilidade entre didtica e a epistemologia da cincia ensinada, entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar, duas exigncias so postas para o exerccio profissional dos professores: o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo. Isso leva a uma mudana radical no formato curricular da formao profissional de professores para a educao bsica.

sabida a existncia, nas instituies de formao de professores no Brasil, da separao entre o conhecimento pedaggico e o conhecimento disciplinar. Essa separao tem caractersticas muito diferentes quando se analisa a concepo de formao e organizao curricular do curso de pedagogia e dos cursos de licenciatura. J mencionamos anteriormente essa estranha diferena no formato curricular desses dois tipos de formao de professores: fundamentos educacionais e metodologias separados dos contedos na formao de professores para as sries iniciais, muito contedo separado dos fundamentos e metodologias na formao de professores para as sries subsequentes. Em ambos os casos, verifica-se a dissociao entre aspectos inseparveis na formao de professores, isto , entre o conhecimento do contedo (contedo) e o conhecimento pedaggico do contedo (forma).

Desse modo, cada um desses percursos formativos encontra o seu dilema, em relao formao de professores. No curso de pedagogia esse dilema pe-se assim: para entender o problema pedaggico da mediao entre o sujeito e o conhecimento, apenas a formao pedaggica no suficiente. A aprendizagem escolar est ligada ao desenvolvimento nos alunos de um processo de conhecimento, isto , implica a formao de aes mentais inerentemente vinculadas aos contedos. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, por um lado, necessrio desenvolver processos mentais para o acesso aos contedos; por outro, necessrio conhecer o percurso investigativo da constituio dos conhecimentos especficos de cada cincia, e traz-los no processo de aprendizagem. Esta precisamente, uma questo epistemolgica.

O dilema dos cursos de licenciatura pe-se inversamente: para entender como se ensina um contedo para que os alunos de apropriem deles de modo significativo, somente o conhecimento do contedo insuficiente. necessrio saber como converter a cincia em matria de ensino, e isso supe no apenas conhecer a lgica dos contedos a ensinar mas, tambm, a lgica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, lingsticos, etc., as caractersticas dos alunos e seu contexto sociocultural e as formas de organizao das situaes pedaggico-didticas Esta precisamente uma questo pedaggico-didtica.

Resulta disso que a formao de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formao inicial e continuada de professores precisa estabelecer relaes tericas e prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias, de modo a romper com a separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedaggico-didticos. Isso poder ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) nfase no estudo dos contedos que sero ensinados nas escolas da educao bsica; b) privilegiar no ensino a relao contedo/mtodo; c) assegurar na formao a integrao entre o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo.Referncias bibliogrficasAKKARI, Abdeljalil. Internacionalizao das polticas educacionais: transformaes e desafios. Petrpolis: Vozes, 2011.

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