Especial Educação - Egitania Sciencia versao final 1

E G I T A N I A S C I E N C I A

S P E C I A L E D I T I O N - E D U C A T I O N I S S N : 1 6 4 6 - 8 8 4 8

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A Revista EGITANIA SCIENCIA, propriedade do Instituto Politécnico da Guarda, é uma publicação periódica que materializa a permanente preocupação de apoiar, primordialmente, a atividade de investigação. Fomentar a investigação nos domínios da didática, pedagogia, cultura e técnica é o principal objetivo desta revista de divulgação científica.

The academic journal EGITANIA SCIENCIA, property of the Instituto Politécnico da Guarda (IPG), is a periodic publication that represents a constant commitment to support research activity. Its foremost objective is to give incentive to research in the areas of didactics, pedagogy, culture and technology.

La Revista EGITANIA SCIENCIA es propiedad del Instituto Politécnico da Guarda, es una publicación periódica que expressa la permanente preocupación de dará apoyo, primordialmente, à la actividad de investigación. Fomentar la investigación en los domínios de la didáctica, pedagogía, cultura y técnica son los principales objetivos de la revista de divulgación científica.



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Ficha técnicaFicha técnicaFicha técnicaFicha técnica TítuloTítuloTítuloTítulo Egitânia Sciencia - Special Edition - Education EditoresEditoresEditoresEditores Rute Abreu e Joaquim Brigas Editores AssociadosEditores AssociadosEditores AssociadosEditores Associados Manuela Natário, Cecília Fonseca, Eduarda Ferreira, Filomena Velho e Florbela Rodrigues Conselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho Editorial Instituto Politécnico da Guarda: Joaquim Brigas, Carlos Rodrigues, Manuel Salgado, António Martins, Rui Formoso, Natalina Casanova, Paula Pissarra, Hermínia Barbosa, Alexandre Martins, Ricardo Guerra, Constantino Rei, Gonçalo Fernandes, Teresa Paiva, Pedro Tadeu, Jorge Mendes e Fernando Neves; Universidade dos Açores, Portugal: João Pedro de Almeida Couto; Universidade Nova de Lisboa, Portugal: Vítor Santos; University of Urbino Carlo Bo, Italia: Mara del Baldo; Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, Croácia: Jelena Legcevic; Universidade Free, Holanda: Peter Nijkamp; Haaha-Helia University of Applied Sciences, Finlândia: Mário Passos Ascenção; Universidade de Sevilha, Espanha: José Ángel Pérez-López e Vítor Rojo; Instituto Colombiano de Neuropedagogia, Colômbia: Ernesto Barceló; Universidade de Aegean, Grécia: Marianna Sigala; Universidade de Sakarya, Turquia: Aytekim Isman; Kiymet Tunca Caliyurte, Trakya University, Turquia; Universidade Rutgers, EUA: Phillip Rothwell; Loyola University New Orleans, EUA: Nicholas Capaldi. Conselho de RedaçãoConselho de RedaçãoConselho de RedaçãoConselho de Redação Maria João Costa, Ana Margarida Fonseca, Florbela Antunes, Rosa Figueiredo e Diogo Chouzal Comissão Científica Comissão Científica Comissão Científica Comissão Científica Disponível na página da revista (avaliável in the webpage). Revisão Científica Revisão Científica Revisão Científica Revisão Científica Ana Isabel Silva (Instituto Politécnico de Viseu); António Arco (Instituto Politécnico de Portalegre); Carla Luís (Universidade da Beira Interior); Clarinda Barata (Instituto Politécnico de Leiria); Cláudia Martins (Instituto Politécnico de Bragança); Dalila Lino (Instituto Politécnico de Lisboa); Elza Mesquita (Instituto Politécnico de Bragança); Henrique Gil (Instituto Politécnico de Castelo Branco); João Balula (Instituto Politécnico de Viseu); José Manuel Silva (Instituto Politécnico de Leiria); Luís Cardoso (Instituto Politécnico de Portalegre); Maria da Encarnação Silva (Instituto Politécnico de Lisboa); Maria Madalena Teixeira (Universidade de Lisboa); Maria Ribeiro (Instituto Politécnico de Bragança); Otília Sousa (Instituto Politécnico de Lisboa); Patricia Rodrigues (Instituto Politécnico de Santarém); Rui Vieira (Universidade de Aveiro); Susana Lopes (Instituto Politécnico de Viseu); Susana Pereira (Instituto Politécnico de Lisboa). Propriedade:Propriedade:Propriedade:Propriedade: Instituto Politécnico da Guarda, Av. Dr. Francisco Sá Carneiro nº 50 | 6300-559 Guarda, Portugal Telefone: 351 271 220 100 * Fax 351 271 222 690 Email: [email protected] Web: http://www.ipg.pt/revistaipg/ (submissão: http://egitaniasciencia2.ipg.pt) Periocidade: Semestral Preço: Gratuito Tiragem: 20 exemplares Depósito Legal: nº 260795/07 ISSN: 1646-8848 Indexação: ProQuest database; EBSCO Publishing; Latindex; Google Scholar, International Scientific Indexing

Egitania Sciencia é membro desta organização sem fins lucrativos que desenvolve um sistema de referenciação dos artigos publicados pela Egitania Sciencia, atribuindo um e um só Digital Object Identifier (DOI) a cada artigo publicado, o que implica resultados da pesquisa mais fáceis de encontrar, citar, vincular, avaliar e reutilizar. Versão digital: elaborada por Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior. Versão papel: impressa pelo Setor de Artes Gráficas do Instituto Politécnico da Guarda.



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NOTA DE ABERTURA

Esta edição especial sobre investigar em “Educação” da revista “EGITANIA SCIENCIA” é constituída por um conjunto de artigos enquadrados na missão: disseminar estudos sobre os processos educativos e suscitar a discussão e reflexão, necessária, sobre as diversas problemáticas da educação e sua investigação.

Esta edição deixa um conjunto de visões, conceções, questões, opções metodológicas de investigação, discussões, conclusões e reflexões, que procuram constituir um contributo para melhorar/inovar o que e como se ensina e se aprende. A inovação educativa trilha o caminho do questionamento reflexivo, exige investigação e perceção holística da realidade educativa.

A investigação educacional alicerçada em multi-referenciais teóricos vai-se construindo através da interligação/interação com as realidades/contextos educativos reais, bem como com a (re)construção de investigações empíricas, que buscam a inovação, a mudança, a consolidação de processos, bem como a (re)construção de percursos que procuram a resposta/os percursos para os questionamentos, de investigadores e professores, face aos complexos e múltiplos desafios/problemáticas societais. Toda a investigação educacional se enquadra num espaço, num tempo e num meio, que condicionam e fundamentam as opções metodológicas seguidas, bem como as técnicas utilizadas.

Deixamos o agradecimento a cada um dos autores pela partilha da sua investigação em educação. Expressa-se o desejo de que, esta edição, seja embrionária da construção de “nossa” comunidade de reflexão e discussão dos temas e problemas educacionais, bem como do (re)pensar o enfoque da investigação educacional.

Maria Eduarda Ferreira

Maio, 2020



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ÍNDICE

9 TRABALHO INTERDISCIPLINAR: PROMOVER O PENSAMENTO CRIATIVO

INTERDISCIPLINARY WORK: PROMOTING CREATIVE THINKING TRABAJO INTERDISCIPLINAR: PROMOVER EL PENSAMIENTO CREATIVO María del Carmen Arau Ribeiro, Noel Lopes, Natália Gomes, Pedro M.S.M. Rodrigues

25 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS NA INTEGRAÇÃO ACADÉMICA DOS ESTUDANTES DOS

PALOP SOCIO-LINGUISTIC FACTORS IN THE ACADEMIC INTEGRATION OF STUDENTS FROM PORTUGUESE-SPEAKING COUNTRIES (PALOP) FACTORES SOCIOLINGUÍSTICOS EN LA INTEGRACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PALOP Luísa Queiroz de Campos, Maria Paula Martins das Neves, Nelson Clemente S. Dias Oliveira, María del Carmen Arau Ribeiro

41 UMA EXPERIÊNCIA ERASMUS+ – DIFERENÇAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA

REPÚBLICA CHECA E EM PORTUGAL AN ERASMUS+ EXPERIENCE – DIFFERENCES IN TEACHER TRAINING IN THE CZECH REPUBLIC AND PORTUGAL UNA EXPERIENCIA ERASMUS + — DIFERENCIAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN REPUBLICA CHECA Y EN PORTUGAL Florbela Rodrigues, Elisabete Brito, Rita Arala Chaves

55 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS PARA O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO — UM

DESAFIO CONCRETIZADO? TRAINING PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO TEACH ENGLISH – CHALLENGE ACCOMPLISHED? LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE INGLÉS PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA – ¿UN RETO CONCRETIZADO? Carla Ravasco, Florbela Rodrigues, Rosa Figueiredo

67 ENTRE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – A PERCEÇÃO DA

CRIANÇA BETWEEN PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL – THE CHILD’S PERCEPTION ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LA PERCEPCIÓN DEL NIÑO Ângela Pires, Elisabete Brito, Filomena Velho

85 A POESIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: PARA LÁ DAS RIMAS E DAS QUADRAS

POETRY IN PRE-SCHOOL EDUCATION: BEYOND RHYMES AND QUATRAINS LA POESÍA EN LA ENSEÑANZA INFANTIL: MÁS ALLÁ DE LAS RIMAS Y DE LAS CUADRAS Ana Margarida Fonseca



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TRABALHO INTERDISCIPLINAR: PROMOVER O PENSAMENTO CRIATIVO INTERDISCIPLINARY WORK: PROMOTING CREATIVE THINKING TRABAJO INTERDISCIPLINAR: PROMOVER EL PENSAMIENTO CREATIVO

María del Carmen Arau Ribeiro ([email protected])1,2 Noel Lopes ([email protected])2,3 Natália Gomes ([email protected])2,3 Pedro M.S.M. Rodrigues ([email protected])2,3

RESUMO

Numa primeira fase e integrada no Projeto Erasmus+ DT.Uni – Abordagem do Design Thinking para uma Universidade Interdisciplinar [DT.Uni – Design Thinking Approach for an Interdisciplinary University], a equipa portuguesa, do Instituto Politécnico da Guarda, tem definido como objetivos construir um modelo didático que promova o pensamento criativo entre estudantes e professores e que permita em simultâneo melhorar um conjunto de competências interpessoais (soft skills) como, por exemplo, saber comunicar, ser autónomo, ou colaborar em trabalhos de equipa, de modo a facilitar a sua posterior integração no mercado de trabalho. O modelo didático desenvolvido pretende ser um modelo híbrido, no sentido em que não se confina às estratégias do design thinking (DT), mas, pelo contrário, inclui todos os aspetos que permitam melhorar a aquisição e o desenvolvimento de competências previamente definidas. A abordagem do DT facilita a aplicação de novas técnicas (persona, kill your idea, prototipagem, entre outras) nos processos de ensino e de aprendizagem, apelando à criatividade e à descoberta de soluções inovadoras que estimulem e valorizem o papel central do pensamento (thinking) em termos de atividade e de motivação. A aplicação dessas técnicas aos processos educativos sugere algumas questões de base – relativas à interdisciplinaridade, ao pensamento, e ao design. As respostas envolvem uma melhor compreensão da necessidade de criar empatia, de valorizar a exploração de outras ideias, bem como de respeitar e promover a aprendizagem através da cultura do erro – um aspeto em muitos casos completamente esquecido pelos modelos convencionais de aquisição de conhecimento. Com base numa revisão da literatura e sustentado por resultados recolhidos em formações internacionais e nacionais, confrontam-se realidades que permitem aprofundar o entendimento sobre as possibilidades que nos oferece o DT no ensino interdisciplinar e que vão seguramente permitir a criação de um modelo didático mais adequado às necessidades dos estudantes.

Palavras Chave: design thinking, interdisciplinaridade, pensamento crítico, cultura do erro, empatia.

ABSTRACT

In its initial stages, the Portuguese team from the Polytechnic of Guarda of the Erasmus+ DT.Uni Project – Design Thinking Approach for an Interdisciplinary University has defined its objectives to build a teaching model that promotes creative thinking among students and teachers while, simultaneously, improving their soft skills to facilitate their integration into the



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labour market, including how to communicate, be autonomous and collaborate in teamwork. The didactic model to be developed should be a hybrid, in the sense that it is not confined to the strategies of design thinking (DT); on the contrary, the model will include all the aspects that might improve the acquisition and development of given competences. The DT approach facilitates the application of new techniques (persona, kill your idea and prototyping, among others) in the dual processes of teaching and learning, appealing to creativity and the discovery of innovative solutions that stimulate and value the central role of thinking itself as both an activity and a motivating factor. The application of DT techniques in education brings about some basic questions about interdisciplinarity, thinking and design. The answers involve a better understanding of the need to build empathy, to value the exploration of other ideas and to respect and promote iteration, as celebrated in the culture of error, an aspect often forgotten by conventional knowledge acquisition models. Based on a review of the literature and supported by results gathered in international and national teacher training seminars, we confront realities that allow us to deepen the understanding of the possibilities offered by DT in interdisciplinary teaching that will pave the way for the creation of a more adequate didactic model based on the needs of the students.

Keywords: design thinking, interdisciplinarity, critical thinking, error culture, empathy.

RESUMEN

En una primera fase e integrado en el proyecto Erasmus+ DT.Uni – Abordaje del Design Thinking para una Universidad Interdisciplinaria [DT.Uni – Design Thinking Approach for an Interdisciplinary University], el equipo portugués, del Instituto Politécnico de Guarda, ha establecido como objetivo principal construir un modelo didáctico que promueva el pensamiento creativo entre estudiantes y profesores y que permita mejorar, simultáneamente, un conjunto de competencias interpersonales (soft skills) como son ejemplo: saber comunicar, ser autónomo, o trabajar en equipo, con el fin de facilitar su integración en el mercado de trabajo. El modelo didáctico a desarrollar tiene como principio ser un modelo híbrido, una vez que no se limita apenas al uso de estrategias del design thinking (DT), permitiendo incluir aspectos que posibiliten mejorar la adquisición y el desarrollo de competencias previamente establecidas. El abordaje del DT facilita la aplicación de nuevas técnicas (persona, kill your idea, prototyping, entre otras) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, apelando a la creatividad y al descubrimiento de soluciones innovadoras que estimulen y valoren el papel central del pensamiento (thinking) en términos de actividad y de motivación. La aplicación de estas técnicas en los procesos educativos sugiere algunas cuestiones de base – relativas a la interdisciplinariedad, al pensamiento y al diseño. Las respuestas implican un mejor conocimiento de la necesidad de crear empatía, de valorar la explotación de otras ideas, así como respetar y promover la reiteración celebrada por la cultura del error – un aspecto en muchos casos olvidado por los modelos convencionales de adquisición de conocimiento. Con base en una revisión de la literatura y sostenida por resultados recogidos en formaciones internacionales y nacionales, ha sido posible comprender las posibilidades que nos ofrece el DT en la enseñanza interdisciplinaria y que seguramente permitirán la creación de un modelo didáctico más adecuado a las necesidades de los estudiantes, del proceso enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: design thinking, interdisciplinaridad, pensamiento crítico, cultura del error, empatía.



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1 TEALS/CETAPS – Center for English, Translation, and Anglo-Portuguese Studies/Center for English, Translation, and Anglo-Portuguese Studies

2 Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior do Instituto Politécnico da Guarda

3 Instituto Politécnico da Guarda

Submitted: 14th February 2019

Accepted: 29th October 2019



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INTRODUÇÃO

O projeto Erasmus+ DT.Uni – Abordagem do Design Thinking para uma Universidade Interdisciplinar (DT.Uni – Design Thinking Approach for an Interdisciplinary University) reúne um consórcio de oito países europeus na promoção da interdisciplinaridade e inovação no ensino superior, numa parceria que engloba as seguintes instituições: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej (Polónia), Birmingham City University (Inglaterra), Universita degli Studi di Roma La Sapienza (Itália), Universiteit van Amsterdam (Países Baixos), Ekonomicka Univerzita v Bratislave (Eslováquia), Háskólinn á Bifröst (Islândia), Technische Universitaet Dresden (Alemanha) e o Instituto Politécnico da Guarda (Portugal). De acordo com os objetivos do projeto, foram definidos e realizados, por cada um dos parceiros, vários seminários (englobados em multiplier events, de acordo com a prática dos projetos Erasmus+) sobre design thinking (DT), tendo como matriz a formação realizada na Universidade Técnica de Dresden, Alemanha. De acordo com a estratégia delineada e os objetivos definidos, a equipa DT.Uni do Instituto Politécnico da Guarda (IPG) planeou e realizou três seminários, em julho, outubro e dezembro de 2018, que permitiram a docentes e investigadores do ensino superior terem um primeiro contacto com o DT como abordagem para um ensino inovador.

O projeto – Abordagem do Design Thinking para uma Universidade Interdisciplinar – visa explorar a utilização do DT e de outras ferramentas e estratégias no ensino superior, com o objetivo de promover o pensamento tanto critico, como criativo e divergente, competências por vezes interlaçadas e decisivas para o mercado de trabalho. Pretendem-se aplicar técnicas e estratégias comuns aos processos de ensino e de aprendizagem na área de design, criando desta forma novas estratégias para motivar e desenvolver o raciocínio criativo dos estudantes, entre outras competências, nomeadamente as competências transversais (soft skills).

O presente artigo encontra-se estruturado da seguinte forma: No Enquadramento Teórico apresenta-se o DT enquanto abordagem passível de ser aplicada aos processos de ensino-aprendizagem para promover a aquisição de novas competências. Na seção dedicada à Metodologia apresentam-se os objetivos e métodos utilizados nos seminários realizados. Posteriormente nos Resultados e Discussão são efetuadas algumas considerações sobre os resultados, quantitativos e qualitativos, obtidos a partir dos seminários realizados em Portugal. Finalmente, nas Conclusões e Trabalho Futuro, são elencados os aspetos positivos da utilização do DT, bem como a definição de trabalhos a realizar posteriormente, deixando algumas questões em aberto.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

A investigação sobre o processo criativo leva diretamente ao modelo de aprendizagem denominada de Modelo de Resolução Criativa de Problemas (Creative Problem Solving (CPS) process ou CPS Learner’s Model) desenvolvido por Osborn et al. (1984). Na Europa, o processo CPS está em fase de implementação no ensino vocacional (Vocational and Educational Training for adults) através da criação de um consórcio – Alemanha, Itália, Irlanda, Finlândia e Países Baixos – cofinanciado pelo programa Erasmus+ (IV4J.eu, 2017).



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A Creative Education Foundation (Fundação para Educação Criativa) albergou os estudos dos académicos Alex Osborn, nos anos 40, e Sid Parnes, nos anos 50 do século passado (cf. Noller, 1979; Puccio et al., 2011), estabelecendo uma diferença essencial entre duas formas básicas de pensar (Osborn, 1942): a divergente, a qual equaciona múltiplas opções, e a convergente, que procura avaliar o próprio pensamento e a toma de decisões. A aplicação do processo CPS passa por quatro fases:

esclarecer o problema ao apreender a visão, a recolha de dados e formulação de uma variedade de perguntas num processo divergente (clarify);

explorar ideias num processo convergente (ideate);

desenvolver soluções, de novo num processo divergente (develop); e

implementar a solução num processo convergente (implement) (CEF, 2015a, 2015b).

Relativamente ao CPS e de acordo com o DT proposto pela d.school da Stanford University, este último apresenta duas fases adicionais, sendo estas a fase inicial, que procura entender da melhor formar o utilizador (user) do processo/desafio/problema em questão (empathize), e a penúltima fase avaliativa (test) (Figura 1). Esta estrutura de processos é frequentemente descrita como uma sequência de atividades que podem ser interpretadas como lineares.

A introdução de duas novas fases no DT permite a subdivisão das seis fases em três objetivos macro: compreender – explorar – materializar (understand – explore – materialize) tal como realça o investimento na empatia para sustentar a posição desta abordagem de inovação centrada no ser humano. De notar ainda que a introdução da penúltima fase (avaliar) permite que o protótipo seja testado, o que possibilita uma solução mais otimizada do problema.

Figura 1: Contraste das fases dos processos CPS e DT

Para além dos grandes eixos da empatia e compreensão humana, bem como a visualização de conceitos propostos pela d.school, a Joseph L. Rotman School of Management (University of Toronto, Canada) propôs ainda um eixo centrado no design estratégico de negócios (Fraser, 2006, 2007). No entanto, como afirma Liedtka (2015), embora existam diferenças, todos estes modelos descrevem durante o processo de DT, três estágios comuns (recolha de dados, geração de ideias e realização de testes).



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Oriunda da área do Design e de alguma forma da Engenharia Informática, a aplicação do DT passou a ser aplicado no mundo empresarial através do conjunto de ferramentas e técnicas organizadas para orientar o pensamento criativo e, assim, alicerçar novas soluções (Hatchuel e Weil, 2005; Verganti, 2008; Jahnke, 2012; Agogué e Kazakçı, 2014). Na procura da justificação para o investimento no produto “certo”, inspirado nas perguntas que advém do processo criativo, o DT resulta numa reconhecida vantagem na indústria, evidenciado pela certificação em DT que se pode obter através do IDEO U e os projetos do The Nielson Norman Group (Nussbaum, 2011; Waters, 2011). Ao promover o desenvolvimento de competências de ensino e de aprendizagem no ensino superior, através do DT, fomenta-se a aprendizagem pela ação. Desta forma, a descoberta e resolução de problemas é realizada pelo próprio aluno (learning by doing) em detrimento do ensino convencional. A resolução de problemas com base no DT, envolvendo os vários intervenientes das comunidades de aprendizagem, sejam estes estudantes, professores, administradores e técnicos, possibilita um incremento da qualidade do ensino e da aprendizagem.

A introdução do DT no ensino superior na Europa ainda está no início. Os exemplos recentes do empenho na disseminação e aplicação são escassos, mas bons. Por exemplo, na School of Design Thinking do Instituto Hasso-Plattner (cf. https://hpi.de/en/school-of-design-thinking.html), aplicando o modelo da d.school na Europa, foi lançado o desafio Global Design Thinking Week: Designing for Global Impact, numa parceria transatlântica entre a Alemanha e o México, com o foco numa educação inclusiva e sustentável que conta com os respetivos representantes governamentais e equipas interdisciplinares de 16 países. Outro bom exemplo consistiu na inclusão do DT numa licenciatura em Tecnologia e Design de Produtos, através dos processos iterativos da abordagem e de, por exemplo, um learning journal para estimular a reflexão metacognitiva em cada estudante (Clemente, 2016), com vista à promoção do pensamento crítico, divergente e criativo. Outro exemplo, consistiu na criação de um centro criativo STEAMhouse, na Birmingham City University, onde se procura fomentar uma colaboração entre as áreas associadas às artes com as ciências, tecnologias, engenharia e matemática (STEAM – Science, Technology, Arts, Engineering and Mathematics, numa provocação aproveitando a sigla conhecida, STEM), procurando desenvolver novas tendências culturais, sociais, tecnológicas, políticas e económicas, envolvendo regularmente, tal como no evento semanal MakerMonday, a comunidade académica e empresarial na inovação.

Ao promover o pensamento crítico, o DT adequa-se aos contextos dos processos de ensino e de aprendizagem do ensino superior, podendo aplicar-se nas mais diversas áreas com a finalidade de compreender e resolver problemas complexos (Kelly, 2016; Spencer e Juliani, 2016; Gallagher e Thordarson, 2018). Neste sentido, esta abordagem pode ser utilizada para melhorar tanto o processo de ensino como os processos de aprendizagem, de modo a encontrar soluções para os problemas propostos e estimular a motivação por fases e processos iterativos que variam de acordo com o contexto.



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Na primeira fase do DT (empatizar), os participantes colaboram entre si e juntos desenvolvem conhecimento e compreensão acerca do problema para que a solução se adeque às necessidades reais. A utilização de técnicas de empatia no contacto inicial com o problema, permite compreender e partilhar ideias (e.g., explorar o problema contando histórias), num processo de cocriação, e questionar de forma contínua o porquê. Para tal, podem-se utilizar ferramentas conceptuais e digitais, tais como o Mind Map®, criado por Buzan (http://www.tonybuzan.com) e que fomentam o pensamento divergente (Elmansy, 2015; Morgado et al., 2015).

Na segunda fase (compreender o problema), procuram-se analogias e investiga-se a realidade com o objetivo de delimitar o problema (e.g. recorrendo a entrevistas). Na terceira fase (idealizar), idealizam-se possíveis soluções, utilizando técnicas de pensamento divergente, sem o receio de errar ou de ser criticado, uma vez que todas as ideias podem ser válidas. Nesta fase, ainda se aplicam técnicas de pensamento convergente (e.g., kill your idea, matrix scale) para selecionar/filtrar as melhores ideias de modo a resolver o problema da melhor forma (Figura 2).

Figura 2: Seleção e filtro de ideias

Na quarta fase (prototipar) transforma-se a ideia mais promissora em protótipo (Figura 3).



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Figura 3: Protótipo desenvolvido por uma equipa na formação DT para professores

Na penúltima fase (avaliar), antes da implementação, o protótipo é testado e avaliado pelo utilizador final de forma a validar, num processo rápido e com custos reduzidos, antes de este ser implementado em contexto real. Caso o protótipo proposto não seja adequado, pode-se sempre voltar atrás e repetir algumas das fases numa dinâmica iterativa e fluída (fail fast) antes da última fase de implementação.

Estas fases iterativas e motivacionais (Tabela 1) enfatizam uma abordagem ativa e potenciam a atratividade do DT tanto para estudantes como para professores. Por outro lado, facilitam a compreensão do problema, focando-se nas reais necessidades dos utilizadores finais. Ao longo de todo o processo os intervenientes descobrem e reinventam novas ideias (learning by doing), ficando com uma maior compreensão do problema e das suas possíveis soluções.

Tabela 1 – Procedimentos e objetivos das fases do DT para aplicação no ensino (adaptado de Tu et al., 2018)

FaseFaseFaseFase Conteúdos do EnsinoConteúdos do EnsinoConteúdos do EnsinoConteúdos do Ensino

Empatizar

Os participantes estabelecem entre si um conhecimento mais profundo que permite desenvolver um melhor conhecimento e entendimento acerca dos problemas. Podem ser usados procedimento de gravação, entrevistas com notas que permitam obter informação sobre as necessidades dos utilizadores.

Definir e compreender o problema Procura-se delimitar o problema através de analogias como, por exemplo, criação de frases centrais: “Alguém precisa de ____, porque no mundo dela, ____ é importante”.

Idealizar

Procuram-se soluções para o problema anteriormente definido através da dinamização de debate de ideias e aceleração de processos de criatividade (Brainstorming). Selecionar a melhor ideia através de métodos de pensamento convergente (por exemplo, Kill your idea, matrix scale).

Prototipar Coloca-se a criatividade em ação de modo a tornar a melhor ideia num protótipo rápido que permita resolver o problema anteriormente definido.

Avaliar para implementar O protótipo é testado e avaliado e, caso necessário, o modelo é aprimorado até responder de forma adequada à realidade, de modo gerar produtos adequados.



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O ensino convencional, , , , caracterizado pela disseminação do conhecimento num único sentido, dominado pelo professor, decorre num ambiente de aprendizagem padronizado e basicamente imutável, onde os objetivos são fundamentalmente os ditados pelos manuais técnicos. Pelo contrário, o modelo de ensino inspirado em preceitos do DT pode implicar uma aprendizagem centrada no desenvolvimento do pensamento dos estudantes e do espirito de entreajuda e abertura para a criatividade, onde a interação professor-estudante seja mais intensa. De acordo com Yu (2009) e Tu et al. (2018), a chave do DT pode residir no facto de que o pensamento gera criatividade e o pensamento criativo procura a melhor solução para a resolução dos problemas. Por isso, a prática regular do pensamento criativo será a melhor forma de se preparar para gerar soluções adequadas (Baer, 2013; Faste et al., 2013). A comparação entre o ensino convencional e a abordagem pelo DT é exposta na Tabela 2.

Tabela 2 – Comparação entre o ensino convencional e a abordagem DT (adaptado de Tu et al., 2018)

ItemItemItemItem Ensino convencionalEnsino convencionalEnsino convencionalEnsino convencional Abordagem DTAbordagem DTAbordagem DTAbordagem DT

Filosofia de ensino O professor incentiva os alunos a lidar com os manuais e livros técnicos

Foco no desenvolvimento do espírito crítico e criativo

Objetivos do ensino Realização dos objetivos inscritos nos manuais

Dotar os estudantes com capacidade de pensamento crítico e criativo

Modo de ensino Modelo imutável, as instruções desempenham um papel fundamental

Flexibilidade na adoção de diversas estratégias criativas (pensamento criativo)

Papel do professor e do aluno

Principalmente num único sentido dominado pelo professor

Inspirador e com entreajuda, centrado na interação professor-aluno

Recurso e ferramentas Livros didáticos, quadros e marcadores Materiais didáticos diversificados

Avaliação Avaliação por trabalhos e/ou exame escrito

Avaliações diversificadas e criação de protótipos adaptados aos problemas

A abordagem DT valoriza a empatia e a exploração de ideias sem preconceitos tal como respeita e promove a cultura do erro. Sendo um bom ponto de partida para promover o pensamento criativo, não impede e pode ser mesmo complementada por outros paradigmas.

Metodologia

O presente estudo procura estabelecer linhas orientadoras baseadas em práticas interdisciplinares comprovadas e na criação de um modelo didático para o ensino de DT especialmente aplicado ao ensino superior. O objetivo inicial consistiu em formar um núcleo internacional de docentes e investigadores dos oito países/IES participantes, de modo a que cada um dos grupos adquira as competências necessárias para implementar uma versão local da formação em DT nas IES dos países participantes, num contexto culturalmente diferente, embora preservando a sua natureza interdisciplinar.

O pensamento criativo enquanto atividade pode ser uma excelente fonte de motivação (Nielsen e Thurber, 2016; Rustler, 2018), quer para estudantes quer para professores. Neste contexto, pretende-se utilizar o DT como pedra angular para a criação de um modelo didático que promova o pensamento criativo no ensino superior e que permita, em simultâneo, melhorar as competências transversais dos estudantes. Para atingir este objetivo, o planeamento envolveu, em primeiro lugar, compreender qual a melhor abordagem para aplicar o DT de forma eficiente no ensino superior. Assim, e no âmbito do Projeto Erasmus+ DT.Uni – Abordagem do DT para uma Universidade Interdisciplinar, foram realizados uma série de seminários, com o intuito de disseminar o DT enquanto ferramenta com aplicabilidade no ensino, transformando a formação numa comunidade de prática e aprendizagem repleta de momentos lúdicos (Wenger-Traynor et al., 2014). A tarefa empreendida permitiu ainda recolher dados que se



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espera que venham a permitir a melhoria e adaptação das técnicas de DT à realidade das salas de aula no ensino superior.

O primeiro seminário teve lugar na Technische Universitaet Dresden e permitiu aos 32 académicos e investigadores do ensino superior englobados no projeto um primeiro contato com as ferramentas de DT num ambiente interdisciplinar. Este seminário, focado especialmente na aplicação do DT ao ensino superior, teve uma duração de 35 horas distribuídas ao longo de uma semana, durante as quais os participantes interagiram em equipas/comunidades de aprendizagem com estudantes, docentes, investigadores e funcionários da instituição anfitriã. A formação ministrada aos académicos e investigadores foi semelhante à usualmente proporcionada em ambiente empresarial, por isso levantou questões aos formandos sobre a aplicação posterior dos conceitos apreendidos em contexto de sala de aula. Por exemplo, sob o ponto de vista didático, torna-se necessário criar instruções claras, diretas e especificas para demonstrar como utilizar as ferramentas de DT no ensino para melhor desenvolver a aprendizagem.

Na sequência da formação em Dresden, procurámos estudar a recetividade destes conceitos, bem como a adaptabilidade e aplicação do material didático original, a um conjunto local de docentes e alunos voluntários do IPG. Criou-se assim uma versão experimental (formação piloto) do seminário em inglês, adaptado à realidade portuguesa. Esta versão ocorreu dois meses depois da formação inicial, em junho de 2018, na Escola Superior de Tecnologia e Gestão (ESTG) do IPG. O seminário foi dirigido a professores do IPG, oriundos da Escola Superior de Saúde (ESS), da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto (ESECD) e da ESTG, abrangendo o corpo docente de três das quatro Escolas que integram o IPG, numa comunidade diversa e interdisciplinar. Para além dos docentes, foram ainda incluídos estudantes do 1º ano do Curso Técnico Superior Profissional (CTeSP) em Desenvolvimento de Aplicações Informáticas que aceitaram o convite para participar neste projeto inovador. Os estudantes foram incentivados a desafiar a hierarquia tradicional, que tende a separar professores e estudantes, em consonância com o que já era pratica nas unidades curriculares de Inglês Aplicado, ministradas em dois semestres consecutivas por um dos autores, com vista a melhorar as suas competências comunicativas interculturais.

A primeira edição nacional do seminário em DT, baseada na versão experimental referida anteriormente, realizou-se em outubro e teve a duração de doze horas distribuídas ao longo de dois dias. Para além dos estudantes que haviam participado no seminário piloto, participaram ainda outros estudantes inseridos no programa Erasmus+ e professores e investigadores do Instituto Politécnico de Setúbal, da Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril, do Instituto Politécnico de Castelo Branco, da Escola Superior de Educação de Bragança e das quatro Escolas do IPG, incluindo nesta ocasião docentes da Escola Superior de Turismo e Hotelaria (ESTH). De salientar, que este seminário contou com o apoio de alguns docentes do IPG que tinham recebido a formação piloto e se disponibilizaram para o papel de facilitadores.

A segunda edição do seminário nacional decorreu em dezembro no Instituto Politécnico de Viseu, com a duração de oito horas concentradas num único dia. Neste seminário participaram mais uma vez os estudantes da ESTG/IPG e ainda uma estudante convidada da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa. A formação contou ainda com professores e investigadores do Instituto Politécnico de Viseu e foi mais uma vez facilitada por professores do IPG já formados em DT (da ESTG e da ESS) e ainda com dois membros da equipa DT.Uni do Gabinete de Mobilidade e Cooperação do IPG.

Em todos os seminários, os participantes foram divididos em grupos de modo a constituir comunidades de aprendizagem interdisciplinares, compostas por um estudante e por três ou



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quatro professores. Os grupos tiveram a oportunidade de utilizar a abordagem DT para enfrentar os desafios atuais e futuros do ensino superior, dando ênfase ao pensamento divergente e criativo. Nestas comunidades de aprendizagem, foi dado destaque à interdisciplinaridade e ao processo de desenvolvimento de novos modelos e conteúdos para a inovação pedagógica.

A visão, preparação e desenvolvimento do projeto DT.Uni incluí a recolha de dados e o desenvolvimento de novos modelos, projetados de forma colaborativa e por sua vez testados como uma estratégia envolvendo estudantes e professores do ensino superior de diversas áreas disciplinares. A recolha de dados foi efetuada através da elaboração de dois questionários: pré-teste e pós-teste, que foram respondidos pelos participantes respetivamente antes e depois de cada seminário. De salientar que as questões colocadas no pré teste e no pós teste são as mesmas. A modalidade de preenchimento foi de administração direta, isto é, o preenchimento ficou a cargo do próprio participante que o entregou via e-mail. De salientar que, no domínio da investigação em Ciências Sociais e Humanas, o inquérito é uma das opções de uso mais frequente (Quivy e Campenhoudt, 1998; Ferreira e Campos, 2009).

A conceção e implementação do inquérito teve por objetivo a recolha de informação, obtida a partir de respostas individuais sobre as suas características pessoais (idade, género, área de estudo, nível de conhecimento em inglês) e sobre a sua experiência e conhecimento prévio de DT e ainda, caso possível, da identificação e descrição de algumas ferramentas de DT. De forma mais específica, o questionário, pré teste e pós teste, pretende identificar:

Características pessoais (Idade, Área de estudo, Conhecimentos da língua inglesa, Motivação em participar no seminário, Conhecimento e experiência com DT)

Conhecimentos sobre as ferramentas de Design Thinking (Conhece algumas das ferramentas de DT, Identifique os termos que não descrevem o processo DT, Assinale, numa escala de 1 a 5, as suas características pessoais de trabalho em grupo, empatia, respeito pelos outros e pelas suas opiniões, criatividade, sentimentos, capacidade de adaptação, interdisciplinaridade).

Todos os participantes nos seminários foram considerados na amostragem, o que totalizou 36 inquéritos realizados. O processo de recolha e análise de dados foi realizado de forma manual e recorrendo a um software de análise estatística descritiva, folha de cálculo (Excel®), de modo a se poderem apresentar e descrever os dados recolhidos e assim avançar para a interpretação dos resultados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma das principais preocupações dos seminários foi a construção de novos espaços de aprendizagem ativa para todos os formandos (professores e estudantes). De salientar que os estudantes voluntários aceitaram o desafio de participar como uma oportunidade para aprender novas ferramentas de ensino para promover a aprendizagem (DT) e, simultaneamente, participar numa experiência única e invulgar com o corpo docente.

Confirmámos que a criação de espaços de aprendizagem ativos deve incluir a promoção consistente de uma cultura de respeito e apreciação construtiva do erro – um aspeto em muitos casos completamente esquecido pelos modelos convencionais de aquisição de conhecimento – juntamente com uma noção clara da centralidade da empatia na compreensão dos outros e, subsequentemente, na exploração de ideias para resolver os problemas da melhor maneira possível.



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Com base numa revisão da literatura e sustentado por resultados recolhidos em formações internacionais e nacionais, confrontaram-se realidades que permitem aprofundar o entendimento sobre as possibilidades que nos oferece o DT no ensino interdisciplinar. O objetivo é criar um modelo didático mais adequado e direcionado às necessidades dos estudantes, tirando proveito das potencialidades do DT, que terá que ter em conta as especificidades inerentes ao uso das suas técnicas. Por exemplo, a empatia requer um desvio da abordagem convencional, que em princípio culmina mais rapidamente numa solução, mas que nem sempre oferece os melhores resultados nos processos de aprendizagem.

Uma análise dos resultados nacionais mostra que entre os conceitos mais difíceis de adquirir estão a cultura do erro (error culture), a quebra das hierarquias e a necessidade de numa fase inicial refletir menos sobre a solução em si e produzir mais (less thinking more doing) ideias potencialmente inovadoras (thinking out of the box), indo de encontro à ideia de falhar depressa e com menos custos (fail fast).

Regra geral, numa escala de 1 a 5, os participantes ficaram muito satisfeitos (>4,5) na partilha e incorporação de ideias e conceitos, bem como no aumento do seu léxico específico em DT e ainda na formulação de perguntas em inglês. A resposta média de 4, variando entre 3,3 e 4,4, indica um nível de apreciação entre os 66% e os 88%.

Apesar da avaliação muito positiva da experiência interdisciplinar, houve alguma dificuldade e desconforto com o processo de aprender fazendo (learning by doing). Também a apreciação de outras perspetivas, tal como o uso de materiais hápticos, a aquisição de terminologia de uma área disciplinar específica e a aplicação final de um procedimento iterativo na busca de novas soluções, são suscetíveis de contribuir para um processo mais trabalhoso.

Os pós-testes também revelaram dados qualitativos, focados na identificação de características atrativas do trabalho interdisciplinar e das ferramentas de DT. As respostas destacaram, entre outros aspetos, (i) a sistematização da criatividade e a promoção da ideia de que qualquer um pode aprender a ser criativo; (ii) o reforço de espaços abertos e colaboração com outras áreas de estudo; (iii) a prática de competências comunicativas em inglês (falar + escutar + ler + escrever + terminologia) acresce ainda (iv) como fazer perguntas e não complicar a comunicação, focando desta forma a mensagem em vez da forma da língua estrangeira (inglês); (v) a relevância de utilizar a empatia para analisar todas as vertentes do problema em causa; (vi) a descrição dos problemas utilizando diversas perspetivas e (vii) considerar potenciais soluções só após agrupar e organizar as ideias, alternando entre o pensamento divergente e pensamento convergente.

Tendo em conta que os seminários organizados integraram estudantes, professores e investigadores do ensino superior, os desafios abordados e as soluções encontradas são passíveis de aplicação junto dos estudantes. Entre as soluções apresentadas (protótipos), foi criado um jogo de origami (fortune teller) para designar diferentes tipos de questões em diferentes níveis do processo de aprendizagem, as quais indicavam ao estudante os exercícios adequados ao seu nível e ainda a sugestão de utilizar o horário de atendimento dos professores. Cada atividade tem uma avaliação contínua consistindo na apresentação dos resultados positivos dos exercícios, bem como na indicação de um próximo origami de ação que, de acordo com a diferenciação dos níveis, leva o estudante sempre a novas aprendizagens e a uma consciência do seu progresso.

Num contexto de aprender a falar em público, foi criado um protótipo com o objetivo de promover a autoconfiança dos alunos. O protótipo executado em origami continha caixas representativas dos públicos a abordar, com o estudante a passar progressivamente de grupos com público reduzido para grupos de maior audiência. Este progresso seria sempre avaliado



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pelo professor, pelo próprio estudante e ainda pelos seus pares, de acordo com uma ou mais matrizes, utilizando críticas construtivas.

O recurso a ferramentas hápticas, como o origami, envolve de forma física os estudantes ao mesmo tempo que reforça os seus progressos cognitivos, enquanto estes progridem nas suas aprendizagens. A criação do protótipo da solução pretende ilustrar a importância de aprender fazendo (learning by doing).

Outra abordagem de ensino desenvolvida nos seminários teve como foco a desconstrução dos objetivos finais da aprendizagem de modo a promover uma aprendizagem gradual dos conceitos, assim como a delegação e/ou rotatividade na responsabilidade de liderança dos grupos de trabalho com composição heterogénea para encorajar o pensamento tanto divergente como convergente. Os grupos de estudantes tinham ainda acesso a ferramentas de investigação para promover a procura e a descoberta do saber, do saber fazer e do saber aprender, de conceitos, de definições e de fórmulas e aplicações diversas. Adicionalmente, para promover uma postura crítica em vez de simplesmente seguir as regras impostas, a avaliação implicava ainda a apreciação pelas ferramentas em causa e os resultados da sua aplicação.

Outros estudos internacionais, sobre o DT, evidenciam resultados positivos no uso desta metodologia no campo da educação. Salienta-se o estudo realizado por Tu et al. (2018) que concluiu que o DT é uma abordagem que pode melhorar a participação dos alunos, criar uma atmosfera favorável à interação e comunicação entre os estudantes e os professores. O estudo revelou ainda que os estudantes estão dispostos a passar mais tempo a pensar no problema, o que contribui para uma melhoria do desempenho da aprendizagem. Um outro estudo, realizado por Carroll (2014), demonstrou que o DT proporciona novas capacidades para gerir equipas (mentores), cria experiências de aprendizagem e partilha centradas no estudante.

CONCLUSÕES E TRABALHO FUTURO

Os seminários tiveram um impacto positivo quer para os estudantes quer para o corpo docente e investigadores, aumentando a sua motivação. Todos os participantes afirmaram ter aprendido novas técnicas passiveis de ser aplicadas em sala de aula. Para além disso os participantes apresentaram novas ideias para implementar nas suas próprias unidades curriculares.

Como trabalho futuro, uma melhor compreensão das perceções dos professores nas diferentes áreas disciplinares poderá contribuir para uma análise mais aprofundada da realidade do ensino. Para tal, e para que o número reduzido de participantes não seja uma limitação para o estudo, prevê-se a organização de novos seminários para recolher dados adicionais.

No projeto DT.Uni, pretende-se também procurar respostas para as seguintes questões:

Quais as atuais manifestações de interdisciplinaridade na educação portuguesa?

Como melhorar o ensino interdisciplinar de forma a contribuir para a aprendizagem ativa?

Como reconsiderar o pensar como uma atividade para integrar diferentes áreas de aprendizagem?

Podem as atividades de raciocínio ajudar os jovens a adaptar-se melhor ao ensino superior?

O que distingue o design thinking enquanto abordagem à aprendizagem ativa?



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Qual o papel da empatia nas diferentes atividades de pensamento a serem aplicadas no ensino superior?

Ainda por definir estão os contornos da abordagem didática a emergir no final do projeto. No momento desta publicação, estão em fase de conclusão três dos cinco resultados (intellectual outputs) previstos. Apesar de ser cedo para tirar conclusões definitivas os resultados obtidos sugerem que as quatro competências (4C) propostas pelo World Economic Forum (WEF, 2015, p. 4) estão já presentes na formulação dos learning outcomes (objetivos de aprendizagem). Assim, tal como vislumbram as palavras chave do presente artigo, ambicionamos promover neste modelo didático o pensamento crítico adequado ao ensino superior bem como o pensamento divergente e criativo para enaltecer a criatividade, a colaboração e a comunicação. De notar a ambição e competências comunicativas e culturais dos participantes nos seminários promovidos em Portugal, onde tem sido sempre utilizada a língua inglesa.

Agradecimentos Os autores gostariam de agradecer ao Politécnico da Guarda (IPG) e à Escola Superior de Tecnologia e Gestão do IPG por apoiarem todas as iniciativas para melhorar os processos de ensino e da aprendizagem no ensino superior, no âmbito do projeto Erasmus+ DT.Uni – Design Thinking para uma Universidade Interdisciplinar [DT.Uni – Design Thinking for an Interdisciplinary University], nº. 2017-1-PL01-KA203-038527, coordenado pela Universidade de Maria Curie-Skłodowska (UMCS).

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FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS NA INTEGRAÇÃO ACADÉMICA DOS ESTUDANTES DOS PALOP SOCIO-LINGUISTIC FACTORS IN THE ACADEMIC INTEGRATION OF STUDENTS FROM PORTUGUESE-SPEAKING COUNTRIES (PALOP) FACTORES SOCIOLINGUÍSTICOS EN LA INTEGRACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PALOP

Luísa Queiroz de Campos ([email protected])* Maria Paula Martins das Neves ([email protected])* Nelson Clemente S. Dias Oliveira ([email protected])** María del Carmen Arau Ribeiro ([email protected]) *

RESUMO

As dificuldades de adaptação ao 1º ano do ensino superior têm sido objeto de reflexão em estudos vários, nacionais e estrangeiros, que de um modo geral colocam a ênfase em aspetos de transição e de desenvolvimento. No caso dos estudantes que vão estudar para o estrangeiro, aos problemas de transição e de adaptação a situações de maior autonomia, acresce a inserção numa cultura com traços distintos da sua, dentro de uma língua cujo domínio exige um patamar superior ao das funcionalidades do quotidiano. Neste trabalho analisou-se o facto de que, estando perante estudantes originários dos PALOP, se geraram expectativas de sucesso escolar e de interação em meio académico com professores que foram sendo parcialmente logradas. Tornou-se necessário abordar a questão, procurando respostas no nível de domínio que os estudantes tinham da língua portuguesa. Assim, através de um teste e de um questionário aplicados a um grupo de estudantes dos PALOP a frequentar cursos do IPG, procurou averiguar-se para quantos o português constituía língua materna e com que tipo de dificuldades linguísticas se depararam ao entrar em contacto com os falantes nativos de Portugal, designadamente professores.

Palavras Chave: domínio do português, PALOP, integração, mediação intercultural, ensino superior.

ABSTRACT

The difficulties of adapting to the first year of higher education have been the object of reflection in various studies, which generally place emphasis on their transitional and developmental challenges. In the case of students studying outside their countries of origin, in addition to the problems of transition and adaptation to situations of greater autonomy, their integration into a culture with traits different from their own, in a language at a level that is higher than what is required for daily survival, must also be considered. This paper analyses the fact that, in the presence of students from the PALOP, expectations were created, regarding their academic success and interaction with professors, which have only been partially met. This question had to be addressed to find answers as to these students’ level of mastery of Portuguese. Through a diagnostic test and a survey applied to a group of students from the PALOP studying for different degrees at Guarda Polytechnic, this study aimed to determine whether Portuguese is their native language and the kinds of linguistic difficulties encountered in their contact with native speakers of Portugal, namely professors.



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Keywords: portuguese language levels, portuguese-speaking african countries (PALOP), integration, intercultural mediation, higher education.

RESUMEN

Las dificultades de adaptación al primer año de la enseñanza superior han sido objeto de reflexión en estudios varios, nacionales y extranjeros, que de un modo general ponen el énfasis en los aspectos de transición y desarrollo. En el caso de los estudiantes que van a estudiar al extranjero, a los problemas de transición y de adaptación a situaciones de mayor autonomía, añade la inserción en una cultura con rasgos distintos de la suya, dentro de una lengua cuyo dominio exige un nivel superior al de las funcionalidades de la vida cotidiana. En este trabajo se analizó el hecho de que, estando ante estudiantes originarios de los PALOP, se generaron expectativas de éxito escolar y de interacción en medio académico con profesores que fueron siendo parcialmente logrados. Se hizo necesario abordar la cuestión, en busca de respuestas a nivel de dominio que los estudiantes tenían la lengua portuguesa. De este modo, a través de una prueba y un cuestionario aplicado a un grupo de estudiantes de PALOP que asisten a cursos del IPG, se intentó investigar para cuantos el portugués constituía la lengua materna y qué tipo de dificultades de lenguaje encontraron al entrar en contacto con hablantes nativos de Portugal, a saber los maestros.

Palabras clave: domínio del portugués, PALOP, integración, mediación intercultural, educación superior.

* Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico da Guarda

** Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do IPG


Accepted: 17th June 2019



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INTRODUÇÃO

A frequência do ensino superior é uma etapa marcante, na história de vida dos indivíduos. As dificuldades de adaptação desde a entrada no 1º ano do ensino superior têm sido objeto de reflexão em estudos vários, nacionais e estrangeiros, que de um modo geral colocam a ênfase em aspetos de transição e de desenvolvimento (Lourenço, 2011; Pires, 2000). No caso dos estudantes que vão estudar para o estrangeiro, aos problemas de transição entre graus de ensino e de adaptação a situações de maior independência e autonomia, acresce a inserção numa cultura com traços distintos da sua, dentro de uma língua cujo domínio exige um patamar superior ao das funcionalidades do quotidiano (Pires, 2000).

A vinda de estudantes africanos para realizarem estudos superiores em Portugal não é recente. Tem raízes ancoradas no passado colonial, como atesta a História e as histórias da Casa do Estudante do Império entre 1953 e 1961 (Martins, 2017), e contribuiu para a integração em Portugal das elites dos futuros países africanos. As independências e a democracia não puseram fim a vários séculos de convivência que, apesar dos constrangimentos coloniais, perpetuou relações de proximidade entre os países envolvidos.

Recentemente, a cooperação em matéria de educação veio incentivar a vinda de estudantes destes países para prosseguirem o ensino superior em Portugal, inclusive para regiões onde essa vinda, até há bem pouco tempo, não era nem tradicional, nem muito significativa, como é o caso das instituições de ensino superior do interior do país, nomeadamente o Instituto Politécnico da Guarda (IPG) (Campos et al., 2017).

No ano de 2018-19, os 352 estudantes oriundos dos PALOP a frequentar os três anos dos cursos do IPG ajudam a completar as salas de aula, em turmas onde o português é a língua de ensino. No entanto, a ideia, nesta instituição de acolhimento, de que o português é a língua materna dos oriundos de países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP) tem gerado expetativas que se têm visto frustradas na interação de professores, funcionários e estudantes portugueses com estudantes provenientes desses países, em particular por parte dos professores que esperavam deles um desempenho escrito e oral semelhante ao da média dos estudantes portugueses.

Perante hipóteses não confirmadas, por parte da comunidade do IPG, de que a língua materna dos alunos pudesse ser ou não o português, foi desenvolvida uma pesquisa sobre o background linguístico dos alunos em questão, a qual compreende dois estudos. Numa primeira fase, conducente ao estudo aqui apresentado, pretendeu verificar-se se o português é, de facto, a língua materna, a única língua ou a língua principal da sua vida familiar, dando-se a conhecer a realidade linguística dos estudantes dos PALOP no IPG e o impacto do seu nível de língua no sucesso escolar.

Numa segunda fase, aferir-se-á de que forma o domínio do português pode influenciar o modo como os estudantes dos PALOP se integram na vida académica, ou seja, de que forma a proficiência em português pode constituir um fator de integração/exclusão.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Segundo Pires (2000), a experiência de estudo noutro país implica desafios enriquecedores, pois promove o desenvolvimento pessoal e social, mas pode revelar-se uma experiência negativa, traumatizante até, quando marcada por dificuldades de ordem social, económica e afetiva.



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As dificuldades que os estudantes estrangeiros enfrentam quando vão estudar para outro país não diferem muito dos problemas com que os migrantes laborais também se confrontam: descriminação racial, dificuldades económicas, problemas com o domínio da língua, solidão e isolamento. A estas dificuldades próprias de quem se vê forçado a integrar-se e a viver numa cultura que não é a sua, há a acrescentar o facto de, neste caso dos alunos que vêm dos PALOP para estudar em instituições portuguesas, se tratar de jovens adultos, envolvidos em exigentes processos de formação pessoal e académica e de definição identitária (Pires, 2000).

Os estudos realizados acerca das vagas mais recentes de estudantes dos PALOP que escolheram Portugal para continuarem o seu projeto académico apresentam as dificuldades anteriormente referidas. As preocupações mais frequentes dizem respeito ao financiamento e ao facto de se tratar de estudantes deslocados, longe do seu meio, do seu país, embrenhados numa nova etapa da vida (estudos de nível superior), por si só cheia de exigências, às quais se acrescentam os desafios de adaptação cultural às regras e normas de um continente diferente (Lourenço, 2011; Jardim, 2013).

Com efeito, está referido todo um conjunto de obstáculos que estes estudantes têm de enfrentar, designadamente problemas sociais, económicos, legais e burocráticos. De facto, muitos deles vêm de países com níveis de vida inferiores ao de Portugal, pelo que as quantias de dinheiro que os pais têm disponibilidade de lhes enviar não lhes permitem por si só fazer frente às suas despesas anuais. Há problemas legais, pois por terem estatuto de estudante, têm dificuldade em obter autorização para trabalhar. Confrontam-se com problemas burocráticos, quer, por exemplo, por não conseguirem obter os vistos atempadamente e chegarem a Portugal já após o semestre ter começado; quer por frequentemente se assistir a atrasos tanto na chegada da bolsa (no IPG apenas os alunos de Príncipe, em S. Tomé e Príncipe, têm bolsa) como na da mensalidade por parte dos seus países de origem. Por isso se veem obrigados a fazer uma gestão muito criteriosa dos seus orçamentos, havendo, mesmo assim, problemas daí decorrentes, quer na obtenção de alimentos e de material escolar, quer por haver dificuldades nos trâmites de acesso à saúde por atrasos no agendamento de entrevista com o SEF, uma vez que sem terem autorização de residência não têm acesso aos serviços públicos de saúde. (Lourenço, 2011; Jardim, 2013; Campos et al., 2017).

Os estudantes que escolheram estudar no IPG vivenciam estas experiências, contextualizadas na cidade da Guarda, uma cidade relativamente pequena do interior do país. Com efeito, ir estudar para a Guarda implica vantagens e desvantagens para estes estudantes. Por um lado, o preço dos alojamentos é inferior ao de outras cidades, não têm à partida grandes necessidades de deslocação como nos grandes centros e, por via dos protocolos assinados entre o IPG e instituições dos seus países de origem, as propinas são mais baratas. No entanto, por outro lado, também não têm à disposição nem uma grande oferta de alojamento com condições adequadas, nem uma oferta de emprego, mesmo que sazonal, que os possa ajudar a mitigar as dificuldades económicas. Acrescem a estas dificuldades, em primeiro lugar, o clima da região, cujo rigor os estudantes enfrentam logo à chegada pois a maioria dos estudantes internacionais, ultrapassadas as burocracias, chegam ao Politécnico da Guarda já com o primeiro semestre a decorrer, como afirmámos acima, nos meses de outubro e novembro, quando o inverno serrano se começa a fazer sentir; em segundo lugar, o facto de se tratar de uma cidade pequena em que um número significativo de jovens africanos se torna facilmente visível e objeto de perscrutação social; em terceiro lugar, o facto de esta região não ser local comum onde se localizem as redes familiares que muitas vezes apoiam os alunos dos PALOP que estudam em Portugal.

Finalmente, há ainda uma outra dificuldade com que estes estudantes se confrontam e que, segundo alguns autores, lhes pode dificultar a sua integração na comunidade académica, que



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é a dificuldade no desempenho escolar decorrente da diferença de sistemas de ensino e do domínio da língua portuguesa (Pires, 2000; Lourenço, 2011; Jardim, 2013).

Diversos estudos têm demonstrado que o domínio da língua, a par dos códigos culturais, é determinante para a integração de estrangeiros nas diferentes comunidades (Oliveira, 2008; Pires, 2003). Ter a língua portuguesa como língua materna implica um uso eficaz e adequado dos recursos desta mesma língua na vasta gama de situações de interlocução. De acordo com Bakhtin (2003), a língua materna é adquirida em situações de comunicação autêntica através de enunciados ouvidos e reproduzidos em que a forma linguística só terá importância “enquanto signo sempre variável e flexível” (Bakhtin, 1986, pp. 92-93). No entanto, a língua segunda (L2), aprendida em contexto escolar, socio-profissional ou outro, surge na “interação dialógica… [do] sujeito que age e, pelo seu discurso, se faz ouvir, recriando-se [, como utilizador de uma segunda língua,] no seio de outras vozes” (Freitas, 2005, p. 307). De notar uma diferença entre o utilizador de uma segunda língua (do inglês, L2 user) (Cook, 2002), num contexto de vida real que procura explorar todos os recursos linguísticos ao seu dispor, e quem domina a língua materna (L1 user).

No seguimento da última dificuldade apresentada, com este trabalho procura-se avaliar o nível de domínio da língua portuguesa dos estudantes oriundos dos PALOP que estudam no IPG a fim de perceber o seu papel no sucesso académico destes alunos.

METODOLOGIA

Para a realização deste estudo foi fulcral o teste Dialang. Desenvolvido entre 1996 e 2004 com financiamento comunitário de LINGUA2 - SÓCRATES e ainda de outras 25 instituições de ensino superior (IES), o programa Dialang é um sistema de diagnóstico linguístico desenvolvido pela Universidade de Lancaster com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) (Alderson 2000; Alderson e Huhta, 2005). A estrutura de avaliação do sistema Dialang fundamenta-se diretamente neste quadro de referência que se encontra dividido em seis níveis (A1, A2, B1, B2, C1 e C2, estendendo-se a escala de A1 = utilizador básico/elementar a C2 = utilizador proficiente/avançado superior) para 14 línguas1.

Os seis níveis de referência estão estabelecidos para diferentes competências comunicativas: compreensão escrita e oral e produção escrita, sendo esta última avaliada através de estruturas gramaticais e de domínio vocabular. Os testes realizados com este dispositivo têm como objetivo aferir os pontos fortes e fracos dos utilizadores relativamente à língua em questão.

Aos estudantes que aceitaram colaborar no estudo, um grupo de alunos dos PALOP a frequentar a oferta formativa disponibilizada pelas diferentes Escolas do IPG no ano de 2017-18, foi solicitado, num primeiro momento, que preenchessem um questionário identitário com informação sobre o seu percurso pessoal e académico e a sua aprendizagem da língua portuguesa de forma a proceder-se à caracterização da amostra. Procurou averiguar-se para quantos o português constituía língua materna e com que tipo de dificuldades linguísticas, culturais ou outras se depararam ao entrar em contacto com os falantes nativos de Portugal, designadamente professores. Esse questionário, aplicado durante os meses de maio e junho de 2018, incluiu uma autoavaliação dos seus conhecimentos de língua portuguesa com o objetivo de posteriormente ser confrontada com os resultados obtidos através do teste Dialang.

1 http://www.celelc.org/projects/Past_Projects/DIALANG/index.html



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Operacionalmente, depois de ter sido aplicado o questionário identitário, foram transmitidas informações sobre o Dialang enquanto sistema e procedeu-se à aplicação do teste, o qual focava as competências de compreensão oral e escrita e de produção escrita referidas acima.

As fases do processo da avaliação do domínio da língua foram as seguintes:

1. Aplicação do questionário identitário; 2. Leitura das instruções para a realização do teste; 3. Teste de reconhecimento de vocábulos em português; 4. Teste de leitura - registo dos resultados; 5. Teste de escrita - registo dos resultados; 6. Teste de vocabulário - registo dos resultados; 7. Teste de estruturas gramaticais - registo de resultados.

Posteriormente procedeu-se ao tratamento dos dados obtidos através do questionário aplicado aos alunos e do teste Dialang com recurso ao software SPSS Statistics 23. Utilizou-se o teste de Mann-Whitney (U) quando foi necessário averiguar se a forma da distribuição da variável aleatória era igual nas duas amostras aleatórias independentes, de tamanhos iguais ou diferentes. Este teste é uma alternativa não paramétrica ao teste t-Student - comparação de duas médias - e verifica a igualdade das medianas, podendo aplicar-se quando a variável dependente não possui distribuição normal e/ou as variâncias populacionais não são homogéneas, ou ainda quando a variável sob estudo é medida numa escala ordinal (Maroco e Bispo, 2005).

Utilizou-se ainda o teste de Kruskal-Wallis para apurar se as k amostras independentes, de tamanhos iguais ou diferentes, provêm da mesma população ou de populações diferentes. É uma alternativa não paramétrica ao ANOVA one-way, utilizado quando não se encontram reunidos os pressupostos deste último, que são a normalidade e a igualdade de variâncias (Pestana e Gageiro, 2008).

RESULTADOS

Caracterização da AmostraCaracterização da AmostraCaracterização da AmostraCaracterização da Amostra

Começando por caracterizar a amostra, pode dizer-se que no ano letivo de 2017-2018, se encontravam matriculados nas Escolas do Instituto Politécnico da Guarda 460 estudantes estrangeiros, num universo de 3100. Desses estudantes estrangeiros, a maior parcela (n=352), era constituída por estudantes dos PALOP, em particular os oriundos de São Tomé e Príncipe, ao abrigo de protocolos internacionais. Relativamente aos alunos dos PALOP inscritos no 1º ano no ano letivo 2017-18 nas quatro escolas do IPG, matricularam-se 144 alunos em licenciaturas e 26 nos TeSP (Curso Técnico Superior Profissional), num total de 170 estudantes.

Deste universo, representando 14,8% do corpo discente construiu-se uma amostra de alunos do 1º ano, por conveniência de 40 casos, o que representa mais de 25% da população total de estudantes dos PALOP no 1º ano. Destes 40 estudantes que responderam ao questionário e, cumulativamente, realizaram o teste de proficiência da língua, a esmagadora maioria é de São Tomé e Príncipe (90%), seguida de Cabo Verde (7,5%) e de Angola (2,5%).

Realidade linguística e educativa Realidade linguística e educativa Realidade linguística e educativa Realidade linguística e educativa

Da análise do questionário, observa-se que em contexto familiar o número de estudantes cuja língua materna é o português é muito reduzido em comparação com o número de estudantes



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que afirmam ter o crioulo e o português como línguas faladas no núcleo familiar, havendo ainda um número também reduzido dos que afirmam utilizar apenas crioulo em casa (Figura 1).

Figura 1: Respostas à questão: “Que línguas falam predominantemente as pessoas na sua casa, no seu país?”

Quanto à profissão e habilitações académicas do agregado familiar dos inquiridos, estas distribuem-se da forma que se passa a descrever. Em relação à profissão da mãe, pode verificar-se que a maior parcela é constituída por trabalhadores dos serviços domésticos, de proteção e segurança e vendedores, seguida da parcela referente a trabalhadores não qualificados, como a figura 2 ilustra.

Figura 2: Profissão da mãe dos inquiridos.

No que se refere às habilitações académicas da mãe dos inquiridos, a maioria detém o segundo ciclo de ensino completo (Figura 3).



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Figura 3: Habilitações académicas da mãe dos inquiridos.

Em relação à profissão do pai dos inquiridos, verifica-se uma predominância dos empregos técnicos, como se pode verificar através da análise da figura 4.

Figura 4: Profissão do pai dos inquiridos.

No que se refere às habilitações académicas do pai dos inquiridos, verifica-se que o peso dos últimos níveis de ensino é superior ao das mães, uma vez que a maior parcela é representada por indivíduos que possuem um curso do ensino superior completo (Figura 5).



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Figura 5: Habilitações académicas do pai dos inquiridos.

Relativamente ao percurso escolar, antes de vir estudar para o IPG, a maioria (85%) tinha estudado sempre no seu país e 15% já tinham estudado pelo menos um ano em Portugal. Na data da realização do teste e do questionário identitário, 75% responderam residir em Portugal há nove ou menos meses.

As questões relativas ao início das atividades escolares no ensino superior em Portugal centram-se nas dificuldades de compreensão nas aulas. Apesar de valores próximos, a percentagem daqueles que responderam que têm dificuldades (55%, n=22) é superior ao daqueles que responderam negativamente (45%, n=18), como fica ilustrado pela tabela nº 1.

Tabela nº 1 – Resposta à questão: “Encontrou dificuldade em entender o que os professores dizem nas aulas aqui em Portugal?”

FrequênciaFrequênciaFrequênciaFrequência PercentagemPercentagemPercentagemPercentagem Percentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válida Percentagem acumulativaPercentagem acumulativaPercentagem acumulativaPercentagem acumulativa Válido Sim 22 55,0 55,0 55,0

Não 18 45,0 45,0 100,0 Total 40 100,0 100,0

A dificuldade sentida na compreensão oral por estes 55% de alunos não se estende, porém, com incidência semelhante, a nível da compreensão escrita, notando-se que menos alunos (37,5%, n=15) têm mais dificuldade em compreender o que está escrito nos testes do que o que é dito oralmente (Tabela nº 2).

Tabela nº 2 – Resposta à questão: “Encontrou dificuldade em entender o que os seus professores de Portugal escrevem nos testes e nas indicações dos trabalhos?”

FrequênciaFrequênciaFrequênciaFrequência PercentagemPercentagemPercentagemPercentagem Percentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válida Percentagem Percentagem Percentagem Percentagem acumulativaacumulativaacumulativaacumulativa Válido Sim 15 37,5 37,5 37,5

Não 25 62,5 62,5 100,0 Total 40 100,0 100,0

Quando inquiridos acerca da qualidade do domínio do seu português, a esmagadora maioria (55%, n=22) dos inquiridos considerou-o Bom em detrimento da escolha de Suficiente (30%, n=12) e Muito Bom (15%, n=6), como se pode verificar através da análise da tabela nº 3.



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Tabela nº 3 – Resposta à questão: “Como considera a qualidade do seu português?”

O domínio efetivo (não autopercecionado) da língua portuguesa foi aferido pelo teste de diagnóstico Dialang. Verifica-se que a maioria dos inquiridos se distribuiu entre os níveis B1 e B2, como a figura 6 reflete. Note-se que os níveis se estendem, como referido acima, em grau ascendente de A1 para A2, B1, B2, C1 e C2 (topo da escala).

Figura 6: Resultados do domínio da língua de acordo com o teste online com software Dialang.

Agrupando os níveis em A (A1 e A2), B (B1 e B2) e C (C1 e C2) de modo a ficarem sem níveis intermédios, os alunos de nível A no teste Dialang tiveram uma média de 11,69 valores nas unidades curriculares em que obtiveram aprovação, os que obtiveram B tiveram 11,85 valores e os que obtiveram C tiveram 12,30 valores.

Impacto no sucesso académicoImpacto no sucesso académicoImpacto no sucesso académicoImpacto no sucesso académico

Verifica-se que os alunos que tiveram mais dificuldades em entender o que os professores dizem são os que fizeram todo o percurso académico no seu país de origem, entendendo-os melhor quando fizeram uma parte do seu percurso académico em Portugal (Figura 7).

FrequênciaFrequênciaFrequênciaFrequência PercentagemPercentagemPercentagemPercentagem Percentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válidaPercentagem válida Percentagem acumulativaPercentagem acumulativaPercentagem acumulativaPercentagem acumulativa Válido Muito bom 6 15,0 15,0 15,0

Bom 22 55,0 55,0 70,0 Suficiente 12 30,0 30,0 100,0 Total 40 100,0 100,0



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Figura 7: Relação entre as questões “Encontrou dificuldade em entender o que os professores dizem nas salas de aulas aqui em Portugal” e “Estudou sempre no mesmo país”.

Verifica-se também que os alunos que tiveram mais dificuldades em entender o que os professores escrevem no enunciado dos testes e nas orientações dos trabalhos são os que fizeram todo o percurso académico no seu país de origem, entendendo-os melhor quando fizeram uma parte do seu percurso académico em Portugal (Figura 8).

Figura 8: Relação entre as questões “Encontrou dificuldade em entender o que os seus professores de Portugal escrevem nos testes e nas indicações dos trabalhos” e “Estudou sempre no mesmo país”.

Através do cruzamento de variáveis, e de forma semelhante, verifica-se que quanto mais longo é o percurso académico em Portugal mais longo é o nível de domínio da língua portuguesa percecionado pelos inquiridos, como se pode depreender da análise da figura 9.



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Figura 9: Correlação entre as variáveis “Qualidade autopercecionada do domínio da língua portuguesa” e “Tempo de permanência em Portugal” resultante do Teste de Kruskal-Wallis.

Esta relação entre a perceção da melhoria da qualidade do português e o tempo de permanência em Portugal foi corroborada pela análise dos resultados do teste Dialang, uma vez que se verificou que os alunos que estão em Portugal há mais de 20 meses apresentam um melhor nível global de português.

Também foi possível confirmar estatisticamente que os alunos cujas mães terminaram o ensino secundário ou universitário obtiveram uma média superior (12,59 valores em 20) à dos alunos cujas mães concluíram outros níveis mais baixos de ensino (11,57 valores em 20) sendo esta diferença significativa (figura 10).

Figura 10: Correlação das variáveis “Resultados académicos” e “Habilitações académicas da mãe” resultante do Teste U de Mann-Whitney.

Da mesma forma, pode ainda confirmar-se que há uma relação entre o último nível de ensino concluído pelo pai e os resultados escolares dos estudantes, uma vez que também neste caso a média dos estudantes cujos pais concluíram o ensino superior é mais elevada (12,15 valores) do que a daqueles cujos pais terminaram outros níveis de ensino (11,46 valores), como se pode observar na figura 11.



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Figura 11: Correlação das variáveis “Resultados académicos” e “Habilitações académicas do pai” resultante do Teste U de Mann-Whitney.

Foi também possível inferir que os alunos que autopercecionavam um grande domínio da língua portuguesa (Muito bom) obtiveram médias superiores nas classificações das unidades curriculares efetuadas (Figura 12).

Figura 12: Correlação das variáveis “Resultados académicos no primeiro semestre” e “Domínio autopercecionado da língua”resultante do Teste de Kruskal-Wallis.

Também a análise aos resultados obtidos pelo teste de diagnóstico Dialang (Figura 6) permite confirmar esta relação de melhor domínio da língua com a obtenção de médias superiores, uma vez que estes alunos com melhores médias evidenciam um domínio da língua maior (nível B) do que o dos restantes alunos (nível A), sendo esta diferença significativa a nível dos resultados da compreensão oral, como se pode verificar na figura 13.



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Figura 13: Correlação entre as variáveis “Qual é a média das suas notas/classificações no 1º semestre” e “Domínio

da língua avaliado pelo teste Dialang” resultante do Teste de Kruskal-Wallis.

Ficou também comprovado que os alunos que afirmaram falar predominantemente português em casa obtiveram aprovação a um número superior de unidades curriculares, como se depreende da análise da figura 14.

Figura 14: Correlação entre as variáveis “Número de UC feitas” e “Línguas utilizadas em casa” resultante do Teste de Kruskal-Wallis.

De forma geral os resultados foram significativos no sentido de demonstrar a correspondência entre as várias variáveis: entre a formação das mães e dos pais e a classificação média obtida no primeiro semestre de estudos; entre a classificação e o nível percecionado da língua portuguesa e ainda entre a língua portuguesa falada em casa no país de origem e o sucesso académico dos estudantes dos PALOP.



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CONCLUSÕES

O presente trabalho veio reforçar a ideia, frequentemente aventada, de que o domínio da língua portuguesa é determinante para o sucesso académico de todos os estudantes, mas em particular para os estudantes internacionais provenientes dos PALOP. Os dados revelaram uma correspondência entre a média nas classificações obtidas no primeiro semestre de estudos no IPG e o nível registado de acordo com o teste de diagnóstico Dialang.

Conclui-se também que um nível de proficiência linguística equiparável à dos alunos portugueses, que é a priori esperado dos alunos dos PALOP por parte da comunidade académica, não corresponde à realidade uma vez que o seu nível de língua em português é maioritariamente B1. No entanto, este domínio do português é mais crítico no início da sua integração no meio académico, dado que o domínio da língua vai naturalmente aumentando ao longo do período de permanência destes estudantes em Portugal.

Os resultados obtidos pelos estudantes através do questionário e do teste Dialang sustentaram a conclusão de que o português não é a língua materna para a maior parte dos estudantes inquiridos, alguns assumindo mesmo que nem sequer a chegam a utilizar alguma vez em casa por usarem sempre o crioulo. A maior parte, no entanto, afirma usar o português e também o crioulo no seu meio familiar.

Foi também possível obter alguns dados que não se enquadram diretamente na problemática da integração académica dos estudantes dos PALOP mas que ajudam a confirmar conclusões há muito veiculadas no âmbito da sociologia, em particular da sociologia da educação, nomeadamente que os estudantes cujos pais são detentores de maiores habilitações académicas tendem a ter mais sucesso escolar e potencialmente maior facilidade no processo de integração académica.

Também é significativo que os alunos que maioritariamente assumem que têm algumas dificuldades em entender o que os professores dizem não sentem essas mesmas dificuldades em relação ao que lhes é transmitido de forma escrita, o que pode reforçar a ideia de que a língua portuguesa é, na realidade, uma segunda língua, aprendida na escola, onde predomina a escrita.

Para além disso, os estudantes têm, na maioria, uma perceção aproximadamente correta do nível do seu domínio da língua portuguesa com toda a probabilidade por na altura em que o questionário foi feito já se terem confrontado com problemas linguísticos, que lhes permitiu consciencializar que existe uma diferença entre ser falante de um país com língua oficial portuguesa e ser falante proficiente da mesma.

Mas mais do que a autoperceção dos alunos sobre a sua proficiência linguística, são os resultados do teste Dialang que permitem concluir com maior objetividade que o nível mais elevado (B2) conseguido pela quase totalidade dos estudantes é inferior ao do que se espera do falante nativo (C1 e C2). Está ainda patente nos resultados que existe uma relação que liga o maior domínio da língua portuguesa, verificado pelo teste Dialang, com o maior sucesso académico dos alunos.

Resta-nos aferir, em trabalho futuro, o impacto do domínio da língua destes alunos dos PALOP na interação com colegas e funcionários portugueses durante o período de frequência dos cursos na instituição de ensino superior que atualmente frequentam.



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REFERÊNCIAS

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UMA EXPERIÊNCIA ERASMUS+ – DIFERENÇAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA REPÚBLICA CHECA E EM PORTUGAL AN ERASMUS+ EXPERIENCE – DIFFERENCES IN TEACHER TRAINING IN THE CZECH REPUBLIC AND PORTUGAL UNA EXPERIENCIA ERASMUS + — DIFERENCIAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN REPUBLICA CHECA Y EN PORTUGAL

Florbela Rodrigues ([email protected]) * Elisabete Brito ([email protected])** Rita Arala Chaves ([email protected]) ***

RESUMO

O Processo de Bolonha provocou uma remodelação do espaço europeu de ensino superior, pretendendo nivelar a formação, sendo como tal objetivo desta investigação analisar e comparar os sistemas de ensino e os cursos de formação de professores do 1º CEB em dois estados membros pertencentes à União Europeia, Portugal e República Checa. A escolha destes estados membros prende-se com o facto de as autoras deste artigo, docentes universitárias portuguesas, terem realizado uma experiência Erasmus+ na República Checa em 2017. Esta investigação tem como objetivo realçar as semelhanças, mas também destacar as diferenças existentes entre estes dois países em relação ao sistema de ensino e à formação de professores, assim como analisar inquéritos aplicados a estudantes universitários portugueses e checos (futuros professores), nos quais lhes foi pedido para se pronunciarem sobre a satisfação em relação à nova formação de professores. A partir de uma amostra de conveniência não probabilística utilizou-se, como técnica de recolha de dados, um inquérito por questionário aplicado a um total de 36 inquiridos (N=36), dos quais 23 são estudantes checos e 13 são portugueses. Os resultados da investigação realizada apontam para a satisfação dos estudantes em relação à nova formação de professores.

Palavras Chave: processo de bolonha; Portugal; República Checa; sistemas de ensino; formação de professores; satisfação dos estudantes.

ABSTRACT

The Bologna Process has led to a remodelling of the European Higher Education area, aimed at its standardization. The objective of this research is to analyze and compare the education systems and teacher training courses of the first Cycle of Basic Education in two European Union member states, Portugal and the Czech Republic. This choice is due to the fact that the authors of this article, Portuguese university professors, carried out an Erasmus+ experience in the Czech Republic in 2017. This research aims to highlight the similarities, but also to acknowledge the differences between these two countries, in relation to their education system and teacher training, as well as to analyze surveys applied to Portuguese and Czech university students (future teachers), in which they were asked to express their satisfaction with the new teacher training. From a non-probabilistic



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convenience sample, a questionnaire survey was used as a data collection technique, applied to a total of 36 respondents (N = 36), of which 23 were Czech students and 13 were Portuguese. The results of this research point to the students' satisfaction with the new teacher training.

Keywords: bologna process; Portugal; Czech Republic; teaching systems; teacher training; student satisfaction.

RESUMEN

El proceso de Bolonia provocó una reorganización del espacio europeo de la enseñanza superior, con el intuito de nivelar la formación, así el objetivo de esta investigación es de analizar y comparar los sistemas de enseñanza y los grados de formación de profesores de educación primaria en dos estados miembros de la Unión Europea, Portugal y Republica Checa. La elección de estos dos estados miembros se debe al facto de las autoras de este artículo, profesoras universitarias portuguesas, haber hecho una experiencia Erasmus+ en Republica Checa en 2017. Esta investigación tiene como objetivo enfatizar las semejanzas, pero también destacar las diferencias existentes entre estos dos países en relación al sistema educativo y a la formación de profesores, así como analizar encuestas aplicadas a los estudiantes universitarios portugueses y checos (futuros profesores), en las cuales se pidió que dieran su opinión sobre el grado de satisfacción en relación a la nueva formación de profesores. A partir de una muestra de conveniencia no probabilística se utilizó, como técnica de recogida de datos, una encuesta por cuestionario aplicada a un total de 36 encuestados (N=36), cuyo 23 son estudiantes checos y 13 son portugueses. Los resultados de la investigación realizada indican una satisfacción por parte de los estudiantes en relación a la nueva formación de profesores.

Palabras Clave: Proceso de Bolonia; Portugal; República Checa; Sistemas Educativos; Formación de Profesores; Satisfacción de los Estudiantes.

* Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI/ CIDEI.

** Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI/ CIDEI.

*** Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI





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INTRODUÇÃO

O Processo de Bolonha, desencadeado pela Declaração de Bolonha em 1999, surgiu como um esforço de uniformização do espaço europeu de ensino superior (EEES). Esta investigação emerge no contexto deste processo, com o objetivo de aferir se efetivamente esta uniformização ocorreu na Europa. Mais concretamente, as investigadoras debruçaram-se sobre dois estados membros: Portugal, por ser o país onde lecionam, e a República Checa, por terem tido um contacto direto com a formação de professores proporcionada através de um programa Erasmus+. Este programa foi concebido para apoiar os países candidatos na utilização eficiente do potencial do talento e dos bens sociais da Europa, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, “linking support to formal, non‐formal and informal learning throughout the education, training and youth fields. The Programme also enhances the opportunities for cooperation and mobility with Partner Countries, notably in the fields of higher education and youth“ (Erasmus+ programme guide, 2017, p. 5). As docentes participaram na Ação-Chave 1 (KA1) do Programa Erasmus+, a qual promove a formação internacional de estudantes, docentes e outros profissionais das organizações ligadas à educação e formação.

Assim, a investigação sobre estes dois estados membros pretendeu i) analisar as alterações ocorridas a nível dos sistemas de ensino e formação de professores; ii) aferir a comparabilidade de formação de cada um deles e iii) realçar o grau de satisfação dos estudantes em relação à nova formação de professores. Pretendeu-se, ainda em última análise, perceber se o Processo de Bolonha alcançou um dos grandes os objetivos preconizados no momento da sua criação: a comparabilidade dos graus e, consequentemente, a empregabilidade dos cidadãos europeus que o integram.

1. CONTEXTOS EDUCATIVOS DOS ESTADOS MEMBROS INVESTIGADOS

A educação sempre foi uma das grandes premissas da União Europeia, estando a Comissão Europeia empenhada em assegurar a qualidade do ensino e em ajudar os estados parceiros a melhorar os seus sistemas de ensino e de formação. Para tal, tem promovido a cooperação entre países, incentivando a mobilidade de estudantes e docentes, com vista a melhorar a coerência entre as políticas educativas. É no contexto desta problemática que surge este estudo, com o intuito de aferir a comparabilidade dos sistemas educativos e a formação de professores dos dois estados membros referenciados: A República Checa e Portugal.

O primeiro é um pais recente (1993) e aderiu à União Europeia em 2004 mas, tal como Portugal, que é um país membro desde 1986, é signatário do Processo de Bolonha desde 1999.

1.1. O Ensino Obrigatório Na República Checa

Antes da reforma do sistema educativo, que entrou em vigor em 2017/2018, o ensino obrigatório checo iniciava-se aos 6 anos e terminava aos 15, coincidindo na totalidade com os anos de escolaridade da sua estrutura única, zakladniskola, divida por dois níveis: prvnistupen (CITE 1) dos 6 aos 11 anos e edrubhystupen (CITE 2) dos 11 aos 15 anos. O prosseguimento dos estudos para o ensino secundário superior, gymnazium (CITE 3) era facultativo. A educação pré-escolar, materskaskola (CITE 0), acontecia dos 3 aos 6 anos e embora



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pertencesse ao ensino público, não era obrigatória (Eurydice. 2016). O sistema educativo da República Checa encontra-se representado na figura 1.

Figura 1 - Sistema Educativo da República Checa, Eurydice (2016).

No ano letivo 2017/2018, com a reforma do sistema de ensino no país, o ensino obrigatório prolongou-se por um ano, iniciando-se aos 5 anos, o que implica que atualmente a educação pré-escolar seja obrigatória para todas crianças dos 5 aos 6 anos, como se pode verificar na figura 2 (Eurydice, 2017). Os estudantes checos devem agora frequentar obrigatoriamente a escola durante 10 anos.

Figura 2 - Sistema Educativo da República Checa, Eurydice (2017).

1.2. A formação de professores da educação pré-escolar e ensino primário na República Checa

Até ao momento atual, a formação dos professores do ensino pré-escolar (CITE 0) não se restringe na República Checa aos estabelecimentos de ensino superior. De facto, os estudantes podem iniciar essa formação imediatamente após os nove anos da escolaridade obrigatória2, ainda no ensino secundário, desde que obtenham a aprovação em exame específico para aceder a essa formação. A formação contempla um total de quatro anos, sendo os dois últimos anos dedicados ao estágio, o que corresponde a uma formação de nível CITE 3/43. Contudo, o estudante pode igualmente optar por uma formação universitária, frequentando assim um curso especializado com uma duração de três anos, alcançando consequentemente um bachelor’s degree, sendo esta a opção de formação mais escolhida nos últimos anos.

2 Correspondente ao 9º ano em Portugal. 3 Ensino secundário/ Ensino pós-secundário não superior.

0 5 10 15 20

Estrutura Sist. Educ.

Ens.Obrigatório

Idade dos estudantes

Ens. Obrigatório

Ensino Não Público

CITE 0

Estrutura Única

CITE 3

0 5 10 15 20


Ens.Obrigatório


Ens. Obrigatório


CITE 0

Estrutura Única

CITE 3



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A formação de professores do ensino primário (CITE 1) é realizada em faculdades de pedagogia das universidades checas. Esta formação superior é baseada essencialmente em dois pilares: a seleção e a orientação precoce. Para ser admitido numa universidade, o estudante tem de obter o diploma do 12ºano, a maturita. A seguir, apenas 12% dos estudantes acedem ao ensino superior devido à seleção e ao número limitado de vagas para entrada no ensino superior, tendo de obter aprovação em um exame de admissão para prosseguir os seus estudos (Greger, 2007). Os estudos superiores são, geralmente, de cinco anos divididos por três anos para obtenção de um bachelor’s e mais dois anos para completar o master’s degree (UNESCO, 2011), como se evidencia na figura 3.

Figura 3 - Formação de Professores na República Checa, UNESCO (2011).

1.3 O ensino obrigatório em Portugal

A Lei de Bases do sistema educativo português (Lei n.º 46/86) determina que o ensino básico é obrigatório para todas as crianças em idade escolar, sendo que se considerem em idade escolar todos os jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos (Figura 4). À semelhança do que sucede em outros países, as diversas reformas educativas foram surgindo, alterando-se especificamente o tempo considerado de escolaridade obrigatória.

Figura 4 - Sistema Educativo de Portugal, Abeu & Roldão (1989).

No ano letivo 2012/2013, com a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 176/2012 (Decreto-Lei, 2012), o ensino obrigatório em Portugal passa a iniciar-se aos 6 anos e a terminar aos 18 anos, tal como ilustra a figura 5. Contrariamente ao que sucedeu na República Checa, o ensino obrigatório em Portugal não se inicia mais cedo, mas prolonga-se mais tempo (12 anos). Em vez de ser contemplada como obrigatória a educação o pré-escolar, como acontece atualmente na República Checa, em Portugal é obrigatório frequentar o ensino secundário. A educação pré-escolar, no jardim-de-infância (CITE 0), embora seja oferecida pela rede

0 1 2 3 4 5 6

Formação CITE 0

Formação CITE 1

Anos de formação

Licenciatura+Mestrado

Licenciatura

CITE 3/4

0 5 10 15 20


Ens.Obrigatório


Ens. Obrigatório


CITE 0

CITE 1

CITE 2

CITE 3



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pública, particular e cooperativa ou Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), a todas as crianças dos 3 aos 6 anos, é considerada opcional.

A escolaridade obrigatória compreende, assim, o ensino básico e o ensino secundário. O ensino básico divide-se em três ciclos sequenciais: o 1º ciclo corresponde aos primeiros quatro anos da escolaridade (1º CEB dos 6 aos 10 anos); o 2º ciclo corresponde aos dois anos seguintes (2º CEB dos 10 aos 12 anos), correspondendo estes dois ciclos ao nível do ensino primário na classificação internacional (CITE 1); e o 3º ciclo, dos 12 aos 15 anos, tem a duração de três anos, correspondendo ao ensino secundário inferior, 3º CEB (CITE 2). A partir dos 15 anos, os alunos ingressam no ensino secundário superior (CITE 3), do 10º ao 12º ano, o qual se prolonga até aos 18 anos, e lhes permite ingressar, posteriormente, no ensino superior (Eurydice, 2012).

Figura 5 - Sistema Educativo de Portugal, Eurydice (2012).

1.4. A formação de professores da educação pré-escolar e ensino primário em Portugal

Em Portugal, a formação de professores inclui também a formação dos educadores de infância (CITE 0) e rege-se pela Lei de Bases do Sistema Educativo; o Decreto-Lei n.º 43/2007 (Decreto-Lei, 2007), de 22 de fevereiro, estabeleceu a obrigatoriedade da obtenção do grau de mestre por parte de todos os professores na adequação ao Processo de Bolonha, tal como se verifica na figura 6.

Figura 6 - Formação de Professores em Portugal, DL (2001); Desp. (2010).

Os estudantes podem ingressar em dois tipos de instituições de ensino superior: Universidades ou Institutos Politécnicos, ingressando primeiro numa licenciatura em Educação Básica (LEB), diploma que lhes confere a habilitação profissional de técnico em educação mas que não lhes permite lecionar, tendo para isso de ingressar num mestrado

0 5 10 15 20


Ens.Obrigatório


Ens. Obrigatório


CITE 0

CITE 1

CITE 2

CITE 3

0 1 2 3 4 5 6

Formação CITE 0

Formação CITE 1

Formação Cite 0 + CITE 1/ CITE 1 + CITE 2

Anos de formaçãoLicenciatura + Mestrado



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profissionalizante com as respetivas áreas de especialização. A formação de professores portuguesa permite que o aluno de mestrado se profissionalize em mais do que uma área específica pois, para além do mestrado em educação pré-escolar ou do mestrado em ensino do 1º CEB, também pode optar por um mestrado que reúne duas vertentes: o mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1º CEB ou, ainda, o mestrado que combina outras duas vertentes: mestrado em ensino do 1º e 2º CEB4.

No ano 2007/2008, as licenciaturas (1º ciclo) passam a ter uma duração de três anos e, posteriormente, os mestrados (2º ciclo) passam a ter uma duração de dois anos de um modo global (Decreto-lei 79/2014, de 14 de maio). No caso específico dos mestrados em Educação Pré-Escolar ou em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, antes com a duração de 2 semestres (60 ECTS) passam, por obrigatoriedade deste Decreto-Lei (PT, 2014), a ter três semestres, correspondendo a 90 ECTS. Relativamente à especialização em educação pré-escolar e ensino do 1º CEB, o mestrado possui, atualmente, 120 ECTS, o que corresponde a uma formação de 4 semestres (Figura 7).

Figura 7. Formação de Professores em Portugal, DL (2014).

Verifica-se, portanto, que os dois estados membros — República Checa e Portugal, remodelaram os seus cursos de formação de professores após a implementação do Processo de Bolonha. No entanto, apesar da República Checa ter introduzido inovações e solicitar diplomas de maior qualificação aos seus estudantes, continua a manter as suas formações anteriores que não obrigam à obtenção de um curso superior para lecionar no CITE 0. Relativamente à habilitação para a docência no CITE 1 é obrigatório a obtenção de um mestrado (3+2 anos).

Em Portugal também se tem vindo a prolongar o tempo de estudos para exercer a profissão de professor, aumentando o grau dos diplomas exigidos. A formação de professores, seja do CITE 0, CITE 1 ou CITE 2, obriga a frequentar, com aproveitamento, o ensino superior — um mestrado com diversas durações consoante as especificidades (de 3+1 anos a 3+2 anos).

1.5. A satisfação da formação

As universidades prestam serviços aos estudantes e parece-nos importante conhecer a qualidade e a satisfação dos mesmos para construir uma imagem da instituição e transmiti-la aos potenciais clientes: estudantes Portugueses, empregadores e à própria sociedade porque “a qualidade dos serviços é uma das fontes mais promissoras de diferenciação e distinção”

4 Este mestrado permite, atualmente, a profissionalização no 1º CEB e em Português e História e Geografia de Portugal ou Matemática e Ciências Naturais no 2º CEB.

0 1 2 3 4 5 6

Formação CITE 0

Formação CITE 1

Formação Cite 0 + CITE 1/ CITE 1 + CITE 2

Anos de formaçãoLicenciatura + Mestrado



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(Kotler, 2003, p.207). O objetivo de se avaliar a formação de professores tem o intuito de ajudar na satisfação e qualidade da mesma. Para que isso se concretize, é necessário criar um instrumento que permita medir o grau de satisfação, tendo-se optado, neste estudo, por aplicar um questionário de satisfação aos estudantes nestes dois países, aproveitando a experiência ERASMUS+ das investigadoras no ano letivo 2016/2017.

Entende-se que os resultados obtidos no questionário de satisfação podem permitir a transmissão da informação necessária às entidades formadoras, a fim de que estas possam tomar consciência das problemáticas existentes e aplicar eventuais alterações necessárias com o objetivo de aperfeiçoar ao máximo a formação. Baseia-se na ampla definição da “satisfação profissional” definida por Seco (2005, p.74) que diz respeito ao momento de atuação na profissão mas, também, à formação inicial, visto esta ser a etapa preparatória que antecede entrada no 2º Ciclo de estudos e, posteriormente, o exercício na profissão. Ambas as satisfações são importantes, na medida em que têm consequências imediatas tanto nas reformas educativas como na qualidade do processo de ensino e aprendizagem para o futuro. Considera-se ainda ser importante conhecer a satisfação dos estudantes por se entender que a mesma é o espelho de qualidade na formação.

2. MATERIAL E MÉTODOS

2.1. Objetivos

Nesta investigação, a par de analisar as alterações ocorridas a nível dos sistemas de ensino e formação de professores dos dois países em análise e de aferir a comparabilidade de formação de cada um deles, pretende-se realçar o grau de satisfação dos estudantes em relação à formação de professores pós-Bolonha em Portugal e na República Checa e perceber se o Processo de Bolonha respondeu às premissas que estiveram na origem da sua criação.

A extrema relevância deste tema, exequível e oportuno, pretende contribuir para um enriquecimento e aperfeiçoamento da prática educativa, uma vez que estes estados membros sofreram remodelações na formação de professores nestes últimos anos.

Pretendeu-se, ainda em última análise, perceber se o Processo de Bolonha alcançou um dos grandes os objetivos preconizados no momento da sua criação: a comparabilidade dos graus e a empregabilidade dos cidadãos europeus que o integram.

2.2. Métodos (participantes, instrumentos, procedimentos)

Este estudo é uma investigação quantitativa e descritiva com predisposição para a reflexão sobre a nova formação de professores pois, para além de produzir informações quantitativas sobre a problemática estudada, a fim de averiguar a satisfação da nova formação de professores, interessa-se também por compreender, interpretar e refletir sobre os resultados encontrados. Considera-se, então, uma análise descritiva objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo questionado (Lakatos & Marconi, 1999).



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2.3. Recolha de dados

Para inquirir os alunos relativamente à formação de professores, criaram-se as questões de base relacionadas com a escolha do curso, o grau de satisfação em relação a componentes específicas do curso.

Com base nestes itens e após uma revisão bibliográfica consistente sobre o tema investigado, os questionários foram elaborados, implicando respostas fechadas dicotómicas — sim ou não, de escolha múltipla ou de cinco pontos numa escala de Likert (Likert, 1932). Assim, tanto as perguntas fechadas como as perguntas de escolha múltipla têm como objetivo limitar a opção de escolha do inquirido (Pardal & Lopes, 2011).

2.4. Procedimentos

A construção do instrumento de recolha de dados foi o resultado de diversas pesquisas de inquéritos de satisfação centralizando-se num instrumento já aplicado (Rodrigues, 2013) com as readaptações julgadas necessárias. Utilizou-se um inquérito por questionário, o qual, segundo Quivy e Campenhoud (2003, p.191) “é adequado quando se pretende estudar: o conhecimento de uma população, valores, opiniões, modos de vida; a análise de um acontecimento social; quando existe necessidade de interrogar um leque alargado de pessoas”. Assim, no contexto desta investigação, aplicou-se um questionário como base na recolha de dados para se proceder à respetiva análise, tendo sido realizado um um pré-teste do questionário antes da sua aplicação e do respetivo tratamento de resultados (Gil,1995)

O inquérito por questionário garante melhor a condição do anonimato, implicando assim uma maior sinceridade e autenticidade nas respostas devido à liberdade de resposta, revelando resultados para a totalidade dos inquiridos sem deixar antever as respostas dadas por cada um (Ghiglione & Matalon, 1997). Assegura também que todos os inquiridos recebam as mesmas instruções, premiando assim uma uniformidade nas condições de medida bem como a fidelidade dos resultados porque facilita a comparação entre sujeitos (Fortin, 2009). Essas vantagens transformam-se em inconvenientes no momento de tratar os resultados pois não deixam a possibilidade de personalizar as perguntas ao sujeito, privilegiando uma análise de dados através de programas estatísticos (Hill & Hill, 2000). Também se deve ter em conta que as informações resultantes da aplicação de qualquer inquérito que questione a satisfação de algo podem, por vezes, ser influenciadas por aspetos subjetivos e exteriores, tais como a honestidade, a motivação, o bem-estar do inquirido no dia do preenchimento do questionário. Para tentar contornar todas estas situações, o investigador deve motivar os possíveis inquiridos ao questionar algo que seja do seu interesse dos mesmos (Ghiglione & Matalon, 1997), a fim de que sejam o mais honestos possíveis e facultando-lhes a possibilidade de responder no momento que lhes seja mais conveniente, para que não se sintam pressionados e respondam com a devida atenção, e não simplesmente por obrigação.

O inquérito por questionários é um processo que permite a obtenção de dados de forma sistemática (Carmo & Ferreira, 2008) a um grande número de inquiridos num curto espaço de tempo. Devido ao facto de os potenciais participantes da amostra se encontrarem em dois países distintos e ter pouco tempo para os aplicar, o inquérito por questionário surgiu assim como a técnica mais viável de materializar o estudo.



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A sua criação e aplicação surgiu, como se disse, da necessidade de averiguar a qualidade da educação e o grau de satisfação do estudante em relação ao programa educativo e à formação universitária. Devido à semelhança de uma parte dos objetivos da investigação (aferir o grau de satisfação dos estudantes em relação à sua formação), procedeu-se a uma adaptação do mesmo para a especificidade deste pequeno estudo no que concerne a nova formação de professores.

2.5. A amostra

A partir de uma amostra de conveniência não probabilística aplicado a um total de 36 inquiridos (N=36), dos quais 23 são estudantes checos e 13 são portugueses (Tabela 1). Os estudantes frequentam cursos de formação de professores com o objetivo de exercer a profissão.

Tabela 1 - Caracterização da amostra.

Amostra Total Género dos Estudantes Idade

Masculino Feminino < 25 anos > 25 anos

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº. %

Checos 23 63,9 2 5,5 21 58,4 20 87 3 13

Portugueses 13 36,1 0 0 13 36,1 11 84,6 2 15,4

Total (N) 36 100 2 5,5 34 94,5 31 86 5 14

3. RESULTADOS

Apresenta-se na tabela 2 uma síntese dos resultados provenientes dos questionários aplicados aos estudantes checos e portugueses durante esta investigação.

Tabela 2 - Síntese dos resultados.

Perguntas Estudantes checos Estudantes portugueses

Curso frequentado 100% 1º CEB 100% Educação pré-escolar e ensino do 1º CEB

Tendo possibilidade de frequentar um mestrado com Duas vias profissionalizantes optaria por essa opção? (Estudantes checos) Só uma via profissionalizante optaria por essa opção? (Estudantes portugueses)

Sim

Não

Sim

Não

78%

26%

0%

100%

Qual o seu grau de satisfação em relação ao plano de estudo da sua formação?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% 26% 48% 26% 0% 0% 0% 23% 61,6% 15,4%

Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação teórica?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4,3% 21,7% 21,7% 48% 4,3% 0% 0% 30,7% 53,9% 15,4%



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Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação prática?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% 39,2% 34,8% 26,1% 0% 0% 15,4% 15,4% 30,8% 38,4%

Qual o seu grau de satisfação em relação aos conteúdos das UC ministradas da sua formação?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% 26% 65,3% 8,7% 0% 0% 7,7% 46,1% 38,5% 7,7%

Considera todas as UC ministradas indispensáveis? Se considera que não, qual ou quais?

Não 70% – o curso deveria ser mais prático Sim 69,2%

Quais? Filosofia – 26%

Quais? Seminário – 30% Ética – 21,7%

Considera a realização de atividades extracurriculares útil a nível do enriquecimento pessoal e profissional?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% 0% 0% 39,2% 60,8% 0% 0% 7,7% 69,2% 23,1%

Qual o seu o grau de satisfação em relação às práticas extracurriculares da sua formação (congressos, eventos, visitas de estudo)?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13% 17,4% 0% 4,3% 65,3% 0% 0% 7,7% 61,5% 30,8%

Que balanço geral faz da formação frequentada?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

0% 4,3% 60,9% 34,8% 0% 0% 0% 15,4% 69,2% 15,4%

3.1 Discussão/Conclusões

Não tendo a possibilidade de optar pela via da dupla profissionalizações, a totalidade dos estudantes checos inquiridos apenas frequenta a formação de 1º CEB, contrariamente aos inquiridos portugueses que frequentam o mestrado em pré-escolar e ensino do 1º CEB. Contudo, verifica-se que se tivessem essa opção de formação, 78% dos inquiridos checos optaria por essa formação

Relativamente ao grau de satisfação qual em relação ao plano de estudo formação, constata-se que existe uma maior satisfação dos estudantes portugueses que se situam maioritariamente no nível 4 de satisfação (61,6%) contra 48% apontados pelos estudantes checos cujo nível de satisfação com maior incidência não ultrapassa no nível 3 (48%).

No que concerne ao grau de satisfação em relação à formação teórica, verifica-se que os estudantes dos dois países se encontram igualmente satisfeitos, situando-se as suas respostas com maior percentagem no nível 4. O mesmo não acontece relativamente ao grau de satisfação em relação à formação prática, onde claramente os estudantes portugueses se sentem mais satisfeitos quando comparados com os checos, apresentando 30,8% no nível 4 e 38,4% no nível 5, respetivamente. De notar ainda que relativamente às UC ministradas na respetiva formação ambos os grupos consideram, em percentagens similares, existirem UC dispensáveis nos respetivos planos curriculares. No que concerne à realização de atividades extracurriculares para enriquecimento pessoal e profissional, verifica-se que embora os estudantes portugueses as considerem importantes, apontando para 69,2% no nível 4, os estudantes checos apontam para um grau de satisfação superior de 60,8% no nível 5. No mesmo sentido, relativamente o grau de satisfação em relação às práticas extracurriculares da formação, as respostas apontam para um maior nível de satisfação dos estudantes checos,



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com 65,3% no nível 5, nível máximo de satisfação. Finalmente em relação ao balanço geral da formação frequentada, verifica-se que os estudantes portugueses se sentem mais satisfeitos com a sua formação apontando as suas respostas para 69,2% no nível 4 contra 60,9% dos estudantes checos no nível 3, existindo neste grupo uma pequena percentagem que responde não estar satisfeito com a mesma (4,3% no nível 2).

3.1.1 Resposta aos Objetivos

Analisar as alterações ocorridas a nível dos sistemas de ensino e formação de professores;

aferir a comparabilidade de formação de cada um deles.

A análise comparativa da formação de professores, mostra que na República Checa, até ao momento, a formação do ensino pré-escolar (CITE 0), pode não ser de nível superior, visto que como foi referido os estudantes podem iniciar essa formação, de 4 anos, imediatamente após os nove anos da escolaridade obrigatória desde que obtenham a aprovação em exame específico para aceder a essa formação. Contudo, verifica-se que o estudante pode optar por uma formação universitária de três anos, alcançando assim um bachelor’s degree, sendo esta a opção de formação a mais escolhida nos últimos anos.

No que concerne a formação dos estudantes portugueses, verifica-se uma maior exigência para o exercício da profissão docente. De facto, para se ser educador ou professor do 1º CEB, em Portugal, é exigida uma formação superior de 3+1 ou 3+2 (no caso de se optar pelas 2 vertentes – mestrado em educação pré escolar e ensino do 1º CEB) com a condição de a formação de 3 anos, ter de ser uma licenciatura em Educação Básica, uma condição as investigadoras entendem ser altamente penalizadora, visto que profissionais já no ativo, detentores de uma licenciatura pré-Bolonha em formação de professores, que pretendam ingressar no mestrado estão legalmente impedidos de o fazer (Decreto-lei 79/2014, de 14 de maio).

Realçar o grau de satisfação dos estudantes em relação à nova formação de professores.

Relativamente o grau de satisfação dos estudantes em relação à nova formação, pode aferir-se pelos resultados obtidos que, no geral, os estudantes portugueses revelam uma maior satisfação na sua formação, não obstante alguns resultados serem muito similares e até, em questões pontuais, os estudantes checos revelarem um maior índice de satisfação.

CONCLUSÕES

Verifica-se que os dois estados membros — República Checa e Portugal — remodelaram os seus cursos de formação de professores após a implementação do Processo de Bolonha.

A República Checa introduziu modificações e solicita diplomas de maior qualificação aos seus estudantes, sendo obrigatória a obtenção de um mestrado (3+2 anos), para a habilitação para a docência no CITE 1, embora mantenha as suas formações anteriores, que não obrigam à obtenção de um curso superior para lecionar no CITE 0.

Em Portugal tem vindo a prolongar-se o tempo de estudos para exercer a profissão de professor, aumentando o grau dos diplomas exigidos. A formação de professores, seja do CITE 0, CITE 1 ou CITE 2, obriga a frequentar o ensino superior — um mestrado com diversas durações consoante as especificidades (de 3+1 anos a 3+2 anos).



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Relativamente ao grau de satisfação dos estudantes, constata-se que, no geral, e não obstante a diminuta amostra dos inquiridos, os estudantes portugueses se encontram mais satisfeitos com a sua formação do que os estudantes checos.

Em suma, tendo em conta que as principais premissas de Bolonha são a comparabilidade de graus, a transparência, a equidade, a mobilidade dos estudantes e dos docentes e em última estância, a empregabilidade dos estudantes, cidadãos europeus em qualquer dos estados membros, questiona-se, face ao estudo efetuado, se um professor checo poderá ver reconhecido o seu grau e exercer a sua profissão em Portugal ou vice-versa? Mais do que fornecer respostas claras, este estudo veio sublinhar a pertinência de se questionar de forma mais aprofundada, através de estudos posteriores, se o processo de Bolonha terá, afinal, alcançado os objetivos definidos, ao nível da empregabilidade dos seus cidadãos professores.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS PARA O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO — UM DESAFIO CONCRETIZADO? TRAINING PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO TEACH ENGLISH – CHALLENGE ACCOMPLISHED? LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE INGLÉS PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA – ¿UN RETO CONCRETIZADO?

Carla Ravasco ([email protected])* Florbela Rodrigues ([email protected])** Rosa Figueiredo ([email protected])***

RESUMO

O mundo globalizado obriga a que todos saibam falar línguas estrangeiras cada vez mais cedo. Em 2003, 16 dos 28 países da União Europeia anteciparam o início da aprendizagem de uma língua estrangeira. Em 2015, pôde verificar-se que a idade média para esta aprendizagem rondava os 6/8 anos (Eurydice, 2017). Portugal não é exceção à regra, querendo estar a par dos seus parceiros, estados membros, da União Europeia. Porém, para introduzir o ensino do inglês de forma generalizada no 1.º ciclo do Ensino Básico, o Ministério da Educação vê-se confrontado com uma nova realidade educativa: formar professores de inglês para lecionar nesse ciclo de estudos. A partir de 2016, só através de um mestrado em ensino é possível adquirir habilitação profissional para a docência do novo grupo de recrutamento criado, o grupo 120, destinado a professores de inglês no 1.º ciclo do Ensino Básico. Sendo uma formação muito recente e tendo funcionado apenas uma vez na instituição de Ensino Superior à qual pertencemos — Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda — interessa-nos aferir se os estudantes que frequentaram esta formação a consideram essencial para lecionar inglês no 1.º ciclo do Ensino Básico. Para responder a esta pergunta, realizou-se um estudo de caso, questionando quatro estudantes do mestrado em Ensino do Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico da nossa instituição no final da sua formação.

Palavras Chave: ensino do inglês no 1.º CEB, formação de professores, ensino precoce de línguas estrangeiras.

ABSTRACT

A globalized world implies that everyone can learn foreign languages at an even earlier age. In 2003, 16 out of the 28 countries in the European Union started learning a foreign language at a younger age. In 2015, the average age to start this process was around 6/8 years old (Eurydice, 2017). Portugal is no exception as it wants to keep up with its European partners. However, to introduce the teaching of English as a foreign language in primary schools, the Portuguese Ministry of Education faced a new educational reality: to train English teachers so they can teach at this level. Since 2016, a Master’s



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degree has been the only way to acquire professional qualification for teaching within the newly created recruitment group, group 120, intended for primary school teachers of English. As this is a very recent course which has functioned only once in our institution, the School of Education, Communication and Sports at Guarda Polytechnic Institute, we are interested in assessing whether students consider it essential for teaching English at the primary school level. With this objective in mind, a case study was implemented, by questioning our students at the end of their training.

Keywords: teaching english in primary school, teacher training, teaching foreign languages to young learners.

RESUMEN

El mundo globalizado obliga a que todos sepan hablar idiomas, lenguas extranjeras cada vez más temprano. En 2003, 16 de los 28 países de la Unión Europea anticiparon el inicio del aprendizaje de una lengua. En 2015, la edad media para este aprendizaje era a los 6/8 años (Eurydice, 2017). Portugal no es una excepción, pues quiere estar al nivel de sus compañeros, estados miembros, de la unión europea. Todavía, para introducir la enseñanza del inglés de modo generalizado en la educación primaria, el Ministerio de la Educación se confronta a una nueva realidad educativa: formar profesores de inglés para ejercitar en este nivel de estudios. A partir de 2016, solo con un master en enseñanza es posible adquirir la habilitación profesional para la docencia del nuevo grupo de reclutamiento, el grupo 120, destinado a los profesores de inglés en la educación primaria. Siendo una formación muy reciente y habiendo funcionado solo una vez en la institución en la cual pertenecemos — Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto, Instituto Politécnico da Guarda — nos interesa inferir si los estudiantes que frecuentan esa formación la consideran esencial para enseñar en la educación primaria. Con este objetivo, se realizó un estudio de caso, encuestando a los estudiantes de nuestra institución al final de su formación.

Palabras clave: enseñanza del inglés en la educación primaria, formación de profesores, enseñanza de lenguas extranjeras en edades tempranas.

* Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI.

** Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI/ CIDEI.

*** Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI.


Accepted: 13th January 2020



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INTRODUÇÃO

Nos domínios da educação e da formação, a aprendizagem de línguas e culturas estrangeiras tem sido uma ação e preocupação constantes no sentido de sensibilizar para a importância e a riqueza cultural do conhecimento das línguas, seja por razões de compreensão motivadas por interesses profissionais ou de desenvolvimento pessoal, seja de abertura aos outros.

No contexto das mudanças no ensino do inglês no 1.º ciclo do ensino básico (1.º CEB) em Portugal e tendo em vista as novas oportunidades que as mesmas irão proporcionar, o ensino de línguas estrangeiras adquire um significado ainda maior, considerando que poderá facilitar contextos comunicacionais bem-sucedidos. Um bom desempenho linguístico por si só, porém, sem uma consciência cultural não garante esse sucesso. O programa de Plurilinguismo e Multiculturalismo (QECR, 2001) foi criado para preencher essa lacuna e para propor uma forma de integrar o ensino da língua e da cultura, bem como para dar aos alunos um amplo conhecimento sobre o que os conceitos plurilinguismo e multiculturalismo significam, neste mundo globalizado. Entende-se, assim, que a língua é parte de uma cultura e, para participar significativamente num contexto multicultural, é preciso possuir conhecimentos, bem como competências de comunicação intercultural. Este programa promove um novo entendimento acerca dos conceitos de plurilinguismo e multiculturalidade, particularmente quanto à forma como se selecionam e ensinam os conteúdos a integrar, conteúdos esses que não pretendem fornecer apenas informação, mas despertar uma consciência intercultural (CNE, 2013; Abdallah-Pretceill, 1996; Coste, 1997).

As línguas são, ainda, vetores e espelhos das nossas experiências, sistemas de valores, códigos sociais, dos nossos contextos culturais e intelectuais, da forma como nos relacionamos com o outro, tanto no plano coletivo como individual. A diversidade linguística e cultural no contexto de um mundo globalizado vai permitir uma comunicação mais efetiva entre diversos grupos e apresentar perspetivas mais híbridas do inglês enquanto língua franca, revelando formas complexas de interação, em que a língua e a identidade de um povo se influenciam reciprocamente, do mesmo modo que os falantes utilizam formas herdadas de linguagem para novas finalidades e contextos culturais (Wallerstein, 1991; Byram, 1997).

Parece-nos, pois, importante que os nossos alunos apostem na formação em língua inglesa, uma vez que muitas comunidades linguísticas se encontram, hoje, dispersas por diferentes países, incluindo Portugal, como consequência das migrações, da deslocação de refugiados e da mobilidade profissional, cada vez mais uma realidade, em consequência da globalização. Os profissionais formados na área do ensino do inglês no 1.º CEB podem proporcionar às segundas gerações dos cidadãos dos grupos acima referidos um vínculo entre língua e lugar, um esquema de comunicação que apresente uma variedade de mudanças de códigos linguísticos e a aquisição de capacidades de compreensão e expressão num idioma entendido por grande parte dos falantes.

Tendo por base a introdução e a obrigatoriedade do ensino do inglês no 1.º CEB, com a consequente exigência da formação de professores habilitados para a docência desta língua estrangeira neste ciclo de estudos, o presente artigo tem por objetivo principal aferir o grau de satisfação dos 4 estudantes que concluíram a primeira edição do Mestrado em Ensino do Inglês no 1.º CEB, na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto (ESECD) do Instituto Politécnico da Guarda (IPG), aplicando-lhes um inquérito por questionário validado.

Na sequência desta problemática, e porque Portugal pertence à União Europeia, este estudo propõe-se, igualmente, descrever, de modo muito sucinto, o panorama do ensino do inglês a nível primário na Europa, comparando-o com a realidade portuguesa e com a formação de



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professores em Portugal a este nível. Esta primeira fase da investigação pretende servir de base para um estudo mais aprofundado, englobando, numa segunda etapa, os estudantes das outras instituições de ensino superior público onde é (ou porventura onde já foi) lecionado este mestrado.

1. O ENSINO DO INGLÊS

A aprendizagem das línguas fornece aos alunos uma ferramenta imprescindível para competir com os colegas estrangeiros, podendo ser um ponto crucial que marca a diferença no currículo de qualquer um. Os alunos que dominam línguas estrangeiras podem tornar-se mais qualificados e igualar o nível competitivo dos alunos estrangeiros, conseguindo assim ultrapassar barreiras e conhecer o mundo. O inglês, por ser a língua internacional dos estudos, das finanças, da comunicação mundial é a língua que se deve aprender para poder trabalhar, negociar e estudar no mundo globalizado.

1.1. O ensino do inglês no ensino primário na Europa

A 12 de maio de 2009, numa reunião em torno do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação, o Conselho Europeu informou que, na Europa, o ensino das línguas estrangeiras se inicia cada vez mais cedo, seguindo as recomendações do Conselho Europeu (2002) que evocavam já a importância de manter esforços no sentido de “de melhorar a aprendizagem das línguas e apelaram à prossecução da acção com vista a desenvolver o domínio das competências de base, nomeadamente através do ensino de, pelo menos, duas línguas estrangeiras desde a mais tenra idade” (Comunidades Europeias, 2004, p.10). O relatório Key Data on Teaching Languages at School in Europe (2012) confirma a diminuição da idade dos alunos que iniciam a aprendizagem de uma língua estrangeira, mas acrescenta que a carga horária desta disciplina tem-se mantido, ficando aquém das horas atribuídas às outras disciplinas. Por sua vez, o último relatório Key Data on Teaching Languages at School in Europe (2017) atualiza os dados, afirmando que presentemente existe obrigatoriedade no ensino de uma língua estrangeira no ensino primário, sendo que alguns países optam pelos 6/7 anos para iniciar esta aprendizagem, enquanto outros esperam pelos 8/9 anos. Realça-se também o facto de que três sistemas educativos introduzem o ensino de uma língua estrangeira de modo obrigatório a partir da educação pré-escolar (Polónia, Chipre e Bélgica). Em relação ao ranking das línguas estrangeiras mais ensinadas, o inglês destaca-se, ocupando o primeiro lugar, o francês posiciona-se em segundo lugar, seguido do alemão em terceiro e do espanhol em quarto (Eurydice, 2017).

1.2. O ensino do inglês no 1.º CEB em Portugal

Em 2005, o Despacho n.º 1473/2005 de 5 de julhoaprova o programa de generalização do ensino de inglês no 1., sendo por esta razãoo documento impulsionador do ensino da língua inglesa a este nível. No entanto era apenas obrigatório oferecer a possibilidade aos alunos dos 3.º e 4.ºanos de frequentarem as aulas de inglês de modo gratuito e facultativo. Ficou, deste modo, entregue à iniciativa das escolas a decisão de assegurar esta oferta educativa no 1.º CEB e a forma de a concretizar, como oferta complementar ou como atividade de enriquecimento



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curricular. Anteriormente, já havia escolas que ofereciam a possibilidade de frequentar aulas de Língua Estrangeira (LE) como oferta complementar, então daí que a integração da LE como atividade de enriquecimento curricular venha completar o que estava a ser implementado. Assim, em setembro de 2005 é publicado o Programa de Generalização do Ensino do Inglês no 1.º CEB, bem como a documentação de apoio, a saber as Orientações Pragmáticas e Materiais para o Ensino e a Aprendizagem (Bento et al., 2005). Em 2014, o Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, determina a introdução da disciplina de Inglês no currículo, como disciplina obrigatória, tendo como objetivo principal fornecer aos alunos conhecimentos da língua inglesa que lhes permita ter um nível adequado desta língua estrangeira no final do 9.º ano. Esta medida visa uma equidade no ensino das línguas estrangeiras por toda a Europa, dotando os alunos portugueses das mesmas ferramentas que os colegas estrangeiros. Também se trata de repor um equilíbrio no interior do próprio país, uma vez que todos os alunos passam a ter acesso ao ensino da língua estrangeira a um nível precoce e não apenas para os alunos que podiam frequentar e custear escolas de línguas.

2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS

Para lecionar, seja qual for a disciplina, é necessário preparar o docente para realizar esta árdua tarefa. Consequentemente impõe-se a formação de professores qualificados, motivados e especialistas na disciplina e no nível a que lecionam.

2.1. A formação de professores de inglês que lecionam no ensino primário na Europa

A nível europeu, as línguas estrangeiras no 1.º CEB podem ser ministradas por professores generalistas, ou seja, pelo professor titular da turma. Neste caso, o professor do ensino primário tem ao longo da sua formação inicial que frequentar um curso que o prepara pedagógica e cientificamente para a lecionação do inglês para o 1.º CEB. Contudo, na maioria dos países europeus, os professores que lecionam a LE são considerados especialistas por estarem habilitados para lecionar, normalmente, duas disciplinas diferentes para este nível de ensino (CNE, 2013).

2.2. A formação de professores de inglês que lecionam no 1.º CEB em Portugal

Em Portugal, o professor titular da turma não tem formação específica em inglês. Assim, a promoção da formação de professores de inglês para o 1.º ciclo do ensino básico visa formar professores especialistas para responder da forma mais adequada ao desafio lançado pela União Europeia.

Para introduzir o ensino do inglês de forma generalizada no 1.º CEB, o Ministério da Educação viu-se confrontado com uma nova realidade educativa: formar professores de inglês para lecionar nesse ciclo de estudos. O Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, permitindo que exista um momento transitório e que docentes com cursos



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e/ou formações complementares consigam assegurar as aulas de inglês no 1.º CEB. Mas o perfil deste professor deve ser específico e diferente dos perfis dos professores de língua que lecionam nos 2.º e 3.º ciclos e no ensino secundário. Isto porque, para além do domínio da língua inglesa a um nível avançado (C1 ou C2), este deve conhecer e entender o mundo da criança, “interagir com ela levando-a à descoberta do conhecimento que consideramos oportuno adquirir” (Nunes, 2011, p. 48). Sendo assim, uma vez que a pedagogia utilizada tem que ser adequada ao nível etário dos alunos, o professor de inglês no 1.º CEB deve possuir uma sólida formação linguística, mas também pedagógica apropriada, que vá ao encontro das necessidades das crianças nesta faixa etária. O mais desejável, à semelhança do que acontece em vários países, seria que o professor generalista do 1.º CEB possuísse uma formação que o preparasse para lecionar também inglês aos seus alunos. Porém, esta situação obrigaria a uma reorganização da formação de todos os professores do 1.º CEB no ativo, o que, tendo em conta que a maioria está a atingir a idade da reforma, seria um investimento pouco rentável a curto prazo. A partir de 2016, optou-se por outro tipo de investimento na formação e decide-se que só através de um mestrado em ensino é que se torna possível adquirir habilitação profissional para a docência no novo grupo de recrutamento entretanto criado, o grupo 120 especificamente destinado ao ensino do inglês no 1.º CEB. Pretende-se, assim, que o ensino do inglês no ensino primário seja ministrado por um professor especialista, com habilitação profissional para a docência desta língua (Eurydice, 2005).

3. ESTUDO DE CASO

A Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda foi uma das primeiras instituições a oferecer o mestrado profissionalizante de Inglês no 1.º CEB. Na verdade, a longa tradição na formação de professores e a vasta experiência d Instituição no ensino de Inglês confluíram para a possibilidade desta oferta num curto espaço de tempo. Contudo, apesar dos recursos humanos e materiais que a instituição tem a oferecer, o peso da interioridade, por um lado, e alguns constrangimentos económicos das famílias portuguesas, por outro, resultaram numa reduzida adesão ao mestrado. Refira-se, ainda, a exigência de um número muito elevado de créditos ECTS na área do inglês como condição para admissão ao referido mestrado. Assim, embora diversos candidatos tenham variadas formações não académicas em inglês, ou em cultura e literatura inglesas, tais candidatos não puderam ser admitidos a este mestrado. Foram admitidos 7 estudantes, sendo que apenas 4 concluíram o mestrado.

Face ao exposto, foi nosso desejo conhecer o perfil dos candidatos ao Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º CEB e o seu grau de satisfação em relação a esta formação, com o intuito de promover a qualidade da mesma.

3.1. Objetivo

Como referido, interessa-nos conhecer o perfil dos candidatos, identificando as suas idades, género, eventual experiência no ensino de Inglês e formação inicial. Para além disso, numa perspetiva pedagógica e de melhoria da nossa oferta formativa, questionámos os inquiridos relativamente ao seu grau de satisfação quanto a várias áreas, conteúdos e competências adquiridos ao longo da formação em causa.



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3.2. Metodologia

De forma a obtermos as respostas às nossas questões, construímos um questionário composto por 12 perguntas, sendo 11 delas de resposta fechada e apenas uma (opcional) de resposta aberta (Anexo I).

Algumas das questões de resposta fechada propunham uma resposta sob forma de escala (de 1 a 5) para que o seu tratamento fosse mais objetivo e passível de comparação.

Os questionários eram anónimos e foram disponibilizados através de um documento Word editável. Este instrumento permitiu medir o grau de satisfação, sendo que os resultados obtidos representam o feedback dos estudantes e transmitem a informação necessária à entidade formadora para que esta possa tomar consciência dos problemas apontados e fazer as alterações necessárias com o objetivo de melhorar a formação existente.

3.3. Resultados

i.) Número de inquiridos:

Foram inquiridos os 4 estudantes de mestrado que concluíram a parte curricular do mestrado, bem como a defesa do relatório de estágio.

ii.) Perfil dos inquiridos

O perfil dos nossos inquiridos é o de um professor do género feminino, com uma idade média de 37 anos de idade. Têm como formação inicial uma licenciatura numa variante de línguas, que inclui o Inglês.

iii.) Motivos da escolha do mestrado

Quando questionados acerca dos motivos pelos quais escolheram o Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º CEB, apresentaram razões variadas, como a possibilidade de concorrer a outro grupo de recrutamento (que não aquele para o qual a sua licenciatura já os habilitava), progressão na carreira (através da obtenção do grau de Mestre) e realização pessoal.

iv.) Experiência profissional anterior

A experiência profissional anterior quanto à lecionação de inglês era diferenciada:

- Alguns estudantes indicaram experiência nos grupos de recrutamento 330 e 220

- Outros apontaram a experiência docente no ensino privado (em colégios de línguas) e nas AEC (Atividades de Enriquecimento Curricular), áreas que, por norma, implicam o contacto com crianças em idades semelhantes às dos alunos do 1.º CEB.

v.) Satisfação com a formação

Os inquiridos foram sondados relativamente ao seu grau de satisfação com a formação que lhes foi ministrada. Perguntámos-lhes em que medida a formação contribuiu para a aquisição de novas competências científicas e pedagógicas, sendo que 25% dos



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inquiridos responderam que contribuiu bastante (4 na escala de 1 a 5), tendo a maioria 75% respondido que contribuiu plenamente (5 na escala de 1 a 5).

Quanto ao grau de satisfação em relação ao plano de estudos da formação, os resultados são muito positivos, com 25% a responder que ficaram bastante satisfeitos com o plano e 75% a confirmar que ficaram plenamente satisfeitos.

Os inquiridos foram também questionados quanto à sua satisfação relativamente às componentes teórica e prática do plano de estudos do curso do mestrado em causa:

Quanto à componente teórica, as respostas mostram bastante satisfação por parte de 25% dos inquiridos e satisfação plena por parte de 75%.

Já na componente prática, os resultados são mais díspares, com 25% de respostas indicadoras de satisfação, 50% de bastante satisfação e um 25% de satisfação plena.

Houve unanimidade de respostas afirmativas relativamente à questão “Considera todas as Unidades Curriculares ministradas indispensáveis ao mestrado?”.

Por sua vez, o grau de satisfação em relação aos conteúdos das unidades curriculares ministradas na formação aponta para 75% dos inquiridos bastante satisfeitos e 25% plenamente satisfeitos.

vi.) Avaliação global da formação

A última questão fechada do questionário solicitava a avaliação do balanço geral da formação. Também aqui houve diferenças de opinião, com 25% dos inquiridos a responder bastante satisfeitos e 75% plenamente satisfeitos.

vii.) Considerações relevantes sobre a formação

O questionário terminava com a única pergunta de resposta aberta que era opcional. Solicitava-se aos inquiridos que acrescentassem alguma informação considerada relevante para este questionário. Não foi registada nenhuma observação.

DISCUSSÃO/CONCLUSÕES

No global, os estudantes revelaram-se muito satisfeitos em relação a este curso de Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º CEB. De facto, um professor de inglês que leciona numa escola primária precisa, para além dos conhecimentos linguísticos, de uma pedagogia específica e adaptada ao nível de ensino em causa. O processo de ensino/aprendizagem precoce de uma língua estrangeira deve obedecer a uma série de critérios, o que reforça, uma vez mais, a ideia de que o professor de inglês do 1.º CEB deve possuir uma formação habilitadora para a docência a este nível, porque só assim é possível garantir o êxito do ensino por parte do profissional e da aprendizagem por parte do aluno. Pensando na realidade do ensino precoce da língua inglesa em contexto de sala de aula, importa valorizar a relação profissional entre o professor titular da turma e o professor de inglês, de modo a permitir um bom entendimento quanto à pedagogia a adotar e aos temas a abordar. Importa igualmente integrar o professor de inglês na equipa dos professores da escola primária em causa, levando-o a participar ativamente em todas as atividades proporcionadas pela escola. Conforme previsto nas orientações programáticas, deve existir uma continuidade e uma interligação entre o ensino do inglês no 1.º ciclo e o ensino do inglês nos 2.º e 3.ºciclos do ensino básico e no ensino



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secundário, o que obriga a uma reorganização dos programas curriculares, de forma a manter a tão desejada sequência de nível para nível. Por outro lado, o ensino da língua deve avançar lado a lado com o ensino da cultura, de valores, de atitudes, de respeito pelo outro, de tolerância, de justiça e harmonia. Para que todos estes parâmetros sejam contemplados no processo de ensino/aprendizagem da língua estrangeira desde o 1.º CEB, o professor que leciona neste nível de ensino necessita de uma formação específica, apropriada e adequada à faixa etária em questão. Sendo assim, torna-se imprescindível formar professores de língua estrangeira com habilitação profissional para a docência a nível primário, para que o ensino do inglês não se limite à transmissão de conteúdos linguísticos, mas igualmente contemple, de modo adequado e adaptado ao nível etário em causa, as vertentes cultural, social e humana. Só assim se conseguirão dotar os alunos portugueses das ferramentas linguísticas necessárias para se tornarem cidadãos competitivos neste mundo globalizado.

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Wallerstein, I. (1991). The national and the universal. In A. King (org.), Culture, Globalization and the World System. Londres: Macmillan.



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ANEXO I

1. Idade1. Idade1. Idade1. Idade Clique aqui para introduzir texto. 2. Género 2. Género 2. Género 2. Género Feminino ☐ Masculino ☐

3. Indique o grau de estudos adquirido antes de frequentar esta formação 3. Indique o grau de estudos adquirido antes de frequentar esta formação 3. Indique o grau de estudos adquirido antes de frequentar esta formação 3. Indique o grau de estudos adquirido antes de frequentar esta formação Clique aqui para introduzir texto. 4. Indique o motivo pelo qual escolheu o mestrado em Ensino de Inglês do 14. Indique o motivo pelo qual escolheu o mestrado em Ensino de Inglês do 14. Indique o motivo pelo qual escolheu o mestrado em Ensino de Inglês do 14. Indique o motivo pelo qual escolheu o mestrado em Ensino de Inglês do 1º CEBCEBCEBCEB

Possibilidade de concorrer a outro grupo de recrutamento ☐ Progressão na carreira ☐ Realização pessoal ☐ Outro, qual? Clique aqui para introduzir texto.

5. Já tinha experiência a lecionar Inglês? 5. Já tinha experiência a lecionar Inglês? 5. Já tinha experiência a lecionar Inglês? 5. Já tinha experiência a lecionar Inglês? Sim ☐ Não ☐

5.1. Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique se foi:5.1. Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique se foi:5.1. Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique se foi:5.1. Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique se foi: Grupo de recrutamento ☐ Qual? Clique aqui para introduzir texto. Ensino privado ☐ AEC ☐ Outro ☐ 5.25.25.25.2. Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique em que medida Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique em que medida Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique em que medida Se respondeu afirmativamente à pergunta 5 (cinco), indique em que medida esta formação contribuiu para a aquisição de novas competências esta formação contribuiu para a aquisição de novas competências esta formação contribuiu para a aquisição de novas competências esta formação contribuiu para a aquisição de novas competências científicas e científicas e científicas e científicas e pedagógicas:pedagógicas:pedagógicas:pedagógicas: a. Escolha de 1 (irrelevante) a 5 (contribuiu plenamente) ☐ 1 1 1 1 ☐ 2 2 2 2 ☐ 3 3 3 3 ☐ 4 4 4 4 ☐ 5555

6. Qual o seu grau de satisfação em relação ao plano de estudo da6. Qual o seu grau de satisfação em relação ao plano de estudo da6. Qual o seu grau de satisfação em relação ao plano de estudo da6. Qual o seu grau de satisfação em relação ao plano de estudo da sua formação:sua formação:sua formação:sua formação:

a. Escolha de 1 (não satisfeito) a 5 (plenamente satisfeito) ☐ 1 1 1 1 ☐ 2 2 2 2 ☐ 3 3 3 3 ☐ 4 4 4 4 ☐ 5555

7. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação teórica:7. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação teórica:7. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação teórica:7. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação teórica:

a. Escolha de 1 (não satisfeito) a 5 (plenamente satisfeito)

Este questionário constitui o instrumento de recolha de dados para um estudo. A informação recolhida neste questionário é anónima.é anónima.é anónima.é anónima. Sendo o Mestrado Habilitador ao grupo de recrutamento 120 uma formação muito recente e tendo funcionado apenas uma vez na instituição superior à qual pertencemos — Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda — interessa-nos aferir se os estudantes que frequentaram essa formação a consideram essencial para lecionar inglês no 1º ciclo do ensino básico



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☐ 1 1 1 1 ☐ 2 2 2 2 ☐ 3 3 3 3 ☐ 4 4 4 4 ☐ 5555

8. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação prática: 8. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação prática: 8. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação prática: 8. Qual o seu grau de satisfação em relação à sua formação prática:


9 . Considera todas as UC ministradas indispensáveis ao mestrado:9 . Considera todas as UC ministradas indispensáveis ao mestrado:9 . Considera todas as UC ministradas indispensáveis ao mestrado:9 . Considera todas as UC ministradas indispensáveis ao mestrado:

Sim ☐ Não ☐ Qual ou quaisQual ou quaisQual ou quaisQual ou quais? Clique aqui para introduzir texto.

10. Qual o seu grau de satisfação em relação aos conteúdos das UC ministradas na sua formação: 10. Qual o seu grau de satisfação em relação aos conteúdos das UC ministradas na sua formação: 10. Qual o seu grau de satisfação em relação aos conteúdos das UC ministradas na sua formação: 10. Qual o seu grau de satisfação em relação aos conteúdos das UC ministradas na sua formação:


11. Que balanço geral faz da formação frequentada:11. Que balanço geral faz da formação frequentada:11. Que balanço geral faz da formação frequentada:11. Que balanço geral faz da formação frequentada:


11112. Acrescente alguma informação que considere relevante para este questionário.2. Acrescente alguma informação que considere relevante para este questionário.2. Acrescente alguma informação que considere relevante para este questionário.2. Acrescente alguma informação que considere relevante para este questionário. Clique aqui para introduzir texto.

Muito obrigada pela colaboração



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ENTRE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO – A PERCEÇÃO DA CRIANÇA BETWEEN PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL – THE CHILD’S PERCEPTION ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LA PERCEPCIÓN DEL NIÑO

Ângela Pires ([email protected]) * Elisabete Brito ([email protected])** Filomena Velho ([email protected]) ***

RESUMO

O presente artigo pretende aferir e compreender as perceções da criança da educação pré-escolar na sua entrada para o ensino do 1.º ciclo do ensino básico (1.º CEB). O contexto de transição entre estes dois níveis origina grandes transformações para a vida das crianças, tanto a nível cognitivo como social. É nosso entender que estas mudanças implicam desafios vários de que são exemplo as relações sociais existentes em contexto informal, não formal e a passagem para o ensino formal (ambiente, espaço, tempos, contextos e tipos de aprendizagem). O método utilizado foi o inquérito por entrevista, aplicado a nove crianças em três momentos distintos (maio, outubro e dezembro) na transição entre a educação pré-escolar e o 1.º CEB, dos 5, 6 e 7 anos, tendo as entrevistas sido realizadas em dois estabelecimentos de ensino da cidade da Guarda. Os resultados obtidos mostram as espectativas medos e crenças da criança neste período de transição, permitindo que o educador/professor tenha uma visão mais alargada das necessidades das crianças nesta fase tão importante da sua vida.

Palavras Chave: educação pré-escolar, 1.º ceb, perceções da criança.

ABSTRACT

This article aims to assess and understand the perceptions of pre-school children as they move into primary education (in Portugal, 1.º CEB). The transition from pre-school to primary school leads to great transformations, both cognitive and social, in their lives, which imply a number of challenges, including the informal and non-formal contexts of their social relations and the transition to formal education (environment, space, time, contexts, and types of learning). The method used was the interview survey carried out in two schools in the city of Guarda, applied to 9 children, aged 5, 6 and 7, at three different times (May, October, and December) as they transitioned from pre-school to primary school. The results show the expectations, fears, and beliefs of the child in this transition period, providing a broader view for educators/teachers of children’s needs in this important phase of their lives.

Keywords: pre-school education, 1st ceb, child perceptions.



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RESUMEN

Este artículo pretende evaluar y comprender las percepciones de los niños de la educación infantil a la hora de entrar en la enseñanza primaria. El contexto de transición entre educación infantil y educación primaria produce grandes alteraciones en la vida de los niños tanto a nivel cognitivo como social. Por eso, nos parece que esos cambios implican diversos retos, de que son ejemplos las relaciones sociales existentes en contexto informal y no formal y en el paso a la enseñanza formal (ambiente, espacio, tempos, contextos y tipos de aprendizaje). El método utilizado fue el cuestionario de encuesta, aplicada a 9 niños de dos centros de enseñanza de Guarda, en 3 momentos distintos (mayo, octubre y diciembre) durante la transición entre la educación infantil y la educación primaria, con 5, 6 y 7 años. Los resultados obtenidos exponen las expectativas, miedos y creencias de los niños en este periodo de transición, permitiendo que el profesor tenga una visión más amplia de las necesidades de los niños en esta fase tan importante de su vida.

Palabras Clave: Educación infantil, Educación primaria, Percepciones del niño.

* Mestre em Educação Pré-escolar e ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico.

** Doutora em Educação. Professora Adjunta da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI/CIDEI.

*** Doutora em Psicologia Evolutiva e da Educação. Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto — Instituto Politécnico da Guarda /Investigadora da UDI/CIDEI.





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INTRODUÇÃO

Este estudo tem por objetivo analisar as perceções das crianças da educação pré-escolar na sua entrada para o 1.º ciclo do ensino básico (1.º CEB).

A par disso, a intenção desta análise é, também, proporcionar às crianças a sua participação como atores sociais e ouvir as suas inquietações e conceções referentes ao processo de ensino/aprendizagem em que participam.

Reconhecendo que todo o trabalho de investigação se inicia através de uma questão no qual o investigador se tenta exprimir o mais exatamente possível, procura saber, elucidar e compreender melhor (Quivy & Campenhoudt, 2003, p.44), o presente trabalho iniciou-se com a formulação da seguinte questão: qual a perceção da criança da educação pré-escolar ao transitar para o 1.º CEB?

O presente estudo decorreu da experiência de Prática de Ensino Supervisionada (PES), no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB, primeiramente, no último ano do jardim de infância e, de seguida, no primeiro ano do 1.º CEB. Esta experiência, permitiu-nos compreender o quão são únicos e distintos estes períodos na vida das crianças, o que suscitou a vontade de procurar saber de que modo as mesmas lidam com este momento de mudança, tão crucial nas suas vidas, e qual a sua perceção na transição entre a educação pré-escolar e o ensino do 1.º CEB, quais os seus medos, crenças e anseios. Assim as motivações que orientaram este estudo foram procurar compreender o significado que as crianças atribuem às suas experiências e desafios em contexto de educação pré-escolar na transição para um novo ciclo: o 1.º CEB.

São estas transições que nos inquietam, enquanto educadores/professores, e que preocupam também a família, provocando interrogações acerca do modo como a criança irá lidar com a situação.

Assim, ouvir a criança e implicá-la nesta ação deverá ser uma das estratégias a utilizar nos processos de transição, visto que é ela a especialista da sua própria aprendizagem (Katz & Chard, 2009, p.22). Conclui-se, portanto, que a perceção da criança é importante, porque nos amplia o olhar enquanto investigadoras, aumentando o conhecimento, relativamente à realidade educativa que se pretende estudar.

1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Nas últimas décadas tem-se procurado compreender o processo de transição das crianças entre a educação pré-escolar e o 1.º CEB. A articulação entre ciclos é uma temática de destaque no sistema educativo, pela necessidade de se criarem espaços colaborativos e de intercâmbio entre estes níveis de escolaridade, de forma a que as transições possam ser harmoniosas e sequenciais. Estas supõem momentos de adaptação e mudanças de caráter psicológico (diferentes níveis de autonomia) ou sociológico (relações interpessoais). De acordo com Serra (2004, p.76) as situações de transição atuam através da criação de pontes de interconexão entre uma situação prévia e uma situação posterior, nomeadamente a adaptação à mudança. São as diferentes vivências e transições pelas quais a criança passa que vão permitir a construção natural da sua identidade.

A educação pré-escolar acompanha e auxilia a criança no desenvolvimento de comportamentos de adaptação, socialização e integração, sendo um período importante na



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preparação da transição para o 1.º CEB, no qual a estrutura educacional é diferente, devendo a criança adaptar-se a um novo contexto, onde lhe são exigidas outras responsabilidades e competências mais complexas. De acordo com Bastos (2007) o processo de transição entre estes dois contextos é marcante na vida da criança, sendo complexo por envolver a influência de inúmeros fatores, como a construção da identidade e a alteração do contexto relacional. Nesta fase é visível a ansiedade e angústia da criança perante uma nova realidade que desconhece (Homem, 2002). Neste sentido Marchão (2002, p.37) afirma que a transição de um contexto para um novo contexto requer o estabelecimento de troca de informação, comunicação nos dois sentidos e confiança mútua entre os principais intervenientes.

A entrada no 1.º CEB é considerada uma transição, pois é uma mudança marcante na vida da criança. Segundo Balaban (2006, citado por Silva, 2004, p.95) a criança perceciona o 1.º CEB com um elevado nível de entusiasmo e/ou diferentes graus de tensão e ansiedade, decorrentes, sobretudo, das rápidas e, muitas vezes, inesperadas mudanças que ocorrem num curto espaço de tempo.

De acordo com Sim-Sim (2010, citado por Martins, 2014, p. 23) encontrar estratégias integradas e integradoras para este período, proporcionará as condições necessárias para que cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso na fase seguinte (…), em colaboração com os pais, escola e em articulação com os colegas do 1.º CEB, a transição de sucesso para a escolaridade obrigatória.

Consideramos que este processo de transição tem sido pouco estudado do ponto de vista da percepção da criança. A partir da sua opinião é possível refletir e construir conhecimento, pelo que julgamos importante ouvir o que tem a dizer acerca deste processo. A este propósito, Soutinho (2011, p. 6) refere que ouvir a voz das crianças significa reconhecer que têm múltiplas linguagens, nem sempre percetíveis pelos adultos. Não se trata de reduzir as várias linguagens num único discurso, mas de as tornar compreensíveis para os adultos.

2. METODOLOGIA (PARTICIPANTES, PROCEDIMENTOS, ANÁLISE DE DADOS)

Metodologicamente foi desenvolvido um estudo de cariz qualitativo e exploratório. Nesta metodologia não existe, em geral, grande preocupação com a dimensão das amostras ou sequer com a generalização dos resultados (Brito, 2012, p.39). O investigador surge como o instrumento de recolha de dados por excelência (Coutinho, 2005). Neste estudo utilizou-se o inquérito por entrevista que se define, na perspetiva de Rugoy (1997, citado por Ribeiro, 2006, p.80), como o instrumento mais adequado para delimitar os sistemas de representações de valores, de normas veiculadas por um indivíduo e apresenta um tipo de comunicação bastante particular.

Foi aplicada uma entrevista semiestruturada que se caracteriza, segundo Formosinho (2001) e Máximo-Esteves (2008, pp. 99-100), pela modalidade (…) que reúne um conjunto de atributos permitindo utilizá-la como instrumento metodológico mais adequado para dar expressão à voz das crianças, sendo um requisito indispensável para que esta se torne participante ativa na (re)construção do conhecimento científico sobre si própria.

As três entrevistas realizadas seguiram os respetivos guiões, previamente formulados pela investigadora e foram pré-testados com um grupo de crianças diferentes daquelas que foram entrevistadas.



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Os guiões referidos incluíram perguntas de resposta fechada e aberta, com o objetivo de; i) verificar a perceção das crianças, na transição entre a educação pré-escolar e o 1.º CEB; ii) entender os momentos pelas quais a mesma passa, tanto a nível cognitivo como social; iii) perspetivar as suas vivências, emoções e anseios nesta fase de transição; iv) concluir sobre as suas necessidades e expetativas.

Posteriormente, e já na fase processual, tivemos contacto direto com as crianças do nosso estudo, recorremos à observação direta dos seus comportamentos e percecionámos o modo como se comportavam perante determinada pergunta. Este contacto permitiu estabelecer uma ligação afetiva com as crianças, ao mesmo tempo que possibilitou uma conversa informal, embora intencional e orientada.

A par da entrevista, e depois de a mesma ter sido realizada, foi feita uma análise de conteúdo das respostas obtidas, que visou, através da descrição do conteúdo das mensagens, estabelecer categorias para analisar sistematicamente os dados obtidos a partir dos documentos (Bardin, 2007; Bell, 2002, citados por Alves, 2008).

Este método permitiu a transcrição clara e objetiva de todas as entrevistas com vista à posterior categorização das respostas das crianças, o que possibilitou a análise objetiva e sistemática dos dados (Bardin, 2007).

2.1. Participantes

Neste estudo, o corpus foi constituído por 9 crianças, entrevistadas em três momentos distintos: no mês de maio (ainda a frequentarem o último ano da educação pré-escolar); no mês de outubro (já a frequentarem o 1.º ano do 1.º CEB) e em meados de dezembro (após a avaliação do 1.º período). As suas idades variavam, entre os 5 e 6 anos e os 6 e 7 anos de idade. A primeira entrevista foi realizada em dois jardins de infância. A segunda e terceira entrevistas foram realizadas em duas escolas do 1.º CEB, locais para onde as crianças transitaram. Todas as instituições se localizam na cidade Guarda.

2.2. Procedimentos

De forma a conhecermos as opiniões das crianças nesta fase tão importante das suas vidas, delineámos algumas questões que nos foram surgindo, durante a PES, tanto na educação pré-escolar como no ensino do 1.º CEB: será que as crianças estão preocupadas por irem para o 1.º CEB? Será uma transição fácil para elas? Sentirão medo das crianças mais velhas, e dos adultos, ou vê-los-ão como amigos? Será que a sala sem brinquedos as assusta? O que pensarão sobre a educação pré-escolar? Será que querem deixar a educadora? Será que sabem que vão mudar de escola? O que pensarão sobre o 1.º CEB?

Na tentativa de procurar responder-lhes, realizamos entrevistas semiestruturadas ao grupo de crianças (9 no total), em três momentos diferentes, nomeadamente na altura em que as crianças ainda se encontravam em ambiente de educação pré-escolar, logo após a sua entrada no 1.º CEB e após o primeiro período no 1.º CEB. O principal objetivo das questões formuladas foi, por um lado, fazer com que as crianças pensassem sobre a sua mudança para uma nova etapa educativa e, por outro, compreender as suas perceções sobre esse acontecimento.

Considerando que as entrevistas às crianças, quando bem realizadas, ajudam a criança no processo de auto-avaliação e de tomada de consciência dos seus processos de aprendizagem



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(Formosinho & Niza, 2001, p.119), na elaboração das mesmas, definimos, prévia e claramente os objetivos, utilizando uma linguagem adequada e considerando a necessidade do estabelecimento de uma relação empática prévia e motivadora com as crianças. O guião, previamente elaborado, serviu de instrumento orientador, possibilitando uma grande flexibilidade de procedimentos no contacto com as crianças (houve alteração da ordem das perguntas, sempre que se julgou oportuno, com o objetivo de dar continuidade ao pensamento da criança). O guião pode ser afinado no decurso da investigação, em que algumas questões podem tornar-se mais importantes do que outras, em função da pessoa entrevistada (Albarello, et al, 1997, p. 217).

Para a realização das entrevistas, primeiramente, contactámos com as instituições onde apresentámos o estudo que pretendíamos realizar, solicitando as autorizações necessárias (instituição e encarregados de educação) e anexando o guião das três entrevistas (anexo 1). Após a autorização, reunimos com as docentes dos grupos, explicando o objetivo do estudo e das entrevistas, entregando os guiões das mesmas e solicitando a entrega das autorizações aos encarregados de educação das crianças a entrevistar.

Realizámos uma reunião, com os encarregados de educação, de forma a que, também eles, compreendessem o propósito e interesse desta investigação, solicitando a sua permissão no que diz respeito à participação (voluntária) das crianças. Após termos as autorizações para a presente pesquisa, apresentámos a investigação às crianças, solicitando a sua participação, esclarecendo o que pretendíamos e explicando-lhes que, se durante o processo de estudo, quisessem abandonar a sua participação, poderiam fazê-lo livremente.

Demos assim início, ao processo de entrevistas ao grupo de crianças no mês de maio e, posteriormente, nos meses de outubro e dezembro. Foram entrevistadas duas crianças de cada vez, sendo propositadamente agrupadas uma criança mais introvertida e outra mais extrovertida, por considerarmos que este aspeto facilitaria a comunicação. A escolha das crianças ficou ao critério das docentes titulares e as entrevistas foram marcadas tendo em conta a disponibilidade dos envolvidos.

Considerando que através da exatidão das palavras e usos linguísticos, se aumenta o registo exato das respostas do entrevistado (Goetz & LeCompte, 1988, citados por Pacheco, 1995, p. 89), solicitou-se a gravação áudio das mesmas, garantindo o absoluto anonimato dos participantes.

Nesta sequência, relativamente ao contexto de educação pré-escolar, as crianças foram sempre entrevistadas nas salas de atividades, por se considerar que se sentiriam em segurança no seu ambiente educativo, estando mais desinibidas e confiantes. A investigadora foi apresentada pelas educadoras aos grupos com o intuito de se sentirem confortáveis com ela.

Antes de cada entrevista realizou-se, como motivação inicial (Sprinthall & Sprinthall, 2000) um jogo com as crianças de modo a criar uma relação empática e alguma familiaridade com o grupo, iniciando-se a entrevista apenas quando se considerou que as crianças já estavam descontraídas para responder às perguntas.

Após o jogo as crianças foram divididas, como já foi referido anteriormente, em grupos de dois elementos e procedeu-se à entrevista.

No que diz respeito ao contexto do 1.º CEB, seguimos as crianças que tínhamos entrevistado na educação pré-escolar, para as escolas onde tinham sido inscritas, realizando as entrevistas no mês de outubro.

Como a instituição de educação pré-escolar e a escola do 1.º CEB pertenciam ao mesmo Agrupamento de escolas, apenas reunimos com as docentes titulares de turma, para podermos



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prosseguir com a segunda e terceira entrevistas. Entregámos-lhes os guiões das entrevistas, de forma a dar conhecimento do estudo e, após obtermos autorização das mesmas, voltámos a ter contacto com as crianças prosseguindo com as entrevistas. Neste contexto, não se realizou nenhum jogo com as crianças, porque estas já tinham alguma familiaridade com a investigadora.

No contexto de 1.º CEB as entrevistas foram realizadas fora do ambiente de sala de aula, nomeadamente na biblioteca escolar e na sala de professores, porque as crianças se encontravam em horário escolar. Pretendíamos compreender de que forma as crianças recordavam a educação pré-escolar e como viveram a transição entre estes dois mundos, procurando perceber o seu estado emocional, no momento em que aconteceu o processo de transição e de adaptação a uma nova etapa educativa, bem como compreender de que forma distinguiam ambos os contextos e educadoras/professoras e de que forma passaram a ver a educação pré-escolar, desde que entraram no 1.º CEB.

2.3. Análise de dados

Os dados recolhidos nas entrevistas foram categorizados e, posteriormente analisados, encontrando-se os resultados obtidos nas figuras infra, representativas dos contextos considerados: Figura 1 (contexto de educação pré-escolar); Figura 2 (entrada para o 1.º CEB) e Figura 3 (1.º CEB, após o 1.º período).

As categorias estabelecidas para o contexto de educação pré-escolar foram: i) perceção do jardim de infância; ii) sentimentos em relação ao 1.º CEB; iii) perceção do 1.º CEB; iv) transição entre os dois contextos; e v) presença da educadora no ano seguinte.

Das respostas, dadas pelas crianças, transcrevemos algumas, a título exemplificativo, para melhor compreensão da análise realizada (nas transcrições a questão colocada pela investigadora será representada pela letra I e as respostas dadas pelas crianças serão sinalizadas através de letras maiúsculas: B; C; D, ...).

Tal como já foi referido a Figura 1 apresenta as conclusões obtidas nas entrevistas em contexto educação pré-escolar (mês de maio).

No que concerne aos resultados registados na alínea i) acerca da perceção do jardim de infância, pretendemos aferir o que as crianças aprenderam enquanto estiveram no jardim de infância. Como se pode observar, a maioria das crianças considerou que na educação pré-escolar aprenderam a desenhar e a pintar.

Relativamente aos resultados expressos na alínea ii) relativos aos sentimentos em relação ao 1.º CEB, verificamos que 7 crianças referem ter sentimentos positivos e 2 crianças referem ter sentimentos negativos. Assim, a maior parte das crianças está contente por ir para o 1.º CEB pois sabem que vão adquirir novos conhecimentos e que vão fazer novas amizades. Existem, contudo, duas crianças que não têm a mesma perceção e sentem a ida para o 1.º CEB com medo e ansiedade.



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Figura 1 - Entrevista realizada às crianças na pré-escola, no mês de maio.

Neste ponto importa ressaltar a importância da informação que as crianças recebem da família, acerca do 1.º CEB, pois através dela criam expetativas e imagens acerca da nova etapa pela qual terão de passar, que nem sempre são positivas para ela, como refletem os exemplos que se seguem:

I: O teu irmão está na Escola primária e já aprendeu muita coisa. E tu? O que é que vais aprender? D2: A estudale.

I: E os números, vais aprender? D2: Não. Eu não vou consegui. Quando eu ir para a escola e se eu não passar para a outra classe a minha mãe zanga.

I: Achas que é importante mudar de escola? D2: Eu não queria ter escola.

I: Porquê? Na escola aprendem-se coisas novas. D2:Às vezes sim. Mas aqui ainda sou pequinino.

Neste caso, a criança tem uma ideia negativa da escola primária pelo facto do seu irmão ser repreendido em casa, quando não obtém sucesso na aprendizagem. Uma das respostas desta criança foi dizer que queria continuar a ser pequenina, porque deste modo a mãe não se zangaria com ela, o que, para além de mostrar uma baixa autoestima, revela também algum desinteresse em querer aprender. É o que Castro (2004, citado por Alves, 2008, p.26) refere quando afirma que embora a criança tenha sentimentos e pensamentos positivos em relação à escola dos meninos grandes não deixa de ter de enfrentar o desconhecido e de ter de encarar uma realidade à qual não está habituada. Os primeiros dias vividos, na escola pelas crianças, são percecionados com grande curiosidade e nem sempre como uma experiência positiva.

Quanto aos resultados registados para a alínea iii) acerca da perceção do 1.º CEB constatamos que 4 crianças sublinham a importância de aprender a ler e escrever; 3 referem aprendizagem de novos conhecimentos e 2 pensam melhorar atitudes. A maioria das crianças incidiu na aquisição de novos conhecimentos ou na aprendizagem da leitura e escrita (D: Vou aprender as letras e os números).

Também de acordo com Sim-Sim (2010, p.110), o motivo pelo qual as crianças querem ir para a escola é para aprender a ler e a escrever.



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Figura 2 – Resultado da entrevista realizada às crianças no 1.º CEB, no mês de outubro.

Relativamente aos resultados para a categoria considerada na alínea iv) (transição entre os dois contextos) todas as crianças, à exceção de uma, quando questionadas sobre o facto de se manterem na mesma sala no ano seguinte, tinham a perceção de que transitariam para outra escola.

No que diz respeito aos resultados para a categoria considerada na alínea v) acerca da presença da mesma educadora no próximo ano, 9 sabiam que iam ter uma professora diferente, tendo apenas 1 criança dito que ia ter a mesma educadora. As respostas a esta questão, tendo sido na maioria positivas, são assim exemplificadas: I: Agora vocês vão mudar de escola e a educadora vai com vocês?; D: Não, porque para o ano temos de fazer tudo sozinhos, porque vamos para a escola primária; B – Ela agora vai ficar com os outros meninos; I: Então se a educadora não vai convosco quem é que vai lá estar? D2: A professora; I: Quem é a professora?; D2: É a dos meninos grandes.

Claramente se compreende, pelas respostas dadas pelas crianças do último ano da educação pré-escolar, que conseguem falar sobre a futura realidade que terão de enfrentar, sabendo que vão mudar de educadora e referindo que existem requisitos para estarem preparadas para a entrada no novo ciclo, nomeadamente a capacidade de serem autónomas e a noção de que terão uma nova docente a ensinar-lhes novos conceitos.

No que diz respeito ao contexto de 1.º CEB as crianças foram acompanhadas e entrevistadas em salas exteriores dos respetivos estabelecimentos, tal como descrito anteriormente. Relativamente a este contexto, a categorização efetuada foi a seguinte: i) adaptação ao 1.º CEB; ii) socialização; iii) diferença entre contextos; iv) diferença entre educadora e professora. Os resultados obtidos na primeira entrevista (outubro) relativos à entrada e adaptação das crianças ao 1.º CEB estão representados na Figura 2.

Adaptação ao 1º CEB



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A categoria considerada na alínea i) referente à adaptação ao 1.º CEB, pretendeu compreender os sentimentos vividos pelas crianças no primeiro dia de aulas. Cinco delas referiram contentamento por irem para o 1.º CEB. À questão: Como foi o primeiro dia de aulas?, algumas responderam: B: Gostei dos colegas e da professora; D2: Foi divertido, porque estavam lá os pais todos. Houve, contudo, 2 crianças que referiram ter sentido algum nervosismo e ansiedade, tendo respondido: F: senti-me nervoso, porque não conhecia ninguém; A: estava um bocado ansioso, porque gosto muito de trabalhar.

Muitas vezes a ausência de informação e modo de atuar no novo estabelecimento, podem fazer com que a criança se sinta insegura ou ansiosa e desenvolva atitudes negativas. É, por isso, necessário estar atento aos comportamentos e opiniões das crianças nesta fase de transição, para evitar consequências nefastas. Sim-Sim (2010, p.111) refere, a este respeito que ao iniciar numa nova etapa, a criança perde um espaço conhecido, um profissional de referência, rotinas e hábitos instalados e a segurança perante o que conhece e lhe é habitual. De acordo com Martins (2014, p. 31) a adaptação a um novo espaço físico é algo difícil para as crianças, uma vez que é para elas um espaço desconhecido onde tudo é novo.

As preocupações referidas por duas destas crianças foram a confusão das salas e o medo dos mais velhos, comos e pode verificar nos exemplos que se transcrevem:

G: A escola é um bocado confusa, por causa das salas. Primeiro pensava que ia para uma sala, depois fui para outra e no final vim para esta;

D2:Estava assutado, porque os meninos não gostavam de mim, não os conhecia.

Relativamente à alínea ii) categorizada como socialização, pretendeu-se compreender se as crianças tiveram facilidade em realizar novas amizades, uma vez que nesta fase as relações de amizade são um aspeto muito importante, que lhes proporciona bem-estar emocional e lhes dá segurança e apoio para a nova experiência que estão a enfrentar. Quando questionadas acerca de como foi fazer amigos responderam: B: Eu fui com todos os que estavam comigo na pré; A: Sim, eu já conhecia a MC; D2: Fácil. É logo mostrar um carro, que são logo todos amigos meus.

O gráfico mostra que, para a maioria (6 crianças), foi fácil fazer amigos. Três (3) das crianças, no entanto, consideraram que foi difícil respondendo que: foi difícil; só brincava com a F e o M e com o R. A minha mãe disse-me que se me batessem para ir a contar a quem toma conta de nós.

Na categoria considerada na alínea iii) relativa à diferença entre contextos, quis saber-se se as crianças, no 1.º CEB, notaram diferenças entre os dois ambientes educativos, como se exemplifica:

I: Nesta escola podem brincar?; D: Não; Na sala, não. I: Então quando é que podem brincar? A: No intervalo. I: Como é que vocês sabem que é intervalo e é para brincar? B: É assim, quando tamos dentro da sala de aula toca a campainha para ir para o intervalo, quando tamos no intervalo toca para irmos para a sala de aula.

Verificou-se que a primeira perceção que as crianças possuíam era a consciência de que não podiam brincar dentro da sala de aula como faziam no jardim de infância.

Quando a criança vai para o 1.º CEB sente que já não pode brincar como na educação pré-escolar, tende a brincar, mesmo na sala de aula, com todo o material escolar, imaginando, por exemplo, que o estojo é um avião e os lápis de cor, espadas e quando dá conta, está a ser repreendida pelo professor, por estar distraída.

Ainda no âmbito desta categoria, as crianças referiram também que não gostavam de permanecer sempre sentadas e que realizavam muitos trabalhos de casa, como surge ilustrado nas respostas seguem:



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F: Eu preferia a pré-escola, porque tínhamos mais tempo livre; B: O 1.º ano é chato. Temos de trabalhar muito. A: Eu preferia estar no 1.º ciclo, mas sempre no intervalo. I: Porquê? A: Porque podíamos brincar e não estava sempre sentada.

Outras das diferenças entre contextos que as crianças destacaram, foi a disposição da sala de aula, pois apesar de já irem para a escola com a ideia de que a sala não era igual àquela que frequentavam, referiram que na escola, as mesas estavam dispostas de forma individual e paralelas umas às outras e não havia cantinhos como na sala da educação pré-escolar.

De acordo com Campos (2012) se os trabalhos de casa são mandados de uma forma excessiva, não deixando que exista tempo para brincar, então, estes podem tornar-se num fardo para as crianças repercutindo nelas efeitos negativos.

Para finalizar a entrevista questionaram-se as crianças se consideravam que havia diferença entre a educadora e a professora (alínea iv). Seguem-se os registos de algumas respostas exemplificativas:

A: Com a professora trabalhamos; F: A educadora ensina a brincar; B: A professora dá as disciplinas de livros; F: A professora dá fichas de avaliação.

Observa-se, assim, que a criança tem a perceção de que as docentes (educadora e professora) trabalham de maneira diferente. Centram-se na organização do espaço físico das atividades e nos trabalhos e áreas onde adquirem as aprendizagens, distinguindo as duas profissionais pelo que ensinam. Enquanto a educadora é vista como aquela que ensina e mostra mais o seu lado afetivo, a professora surge como transmissora e avaliadora de conhecimentos a quem cabe manter a ordem e disciplina favorável a um clima de promoção da aprendizagem. Nesta fase do 1.º CEB, ao contrário do que acontece na educação pré-escolar, as crianças já percecionam os conteúdos que aprendem e o modo como são avaliadas.

Deste modo, constata-se, com esta segunda entrevista, uma diferença significativa sentida pelas crianças entre o Jardim de Infância e a Escola do 1.º CEB. Claramente se evidencia que a adaptação ao 1.º ano de escolaridade não foi fácil para a maioria das crianças, sobretudo devido ao elevado número de trabalhos de casa e à ausência de brincar, o que originou em muitas delas algum descontentamento.

Para finalizar este estudo realizou-se a terceira entrevista, no mês de dezembro, tendo-se efetuado a seguinte categorização: i) perceção do jardim de infância; ii) perceção do 1.º CEB; iii) o que é ser aluno; iv) preferência entre contextos. A figura 3 mostra os resultados obtidos.



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Figura 3 – Entrevista realizada às crianças no 1.º CEB, no mês de dezembro.

Na terceira entrevista questionaram-se as crianças se ainda se lembravam de como era o jardim de infância e o que tinham aprendido nele (alínea i), tal como se mostra nos exemplos:

I: Ainda te lembras da tua antiga escola? D1: Sim, era muito mais divertida. M: Tinha uma biblioteca a fingir, onde aprendia a desenhar o nome em letra maiúscula. A: Fazíamos jogos na mesa. D1: Aprendíamos a desenhar e a pintar.

Claramente se verifica, pelas 5 respostas presentes na figura, que as crianças continuam a percecionar a educação pré-escolar como um local de diversão, onde se fazem jogos, onde se brinca, mas também onde se aprende a desenhar, a pintar (2 crianças) e a escrever o nome (1 criança).

Questionaram-se também as crianças sobre o que se aprendia no 1.º CEB e o que gostavam mais de fazer na escola (alínea ii), com o intuito de compreender se distinguiam ambos os contextos e diferenciavam os seus métodos de trabalho. Visando uma melhor compreensão dos seus significados, exemplificam-se os seus discursos:

I: O que já aprenderam nesta escola? A: As vogais, já sabemos ler peão, papaia; M: Aqui já fazemos letra manuscrita. F: Aprender a fazer contas de cabeça. I: O que mais gostas de fazer nesta escola? D1: De estudar na sala de aula. D3: Dos intervalos. B: Trabalhar e aprender os números. G: Fazer contas.

De facto, neste momento (coincidente com o fim do 1.º período) o jardim de infância aparece mais diluído, como um local onde se gosta de estar e, essencialmente, de brincar. A escola do 1.º CEB é fundamentalmente relacionada com a aquisição de saberes como aprender a ler, a escrever, a aprender matemática, entre outros. A escola é, portanto, vista pelas crianças como o local onde se adquirem novas aprendizagens, com um maior nível de dificuldade. As crianças adquiriram consciência, de que o trabalho corresponde à produtividade e o brincar ao lazer.



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Relativamente à alínea iii) pretendeu-se compreender se sabiam o que era ser aluno. I: O que é ser aluno? G: É criança para aprender M: Ser uma pessoa que precisa de aprender. A: Quando são mais crescidinhos são alunos.

Quando se questionaram as crianças acerca de serem bons ou maus alunos, apenas uma disse que era boa aluna, enquanto as restantes não souberam responder à questão. Para a maioria delas ser bom aluno exige determinados padrões, impostos pelo adulto, que têm de se cumprir e que a maioria destas crianças considera não conseguir corresponder, tal como é visível nos exemplos que se seguem:

I: Tu és bom ou mau aluno? M: Mais ou menos, porque converso um bocadinho com o do lado. B: Às vezes a professora chama-le à atenção porque primeiro ajoelha e depois é que senta na cadeira. D1: ou bom aluno, por o comportamento e tenho sempre bola verde. I: O que é ser bom aluno? D1: Fazer bem as letras e aprender bem e portar-nos bem. B: Fazer o que a professora manda e ter bom a tudo. I: E tu o que achas que é ser bom aluno. G: Quer dizer que é dos melhores alunos que a professora tem. D2: É ter os trabalhos de casa feitos. A: A professora já disse quem tiver muita boa nota passa para o outro ano e quem se tiver muito mau fica no primeiro ano.

De acordo com as crianças, ser bom ou mau aluno, depende do comportamento que tiverem em sala de aula e da aprendizagem que adquirem à medida que são abordados os conteúdos. Estas respostas refletem a influência que o adulto tem na criança, na medida em que muitas delas referem que são bons ou maus alunos de acordo com aquilo que o adulto lhes diz. Verifica-se que o professor é muito mais que um transmissor de conhecimentos. É, acima de tudo, um ser humano que é visto pela a criança como uma referência, que diariamente age na sua formação, em que determinados valores e atitudes são pontos fortes para a educação das mesmas.

Para finalizar esta entrevista questionou-se na alínea iv) acerca de qual o contexto que escolheriam (educação pré-escolar ou ensino do 1.º CEB). Pela análise do gráfico a maioria das crianças (7) prefere o 1.º CEB e somente 2 gostariam de voltar para a educação pré-escolar. Apresentam-se alguns exemplos de respostas:

I: Se tivesses que escolher entre a pré-escola e o 1.º CEB qual escolherias? F: A pré-escola porque eu adorava educadora. B: Eu escolhia o 1.º ciclo porque a professora ensinou-nos a ler e a escrever e a educadora não. M: Eu escolhia o 1.º ciclo porque aprendemos coisas novas. A: Eu preferia esta escola porque eu gosto de aprender coisas novas em vez de coisas à bebé. D1: Esta, porque no infantário só se aprende um bocadinho.

Verifica-se, pelas respostas dadas, que a maioria revela contentamento por estar no 1.º CEB. Muitas delas admitiram, confirmando o que se verifica pela análise dos gráficos, que tinham medo antes de entrarem na escola, devido à presença de crianças mais velhas e desconhecidas. Demonstraram também que os primeiros dias foram confusos e que a escola não era como tinham imaginado e revelaram saudades de poder brincar e descansar sempre que queriam. Contudo, passados alguns meses, apesar de saberem que o ensino que frequentam é mais difícil e necessitam de trabalhar mais, a maioria prefere-o, porque aprendem coisas novas, necessárias para o seu futuro.



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DISCUSSÃO/CONCLUSÕES

Fazendo-se uma síntese reflexiva do estudo, podemos referir que os resultados mostraram a ansiedade sentida pelas crianças antes de entrarem no 1.º CEB, revelando a consciência de que o 1.º CEB é diferente da educação pré-escolar, pois as crianças consideraram, que, na educação pré-escolar se brinca e o que se aprende é mais ligado ao desenho e à pintura, enquanto que o 1.º CEB se liga mais à aquisição de conhecimentos formais como aprender a ler e a escrever. Esta análise revelou, ainda, consciência, da parte das crianças, de que a educadora não iria continuar com elas no ano seguinte e mostrou a necessidade de maior autonomia, como um ponto importante para se ir para o 1.º CEB.

Relativamente aos primeiros dias de escola, algumas crianças opinaram sobre o facto de se sentirem sozinhas, antes de começarem a conhecer os novos pares (colegas/amigos) com quem se iriam relacionar na escola, enquanto que outras facilmente fizeram amizades. Foi também aferido algum desagrado, em primeiro lugar, pelo facto de as crianças terem de trabalhar na sala de aula sem se poderem levantar quando queriam e, também, por terem trabalhos de casa tanto durante a semana como ao fim de semana e, finalmente, por só poderem brincar no intervalo, que só ocorria no período da manhã.

Verificámos ainda (terceira entrevista) que o descontentamento em relação ao trabalho de casa e à ausência do brincar ainda estavam muito presentes na opinião das crianças. Contudo revelaram também um maior interesse em estar no 1.º CEB, essencialmente pela aprendizagem de novos conhecimentos sentidos e compreendidos como necessários à vida futura.

Para podermos responder à questão inicial deste estudo: qual a perceção da criança da educação pré-escolar ao transitar para o 1.º CEB?, foi necessário observar e ouvir as crianças com o intuito de compreender as suas experiências e sentimentos, vivenciados neste processo de transição. Nesta sequência, e após ouvirmos as suas opiniões, aferimos os três elementos que considerámos mais marcantes neste processo de transição para a criança, aportando possíveis caminhos para colmatar esta problemática.

Em primeiro lugar, as crianças referem a confusão do novo espaço e o não conhecimento dos professores e colegas mais velhos, o que faz com que sintam medo, nervosismo e ansiedade em relação ao novo espaço de 1.º CEB. Pensamos que se as crianças, durante o último ano de frequência da educação pré-escolar, realizassem atividades juntamente com os docentes e crianças do 1.º CEB, talvez lhes fosse mais fácil fazer a transição, porque o ambiente já lhes seria mais familiar, e manter o bem-estar emocional da criança é fulcral para que a transição seja feita de forma natural.

Nesta fase, a socialização é também fundamental para as crianças. Este aspeto é particularmente importante, pois na perspetiva de Silva (2012, p.98), numa tentativa de minimizar um eventual stress associado às transições, os amigos podem ter um papel muito importante, contribuindo para o ajustamento global da criança à escola, após a transição, nomeadamente ao nível do seu ‘gosto’ pela instituição. Criar vínculos de amizade é um apoio para elas poderem enfrentar positivamente esta transição, uma vez que as crianças mais velhas as ajudam na integração ao novo espaço.

Em segundo lugar, logo após entrada no 1.º ano de escolaridade do 1.º CEB (ainda em fase de adaptação) as crianças salientaram o trabalho em contexto de sala de aula e, sobretudo a realização de trabalhos de casa (TPC) como sendo algo de que não gostavam, provocando-lhes descontentamento/desconforto. Por vezes, a questão que se coloca relativamente aos TPC não é tanto a dificuldade das tarefas, mas antes a carga de trabalho excessiva, difícil de gerir, sobretudo com crianças tão pequenas (Corno, 2000). Muito para além da própria



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natureza dos TPC há todo um complexo contexto de expectativas a considerar. De acordo com Silva (2004, pp.110-114) pais e professores podem sabotar os seus melhores esforços com as crianças passando-lhes a errónea ideia de que as tarefas devem ser feitas para gerar bons resultados. Contudo, o elevar das expectativas pode ter consequências nefastas pois, se os TPC propostos às crianças forem repetitivos e semelhantes ao que a criança fez ao longo do dia de aulas, esta não estará muito predisposta para a sua resolução. Acreditamos que não é desejável que a criança adote a tendência de trabalhar só por causa do “Bom” e do “Muito Bom” ou da aprovação e satisfação dos pais, tendo de se obrigar a ultrapassar os seus limites, penalizando horas de sono, só para cumprir expectativas colocadas numa fasquia desadequada. De acordo com o mesmo autor será bem preferível que ela desfrute da experiência de aprender ou sinta a satisfação do seu dever cumprido.

Para que as crianças não tenham sentimentos tão negativos relativamente aos TPC, seria bom que todos os professores conversassem com elas sobre a importância dos mesmos mostrando-lhes a sua importância na consolidação das aprendizagens. Numa fase inicial seria útil mandar trabalhos que despertassem a curiosidade, encorajando-as positivamente na sua realização. Os professores podem (e devem) preparar as crianças, gradualmente, ensinando-as a estudar e aumentando, progressivamente e na medida certa, a carga do trabalho realizado em casa.

Observámos ainda a insatisfação perante o facto de apenas poderem brincar nos intervalos. Numa fase inicial de adaptação a um novo espaço, o brincar é essencial pois permite à criança alargar o seu mundo social tornando-a mais confiante. De acordo com Moyles (2002, p.22) o brincar ajuda a criança a desenvolver confiança em si mesma e nas suas capacidades e, em situações sociais, ajuda-a a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e a ser empática com os outros.

A nível cognitivo, o brincar permite não só uma melhor perceção das áreas que a criança domina, ou não, como também possibilita avaliar vários conhecimentos/aptidões, como a compreensão oral, a atenção, a capacidade de resolução de problemas, as competências sociais, o desenvolvimento motor, entre outros. Contudo, sabemos também que os programas são cada vez mais extensos e exigentes e, com o aumento da carga horária, parece só haver tempo para aprender.

Deste modo, parece-nos essencial que haja uma preocupação, por parte da tutela, em redefinir os horários escolares, colocando os tempos de aprendizagem formal e os tempos dedicados ao brincar na proporcionalidade possível.

Fazendo uma síntese, podemos inferir aspetos que, no nosso entender, deveriam ser considerados previamente, de forma a que a transição educativa seja vivida adequadamente pelas crianças: 1) criar um sentimento de pertença ao novo grupo por parte da criança, 2) levar a criança a compreender e aceitar, a necessidade de cultura escolar (com normas e rotinas) e 3) articular progressivamente o contexto da educação pré-escolar com o ensino do 1.º CEB adotando métodos que facilitem a adaptação da criança à transição.

Foi muito interessante apreciar as diferenças de respostas das crianças relativamente à perceção tida do 1.º CEB. De acordo com Estríbio (2010, p.64) a forma de atuação do meio envolvente e da família, certamente transmite para a criança a relevância da sua opinião quando esta é considerada. Esta consideração pela opinião da criança faz com que esta se sinta valorizada e integrada, fomentando assim a sua prossecução na construção da autonomia. Quando uma criança é solicitada a opinar sente que a sua opinião é importante. Assim, os resultados obtidos devem ser entendidos como pistas geradoras de suposições futuras.



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Devemos, enquanto futuros educadores e professores, proporcionar uma maior e melhor adaptação escolar, tanto através de aspetos motivacionais, como emocionais. Ser capaz de perceber a visão da criança em relação a questões que a afetam, como a transição educativa, ajuda-nos a ter uma visão mais completa da realidade estudada. Devemos fazer com que a criança goste da escola e goste de aprender e arranjar formas que permitam que esta transição seja feita naturalmente.

Ao fazermos uma retrospetiva do percurso que estabelecemos ao longo deste trabalho, temos consciência de que muita coisa ficou por dizer, já que esta temática é ainda pouco estudada, estando pouco enraizada no ensino atual. Sem querer tirar conclusões dos factos aqui descritos, na globalidade e com a investigação que desenvolvemos, pensamos ter respondido à nossa questão de partida, ainda que centralizada num círculo restrito, devido ao corpus diminuto permitir a generalização dos resultados, contribuindo de forma positiva para o estudo da articulação entre a escola e os processos que se desenvolvem no seu âmbito. Todo este procedimento foi necessário para compreender como a criança vê esta transição.

Espera-se que este novo estudo possa contribuir para que os intervenientes no processo de transição da criança se esforcem para que a escola não seja vista pelas crianças como algo negativo. É imprescindível que estes primeiros passos das crianças no mundo escolar sejam fortalecidos, permitindo-lhes avançar com confiança para os próximos desafios da vida escolar.

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A POESIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: PARA LÁ DAS RIMAS E DAS QUADRAS POETRY IN PRE-SCHOOL EDUCATION: BEYOND RHYMES AND QUATRAINS LA POESÍA EN LA ENSEÑANZA INFANTIL: MÁS ALLÁ DE LAS RIMAS Y DE LAS CUADRAS

Ana Margarida Fonseca ([email protected])*

RESUMO

Apesar das reconhecidas potencialidades pedagógicas da poesia, assim como da sua riqueza em termos linguísticos e imagéticos, esta continua a ser entendida como o “parente pobre” no contexto da educação pré-escolar e no primeiro ciclo, estando geralmente relegada para efeitos comemorativos ou utilitários. Na verdade, o contacto da criança com o texto poético resume-se, demasiadas vezes, à leitura/audição de quadras rimadas de qualidade estética duvidosa, sendo privada de um contacto precoce com a poesia de qualidade, uma vez que, também no meio familiar, são escassas as oportunidades para essa aproximação. Assim, com a presente comunicação, propomo-nos refletir acerca da importância da poesia na educação infantil e particularmente no contexto pré-escolar, evidenciando os múltiplos caminhos que podem ser seguidos na abordagem do texto poético. Procuramos ainda apresentar estratégias e metodologias para a exploração da poesia com crianças em idade pré-escolar, quer em termos da leitura quer da produção.

Palavras Chave: poesia, educação pré-escolar, escrita, leitura, linguagem.

ABSTRACT

Despite the recognized potential for teaching through poetry, a wealth of linguistic terms and imagery, it continues to be the poor man’s alternative in pre-school and elementary education, used merely to commemorate holidays or other occasions. In fact, childhood contact with poetic text can be too often summed up in the reading of and/or listening to rhyming quatrains of dubious aesthetic quality, so that children may not have any early contact with poetry of quality since poetry is also uncommon in the family setting. In this context, this paper will consider the importance of poetry in early childhood education, particularly in pre-school, covering the multiple paths that can be taken to teach through poetry. Strategies and methodologies for the exploration of poetry with pre-school children will be presented for both reading and production.

Keywords: poetry, pre-school education, writing, reading, language.



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RESUMEN

A pesar de las reconocidas potencialidades pedagógicas de la poesía, así como su riqueza en términos lingüísticos y de imágenes, esta sigue siendo entendida como el "pariente pobre" en el contexto de la educación infantil y primaria, estando generalmente relegada para fines conmemorativos o utilitarios. De hecho, el contacto del niño con el texto poético se resume, demasiadas veces, a la lectura/audición de cuadras rimadas de calidad estética dudosa. Por ese motivo, está privado de un contacto precoz con la poesía de calidad, ya que, también en el medio familiar, son escasas las oportunidades para ese mismo contacto. Así, con esta ponencia, nos proponemos reflexionar sobre la importancia de la poesía en la educación infantil y particularmente en el contexto preescolar, evidenciando los múltiples caminos que pueden ser seguidos en el abordaje del texto poético. Intentamos también presentar estrategias y metodologías para la exploración de la poesía con niños en edad preescolar, tanto en lo que respecta a la lectura como a la producción.

Palabras clave: poesía, educación infantil, escritura, lectura, lenguaje.

* Instituto Politécnico da Guarda/Centro de Estudos Comparatistas/Instituto de Literatura Comparada Margarida Losa

Submitted: 5th March 2019

Accepted: 12th May 2019



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A língua tem uma irreprimível “vontade de poesia” e, se não estivermos atentos, ou se nos distraímos e lhe damos um pouco de liberdade e a deixamos respirar, faz poesia. É mais forte do que ela.

Manuel António Pina (2006:114)

INTRODUÇÃO

No conhecido livro O poeta faz-se aos dez anos, Maria Alberta Menéres começa, na primeira página, por se interrogar: “Falar de poesia a crianças. Mas como? Dizer o que é poesia? Dar uma definição rigorosa?” (Menéres, 1984:9) A dúvida é pertinente e inquieta todos quantos, no papel de educadores, têm o desejo de proporcionar aos mais novos a experiência poética. Falar de poesia parece difícil e algo inacessível a quem se inicia na aprendizagem da língua e do mundo – será esta a razão pela qual está, tantas vezes, ausente das escolas, sobretudo em idades precoces? Contudo, a escritora e pedagoga não se deixa intimidar e, ajudada pelos próprios jovens, oferece uma resposta transparente: “(…) a poesia é a beleza e o sentido das coisas e de nós próprios. É uma maneira de olhar o mundo. É uma forma de atenção a tudo.(…)” (Menéres, 1984:9).

Na verdade, a poesia pode estar em tudo, nos mais pequenos pormenores e nas experiências comuns e incomuns da vida de cada um de nós – por isso não é alheia a ninguém, muito menos às crianças, que olham a vida com avidez e facilmente se abrem ao imprevisto e ao não-dito. Se assim é, e se são comummente reconhecidas as potencialidades pedagógicas da poesia, bem como a sua riqueza em termos linguísticos e imagéticos, importa trazer esta forma literária para o centro da reflexão, questionando a razão de ser tantas vezes o “parente pobre” em contexto pré-escolar ou de primeiro ciclo.

Sendo vasto o campo teórico sobre o qual nos poderíamos debruçar, assim como inúmeros os caminhos pedagógicos proporcionados por esta forma literária, com a presente proposta, propomo-nos centrar a atenção na importância da poesia na educação pré-escolar, apontando alguns caminhos e estratégias

No que diz respeito à literatura infantojuvenil em contexto pré-escolar, é inegável que a prioridade é, quase sempre, concedida ao conto/narrativa breve, tanto tradicional como de autor. Na verdade, a “hora do conto” está presente – e bem – na rotina das salas de educação pré-escolar, assumindo-se a importância do contacto precoce da criança com o texto narrativo e as atividades a ele associadas (como o reconto, a ilustração, a dramatização, entre outras).

Em contrapartida, em relação à poesia, a situação é bem diversa, observando-se, frequentes vezes, uma relativa ausência do texto poético na sala do pré-escolar. Referimo-nos sobretudo ao texto poético de autor e ao livro de poesia, para lá dos textos de circunstância – quase sempre de qualidade duvidosa – que adornam os períodos comemorativos, como o dia da mãe ou do pai, o natal, as estações do ano ou outras ocasiões semelhantes.

Perante a recorrente relutância em trazer a poesia para o jardim-de-infância, algumas questões podem ser suscitadas:

Será que a poesia continua a ser vista como uma atividade reservada a elites, demasiado difícil para uma criança entre os 3 e os 6 anos?

Que papel ocupa a poesia na educação infantil, tanto em termos de receção como de produção?



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Que relação têm os/as educadores/as com o universo poético?

Não temos, como é evidente, a pretensão de dar resposta cabal a estas interrogações, mas julgamos pertinente colocar como hipótese a ideia de que existe um afastamento da poesia na prática pedagógica, em grande medida causada pela ideia de que a poesia é demasiado “exigente” e “complexa” e, por isso, pouco adequada a crianças em idade tão jovem. A isto acresce o próprio desconforto dos/as educadores/as relativamente à literatura em geral e à poesia em particular, algo que poderá ser explicado, em parte, pelo facto de a formação inicial de professores e educadores conceder pouco espaço à leitura, análise e discussão de poesia, quer infantojuvenil quer dita de adultos. Se a fruição de poesia é algo de incomum na vida quotidiana da maioria da população, educadores incluídos, então não será de estranhar o afastamento deste género literário da escola, pelo menos fora da obrigatoriedade de orientações curriculares e leituras prescritas.

O nosso ponto de partida será, assim, a afirmação da poesia como espaço de liberdade, de interrogação e de criatividade, a partir da qual o desenvolvimento pessoal, afetivo, emocional e cognitivo da criança pode encontrar a sua máxima expressão. Liberta dos constrangimentos de uma visão utilitária da literatura, o texto poético pode abrir portas a uma iniciação ao valor estético da palavra, contribuindo para uma verdadeira educação para a arte, sem a qual não se pode ambicionar a formação de leitores a longo prazo.

1. A POESIA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O PRÉ-ESCOLAR

Uma vez que as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) não pretendem ser um programa, mas antes “um conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos de apoio ao educador de infância na condução do processo educativo a desenvolver com as crianças”5 , não é expectável que haja a especificação de autores, temas ou estratégias conducentes a uma uniformização da abordagem da poesia em contexto do jardim-de-infância.

Nas OCEPE, a referência ao texto poético surge integrada na área da Expressão e Comunicação, no domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, e especificamente ligada à Consciência Linguística. A ênfase é concedida, prioritariamente, às formas poéticas tradicionais:

As crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração lúdica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relações. As rimas, as lengalengas, os trava-línguas e as adivinhas são aspetos da tradição cultural portuguesa que estão frequentemente presentes nas salas e no dia a dia das crianças e são meios de trabalhar a consciência linguística, em contextos de educação de infância. (OCEPE, 2016: 64)

A referência explícita à poesia surge no parágrafo seguinte acrescentando-se que “A poesia, como forma literária, constitui também um meio de descoberta e de tomada de consciência da língua, para além de outros contributos como, por exemplo, a sensibilização estética.” (OCEPE, 2016: 64). A nosso ver, seria pertinente explorar precisamente a dimensão estética do texto poético, que o distingue de outras formas não literárias, e mesmo dentro do literário,

5 Direção Geral de Educação, http://www.dge.mec.pt/orientacoes-curriculares-para-educacao-pre-escolar-historico.



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pois os recursos expressivos mobilizados possuem especificidades que o educador pode trabalhar com e para as crianças.

Deste modo, sem pôr em causa a importância da poesia tradicional, parece-nos que seria importante explicitar o contributo da poesia infantojuvenil de autor, tantas vezes arredada da sala de pré-escolar, como referimos anteriormente. O contributo de poetas que fazem do jogo verbal a matéria principal de criação abre caminhos para uma exploração lúdica dos sons e dos sentidos, muitas vezes próximos dos processos tradicionais. De resto, são vários os exemplos de obras que recriam formas da poesia tradicional – lembremos o caso de João Manuel Ribeiro, com Poemas para Brincalhar e Improvérbios, entre outros.

Apenas em dois outros momentos a poesia volta a surgir referida nas OCEPE: ao enumerar as aprendizagens que o educador deve promover, ainda no plano da Consciência Linguística (“Proporciona ocasiões para a criança ouvir, criar e dizer poesia, trava-línguas e cantar canções, OPCE, 2016:66); e ao descrever comportamentos que evidenciam prazer e motivação para ler e escrever, no ponto referente à Abordagem à escrita (“Ouve atentamente histórias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e satisfação”, OCEPE, 2016:70). É pouco, sobretudo tendo em conta as imensas possibilidades que a produção de poesia – e não apenas a audição – pode proporcionar em idade pré-escolar.

Não sendo nosso objetivo a análise do ensino da poesia no primeiro ciclo do ensino básico, abstemo-nos de uma análise da forma como esta é abordada nos anos iniciais de escolaridade. Contudo, mesmo uma leitura superficial dos programas, metas curriculares e listas de obras para educação literária permite inferir a existência de uma orientação explícita para a leitura e escrita poética, assim como a presença de textos de qualidade, como é o caso, entre outros, de Eugénio de Andrade e Matilde Rosa Araújo (1º, 3º e 4º anos), Sidónio Muralha e Cecília Meireles (2º ano), Luísa Ducla Soares (3º ano), António Manuel Couto Viana (4º ano).

Em resumo, julgamos existir, em termos da educação pré-escolar, uma escassez de orientações oficiais para a leitura e escrita de poesia que, somada à ideia de que se trata de algo demasiado “difícil” para crianças tão jovens, contribui para a mencionada ausência – ou quase – do texto poético (de autor) da sala de jardim-de-infância. Proporcionar materiais de trabalho e linhas orientadoras constituiria, a nosso ver, um caminho facilitador para a inclusão de mais poesia – ouvida e criada – na educação pré-escolar.

2. VANTAGENS DA POESIA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

Dificilmente se encontrará quem conteste a afirmação de que existem múltiplas vantagens inerentes ao contacto precoce das crianças com a poesia. A recitação de quadras, lengalengas ou mesmo pequenos poemas de autores consagrados é relativamente comum tanto em contexto familiar como escolar, mas importa compreender até que ponto estes textos são valorizados, para além de constituírem elementos de património cultural, presentes na memória da generalidade das pessoas

Na verdade, frequentes vezes impõe-se uma visão utilitarista do texto poético – este serve para celebrar uma efeméride, treinar a dicção, memorizar conteúdos práticos. No dia da mãe, faz-se um postal com uma quadra alusiva à mesma; na festa de natal recita-se um poema decorado pelo grupo; para aprender os meses do ano, treinam-se rimas que facilitam a memória. A poesia, nesta perspetiva, serve sempre para algo; nada ou muito pouco há de gratuito e de espontâneo. Subscrevemos, pois, a chamada de atenção de Teresa Guedes:

Não esquecer que muitas vezes um poema é como qualquer obra de arte; um quadro, uma escultura, uma composição musical causam uma



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impressão, sensações, prazer, e valem como tal. Perder-se-á, pois, essa fruição do poema se os �espremermos� para lhe sugar sentidos que queremos forçosamente que os alunos sintam”. (Guedes, 2000: 51)

Ora, é precisamente a afirmação da importância da fruição do poema por si mesmo, na sua inutilidade aparente, que pretendemos deixar vincada nestas linhas. O lúdico será sempre, neste contexto, o que deverá prevalecer, como afirma Fernando Azevedo:

Brincar com as palavras e com a acumulação de significantes, descobrir o valor afetivo e expressivo das rimas e dos ritmos, desconstruir as palavras em sílabas e trauteá-las, procurar novas associações, surpreender-se com novos usos, representa, no fundo, uma possibilidade que permite à criança sonhar e jogar: libertada da rotinização das experiências semióticas, geradoras da estereotipia e do lugar-comum, a palavra readquire a sua força ilocutiva e a sua capacidade perlocutiva … (Azevedo, 2006: 34)

O (re)descobrir da linguagem que a poesia permite, liberta dos constrangimentos do uso diário, não é algo que tenha uma “idade mínima” para acontecer, tal como imaginar e sonhar também é para todas as idades. Através da experimentação poética, a criança vai reconhecendo o poder criador da palavra, associado a um crescimento social e emocional que interage com as restantes dimensões da aprendizagem, com especial relevo para as outras artes que, também elas, deverão ser oferecidas desde idades muito jovens.

A poesia – a boa poesia, a de verdade – é, de facto, complexa, mas isso não significa que esteja fora da compreensão de uma criança em idade pré-escolar. Como afirmava Sophia de Mello Breyner Andresen no posfácio a Primeiro Livro de Poesia, “a cultura é feita de exigência (…) Uma criança é uma criança mas não é um pateta” (Andresen, 1991:185). Esta antologia é, de resto, um magnífico exemplo de não cedência ao facilitismo, observando-se uma seleção de textos que não sendo, na sua maioria, especificamente infantojuvenis, têm suscitado interesse e fascínio em sucessivas gerações. Assim, concordamos com a ideia de que

O contacto precoce e assíduo com textos líricos de qualidade não só tem implicações evidentes ao nível do desenvolvimento linguístico da criança, aumentando a sua consciência fonológica, a capacidade articulatória e ajudando-a a ampliar as suas representações sobre a leitura e a escrita, como também se revela fundamental na ligação da criança ao contexto envolvente e também a uma cultura e a uma tradição que os textos poéticos revisitam e recriam. (Gomes, Ramos e Silva, 2009:113).

O desenvolvimento da linguagem oral e da apetência pela comunicação verbal constitui um dos objetivos primordiais da educação pré-escolar, e para tal o texto poético oferece virtualidade ímpares, tanto no plano do significante (proporcionando a uma maior consciência fonológica) como do significado (graças à polissemia e à plurissignificação). Ler e ouvir poesia exige concentração e um silêncio ruidoso feito de partilha, confronto com os sentimentos próprios e alheios, interseção com a música e as artes visuais. No jardim-de-infância, a poesia surge integrada em atividades que promovem simultaneamente a fruição individual – o confronto com as emoções da criança e com um “gostar” que é individual e inalienável – e a fruição coletiva, através do recurso à leitura conjunta, à ilustração, à dramatização, à reescrita participativa. Em síntese,

Trabalhar a poesia em contexto pedagógico significa, pois, olhá-la como lugar para revisitar e recriar textos já conhecidos do património da tradição oral, expandindo e fertilizando saberes sedimentados pelo tempo, experimentar a emancipação da linguagem, jogando com os usos lúdicos e criativos da língua, e cruzar esta forma de expressão com outras formas de



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expressão artística como a música, a imagem ou a ilustração. (Azevedo e Melo, 2012: 930)

3. PROMOÇÃO DA LEITURA DE POESIA NO JARDIM-DE-INFÂNCIA

O ponto de partida para uma pedagogia da leitura de poesia na educação pré-escolar é a de que esta não pode ser esporádica e casual, submetida, como apontámos anteriormente, a interesses utilitários. Da mesma forma que se generalizou a “hora do conto”, integrada na rotina diária do jardim-de-infância, a leitura de livros de poesia por parte do/a educador/a necessita de ser algo recorrente, motivada acima de tudo pelo prazer que tal proporciona, e não por qualquer objetivo secundário. Para tal, é necessário que o/a educador/a tenha acesso a livros de poesia de qualidade, que se documente acerca de autores e obras e, mais importante, que cultive ele/a próprio/a o gosto pela poesia.

Fundamental será também, como no caso do texto narrativo, o recurso prioritário a livros físicos, proporcionando às crianças o contacto com a materialidade da capa, do papel, das ilustrações – texturas, cores e odores são fundamentais nestas idades e propiciam uma experiência sensorial que aproxima a criança do texto escrito. Para além da utilização de livros de poemas de um único autor (podendo gerir-se a leitura de um ou vários poemas num mesmo período, dependendo da dimensão destes e de uma eventual divisão temática), o uso de coletâneas ou antologias poéticas pode ser uma boa opção, quando escolhidas com critério.

No panorama editorial português, existem diversos volumes de qualidade6, a começar pelo já mencionado Primeiro Livro de Poesia da responsabilidade de Sophia de Mello Breyner e que, apesar de a primeira edição datar de 1991, continua a ser absolutamente incontornável em qualquer faixa etária ou nível de ensino. Pela mão de Alice Vieira, surgiram dois volumes distintos, ambos de grande pertinência: O Meu Primeiro Álbum de Poesia e Eu bem vi nascer o sol. Antologia da Poesia Popular Portuguesa, este último, como o nome indica, orientado para os textos tradicionais. Mais recentemente, Luísa Ducla Soares organizou, com uma vertente mais didática, ligada aos autores presentes no Plano Nacional de Leitura, Poesia para todo o ano.

Acrescem a estas antologias volumes organizados com o propósito de tornar acessíveis ao público infantojuvenil as obras de grandes poetas da língua portuguesa, como Fernando Pessoa, Miguel Torga ou Luís Vaz de Camões7. Nestes casos, os textos selecionados acentuam a ideia de que o universo poético oferecido às crianças e aos jovens não tem de se limitar a textos escritos especificamente para estes grupos etários. A grande poesia pode ser fruída por todos, pois não depende de uma apropriação meramente cognitiva. Uma criança de quatro ou cinco anos estará particularmente atenta ao ritmo, à sonoridade, às rimas internas e externas, sem se preocupar com a compreensão da intencionalidade significativa do texto. A generosidade e a espontaneidade experimentadas na receção do poema proporcionam experiências extremamente gratificantes para a criança – basta que o adulto não tema ser, ele próprio, desafiado nos seus pressupostos.

6 Sobre este assunto, consultar o artigo de Sara Reis Silva, “Antologias poéticas para a infância: ‘velhos’ e ‘novos’ versos juntos” (2014). 7 De destacar o cuidado colocado na escolha dos organizadores dos distintos volumes, como é o caso de João Pedro Mésseder para Miguel Torga, Manuel Alegre para Camões e Amália Pais e Manuela Júdice para Fernando Pessoa.



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A leitura de poesia em contexto pré-escolar abre-se, pois, a múltiplas possibilidades, partindo da simples partilha dos textos de que o/a educador/a gosta, sejam eles infantojuvenis ou não. Plataformas informáticas como o Catalivros8 ou, em menor escala, o arquivo de livros digitais do Plano Nacional de Leitura contribuem igualmente para tornar acessíveis livros de poesia de grande qualidade. O objetivo, relembramos, é ler com a criança, não ler para a criança.

Para dar continuidade a um trabalho de exploração poética, envolvendo os sujeitos recetores, sugerem-se as seguintes pistas:

Exploração dos elementos de ordem paratextual (capa, contracapa, guardas iniciais e finais);

Declamação do poema de diferentes formas e com distintas entoações (mais lento ou mais rápido, zangado, com sono, a rir, a chorar…);

Leitura coletiva, dramatizada ou em jogral; Desenvolvimento de atividades promotoras da consciência fonológica (rimas, segmentação em palavras e sílabas,…);

Ligação a atividades de expressão plástica (desenhar, pintar, construir fantoches,…), de expressão dramática (teatralizar, dançar,…) e musical (acompanhar com sons musicais, cantar,…)

Exploração das emoções, dos sentidos metafóricos, da polissemia, da adjetivação.

Ler com as crianças supõe fazê-las participantes ativas da construção dos sentidos do poema e, deste modo, tendo em conta a idade do público pré-escolar, importa associar o texto a elementos pictóricos e físicos. Deste modo, sugere-se o seguinte roteiro, a repetir ao longo do ano9:

O educador lê o poema em roda, sem imagens; Uns dias depois, introduzem-se imagens (por exemplo, sob a forma de cartões ou autocolantes), associando-as às palavras na leitura do poema.

Num lugar visível da sala, afixa-se um “quadro de leitura”, que as crianças podem usar para “lerem” livremente o poema;

Finalmente, introduz-se o “cesto de poesia”: o poema impresso (ilustrado com as imagens já conhecidas) e alguns objetos previamente selecionados pelo/a educador/a e relacionados com o texto;

Como conclusão, as crianças são incentivadas a fazer uma leitura dramatizada do poema.

Qualquer poema de estrutura e vocabulário simples se presta a um trabalho deste género, incluindo os textos poéticos tradicionais. O poema que a seguir se apresenta, da autoria de Luísa Ducla Soares (2007:10), pelas suas características lúdicas, aproximação ao absurdo e forte musicalidade, revela-se de fácil acesso a crianças de idade pré-escolar.

A minha casinhaA minha casinhaA minha casinhaA minha casinha Fiz uma casinha de chocolate, tapei-a por cima com um tomate.

8 O sítio Catalivros (www.catalivros.org), da responsabilidade da Fundação Calouste Gulbenkian, permite a leitura parcial ou integral de dezenas de obras de literatura infantojuvenil, para além de conter atividades complementares que podem ser exploradas livremente pelos utilizadores. 9 Em https://livingmontessorinow.com/montessori-inspired-poetry-activities/, podem ser observados materiais resultantes desta abordagem, nomeadamente os “cestos de poesia”.



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Pus-lhe uma janela de rebuçado e mais uma porta de pão torrado. Pus-lhe um chupa-chupa na chaminé; a fazer de neve, açucar pilé. A minha casinha bem saborosa… comi-a ao almoço. Sou tão gulosa!

4. CRIAR POESIA NA PRÉ-ESCOLA – SIM, É POSSÍVEL!

O facto de as crianças em idade pré-escolar não terem ainda acesso à escrita pode induzir um certo afastamento da atividade de produção poética; contudo, este é um exercício de criatividade com inúmeros benefícios no desenvolvimento infantil, pelo que deverá ser incentivado, sob orientação do/a educador/a.

Um pequeno poema com a simplicidade daquele que transcrevemos de seguida revela a capacidade que estas crianças têm de construir uma linguagem metafórica, neste caso baseada na personificação da árvore.

A árvore acordou! Esticou as folhas Pequeninas E o sol olhou! E as estrelas? Quando as viu À noite, Um mundo mágico Imaginou! João Marto (5 anos), Ana Luísa (5 anos) Gabriel (3 anos) e Leonardo (3 anos)10

As estratégias a serem utilizadas no jardim-de-infância para a criação de poesia não diferem daquelas que são indicadas para os primeiros anos de escolaridade, a não ser, como é evidente, pela necessidade de o/a educador/a registar as produções das crianças. Tal como no primeiro ciclo, e por maioria de razão em idade pré-escolar, deverá ser privilegiada a interação com as artes visuais (pintura e desenho), a música (acompanhamento do poema com instrumentos musicais e/ou musicar os poemas) ou a dramatização (recurso a gestos, dança, expressão corporal).

De seguida enunciamos algumas das estratégias possíveis para a promoção da criação de poesia com crianças em idade pré-escolar:

10 Disponível em https://pequenos-jornalistas.blogs.sapo.pt/tag/poesia.



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Jogos de letras e palavrasJogos de letras e palavrasJogos de letras e palavrasJogos de letras e palavras Versos que começam por uma letra diferente do alfabeto, em sequência A, B, C, D…; Versos que se iniciam por uma letra de determinada palavra ou expressão, lida de cima para baixo - acrósticos;

Versos que começam por nomes próprios ou os incluem no interior do próprio verso (os da turma, por ex.);

“Palavra puxa palavra” - a última palavra de um verso inicia o seguinte.

Cartões para fazer rimasCartões para fazer rimasCartões para fazer rimasCartões para fazer rimas

Trata-se de uma forma de apoiar a construção de rimas poéticas, colocando ao dispor da criança cartões que contêm imagens, com a respetiva legenda. Assim, através da associação de cartões com palavras que rimam, torna-se mais fácil para a criança construir o texto. Nos exemplos abaixo11, observa-se como um grupo de pré-escolar, recorrendo a esta estratégia, revelou uma grande criatividade, construindo imagens que fogem aos lugares-comuns.

O pato deu uma bicada ao gato, que correu atrás do rato. Abriu-se a janela, apagou-se a vela e saiu fumo da panela. A abelha poisou na telha e picou a ovelha. O cão tem um coração de leão.

O bebé coçou um pé e estreou um boné. O computador mostrou uma flor e um tambor. O João vestiu a camisola chutou a bola que entrou na gaiola.

Tão importante como promover a elaboração de poesia é abrir espaços e momentos para a sua divulgação, tanto dentro da escola como para o exterior. Importa criar áreas específicas para afixar os poemas criados pelos alunos, de uma forma atrativa, o que pode incluir a criação de um mural ou estendal da poesia, na própria sala ou em espaços comuns12.

Outros meios permitirão ultrapassar as paredes do jardim-de-infância, favorecendo a participação dos pais e da comunidade – é o caso dos blogues, dos jornais de turma e dos recitais de poesia.

11 Disponível em https://pequenos-jornalistas.blogs.sapo.pt/tag/poesia. 12 Alguns exemplos, de entre muitos possíveis: https://lerparacrer.wordpress.com/2012/03/21/estendal-de-poesia/; http://www.cm-pampilhosadaserra.pt/frontoffice/pages/431?news_id=509; http://biblioleca.blogspot.com/2012/03/estendal-de-poesia.html; http://semprealermais.blogspot.com/2014/03/mural-da-poesia-escola-basica-de-finzes.html.



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CONCLUSÕES

Poesia não é para compreender mas para incorporar Entender é parede: procure ser árvore.

Manoel de Barros

Chegados ao término desta breve reflexão, desejamos reafirmar aquela que, para nós, é a ideia principal a reter: o universo poético não tem uma idade mínima de acesso, nem no plano da receção nem no plano da produção. Muito cedo, mesmo antes da entrada no jardim-de-infância, enriquecemos o mundo infantil se o povoarmos de rimas, versos, lengalengas, metáforas. A poesia oferece um mundo de possibilidades em termos de desenvolvimento da linguagem escrita e oral, como também proporciona a valorização do imaginário e a reflexão sobre os valores.

Proporcionar a leitura de poesia de qualidade a crianças em idade pré-escolar traz, pois, inúmeros benefícios, não sendo o menor deles o contacto com a experiência da beleza das palavras, tendo em vista a promoção de leitores proficientes no futuro. Para tal, é necessário que o/a educador/a reconheça o texto poético para lá das quadras e das rimas, apreciando, de forma crítica e com um bom suporte metalinguístico e metaliterário, o valor estético de cada uma das produções que seleciona e oferece aos seus alunos.

A construção poética constitui, igualmente, um precioso exercício de libertação do imaginário e de desenvolvimento linguístico. É necessário desfazer o equívoco de que fazer poesia se limita a construir rimas e quadras (emboras umas e outras sejam possíveis e até recorrentes no labor poético), orientando as crianças nos caminhos de uma criatividade menos presa a estereótipos (alimentados pelos adultos…) e mais atenta à respiração das coisas e dos seres.

Concluímos, assim, pela voz do poeta brasileiro Mário Quintana (1980), com um convite a sentir e imaginar a poesia, na liberdade que as crianças sabem ter dentro de si.

Os poemasOs poemasOs poemasOs poemas Os poemas são pássaros que chegam não se sabe de onde e pousam no livro que lês. Quando fechas o livro, eles alçam voo como de um alçapão. Eles não têm pouso nem porto alimentam-se um instante em cada par de mãos e partem. E olhas, então, essas tuas mãos vazias, no maravilhoso espanto de saberes que o alimento deles já estava em ti...



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BIBLIOGRAFIA ATIVA

Alegre, Manuel (2007) Barbi-Ruivo. O Meu Primeiro Camões. Ilustração: André Letria. Lisboa: Dom Quixote.

Júdice, Manuela (2006) O Meu Primeiro Fernando Pessoa. Ilustração: Pedro Proença. Lisboa: Dom Quixote.

Mésseder, João Pedro (2009) O Meu Primeiro Miguel Torga. Ilustração: Inês Oliveira. Lisboa: Dom Quixote.

Pais, Amélia Pinto (2008) Fernando Pessoa - o menino da sua mãe. Ilustração: Danuta Wojciechowska. Lisboa: Dom Quixote.

Quintana, Mário (1980) Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM.

Ribeiro, João Manuel (2018) Poemas para brincalhar. Porto: Porto Editora.

------ (2008) Improvérbios, Lisboa: Trinta por uma linha.

Soares, Luísa Ducla (2005) Poemas da Mentira e da Verdade. Ilustração: Ana Cristina Inácio. Lisboa: Livros Horizonte.

Vieira, Alice (2004) Eu Bem Vi Nascer o Sol. Antologia da Poesia Popular Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.

------- (2008) O Meu Primeiro Álbum de Poesia. Ilustração: Danuta Wojciechowska. Porto: Areal Editores.

BIBLIOGRAFIA PASSIVA

Andresen, Sophia de Mello Breyner (1991) Posfácio a Primeiro Livro De Poesia, 1.ª ed., Lisboa: Editorial Caminho, ilustrações de Júlio Resende.

Azevedo, Fernando (2006) Literatura infantil e Leitores. Braga: Instituto de Estudos de Criança.

Azevedo, Fernando José Fraga de e Isabel Souto e Melo (2012) Poesia na infância e formação de leitores, in Perspectiva, Florianópolis, v. 30, n. 3, 925-946, set./dez.

Direção Geral de Educação, http://www.dge.mec.pt/orientacoes-curriculares-para-educacao-pre-escolar-historico, consultado em novembro/2018.

Guedes, Teresa (2000) Criatividade precisa-se. Na Poesia, na narrativa e na Área de projeto. Lisboa: Caminho.

Gomes, José António, Ramos, Ana Margarida e Silva, Sara Reis (2009) Tendências da nova poesia portuguesa para a infância in Blanca-Ana Roig Rechou, Isabel Soto López e Marta Neira Rodríguez (coord.). A Poesia Infantil no Século XXI (2000-2008). Vigo: Xerais, 111-137.

Menéres, Maria Alberta (1884) O Poeta faz-se aos dez anos, Lisboa: Plátano Editora.

Pina, Manuel António. (2006). Sintomas de Poesia. Visão, 18 de Maio de 2006, 114.

Ribeiro, João Manuel (2007) O valor pedagógico da poesia in Revista portuguesa de pedagogia, ano 41-2, 2007, 51-81.

Silva, Isabel Lopes da, Liliana Marques; Lourdes Mata, Manuela Rosa (coord.) (2016) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação.

Silva, Sara Reis da Silva (2014) Antologias poéticas para a infância: “velhos” e “novos” versos juntos in Letras em Revista, Teresina, V. 05, n. 02, jul./-dez.



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Especial Educação - Egitania Sciencia versao final 1

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