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METODOLOGIA NO ENSINO DO DIREITO

Esse material foi produzido a partir de Convnio de Colaborao firmado entre as Instituies:

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Expediente

Curso de Direito Coletnea de ExercciosCoordenao Geral do Curso de Direito da Universidade Estcio de SProf. Andr Clefas Ucha Cavalcanti

Coordenao do ProjetoNcleo de Qualificao e Apoio Didtico-Pedaggico

Coordenao PedaggicaProfa. Tereza Moura

Organizao da ColetneaProfa. Magda Ventura

Professores AutoresProfa. Ida C. Sande; Profa. Larissa Santiago de Sousa; Profa. Mara C. Haum Elian; Profa. Mrcia Gonalves S. Faria; Profa. Maria Luiza Belotti; Profa. Maria Luiza Oliveira; Profa. Maria Onete L. Ferreira; Profa. Maria Stela A. da Silva; Profa. Mariza F. Bahia; Profa. Mariza A. Braga; Profa. Rossana G. Lontra; Prof. Saulo Cruz Gomes; Prof. Srgio L. Vasco e Profa. Vera Elizabeth M. Chagas.


CARO ALUNO

A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito, centrada na articulao entre teoria e prtica, com vistas a desenvolver o raciocnio jurdico. Ela abarca o estudo interdisciplinar dos vrios ramos do Direito, permitindo o exerccio constante da pesquisa, a anlise de concei-tos, bem como a discusso de suas aplicaes.

O objetivo preparar os alunos para a busca de resolues criativas a partir do conhecimento acumulado, com a sustentao por meio de argumentos coe-rentes e consistentes. Desta forma, acreditamos ser possvel tornar as aulas mais interativas e, consequentemente, melhorar a qualidade do ensino oferecido.

Na formao dos futuros profissionais, entendemos que no papel do Curso de Direito da Universidade Estcio de S to somente oferecer contedos de bom nvel. A excelncia do curso ser atingida no momento em que possamos formar profissionais autnomos, crticos e reflexivos.

Para alcanarmos esse propsito, apresentamos a Coletnea de Exer-ccios, instrumento fundamental da Metodologia do Caso Concreto. Ela contempla a soluo de uma srie de casos prticos a serem desenvolvidos pelo aluno, com auxlio do professor.

Como regra primeira, necessrio que o aluno adquira o costume de estudar previamente o contedo que ser ministrado pelo professor em sala de aula. Desta forma, ter subsdios para enfrentar e solucionar cada caso proposto.O mais importante no encontrar a soluo correta, mas pesquisar de maneira disciplinada, de forma a adquirir conhecimento sobre o tema.

A tentativa de solucionar os casos em momento anterior aula exposi-tiva, aumenta consideravelmente a capacidade de compreenso do discente. Este, a partir de um pr-entendimento acerca do tema abordado, ter me-lhores condies de, no s consolidar seus conhecimentos, mas tambm dialogar de forma coerente e madura com o professor, criando um ambiente acadmico mais rico e exitoso.

Alm desse, h outros motivos para a adoo desta Coletnea. Um se-gundo a ser ressaltado, o de que o mtodo estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa do aluno, incentivando-o pesquisa e, consequen-temente, proporcionando-lhe maior grau de independncia intelectual.

H, ainda, um terceiro motivo a ser mencionado. As constantes mudan-as no mundo do conhecimento e, por conseqncia, no universo jurdico exigem do profissional do Direito, no exerccio de suas atividades, en-frentar situaes nas quais os seus conhecimentos tericos acumulados no


sero, per si, suficientes para a resoluo das questes prticas a ele confiadas. Neste sentido, e tendo como referncia o seu futuro profissional, considera-mos imprescindvel que, desde cedo, desenvolva hbitos que aumentem sua potencialidade intelectual e emocional para se relacionar com essa realidade. E isto proporcionado pela Metodologia do Estudo de Casos.

No que se refere concepo formal do presente material, esclarece-mos que o contedo programtico da disciplina a ser ministrada durante o perodo foi subdividido em 15 partes, sendo que a cada uma delas chama-remos Semana. Na primeira semana de aula, por exemplo, o professor ministrar o contedo condizente a Semana no 1. Na segunda, a Semana no 2, e, assim, sucessivamente.

O perodo letivo semestral do nosso curso possui 22 semanas. O fato de termos dividido o programa da disciplina em 15 partes no foi por acaso. Levou-se em considerao no somente as aulas que so destinadas aplicao das avaliaes ou os eventuais feriados, mas, principalmente, as necessidades pedaggicas de cada professor.

Isto porque, o nosso projeto pedaggico reconhece a importncia de destinar um tempo extra a ser utilizado pelo professor e a seu critrio nas situaes na qual este perceba a necessidade de enfatizar de forma mais intensa uma determinada parte do programa, seja por sua complexidade, seja por ter observado na turma um nvel insuficiente de compreenso.

Hoje, aps a implantao da metodologia em todo o curso no Estado do Rio de Janeiro, por intermdio das Coletneas de Exerccios, poss-vel observar o resultado positivo deste trabalho, que agora chega a outras localidades do Brasil. Recente convnio firmado entre as Instituies que figuram nas pginas iniciais deste caderno, permitiu a colaborao dos respectivos docentes na feitura deste material disponibilizado aos alunos. A certeza que nos acompanha a de que no apenas tornamos as aulas mais interativas e dialgicas, como se mostra mais ntida a interseo entre os campos da teoria e da prtica, no Direito.

Por todas essas razes, o desempenho e os resultados obtidos pelo alu-no nesta disciplina esto intimamente relacionados ao esforo despendido por ele na realizao das tarefas solicitadas, em conformidade com as orien-taes do professor. A aquisio do hbito do estudo perene e perseverante, no apenas o levar a obter alta performance no decorrer do seu curso, como tambm potencializar suas habilidades e competncias para um aprendiza-do mais denso e profundo pelo resto de sua vida.

Lembre-se: na vida acadmica, no h milagres; h estudo com perse-verana e determinao. Bom trabalho.

Coordenao Geral do Curso de Direito


METODOLOGIA NO ENSINO DO DIREITO

Caderno de textos e exerccios 2008.1

Unidade 1: Universidade: espao da construo e da produo do conhecimento

1.1. A organizao do tempo e dos estudos na vida universitria. A importncia da leitura trabalhada.

1.2. Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social.

1.3. Cincia, senso comum e verdade cientfica.

Unidade 2: Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica. O Curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto peda-ggico: concepo e desenvolvimento

2.1. Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica Reso-luo n 9/2004.

2.2. O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito: perfil, competncias, habilidades. tica profissional.

2.3. O curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu pro-jeto pedaggico: concepo e desenvolvimento. Atividades acadmicas complementares, iniciao cientfica, prtica jurdica e contexto social.

Unidade 3: O Direito como cincia social aplicada: pesquisa cient-fica, mtodo cientfico, a cincia jurdica e seu objeto de investigao O novo paradigma cientfico.

3.1. Pesquisa cientfica e mtodo cientfico.3.2. Cincia jurdica: construo do objeto de estudo e da pro-

blematizao. Novo paradigma cientfico. Normas tcnicas para informao e documentao (ABNT).


SUMRIO

SEMANA 1Apresentao da disciplina, contedo, metodologia e bibliografia. Organizao do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitrio.

SEMANA 2Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema.

SEMANA 3Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema.

SEMANA 4Universidade: funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnica de estudos-resumo.

SEMANA 5Cincia, senso comum e verdade cientfica. 34

SEMANA 6O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. 43

SEMANA 7O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. 55

SEMANA 8Os cursos jurdicos no Brasil: legislao especfica Resoluo n 9/2004. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades.

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SEMANA 9O curso de Direito na Universidade Estcio de S e seu projeto pedaggico: concepo e desenvolvimento. A formao do profissional de Direito: perfil, competncias e habilidades. Atividades acadmicas complementares, iniciao cientfica, prtica jurdica e contexto social.

SEMANA 10O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito. tica profissional.

SEMANA 11A pesquisa cientfica. Pesquisa jurdica. 100

SEMANA 12O mtodo cientfico. O mtodo e o objeto do conhecimento. 105

SEMANA 13O Direito como cincia social aplicada a cincia jurdica e seu objeto de investigao. Novo paradigma cientfico.

SEMANA 14 Cincia jurdica: construo do objeto de estudo e da problematizao.

SEMANA 15Palavras finais A avaliao do portflio. 119

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Metodologia no Ensino do Direito

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SEMANA 1Apresentao da disciplina, contedo, metodologia e bibliogra-fia. Organizao do tempo e dos estudos dentro do ambiente universitrio.

Iniciamos a disciplina com um texto de Paulo Freire para a sua reflexo sobre o ato de estudar.

Paulo Freire, um dos nossos mais importantes educadores, quan-do faz consideraes em torno do ato de estudar, chama a ateno para alguns itens indispensveis. Para ele, o estudante deve assumir o papel de sujeito do ato de estudar, pois este ato representa uma ati-tude frente ao mundo. Observa que o estudo de um tema especfico deve colocar o estudioso a par da bibliografia em questo. Lembra, ainda, que o ato de estudar depende de uma atitude de humildade face ao saber, mas tambm significa compreender e criticar. Significa assumir uma misteriosa relao dialgica com o autor do texto, cujo mediador o tema. Sendo assim, o ato de estudar, como refle-xo crtica, exige do sujeito uma reflexo sobre o prprio significado de estudar.

Fonte: Texto adaptado de HHNE, Leda Miranda (Org.). Me-todologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.14.

Exerccio

H diversos modos de se aprender a estudar. Cada pessoa cria o seu prprio estilo e organiza o seu tempo da melhor forma que achar conveniente. Sendo assim, recomendamos que voc comece desde agora a praticar, refletindo, como disse Paulo Freire, sobre o signifi-cado de estudar.

Uma sugesto que trazemos a de organizar um plano de estudos para cumprir durante uma semana. Comece pensando em um horrio possvel de ser cumprido, dentro das suas disponibilidades. Registre os objetivos e as atividades que quer alcanar de acordo com as solicita-es das diferentes disciplinas. O quadro a seguir poder ajud-lo, mas no a nica maneira de voc registrar o seu planejamento, pois a sua meta poder ser o planejamento de um dia de estudo, de um fim de


COLETNEA DE EXERCCIOS

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semana ou outro qualquer espao de tempo. Portanto, fique vonta-de para criar o melhor modo que julgar conveniente para demonstrar como ir planejar seus estudos. Leve seu planejamento para a sala de aula e discuta com seus colegas e com o seu professor.

Segunda Tera Quarta Quinta Sexta Sbado Domingo

Manh

Tarde

Noite

Para sua orientao, segue uma sugesto de ciclo de vida de es-tudo em casa e em aula.

Estudo em casa

Reorganizao do contedo desenvolvido em sala de aula.

Releitura e estudo dos assuntos tratados na aula anterior.

Reviso Preparao

Esclarecimentos de dvidas.

Realizao de tarefas.

Discusso e debates (e outras tcnicas de estudo)

Orientao para novas tarefas.

Aula

Contato prvio com material de estudo relativo prxima aula programada: caderno de exerccios.

Aprofunda-mento de estudo mediante leituras complementares.

Participao

Elaborao de tarefas especficas: esquemas, resumos, relatrios, exerccios, etc.

Ciclo de vida de estudo



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Recomendaes

PortflioVoc est convidado a organizar metodologicamente um traba-

lho acadmico portflio. Este instrumento dever conter todos os textos trabalhados, exerccios, visitas, pesquisas, provas, textos de jornais ou revistas e quaisquer outras atividades que documentam o curso que voc faz. O objetivo da sua elaborao auxili-lo na organizao dos estudos e orient-lo a selecionar material relevante que permita a consulta futura para a sua produo acadmica. Alm disso, servir como ferramenta de avaliao do seu desempenho no processo de aprendizagem. Para tanto, sugerimos que, ao concluir a disciplina, voc faa uma avaliao do portflio (ver ficha sugesto ao final do caderno).

Estudo prvioVoc dever tambm fazer a leitura antecipada dos textos in-

dicados em cada aula a fim de conhecer previamente o contedo e prepar-lo para as discusses, pesquisas e debates que sero realiza-dos em sala de aula. Tal prtica tem como objetivo exercitar a sua capacidade de raciocnio, de forma que voc se sinta mais envolvido pela possibilidade de evoluir, no somente em conhecimento, mas tambm em capacidades, habilidades e autonomia nos estudos.

Sugestes para estudoPara se familiarizar com as tcnicas de estudo, voc deve ler O

ato de estudar (p. 13-22) do livro de HHNE, L. M. (Org.). Metodo-logia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992. E tambm o captulo 1: Mtodo, economia e eficincia nos es-tudos (p. 19-33) do livro de RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002.

SEMANA 2Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, fun-es e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema.



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Leia o texto a seguir e destaque as idias principais para discus-so em sala.

TEXTOA Universidade: do arcasmo transcendnciaAnsio Teixeira, primeiro Reitor da Universidade do Distrito Fe-

deral diz de uma forma absolutamente inspirada: A funo da universidade uma funo nica e exclusiva. No

se trata somente de difundir conhecimentos. O livro tambm os di-funde. No se trata, somente, de preparar prticos ou profissionais de ofcios ou artes. A aprendizagem indireta os prepara ou, em ltimo caso, escolas muito mais singelas do que universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o ser-ve e o desenvolve. [...] Trata-se de difundir a cultura humana, mas de faz-lo com inspirao, enriquecendo e revitalizando o saber do passado com a seduo, a atrao e o mpeto do presente. O saber no um objeto que se recebe das geraes que se foram, para a nossa gerao: o saber uma atitude do esprito que se forma lenta-mente ao contato dos que sabem.

H toda uma iniciao a se fazer. E essa iniciao, como todas as iniciaes, se faz em uma atmosfera que cultive, sobretudo, a imagi-nao. Cultivar a imaginao cultivar a capacidade de dar sentido s coisas. A vida humana no o transcorrer montono de sua roti-na cotidiana: a vida humana , sobretudo, a sublime inquietao de conhecer e de fazer. E essa inquietao de compreender e de aplicar encontrou afinal a sua casa. A casa onde se acolhe toda a nossa sede de melhorar, esta a Universidade.

Incrvel como a fala de 60 anos atrs de Ansio Teixeira atual e preenche quase tudo aquilo que queremos para a universidade de hoje. Infelizmente, no esta a universidade que temos.

A Universidade contempornea deve refletir essas percepes e, ao faz-lo, deve autocriticar-se, romper com os atrasos, elitismos e demais distores do passado para ser a universidade que precisamos e que queremos. [...] Deve ser crtica e criativa, o ensino precisa ser inserido na pesquisa para ensinar o novo e a capacidade de criar. Mas, a Universidade, acima de tudo, deve trilhar a estrada da tica.



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A universidade, por meio da pesquisa, da criatividade, da forma ho-lstica de ver as coisas, da transdisciplinaridade torna-se uma ponte entre o homem e o seu futuro.

Fonte: PINOTTI, Jos Aristodemo. A Universidade: do arcas-mo transcendncia. Folha de S. Paulo, 8 fev. 2006, Jornal de Rese-nhas (Especial), p. 5.

Exerccios

1. Aps a leitura do texto, sublinhe com um trao, as idias prin-cipais e com dois traos as expresses ou palavras-chave.

2. Partindo das idias sublinhadas, elabore um esquema para o texto.

Orientao para a elaborao do exerccio: Fazer um esquema significa organizar o texto de forma lgica, colocando em destaque as idias principais e os pormenores importantes. O esquema ajuda o estudante a ter uma viso global do texto e tambm a discernir, da leitura trabalhada, o principal e o acessrio.

Dicas para a elaborao do esquema: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idias principais e os detalhes importantes, utili-

zando dois traos para as expresses ou palavras-chave da idia principal e um nico trao para os pormenores importantes;

ser fiel ao texto do autor; manter um sistema uniforme para as divises e subordinaes

que caracterizam a estrutura do texto; usar sistemas de chaves, numerao progressiva e outros para

separar as divises sucessivas.

3. Tendo em vista o cenrio em que se encontram inseridas as universidades, isto , levando-se em conta as questes relativas atuali-dade, reflita e comente as idias apresentadas pelo autor no texto.

Sugestes para estudoPara conhecer mais sobre leitura trabalhada, tcnicas de subli-

nhar e organizao de esquemas, voc deve ler o captulo 2: Estudo pela leitura trabalhada (p. 34-47) do livro de RUIZ, Joo lvaro.



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Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002.

Observao: Alm das leituras indicadas em cada aula, outras sugestes podero ser feitas pelo professor da disciplina.

SEMANA 3Universidade: contexto histrico, poltico e social, misso, fun-es e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnicas de estudo: leitura crtica e esquema.


TEXTO

Universidade criao e produo de conhecimento[...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da univer-

sidade, nvel superior, proporemos a nossa reflexo na busca de enten-der a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja, no uma mera consumidora e repetidora de informaes importadas para profissionalizar, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexo crtica sobre a realidade e se criem conhecimentos com bases cientficas.

Daremos, de incio um rpido mergulho na histria da univer-sidade, a fim de buscarmos os sinais e os esforos de construo de uma universidade onde inteligncias se unem para conhecer, criar e produzir conhecimento.

Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do nosso sonho, de nossas utopias, esto no esforo dos homens, das culturas, atravs da histria, para conquistar um espao em que possa o homem se constituir plenamente homem.

A universidade atravs da histria

Algumas lies de histria geral da universidadeNa Antigidade Clssica, o Ocidente, principalmente na Grcia

e em Roma, j dispunha de escolas, tidas como de alto nvel, para



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formar especialistas de classificao refinada em medicina, filosofia, retrica, direito. Discpulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considervel bagagem de conhecimentos era zelosamente transmi-tida. Aos discpulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeioamento. Cada mestre conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade de discpulos gravi-tando em torno de um mestre, de um cabea de escola. [...]

, no entanto, entre o final da Idade Mdia e a Reforma (entre os sculos XI e XV) que propriamente nasce a universidade. [...] A Igreja Catlica desse tempo a responsvel pela unificao do ensino superior em um s rgo, a universidade. Isto ocorre como resultante de todo um esforo da Igreja no sentido de fundamentar a sua ao poltica e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente.

Observamos nessa poca, por um lado, o forte clima religioso, de-terminado pela Igreja Catlica, que, naquelas circunstncias, gerava o dogmatismo, a imposio de verdades, to a gosto dos ambientes autoritrios ainda em nossos dias; as universidades no ficaram ilesas do ambiente dogmtico Por outro lado, nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitrias, o hbito das discusses abertas, dos debates pblicos, das disputas como elementos integrantes do currculo e especificidade de certas disciplinas. claro que tais de-bates sempre aconteciam sob a vigilncia do professor que, alm de moderador, garantia a ortodoxia das idias e eventuais concluses.

Manter a unidade do conhecimento bsico para todas as espe-cialidades e proporcionar aos futuros especialistas uma formao ini-cial unitria e geral um esforo caracterstico desse tempo. claro que no podemos falar ainda de conhecimento cientfico, ao menos como entendido hoje. Grande parte do trabalho intelectual desen-volvido nesses tempos gravita em torno das verdades da f, religio e, para tanto, os estudos filosficos a Filosofia so bastante culti-vados. [...] No nos esqueamos, entretanto, de que a Igreja Catlica mantinha severa vigilncia sobre qualquer produo intelectual da poca, talvez como exigncia do prprio contexto social de ento.

Os movimentos da Renascena e da Reforma e Contra-Refor-ma (sculo XVI) inauguram a Idade Moderna. [...] Notamos, nesses



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tempos, uma considervel diversificao do conhecimento humano e uma fragmentao dos rgos de transmisso do saber. O conceito de universidade torna-se, ento, incongruente com a realidade. Po-demos dizer mesmo que a universidade existente no acompanha o esprito difundido pela Renascena e pela Reforma. H sobre os seus quadros certa imposio de uma atitude defensiva, de guarda das verdades j constitudas, definidas e definitivas, estticas e restritivas, no sentido de no acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam. Nessa fase a universidade se caracteriza pelas repeties dogmticas, ditadas, como verdades incontestveis, de ctedras. Os dogmas eram impostos ensinados por meio de teses autoritariamente demonstrativas. [...]

No sculo XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento ilu-minista que questiona o tipo de saber estribado nas summas medievais. Ser, porm, o sculo XIX, com a nascente industrializao, o respons-vel pelo golpe universidade medieval e pela entronizao da univer-sidade napolenica na Frana caracterizada pela progressiva perda do sentido unitrio da alta cultura e a crescente aquisio do carter pro-fissional, profissionalizante, na linha do esprito positivista pragmtico e utilitarista do Iluminismo A universidade napolenica, alm de surgir em funo de necessidades profissionais, estrutura-se fragmentada em es-colas superiores, cada uma das quais isolada em seus objetivos prticos.

Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napolenica, surge tambm, em conseqncia das transformaes impostas pela industrializao, uma outra mentalidade endereada para a pesquisa cientfica. H como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, ento, tenta retomar a liderana do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa transformao ocorre em 1810, quando da criao da Universidade de Berlim (Ale-manha), por Humboldt. A universidade moderna, enquanto centro de pesquisa, , portanto, uma criao alem, preocupando-se em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a cincia, le-vando em conta as transformaes da poca. [...]

Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Du-blin, Irlanda, sonha com uma Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman,



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a aspirao por uma universidade que seja centro de criao e difu-so do saber, da cultura. At nossos dias aspiramos a tais qualidades para nossa universidade.

Observamos que nesse esforo de construo da universidade europia h, concomitantemente, uma busca pela livre autonomia universitria, como condio indispensvel para questionar, investi-gar, propor solues de problemas levantados pela atividade huma-na. sociedade como um todo cabia suscitar e manter um clima de liberdade, como garantia de uma ao racional de crtica, de autono-mia cultural da nao, condies necessrias a um povo que buscava sua identidade e autodeterminao social e poltica.

A universidade no BrasilAt 1808 (chegada da famlia real ao Brasil), os luso-brasilei-

ros faziam seus estudos superiores na Europa, principalmente em Coimbra Portugal. H notcias de 2.500 brasileiros diplomados at 1808, em sua maioria, religiosos. Portugal no permitia, apesar dos esforos dos jesutas, a criao de uma universidade no Brasil. J nos demais pases da Amrica Latina, de colonizao espanhola, o comportamento foi outro (em Lima, Peru, 1551; Mxico, 1553; Crdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogot, 1622; Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783).

Com a vinda de D. Joo VI para a Colnia, institudo aqui o chamado ensino superior. Nascem as aulas rgias, os cursos, as acade-mias, em resposta s necessidades militares da Colnia, conseqncia da instalao da Corte no Rio de Janeiro. A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) resultante da evoluo de cursos durante a poca colonial de anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de So Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurdicos (j em 1827 se fala dos Cursos Jurdicos em So Paulo So Fran-cisco e em Olinda So Bento. Cf. Maria de Lourdes FVERO. Universidade e poder: anlise crtica/fundamentos histricos: 1930-45. p. 34). Em 1874, separam-se os cursos civis dos militares, com a constituio da Escola Militar e Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto Minas Gerais inaugurada a Es-cola de Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.



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A partir de 1930 inicia-se o esforo de arrumao e transformao do ensino superior no Brasil. O ajuntamento de trs ou mais faculda-des podia legalmente chamar-se de universidade. nesses termos que se fundam as Universidades de Minas Gerais reorganizada em 1933 e a Universidade de So Paulo, que em 1934, j expressa uma preo-cupao de superar o simples agrupamento de faculdades.

Em 1935, o Profeta Ansio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres de idias. Seria, provavel-mente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da ditadura, com a implantao do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinrio Ansio Teixeira. que as ditaduras so incompatveis com os debates e a verdadeira universi-dade deve ser edificada sobre e partindo do debate livre das idias.

At mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as idias no morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso que renasce com fora a idia de Ansio Teixeira, agora com a liderana de um seu amigo e discpulo, e como a expresso da vontade das bases intelectuais do pas: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes no-vos, exigidos por uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Braslia. Era a esperana de uma universidade brasileira, nascida de uma reflexo nacional sobre os problemas nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, numa cidade nova Braslia em circunstncias totalmente novas. A idia tomou corpo e foi bravamente iniciada a sua implan-tao. Mais uma vez, as foras contrrias renovao das idias im-pedem despoticamente o desenvolvimento da nascente universidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de professores foi afastada de suas funes de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emigraram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em pases estran-geiros, porque, aqui no Brasil, no havia lugar para eles.

Em nosso pas, mais que nos pases latino-americanos colonizados pelos espanhis, o processo de transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funes das universidades existentes. Sempre importamos tcnicas e recursos culturais. [...]



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Percebemos, por conseguinte, que as funes da universidade existente no Brasil, mesmo aps a dita independncia poltica, conti-nuam a ser de absoro, aplicao e difuso do saber humano, fruto da atividade intelectual dos grandes centros tcnico-cientficos das naes desenvolvidas. Nossas escolas universitrias, quando muito, mantm sua clientela informada dos resultados das investigaes fei-tas sobre problemas de outras realidades e no daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nao e de nosso povo.

Longe estamos de pensar que o problema da universidade bra-sileira pode ser refletido margem do complexo e abrangente sis-tema educacional como um todo, com suas relaes com o sistema poltico vigente, de orientao explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacionais. esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a educao nacio-nal. Entretanto, mesmo diante de um quadro to pouco promissor, constatamos a existncia de centros universitrios no Brasil que, sem medir esforos, lutam por conquistar a possibilidade de construo de uma personalidade universitria livre e crtica, aliando a nsia do mais alto nvel do saber efetiva preocupao com os problemas na-cionais. Portanto, ainda est viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer urna autntica universidade brasileira. [...]

, ento, na perspectiva de participar e interferir que a univer-sidade , urgentemente, chamada a abandonar seu papel tradicio-nal de receptora e transmissora de uma cultura tcnico-cientfica importada, com o rtulo de desinteressada, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais. [...]

Desse rpido mergulho na histria da universidade podemos, em sntese, destacar alguns sinais da universidade que desejamos: da Antigidade Clssica, a comunidade de discpulos que, ouvindo e refletindo, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos seus membros a tor-nar-se especialistas; da Idade Mdia, a universidade como rgo de elaborao do pensamento da poca, identificada com sua cultura, centro de debates e discusses e a exigncia de seriedade, rigor e lgica na demonstrao das verdades; da universidade alem, o seu



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entendimento como centro de pesquisa; de Newman, a dimenso de criao e difuso do saber e da cultura. Essas so manifestaes efeti-vas do fazer universidade que a histria registra. Faz-se necessrio, no entanto, ressaltar que elas so fruto de um processo dialtico: na Idade Mdia, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se a vigilncia da ortodoxia na produo intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com a Renascena, uma postura de guardi e defensora das verdades definidas e estticas, para depois perceber que o conhecimento s evolui se passvel de crise, de questionamento.

Entre ns, no Brasil, o processo de nossa universidade no tem sido diferente: os primeiros sinais da instituio da universidade bra-sileira aparecem com a marca europia da universidade napolenica: so vrios cursos profissionalizantes em instituies isoladas de nvel superior. Na dcada de 1930 nasce, com Ansio Teixeira, a idia de uma universidade centro livre de debate das idias, que sepulta-da pelo Estado Novo. Novamente idias tomam corpo e ressurgem esperanas de uma universidade nova, livre, criadora, encarnada e crtica, a Universidade de Braslia, bloqueada bruscamente pelo mo-vimento de 1964, com seu caracterstico patrulhamento ideolgico.

Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que idias no morrem e que, dialeticamente, o homem inteligente sem-pre soube construir o novo com as lies incorporadas das refletidas experincias do passado.

com essa f que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se universidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposies novas, sugerir e avaliar; no mais apenas repetir e importar; uni-versidade voltada para o homem e no a exclusivo servio da eco-nomia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada tecnocracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexo, de esperana, luta e transformao na histria da uni-versidade, pela qual somos co-responsveis, que lanamos os olhos sobre a universidade que temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a con-quistar, construir.



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A universidade que no queremosNo queremos uma universidade-escola, em que se faa to so-

mente ensino, onde no exista efetivamente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem pesquisa no deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.

O ensino repetitivo , geralmente, verbalstico, livresco e des-vinculado da realidade concreta em que estamos. As aulas so constitudas por falaes do professor e audies dos alunos, nor-malmente desmotivados. O aprendizado medido pelo volume de conhecimentos, informaes memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.

Rejeitamos um modelo de universidade que no exercita a cria-tividade, no identifica nem analisa problemas concretos a serem es-tudados, que no incentiva o hbito do estudo crtico. Estudar, nesse modelo , simplesmente, ler matria a fim de se preparar para fazer pro-vas, e todo um processo de crescimento intelectual e aprofundamento, em determinada rea ou disciplina, fica encerrado com o anncio da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor aquele que traz maior nmero de informaes, erudies; o melhor aluno o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas.

No queremos uma universidade desvinculada, alheia realidade onde est plantada, simplesmente como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade sin-nimo de fazer coisas, executar ensino, onde o contedo como a forma no dizem respeito a um espao geogrfico e a um momento histrico concretos. Em outros termos, verbalizar conhecimentos, erudi-es sem uma paralela viso do contexto social, real e concreto. [...] Verdades estudadas h dez, cinco anos passados podem at continuar vlidas, hoje, mas o jeito de estud-las, de perceb-las necessaria-mente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. [...]

No queremos uma universidade na qual o professor aparece como o nico sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades j prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detm os critrios incontestveis do certo e do errado. O aluno o ouvinte, o receptor passivo do que emitido pelo professor-mestre; sua funo , por-tanto, de ouvir, aprender, isto , memorizar e repetir bem o que lhe



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transmitido. Trata-se de uma funo nitidamente objetificante, por-que resta ao aluno-objeto pouca ou nenhuma possibilidade de cria-o, de argumentao, a no ser aquela ditada pelo professor. [...]

No queremos uma universidade onde a direo-administrao integrante fundamental do conjunto, mas nunca a definio ltima da universidade surja de organismos e razes outros que no os eminente-mente pedaggicos e didticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder poltico e econmico sem a interferncia de sua clula bsica aluno e professor e aja como se fosse senhora de tudo, o centro da sabedoria e das decises, revelia do corpo de professores e alunos.

Em sntese, no queremos uma universidade originada da impo-sio e meramente discursiva.

A universidade que queremosQueremos construir uma universidade, no uma simples escola

de nvel superior. Presumimos que, nessa universidade, todo o seu corpo seja constitudo por pessoas adultas: todos j sabem muitas coisas a respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas reflexo, ao intercmbio das idias, participao em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universit-rio, professores alunos administrao, precisa comprometer-se com a reflexo, criando-a, provocando-a, permitindo-a e lutando continuadamente para conquistar espaos de liberdade que assegu-rem a reflexo. Sem um mnimo de clima de liberdade, impossvel uma universidade centro de reflexo crtica.

Nesse centro buscaremos o mximo possvel de informaes em todos os nveis, a fim de que a realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ngulos e relaes, com rigor, para que possa ser continuamente transformada. Buscare-mos, ainda, estabelecer unia mentalidade criativa, comprometida ex-clusivamente com a busca cada vez mais sria da verdade, por meio do exerccio da assimilao no simples deglutio da comparao, da anlise, da avaliao das proposies e dos conhecimentos.

A pesquisa ser, em conseqncia, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades tomaro significado s na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investi-gao crtica, o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal



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cognitivo da humanidade. Uma universidade que se prope a ser crtica e aberta no tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrrio, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa. [...] H sempre a necessidade de um entendimento novo.

Por conseguinte, formando profissionais de alto nvel tecnolgi-co e fazendo cincia, a universidade deve ser o lugar por excelncia do cultivo do esprito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexo. A universidade que no toma para si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histrico em que ela vive, sobre o projeto de sua comuni-dade, no est realizando sua essncia, sua caracterstica que a espe-cifica como tal crtica. Isto nos quer dizer que a universidade , por excelncia, razo concretizada, inteligncia institucionalizada da ser, por natureza, crtica, porque a razo eminentemente crtica. Se en-tendemos a funo especfica da universidade como desenvolvimen-to da dimenso de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma racionalidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crtica, porque tem a univer-sidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do pas; segundo, a racionalidade crtico-cria-dora, porque sua misso no se esgota na mera transmisso do que j est sabido, ela deve fazer avanar o saber. Criadora e crtica, porque alm de tomar conscincia continuamente do que faz, deve se colo-car num processo permanente de reviso de suas prprias categorias, porque isso marca a historicidade crtica de uma instituio humana; criadora e crtica, porque especfico da universidade o esforo de ser e desenvolver nos seus membros a dimenso de uma conscincia crtica, ou seja, aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para ver, para ana-lisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas ra-cionais de ao, em acordo sempre com as exigncias do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histrico. Com essas pretenses, queremos construir uma universidade plantada numa realidade con-creta, na qual ter suas razes, para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.



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Queremos uma universidade onde se torne possvel e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade histrico-geogrfica em seus n-veis social, poltico, econmico e cultural, desde a esfera mais pr-xima, o municpio, a microrregio, o Estado, a regio, o pas, at as esferas mais remotas, o continente latino-americano, o Terceiro Mundo, o planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realida-de e estud-los a grande tarefa do corpo universitrio.

Queremos, enfim, uma universidade conscincia crtica da so-ciedade, ou seja, um corpo responsvel por indagar, questionar, in-vestigar, debater, discernir, propor caminhos de solues, avaliar, na medida em que exercita as funes de criao, conservao e transmis-so da cultura. A universidade, entretanto, s poder desempenhar tais funes quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigentes da prpria universidade, do municpio, do Estado, da nao, com aguda conscincia de nossa realidade social, poltica, econmica e cultural e equipada com adequado instrumental cientfico e tcnico que, permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a servio da realizao de cada pessoa as conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem conscincia de suas necessidades, lhe possibili-tam escolher meios de superao das estruturas que o oprimem. [...]

Queremos produzir conhecimento de uma realidade vivida e no de critrios estereotipados e predefinidos por situaes culturais distantes e alheias s que temos aqui e agora. Nesse contexto a validez de qualquer conhecimento ser mensurada na proporo em que este possa, ou no, fazer entender melhor e mais profundamente a realidade concreta.

Queremos uma universidade em contnuo fazer-se. No ima-ginamos um modelo definitivo de universidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a esti-vermos construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacio-namento professor-aluno, fundamentado no princpio do incentivo criatividade, crtica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsabilidade na conduo do prprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relao entre dois sujeitos empenhados em edificar a reflexo crtica: de um lado o professor, sujeito de criao, coordenao, proposio de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito nunca objeto de seu aprendizado,



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exercitando e desenvolvendo seu potencial crtico, por meio de um esforo inteligente de assimilao, de criao, de questionamento.

Para que um tal clima se faa, obviamente necessrio que o professor esteja sempre bem-informado da realidade como um todo, e de sua rea de especializao em particular, por meio do estudo e pesquisa, a fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de re-flexo concretos, problemas e fontes de estudos, proposies criativas e originais, decorrentes da incessante observao crtica da realida-de. Ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexo crtica dos alunos, o professor se torna um motivador do saber. Dessa forma, no se trata mais de uma universidade em que um sabe e muitos no sabem, mas em que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, alm de se consumir conhecimento, professor e aluno optaram por cri-lo e produzi-lo. [...]

Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em dilogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em dilogo com o professor, com os demais companhei-ros com a realidade social, poltica, econmica e cultural, para que nessa busca de interao seja construda a universidade, que jamais poder existir sem professor e aluno voltados para a criao e cons-truo do saber engajado, por isso transformador.

Queremos uma universidade democrtica e voltada inteiramen-te para as lutas democrticas. O corpo universitrio, professor-aluno e administrao, necessita de espao para assumir, cada um a seu n-vel, a responsabilidade pelo todo. nesses termos que pretendemos um corpo universitrio que lute para eleger seus diretores com base em critrios que correspondam aos objetivos da Universidade. [...]

Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaos de liberdade. Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avalia-mos a nossa responsabilidade.

Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta me-todolgica. 10 ed. So Paulo: Cortez, 1998, cap. II.

Exerccios

Responda s questes a seguir e participe da discusso em sala de aula.



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1. Explique as preocupaes por trs das razes que levaram criao da universidade na Idade Mdia e a importncia do dogma-tismo como referencial daquela prtica.

2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritrio de universidade, critica a concepo de aprendizagem que leva em conta [...] o volume de conhecimentos e informaes memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas. Explique esta afirmao.

3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afir-ma que esta no pode ser apenas uma instituio repetidora das des-cobertas feitas nos outros pases?

4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que no se quer e apresente as crticas feitas pelo autor a este respeito.

5. Levante em jornais, revistas, Internet, informaes sobre o tema universidade na atualidade para discusso em aula. Organize o seu material no portflio.

Sugestes para estudoPara saber mais sobre universidade, leia o artigo de RIBEIRO,

Marcus Tadeu Daniel. A pesquisa e a universidade. Dissertar, Rio de Janeiro, ano III, n. 6, p. 21-25, jan./jul. 2004.

SEMANA 4Universidade: funes e responsabilidade social. Metodologia de estudos: tcnica de estudos-resumo.


TEXTOPesquisa, ensino e extenso na universidade

Do compromisso da Universidade com a construo do conhecimentoO conhecimento o referencial diferenciador do agir humano

em relao ao agir de outras espcies. O conhecimento a grande estratgia da espcie. Sem dvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crtica que



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levantasse a efetiva determinao de nosso agir partindo de formas ambguas e de intencionalizaes deficientes e precrias, como ocor-re nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento j se revela como o grande instrumento estratgico dos homens, testemunhando sua imprescin-dibilidade e sua irreversibilidade em nossa histria.

O conhecimento , pois, elemento especfico fundamental na construo do destino da humanidade. Da sua relevncia e a im-portncia da educao, uma vez que sua legitimidade nasce exata-mente de seu vnculo ntimo com o conhecimento. De modo geral, a educao pode ser mesmo conceituada como o processo median-te o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situao se caracteriza, ento, de modo radicalizado, no caso da educao universitria.

A pesquisa co-extensiva a todo o tecido da instituio uni-versitria: ela a se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a pesquisa precisa ser organizada no interior da Universi-dade. Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vm buscando oferecer condies objetivas para a instaurao de uma tradio de pesquisa, seja mediante alguma forma mais sistemtica de efetivo apoio formao ps-graduada de seus docentes em ou-tras instituies, seja mediante a criao de instncias internas de incentivo, planejamento e coordenao da pesquisa, seja mediante a implantao de cursos de ps-graduao stricto sensu e de Programas de Iniciao Cientfica, seja ainda tornando exigncia curricular a atividade de elaborao de Trabalhos de Concluso de Curso.

Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criao de uma tradio de pesquisa no pode mesmo deixar de investir na formao continuada de seus docentes como pesquisado-res. Por um lado, no poder deixar de colocar os meios necessrios em termos de condies objetivas e de infra-estrutura tcnica, fsica e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear uma poltica de pesquisa no mbito da qual possam ser ela-borados e desenvolvidos planos, programas e projetos de pesquisa.



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Por outro lado, pesquisa bsica ou aplicada, no se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: da a necessria ateno ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificao dos proble-mas que digam respeito comunidade prxima, de modo que os re-sultados das investigaes possam se traduzir em contribuies para a mesma, o que vai se realizar atravs das atividades de extenso.

Da impropriedade da Universidade s se dedicar ao ensino A implantao em nosso pas de escolas superiores totalmen-

te desequipadas das condies necessrias ao desenvolvimento de uma prtica de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamao corrente, apenas a profissionalizar mediante o repasse de informa-es, de tcnicas e habilitaes pr-montadas, testemunha o pro-fundo equvoco que tomou conta da educao superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior no profissionaliza, no forma, nem mesmo transmite adequadamente os conhecimentos disponveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informaes fragmentadas e a conferir uma certificao burocrtica e legal de uma determinada habilitao, a ser, de fato, testada e amadurecida na prtica. Hoje a atuao profissional, em qualquer setor da produo econmica, exi-ge capacidade de resoluo de problemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situaes.

Desse modo, o ensino superior entre ns, lamentavelmente, no est conseguindo cumprir nenhuma de suas atribuies intrnse-cas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nvel burocrtico-formal, s pode mesmo reproduzir as relaes sociais vi-gentes na sociedade pelo repasse mecnico de tcnicas de produo e de valores ideologizados.

O ensino superior, assim conduzido, est mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a grande causa da ineficcia do ensino universitrio, no seu processo interno, com relao ao atingimento de seus objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que tratado como se fosse mero produto e no um processo.

Sem dvida, a prtica da pesquisa no mbito do trabalho univer-sitrio contribuiria significativamente para tirar o ensino superior de



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sua atual irrelevncia. bem verdade que a ausncia de tradio de pesquisa no a nica causa da atual situao do ensino universitrio. H causas mais profundas, decorrentes da prpria poltica educacio-nal desenvolvida no pas que, alis, j explicam a pouca valorizao da prpria pesquisa como elemento integrante da vida universitria. Tenho por hiptese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino su-perior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepo terica e uma equivocada postura prtica, em decorrncia das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem constru-lo efetivamente, mediante uma atitude sistemtica de pesquisa, a ser traduzida e realizada me-diante procedimentos apoiados na competncia tcnico-cientfica.

Muitos tericos, especialistas em educao, assim como mui-tas autoridades da rea, no conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Da in-clusive defenderem a existncia de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da poltica educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitrios, por exemplo, devero cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino e pesquisa.

No se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituio Assistencial. O que est em pauta, em verdade, que sua atividade de ensino, mesmo quan-do se trata de uma simples faculdade isolada, deve ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produo de conhecimento. claro que isto vai custar mais do que colocar mi-lhares de professores fazendo conferncias para milhes de ouvintes passivos, que pouco ou nada vo aproveitar do que esto ouvindo, independentemente da qualidade ou do mrito daquilo que est sendo dito... Mas, no vai custar o mesmo que custa um Instituto de Pes-quisa, com o qual a Universidade no est competindo, concorrendo, no mau sentido.



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Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensoA Universidade no Instituto de Pesquisa, no sentido estrito,

mas nem por isso pode desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execuo do processo ensino/aprendizagem; tambm no Instituio de Assistncia Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a sociedade que a envolve. A nica exi-gncia que tudo isso seja feito partindo de um sistemtico processo de construo de conhecimento.

A extenso se torna exigncia intrnseca do ensino superior em decorrncia dos compromissos do conhecimento e da educao com a sociedade, uma vez que tais processos s se legitimam, inclusive adquirindo sua chancela tica, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da populao como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista da construo do conhecimento, sob o ngulo da pesquisa, como de sua transmis-so, sob o ngulo do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade. [...]

Deste modo, a extenso tem grande alcance pedaggico, levan-do o jovem estudante a vivenciar sua realidade social. por meio dela que o sujeito/aprendiz ir formando sua nova conscincia social. A extenso cria ento um espao de formao pedaggica, numa dimenso prpria e insubstituvel.

Quando a formao universitria se limita ao ensino como mero repasse de informaes ou conhecimentos est colocando o saber a servio apenas do fazer. Eis a a idia implcita quando se v seu ob-jetivo apenas como profissionalizao. Por melhor que seja o dom-nio que se repassar ao universitrio dos conhecimentos cientficos e das habilidades tcnicas, qualificando-o para ser um competente profissional, isso no suficiente. Ele nunca sair da Universidade apenas como um profissional, como um puro agente tcnico. Ele ser necessariamente um agente poltico, um cidado crtica ou dogmati-camente, consciente ou alienadamente formado.

A extenso se relaciona pesquisa, tornando-se relevante para a produo do conhecimento, porque esta produo deve ter como referncia objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver



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com a vida da sociedade envolvente. A relevncia temtica dos ob-jetos de pesquisa dada pela significao social dos mesmos. o que garante que a pesquisa no seja desinteressada ou neutra.

Por sinal, a prtica da extenso deve funcionar como cordo umbilical entre a Sociedade e a Universidade, impedindo que a pes-quisa prevalea sobre as outras funes, como funo isolada e alta-neira na sua proeminncia.

no contexto dessas colocaes sobre a natureza do conhe-cimento e do carter prxico da cultura que se tornam claros os compromissos ticos da educao e dos educadores, bem como das instituies universitrias. Compromissos que se acirram nas coor-denadas histrico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as foras de dominao, de degradao, de opresso e de alienao se consolidaram nas estruturas sociais, econmicas e culturais. As con-dies de trabalho so ainda muito degradantes, as relaes de poder muito opressivas e a vivncia cultural precria e alienante. E a dis-tribuio dos bens naturais, dos bens polticos e dos bens simblicos muito desigual.

De todas estas consideraes impe-se concluir que as funes da Universidade ensino, pesquisa e extenso se articulam in-trinsecamente e se implicam mutuamente, isto , cada uma destas funes s se legitima pela vinculao direta s outras duas, e as trs so igualmente substantivas e relevantes.

Com efeito, a pesquisa fundamental, uma vez que por meio dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamente en-tendido como construo dos objetos de que se precisa apropriar hu-manamente.

Construir o objeto que se necessita conhecer processo con-dicionante para que se possa exercer a funo do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupem que tanto o ensinante como o aprendiz compartilhem do processo de produo do objeto. Do mesmo modo, a pesquisa fundamental no processo de extenso dos produtos do conhecimento sociedade, pois a prestao de qualquer tipo de servios comunidade social, que no decorresse do conheci-mento da objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competncia da Universidade.



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Por um lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferra-menta apropriada de intencionalizao das prticas mediadoras da existncia humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em condies de universalizao. Ele no pode ficar arquivado. Precisa ento transformar-se em contedo de ensino, de modo a assegurar a universalizao de seus produtos e a reposio de seus produtores. Tal a funo do ensino.

Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, so bens simblicos que precisam ser usufrudos por todos os integrantes da comunidade, qual se vinculam as insti-tuies produtoras e disseminadoras do conhecimento. a dimenso da extenso, devoluo direta mesma dos bens que se tornaram possveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo co-munidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo ex-tensionista num processo pedaggico, mediante o qual est investin-do, simultaneamente, na formao do aprendiz e do pesquisador. A funo extensionista, articulada prtica da pesquisa e prtica do ensino, no se legitimaria, ento, se no decorresse do conhecimento sistemtico e rigoroso dos vrios problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou parte dela.

Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituio universitria, a diviso tcnica entre estas funes, elas se implicam mutuamente. No haveria o que ensinar e nem haveria ensino v-lido se o conhecimento a ser ensinado e socializado no fosse cons-trudo mediante a pesquisa; mas, no haveria sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se no se tivesse em vista o benefcio social do mesmo, a ser realizado pela extenso, direta ou indiretamente. Por outro lado, sem o ensino, no estaria garantida a disseminao dos resultados do conhecimento produzido e a forma-o dos novos aplicadores desses resultados.

A extenso como mediao sistematizada de retorno dos bene-fcios do conhecimento sociedade exige da comunidade universi-tria imaginao e competncia com vistas elaborao de projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escrnio e, no fundo, uma tremenda injustia, a omisso da instituio univer-sitria em dar um mnimo que seja de retorno social ao investimen-



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to que a sociedade faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social, envolvendo toda a populao universitria do pas. E isto deveria ser feito de modo sistemtico e competente, no se tratando de iniciativas de carter compensatrio, de cunho assistencialista.

Por sua vez, a extenso tem que ser intrnseca ao exerccio pedag-gico do trabalho universitrio. No se trata de uma concesso, de um di-letantismo, mas de uma exigncia do processo formativo. Toda institui-o de ensino superior tem que ser extensionista, pois s assim ela estar dando conta da formao integral do jovem universitrio, investindo-o pedagogicamente na construo de sua nova conscincia social.

A extenso deve expressar a gnese de propostas de reconstruo social, buscando e sugerindo caminhos de transformao para a socie-dade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos trs eixos das prticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participao formativa dos universitrios no mundo da produo, no mundo da po-ltica e no mundo da cultura. S assim o conhecimento estar se colo-cando a servio destas trs dimenses mediadoras de nossa existncia. E s assim a universidade estar cumprindo a sua misso.

Fonte: SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2007. p.27-36.

Exerccios

Aps a leitura do texto, responda as questes.

1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construo do conhecimento?

2. Por que o autor critica a universidade que s se dedica ao ensino?

3. Qual a importncia do envolvimento da universidade com a extenso?

4. A que concluso o autor chega a respeito das funes da uni-versidade: ensino, pesquisa e extenso?

5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo.

Orientao para a elaborao do resumo: Resumir um texto sintetizar as idias e no as palavras do texto. Deve ser escrito com as suas prprias palavras, mantendo-se fiel s idias do autor do texto.



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Dicas para a elaborao do resumo: fazer leitura minuciosa do texto; sublinhar as idias principais e os detalhes importantes; apresentar de forma ordenada essas idias e esses detalhes

(introduo, desenvolvimento e concluso); respeitar as idias do autor, no apresentando comentrios ou

apreciaes.

Sugestes para estudoPara saber mais sobre as funes da universidade, leia o artigo

de DEMO, Pedro. Pesquisa, ensino e extenso: reflexo sobre questes de conscincia social universitria. Braslia, MEC, agosto 1981.

Para saber sobre resumo, leia o captulo 7 do livro de MEDEI-ROS, Joo Bosco. Redao cientfica: prtica de fichamentos, resu-mos, resenhas. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2003. p.137-157. E tambm consultar a Norma NBR6028/2003 da ABNT sobre resumo (indica-tivo, informativo e crtico).

SEMANA 5Cincia, senso comum e verdade cientfica.

Leia os textos a seguir e destaque as idias principais para dis-cusso em sala.

TEXTO 1A atitude cientfica[...] Ao que parece, h uma grande diferena entre nossas certezas

cotidianas e o conhecimento cientfico. Como e por que ela existe?

Caractersticas do senso comumUm breve exame de nossos saberes cotidianos e do senso co-

mum de nossa sociedade revela que possuem algumas caractersticas que lhes so prprias:

so subjetivos, isto , exprimem sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro, dependendo das condies em que vivemos. Assim,



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por exemplo, se eu for artista, verei a beleza da rvore; se eu for marceneira, a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra para descansar; se for bia-fria, os frutos que devo colher para ganhar o meu dia. Se eu for hindu, uma vaca ser sagrada para mim; se for dona de um frigorfico, estarei interessada na qualidade e na quantidade de carne que poderei vender;

so qualitativos, isto , as coisas so julgadas por ns como grandes ou pequenas, doces ou azedas, pesadas ou leves, no-vas ou velhas, belas ou feias, quentes ou frias, teis ou inteis, desejveis ou indesejveis, coloridas ou sem cor, com sabor, odor, prximas ou distantes etc.;

so heterogneos isto , referem-se a fatos que julgamos di-ferentes, porque os percebemos como diversos entre si. Por exemplo, um corpo que cai e uma pena que flutua no ar so acontecimentos diferentes; sonhar com gua diferente de sonhar com uma escada etc.;

so individualizadores por serem qualitativos e heterogneos, isto , cada coisa ou cada fato nos aparece como um indiv-duo ou como um ser autnomo: a seda macia, a pedra rugosa o algodo spero, o mel doce, o fogo quente, o mrmore frio, a madeira dura etc.;

so generalizadores, pois tendem a reunir numa s opinio ou numa s idia coisas e fatos julgados semelhantes: falamos dos animais, das plantas, dos seres humanos, dos astros, dos gatos, das mulheres, das crianas, das esculturas, das pintu-ras, das bebidas remdios etc.;

em decorrncia das generalizaes, tendem a estabelecer rela-es de causa e efeito entre as coisas ou entre os fatos: onde h fumaa h fogo; quem tudo quer, tudo perde; dize-me com quem andas e te direi quem s a posio dos astros determina o destino das pessoas; mulher menstruada no deve tomar banho frio; ingerir sal quando se tem tontura bom para a presso; mulher assanhada quer ser estuprada; menino de rua delinqente etc;

no se surpreendem e nem se admiram com a regularidade, constncia repetio e diferena das coisas, mas, ao contrrio,



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a admirao e o espanto se dirigem para o que imaginado como nico, extraordinrio, maravilhoso ou miraculoso. Jus-tamente por isso, em nossa sociedade, a propaganda e a moda esto sempre inventando o extraordinrio", o "nunca visto";

pelo mesmo motivo e no por compreenderem o que seja in-vestigao cientfica, tendem a identific--a com a magia, considerando que ambas lidam com o misterioso, o oculto, o incompreensvel. Essa imagem da cincia como magia aparece, por exemplo, no cinema, quando os filmes mostram os labo-ratrios cientficos repletos de objetos incompreensveis, com luzes que acendem e apagam, tubos de onde saem fumaas coloridas, exatamente como so mostradas as cavernas ocul-tas dos magos. Essa mesma identificao entre cincia e magia aparece num programa da televiso brasileira, o Fantstico, que, como o nome indica, mostra aos telespectadores resulta-dos cientficos como se fossem espantosa obra de magia, assim como exibem magos ocultistas como se fossem cientistas;

costumam projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angstia e de medo diante do desconhecido. Assim, durante a Idade Mdia, as pessoas viam o demnio em toda parte e, hoje, enxergam discos voadores no espao;

por serem subjetivos, generalizadores, expresses de senti-mentos de medo e angstia, e de incompreenso quanto ao trabalho cientfico, nossas certezas cotidianas e o senso co-mum de nossa sociedade ou de nosso grupo social cristalizam-se em preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos.

A atitude cientficaO que distingue a atitude cientfica da atitude costumeira ou

do senso comum? Antes de mais nada, a cincia desconfia da ve-racidade de nossas certezas, de nossa adeso imediatas s coisas, da ausncia de crtica e da falta de curiosidade. Por isso, ali onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitude cientfica v pro-blemas e obstculos, aparncias que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas.



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Sob quase todos os aspectos, podemos dizer que o conhecimento cientfico ope-se ponto por ponto s caractersticas do senso comum:

objetivo, isto , procura as estruturas universais c necess-rias das coisas investigadas;

quantitativo, isto , busca medidas, padres, critrios de compa-rao e de avaliao para coisas que parecem ser diferentes. Assim, por exemplo, as diferenas de cor so explicadas por diferenas de um mesmo padro ou critrio de medida, o comprimento das ondas luminosas; as diferenas de intensidade dos sons, pelo comprimento das ondas sonoras, as diferenas de tamanho, pelas diferenas de perspectiva e de ngulos de viso etc.;

homogneo, isto , busca as leis gerais de funcionamento dos fenmenos, que so as mesmas para fatos que nos parecem diferentes Por exemplo, a lei universal da gravitao demons-tra que a queda de uma pedra e a flutuao de uma pluma obedecem mesma lei de atrao e repulso no interior do campo gravitacional; a estrela da manh e a estrela da tarde so o mesmo planeta; Vnus, visto em posies diferentes com relao ao sol, em decorrncia do movimento da Terra; sonhar com gua e com uma escada ter o mesmo tipo de sonho, qual seja, a realizao dos desejos sexuais reprimidos etc.;

generalizador, pois rene individualidades, percebidas como diferentes, sob as mesmas leis, os mesmos padres ou critrios de medida, mostrando que possuem a mesma estru-tura. Assim, por exemplo, a qumica mostra que a enorme variedade de corpos se reduz a um nmero limitado de corpos simples que se combinam de maneiras variadas, de modo que o nmero de elementos infinitamente menor do que a va-riedade emprica dos compostos;

so diferenciadores, pois no renem nem generalizam por semelhanas aparentes, mas distinguem os que parecem iguais, desde que obedeam a estruturas diferentes. Lembre-mos aqui um exemplo que usamos no captulo sobre a lin-guagem, quando mostramos que a palavra queijo parece ser a mesma coisa que a palavra inglesa cheese e a palavra francesa fromage quando, na realidade, so muito diferentes, porque se referem a estruturas alimentares diferentes;



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s estabelecem relaes causais depois de investigar a natu-reza ou estrutura do fato estudado e suas relaes com outros semelhantes ou diferentes. Assim, por exemplo, um corpo no cai porque pesado, mas o peso de um corpo depende do campo da gravitao onde se encontra por isso que, nas naves espaciais, onde a gravidade igual a zero, todos os cor-pos flutuam, independentemente do peso ou do tamanho; um corpo tem uma certa cor no porque colorido, mas porque, dependendo de sua composio qumica e fsica, reflete a luz de uma determinada maneira etc.;

surpreende-se com a regularidade, a constncia, a freqn-cia, a repetio e a diferena das coisas e procura mostrar que o maravilhoso, o extraordinrio ou o milagroso um caso particular do que regular, normal, freqente. Um eclipse, um terremoto, um furaco, embora excepcionais, obedecem s leis da fsica. Procura, assim, apresentar explicaes racio-nais, claras, simples e verdadeiras para os fatos, opondo-se ao espetacular, ao mgico e ao fantstico;

distingue-se da magia. A magia admite uma participao ou simpatia secreta entre coisas diferentes, que agem umas sobre outras por meio de qualidades ocultas e considera o psiquismo humano uma fora capaz de ligar-se a psiquismos superiores (planetrios, astrais, anglicos demonacos) para provocar efei-tos inesperados nas coisas e nas pessoas. A atitude cientfica, ao contrrio, opera um desencantamento ou desenfeitiamento do mundo, mostrando que nele no agem foras secretas, mas causas e relaes racionais que podem ser conhecidas e que tais conhecimentos podem ser transmitidos a todos;

afirma que, pelo conhecimento, o homem pode libertar-se do medo e das supersties, deixando de projet-los no mundo e nos outros;

procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a transformao das teorias em doutrinas e destas, em pre-conceitos sociais. O fato cientfico resulta de um trabalho pa-ciente e lento de investigao e de pesquisa racional, aberto a mudanas, no sendo nem um mistrio incompreensvel nem uma doutrina geral sobre o mundo;



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s fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espont-neos de nossa experincia cotidiana, mas so construdos pelo traba-lho da investigao cientfica. Este um conjunto de atividades in-telectuais, experimentais e tcnicas, realizadas com base em mtodos que permitem e garantem:

separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno; construir o fenmeno como um objeto do conhecimento,

controlvel, verificvel, interpretvel e capaz de ser retificado ou corrigido por novas elaboraes;

demonstrar e provar os resultados obtidos durante a inves-tigao graas ao rigor das relaes definidas entre os fatos estudados; a demonstrao deve ser feita no s para verificar a validade dos resultados obtidos, mas tambm para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos j estudados;

relacionar com outros fatos um fato isolado. Integrando-o numa explicao racional e unificada, pois somente essa in-tegrao transforma o fenmeno em objeto cientfico, isto , em fato explicado por uma teoria;

formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenmenos observados e dos fatos investigados, isto , formular um con-junto sistemtico de conceitos que expliquem e interpretem as causas e os efeitos, as relaes de dependncia, identi-dade e diferena entre todos os objetos que constituem o campo investigado;

delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de ou-tros semelhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verifica-o dos fatos; construir instrumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesquisa; elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos fen-menos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli-la com novas investigaes, e per-mitam a previso de fatos novos com base nos j conhecidos: esses so os pr-requisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia.



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A cincia distingue-se do senso comum por que este uma opi-nio baseada em hbitos, preconceitos, tradies cristalizadas, en-quanto a primeira baseia-se em pesquisas, investigaes metdicas e sistemticas e na exigncia de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A cincia conheci-mento que resulta de um trabalho racional.

Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando os de outros semelhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodolgicos para observao, experimentao e verificao dos fatos; construir ins-trumentos tcnicos e condies de laboratrio especficas para a pesqui-sa; elaborar um conjunto sistemtico de conceitos que formem a teoria geral dos fenmenos estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, alm de ampli la com novas investigaes, e permitam a pre-viso de fatos novos a partir dos j conhecidos: esses so os pr requisitos para a constituio de uma cincia e as exigncias da prpria cincia.

O que uma teoria cientfica? um sistema ordenado e coerente de proposies ou enunciados

baseados em um pequeno nmero de princpios, cuja finalidade des-crever, explicar e prever do modo mais completo possvel, um conjunto de fenmenos, oferecendo suas leis necessrias. A teoria cientfica per-mite que uma multiplicidade emprica de fatos aparentemente muito diferentes sejam compreendidos como semelhantes e submetidos s mesmas leis e vice-versa, permite compreender por que fatos aparen-temente semelhantes so diferentes e submetidos a leis diferentes.

Fonte: CHAU, Marilena. Convite filosofia. 12 ed. So Paulo: tica, 2002. p. 247-251.

Exerccio

1. Organize um quadro comparativo entre as caractersticas do senso comum e da cincia.

2. Alm do conhecimento cientfico e do conhecimento refe-rente aos saberes cotidianos e do senso comum de nossa sociedade que outros tipos de conhecimento existem?

3. Pesquise em jornais, revistas, internet situaes que evidenciem o senso comum, a cincia e outros tipos de conhecimento para discus-so em sala de aula. Organize o material coletado em seu portflio.



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TEXTO 2O mito da neutralidade cientficaA cincia um tipo de saber capaz de superar a subjetividade

do prprio cientista e os preconceitos do senso comum. O rigor do mtodo permite atingir um alto grau de objetividade, porque seus procedimentos e produtos podem ser verificados com iseno pela comunidade cientfica.

Em decorrncia, muitos pensam que a cincia um saber neutro, ou seja, que as pesquisas cientficas no sofrem influncia social ou poltica e visam apenas ao conhecimento puro e desinteressado. Por conside-rar a atividade cientfica margem das questes histricas, no caberia ao cientista discutir o uso poltico de suas descobertas. O cientista se ocuparia com a descrio dos fenmenos, e no com juzos de valor.

No entanto, sabemos que no bem assim. [...] A bomba atmica no pode ser apenas o resultado do saber sobre a energia atmi-ca nem da simples tcnica de produzir exploso, mas trata-se de um saber e de uma tcnica que dizem respeito vida e morte de seres humanos. As indagaes ticas se estendem a inmeros outros campos, refletindo-se, por exemplo, na discusso sobre a clonagem de animais e a possibilidade de essa tcnica ser aplicada aos seres hu-manos. Se esta ltima vem carregada de temores, a utilizao de c-lulas-tronco para fins teraputicos tem despertado a esperana para o tratamento de doenas at ento incurveis. [...]

As altas cifras destinadas s pesquisas exigem apoio financeiro de instituies pblicas e privadas, desejosas de subvencionar os trabalhos que mais lhes interessem e que nem sempre esto focados na sade e no bem-estar das pessoas. o caso, por exemplo, da indstria da guerra que, desde h muito, alimenta a corrida armamentista e exige o constan-te desenvolvimento da cincia e da tecnologia no campo militar.

Diante dessas questes, no h como sustentar a neutralidade da cincia. Ainda que seus procedimentos metodolgicos busquem a objetividade, cabe ao cientista a responsabilidade social de inda-gar sobre os fins a que se destinam suas descobertas sem alegar iseno, uma vez que a produo cientfica no se realiza fora de um determinado contexto social e poltico.

Fonte: ARANHA, M. l. de Arruda; MARTINS, M.H.P. Temas de filosofia. 3 ed. rev. So Paulo: Moderna, 2005, p. 173-174.



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Exerccio

Com base na leitura do texto, responda as questes a seguir.

1. Explique o mito da neutralidade cientfica.2. Por que, segundo as autoras, no h como sustentar a neutra-

lidade da cincia?

Sugestes para estudoPara saber mais sobre neutralidade cientfica, leia O mito da

neutralidade cientfica do livro de HHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. 5 ed. Rio de Ja-neiro: Agir, 1992. p. 76-77.

Em relao ao estudo sobre conhecimento cientfico, interes-sante ler o captulo 4 Diferentes modos de conhecer (p. 89-114) e o captulo 6 Natureza da cincia e do esprito cientfico (p. 128-136) do livro de RUIZ, Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para a eficincia nos estudos. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002.

Sugesto de alguns filmes que contribuem para identificar dife-rentes tipos de conhecimento

2001: uma odissia no espao. Direo: Stanley Kubrick. Ao assistir primeira parte do filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento emprico superficial e subjetivo, as-sistemtico e particular e valorativo.

Hamlet. Direo: Michael Almereyda. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento filos-fico especulativo, abrangente e no verificvel.

A Bblia. Direo: John Huston. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conhecimento teolgico valo-rativo, sistemtico e dogmtico.

Frankeinstein, de Mary Shelley. Direo: Kenneth Branagh. Ao assistir ao filme, procure identificar exemplos de que o conheci-mento cientfico metdico, sistemtico, objetivo e universal.

O leo de Lorenzo. Direo: George Miller. Ao assistir ao filme, procure identificar cenas que mostrem a curiosidade, a observa-o, o discernimento, a criatividade e a preciso, caractersticas inerentes ao cientista. Alm destas, voc deve identificar outras que marcam a sua atuao quando realiza uma pesquisa.



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SEMANA 6O ensino jurdico e a formao do profissional de Direito

Leia o texto a seguir sobre o ensino jurdico de Joo Paulo de Souza e leve suas reflexes para debater em sala de aula.

TEXTOO ensino jurdico, a sala de aula e a rua Nota IntrodutriaVisto como um sistema de normas impostas pelo Estado para re-

gulao da conduta humana em sociedade ou visto como cincia jur-dica, como um campo autnomo do saber humano, o Direito assenta seus fundamentos em trs dimenses poltico-ideolgica, epistemo-lgica e normativo-dogmtica , que se implicam entre si e com as demais esferas da vida social, por relaes de interdependncia.

Por isso vale dizer que o Direito tambm fato poltico, pois busca seus fundamentos no paradigma poltico-ideolgico, isto , no conjun-to dos pressupostos poltico-filosficos da democracia liberal e no esta-do capitalista. Em outras palavras, o processo de produo do direito deita suas razes no modo de produo da vida material: deste recebe determinaes e condicionamentos e faz incidir normas jurdicas re-guladoras das relaes sociais de produo, postas pelo Estado com os atributos de generalidade, imperatividade e coercibilidade.

Dotado de um complexo feixe de normas jurdicas carregadas de positividade, de valores e significados, o Direito constitui-se como uma cincia social, um campo autnomo do conhecimento humano, com objeto e mtodo prprios, que, a exemplo das demais cincias, pode ser produzido, ensinado e aprendido. Dessa forma, enquanto conhecimento, a cincia do direito se constri sobre um paradigma terico-metodolgico, quer dizer, se assenta numa teoria da cincia e num mtodo lgico de construo e abordagem do seu objeto.

Dada a amplitude do tema, este trabalho acerca do ensino ju-rdico no pretende discorrer sobre o contedo curricular do curso jurdico, mas focalizar o mtodo e as prticas didtico-pedaggicas pelas quais o direito ensinado nas instituies de nvel superior, as-sim como o modo como afetam a capacidade tcnica e conceitual do bacharel em direito, que so o produto do processo de ensino-apren-



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dizagem. Assim, tem-se como objetivo bsico analisar a sala de aula e a rua como lugares possveis de ensinar e aprender o direito. A hi-ptese bsica de trabalho que o ensino jurdico limitando-se sala empobrece o processo de ensino-aprendizagem, impede a pesquisa inovadora e a extenso como suportes do ensino. Assim, o ensino do direito mera reproduo do conhecimento sistematizado nos ma-nuais de doutrina e nos repertrios de jurisprudncia e, deste modo, a prtica vira praxismo, a dogmtica jurdica vira dogmatismo e acaba-se por ensinar na academia um direito empobrecido pela repetio, que se esgota na lei, um direito de que no se precisa na rua, porque ensinado em descompasso com as exigncias da modernidade, cuja dinmica extrapola os limites do formalismo dogmtico.

Os elementos constitutivos do ensino jurdicoO curso jurdico de graduao tem como elementos constitu-

tivos (1) o contedo terico prtico materializado nas diretrizes cur-riculares fixadas na forma da legislao vigente; (2) a metodologia, isto , a forma pela qual o contedo curricular mnimo ministrado pela Instituio de Ensino Superior. Entende-se por metodologia o conjunto de procedimentos metdicos de uma cincia, ou a anlise das tcnicas de pesquisa empregada em uma cincia.

Cursando o contedo curricular, com o aproveitamento exigido pelas normas da Instituio de Ensino Superior, o aluno gradua-se bacharel em direito, condio que lhe permite realizar o exame de ordem exigido pela Lei n 8.906/94 para exercer a advocacia privada, ou participar de certa-mes pblicos para ingresso nas carreiras jurdicas do Estado (advogados, promotores de justia, procuradores, delegados) e em outras carreiras esta-tais para as quais se exige o bacharelado. Portanto, essa formao jurdica a base da capacitao tcnico-profissional que d identidade e legitimida-de aos operadores jurdicos no mercado de trabalho, assim como um dos elementos objetivos da existncia de um exrcito de bacharis de reserva1.

O currculoO contedo terico-prtico mnimo dos Cursos de Direito, indi-

cado nas diretrizes curriculares na forma de matrias, realiza-se ma-

1 Segundo RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Ensino jurdico e direito alternativo. p. 220: Exrcito acadmico de reserva o conjunto de bacharis desempregados ou subemprega-dos. o regulador do custo e da qualidade dos profissionais que esto na ativa.



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terialmente sob a influncia de trs dimenses interdependentes: (a) a dimenso poltico-filosfica; (b) a dimenso epistemolgica; c) a dimenso normativo-dogmtica.

A dim

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