Estágio Supervisionado em Sociologia I_livro texto_Unijui

Universidade regional do noroeste do estado do rio grande do sUl – UnijUí

vice-reitoria de gradUação – vrg

coordenadoria de edUcação a distância – cead

coleção educação a distância

série livro-texto

Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil2010

lori Mari Frantz Maridalva Bonfanti Maldaner

estágio cUrricUlar sUpervisionado

2010, Editora Unijuí Rua do Comércio, 1364 98700-000 - Ijuí - RS - Brasil Fone: (0__55) 3332-0217 Fax: (0__55) 3332-0216 E-mail: [email protected] Http://www.editoraunijui.com.br

Editor: Gilmar Antonio BedinEditor-adjunto: Joel CorsoCapa: Elias Ricardo Schüssler

Designer Educacional: Karin StrohschoenResponsabilidade Editorial, Gráfica e Administrativa: Editora Unijuí da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)

Catalogação na Publicação: Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí

F836e Frantz, Lori Maria. Estágio curricular supervisionado / Lori Maria Frantz, Ma-

ridalva Bonfanti Maldaner. – Ijuí : Ed. Unijuí, 2010. – ?? p. – (Coleção educação a distância. Série livro-texto).

ISBN 978-85-7429-863-4 1. Sociologia. 2. Sociologia – Estágio curricular. 3. Sociolo-

gia – Estágio supervisionado. I. Maldaner, Maridalva Bonfanti. II.Título. III. Série.

CDU : 316 316.9(07)

Sumário

CONHECENDO O PROFESSOR ..................................................................................................5

APRESENTAçãO ...........................................................................................................................7

UNIDADE 1 – OS ESTÁGIOS CURRICULARES NA PROPOSTA DOS CURSOS

DE LICENCIATURA DE HISTóRIA, GEOGRAFIA, SOCIOLOGIA .................9

Seção 1. Estágio Curricular .....................................................................................................10

1.1. O que se entende por estágio curricular? ...................................................................10

1.2. Por que são realizados estágios na formação do professor? .......................................12

1.3. O estágio no seu curso de Licenciatura ......................................................................14

Seção 2. Sua entrada na escola ...............................................................................................16

2.1. Que aspectos legais embasam os estágios? ................................................................16

2.2. Relações entre estágio e cultura da escola e da universidade ...................................19

Seção 3. O primeiro estágio curricular: a escola ....................................................................20

3.1. O que é observar/pesquisar? ........................................................................................21

3.2. Alguns detalhamentos da proposta deste estágio ......................................................22

3.3. Mãos à obra: o que você precisa fazer e como fazer? .................................................24

3.4. Relatório final ...............................................................................................................27

UNIDADE 2 – TEMAS ARTICULADORES DA PESQUISA

E ATUAçãO NO ESTÁGIO CURRICULAR ......................................................29

Seção 1. Conhecendo a escola: memórias e trajetórias .........................................................29

1.1. O olhar atento e a escuta sensível ...............................................................................34

Seção 2. A escola e sua dinâmica curricular ..........................................................................36

2.1. Sujeitos socioculturais: a cultura juvenil ....................................................................37

2.2. Espaço e tempo como dimensões do currículo ...........................................................42

2.3. O tempo escolar ............................................................................................................45

2.4. Conhecimento escolar e cultura ..................................................................................48

Seção 3. Projeto Político-Pedagógico da escola ......................................................................53

3.1. O que é um PPP? ..........................................................................................................54

3.2. Dimensões política e pedagógica do projeto ..............................................................55

3.3. A estrutura básica de um PPP ......................................................................................57

REFERêNCIAS .............................................................................................................................61

Sugestão de Leitura Complementar ...................................................................................62

EaD

5

estágio cUrricUlar sUpervisionadoConhecendo o Professor

Lori Maria Frantz

Meu nome é Lori Maria Frantz, Specht Kunz de solteira. Lori,

por que a meu pai lembrava a história de Lorelei.

Sou loira escura, com matizes arruivadas. Segundo um profes-

sor de português que tive no Ensino Médio, tenho a “cor de burro

quando foge” e olhos azuis, com formato asiático...

Comecei minha escolaridade em escola situada numa comu-

nidade interiorana. Logo descobri que existiam castigos para certas

“artes”, como, por exemplo, comunicar-se em língua estrangeira no

horário do recreio, o que me fez ficar na escadaria externa da escola,

no primeiro dia de aula, com livro aberto na mão... sem saber ler!

Posteriormente fiz minha formação de professora. Trabalhei

durante 4 anos com alunos de 1ª a 3ª séries, apesar do alerta da

madre superiora: “Como você vai impor respeito a seus alunos com

essa cortina de boba?”. Ela referia-se à franja do meu cabelo (nova-

mente o cabelo!!!).

Concluído o Ensino Médio e chegado o momento de entrar na

universidade, cheguei a Ijuí, onde resido até hoje. Cursei Letras na

Unijuí e, posteriormente, Mestrado em Études Des Societés Latino

Américaines, no Instituto de Altos Estudos para a América Latina,

Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), na França.

Desde o início da minha atividade do magistério no ensino

superior, dediquei-me à formação de docentes, iniciando pelo curso

de licenciatura em Letras e ampliando minha atuação na orientação

de estágios nos cursos de Artes Visuais e História, bem como na

didática em diversos cursos de licenciatura.

Também atuo na coordenação do curso de Formação Pedagógica

para Bacharéis e desenvolvo trabalho de extensão em projeto de for-

mação de jovens rurais, da Casa Familiar Rural da Região de Ijuí.

Meu esposo é professor na Unijuí, atualmente vice-reitor de

Pesquisa e Extensão. Temos três filhas: uma psicóloga, uma fisiote-

rapeuta e uma fotógrafa.

Maridalva Bonfanti Maldaner

Nasci na década de 50, num município da Serra Gaúcha cha-

mado Farroupilha. Filha de descendentes de italianos, convivi toda

minha infância com meus familiares vitivinicultores. Sou licenciada

em Estudos Sociais pela Universidade de Passo Fundo e em Geo-

grafia pela Unijuí. Trabalhei como professora de 1º e 2º graus nos

municípios de Chapecó/SC e em Ijuí. Em 1983 concluí o Mestrado

em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas

e, mais tarde, nessa mesma instituição, ingressei no Doutorado.

Comecei a lecionar na Unijuí em 1981 como professora do De-

partamento de Pedagogia nas disciplinas de Didática, Práticas de En-

sino e Estágios Supervisionados nos diversos cursos de Licenciatura,

e Fundamentos e Metodologia de Ensino na Pedagogia. Desenvolvi

atividades na administração universitária como chefe de Departa-

mento, coordenadora de cursos de Pós-Graduação, coordenadora

de extensão, mas é como professora que me realizo mais. Foi nesse

espaço que me constituí professora nas interações com meus alunos,

colegas e o conhecimento. Levo em consideração que meu papel de

professora vai se constituindo misturado a minha vida de menina,

mulher, filha, irmã, esposa, mãe, avó, com todas suas práticas, rituais,

fazeres, afazeres, desejos, medos, aspirações e frustrações, modos

de dizer e de silenciar, que são histórica e socialmente construídos

e que trazem comigo os significados que consigo dar a mim mesma

sobre a vida e as experiências vividas.

EaD

7

estágio cUrricUlar sUpervisionadoApresentação

Este livro pretende colocar você, acadêmico de História, Geografia ou Sociologia, em con-

tato com as orientações necessárias para a realização de todas as ações propostas pelo trabalho

no componente curricular relativo ao primeiro estágio curricular supervisionado.

Este momento da sua vida acadêmica é muito importante, pois o estágio curricular repre-

senta um espaço de formação. Por meio de um trabalho de investigação e de estudos, você terá

contatos e vivências com realidades escolares diversas, interagindo com a singularidade de cada

uma. É preciso compreender o lugar a ser ocupado pelo professor em formação para que você

possa dar sentido a sua trajetória dentro da dinâmica das práticas educativas vivenciadas nas

escolas de estágio.

O estágio curricular é também um espaço de investigação, pois aproxima mais o professor

em formação da escola, desenvolvendo um olhar sensível e interpretativo de questões do cotidiano

escolar. Esse processo resulta em produção de saberes que envolvem práticas de reflexão, análise

e problematização, assim como o enfrentamento de dúvidas e incertezas. Em situação de estágio

na escola e ao enfrentar os desafios do seu cotidiano, o futuro professor busca e reconsidera a

teoria, articulando e confrontando seus fundamentos com a realidade histórica, cultural e social,

na qual passa a se inserir e reconstruir.

Assim, o estágio curricular se constitui um espaço de construção da identidade profissio-

nal para você, que passa a adquirir compreensões acerca de determinadas posturas, intenções e

opções em relação aos saberes necessários à atividade profissional. Isso inclui a ressignificação

dos conhecimentos escolares em desenvolvimento naquela escola e sua contínua recontextua-

lização.

Diante dessas considerações sobre o estágio como espaço revelador da indissociabilidade

entre teoria e prática e da oportunidade do campo de estágio como pesquisa e intervenção em

situação real, apresentamos este material como subsídio para orientar e subsidiar as ações dele

decorrentes.

O caderno é apresentado em duas partes. A primeira tem como objetivo orientar o acadê-

mico em relação à proposta do estágio, sua função e importância no contexto da formação e no

currículo do curso, nos seguintes focos: aspectos legais que fundamentam e orientam a atuação/

interação da universidade, dos professores orientadores, das escolas de estágio e do acadêmico;

proposta de trabalho teórico-prático a ser desenvolvido no decorrer do semestre; temáticas orien-

tadoras da pesquisa/estágio nas escolas; planejamento colaborativo entre acadêmico orientador

de estágio e profissionais de educação no campo de estágio.

EaDlori Mari Frantz – Maridalva Bonfanti Maldaner

8

A segunda parte apresenta as temáticas elencadas pelo programa do componente curricu-

lar, em forma de um texto contendo orientações, indagações e problematizações que situam as

possibilidades de inserção e de práticas de pesquisa na escola de estágio.

EaD

9

estágio cUrricUlar sUpervisionadoUnidade 1

os estágios cUrricUlares na proposta dos cUrsos de licenciatUra de História, geograFia, sociologia

Lori Maria Frantz

Você, neste semestre, está iniciando uma nova atividade de estudo e reflexão sobre o pri-

meiro estágio curricular supervisionado a ser realizado, de um conjunto de quatro, conforme a

proposta do seu curso de Licenciatura.

Esta vivência é muito importante para a sua formação profissional por ser uma atividade

essencial para a construção de sua identidade de professor-educador. Você tem a oportunidade

de constituir e/ou de ampliar seu conhecimento exigido na prática profissional, nas atividades

de observação/pesquisa em espaço de escola do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio.

Assim, vai desenvolver um trabalho de estudo e acompanhamento de ações e práticas da escola

que oportunizarão visibilidade e conhecimento para sua futura atividade docente.

Para que você realize uma tranquila e, ao mesmo tempo, bem preparada aproximação ao

seu campo de estudo e atuação, está recebendo orientações que indicam o caminho a trilhar

neste semestre. Seu trabalho será relevante à medida que realizar as observações com muita

responsabilidade, intermediando-as com registros, estudos e reflexões constantes.

Uma das maneiras de “entrar” na escola, de ocupar-se com ela, é relembrar seu percurso

escolar de forma a situar sua escolha profissional docente. Então, que tal uma retomada da sua

vida escolar?

Anote suas considerações sobre cada item:

1. Sua formação/vivência em escola(s): tipo de escolas frequentadas, professores que o/a

marcaram (por quê); como realizou suas aprendizagens; a dinâmica curricular; se houve

introdução nos conhecimentos de sua área de formação.

2. Profissão docente: razões/motivos da escolha do curso superior; como a profissão de pro-

fessor se constitui e está se constituindo em relação ao seu projeto de vida; como aprendeu/

aprende a ensinar.


10

3. Práticas realizadas/vivências: relacionadas à formação para

a docência durante o curso de Licenciatura ou outro; o que foi

significativo e quais aprendizagens podem ser salientadas.

Recomposta a memória sobre sua vida escolar, de agora em

diante você poderá estabelecer conexões entre suas experiências

e este componente de estágio, além de mobilizar conhecimentos e

fortalecê-los com os novos que lhe serão propostos.

Você deve ter se perguntado: o que vai ser abordado nesta

Unidade? Vou desvelar o “segredo”: basicamente vão ser abordados

três temas:

1º) O que se entende por estágios curriculares, por que há estágios

na formação do professor e como estão presentes no seu curso.

2º) Sua entrada na escola em que irá estagiar, considerando tanto

os aspectos legais quanto as relações entre escola, estagiário,

universidade e o componente estágio.

3º) O primeiro estágio, tratando das suas características, a respeito

do que é observar uma escola, bem como algumas informações

sobre as temáticas deste componente e encaminhamentos que

precisam ser feitos durante o semestre.

seção 1

estágio curricular

1.1. o qUe se entende por estágio cUrricUlar?

O que é mesmo um estágio? O Dicionário Houaiss da Língua

Portuguesa (2001) define que é o “período de prática para que um

médico, um advogado, etc., se habilite a exercer proficientemente sua

profissão, (...) momento ou período específico em um processo contí-

nuo, (...) período transitório de formação tendo em vista o exercício de

uma função...”. Daí se infere que o estágio é um período de formação

que se dá em espaços ligados à profissão escolhida, na qual se tem

Sugestão de Leitura

MARQUES, Mario Osorio et al. Quatro vidas, quatro estilos. Ijuí: Ed.

Unijuí, 1996.

MARQUES, Mario Osorio. Escrever é preciso. Ijuí: Ed. Unijuí, 1998.

NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto

Editora, 1992.

EaD

11


o cotidiano como fonte de conhecimento. No caso dos estágios de licenciandos, estes espaços

oportunizam apreender o trabalho pedagógico em suas variadas dimensões. Assim, o estágio no

espaço escolar aponta para uma situação ideal e real de formação do professor, possibilitando-

lhe conhecer e interagir com a diversidade do campo de trabalho.

Os estágios curriculares de cursos de Licenciatura são exigência e condição para obter a

habilitação para o exercício profissional do magistério. Outra obrigatoriedade é que sejam reali-

zados em escolas de Educação Básica. Como já foi referido, destinam-se à iniciação profissional

e suas atividades e estudos são mais significativos na medida em que possibilitam a construção

de aprendizagens relevantes por meio da aproximação e do envolvimento com a prática peda-

gógica realizada nesses espaços.

Selma Pimenta (2008, p. 41-45) põe em evidência discussões e entendimentos do que é

estágio, alertando que consiste em teoria e prática e não em teoria ou prática. Isto por que a

intervenção educativa do professor nas instituições de ensino é entendida como prática social.

Preste atenção no fato de que a autora citada defende uma concepção de prática e de ação

inseparáveis e interdependentes: a primeira refere-se à cultura educativa das instituições, con-

templando aspectos organizativos, metodológicos, condições físicas; a segunda diz respeito aos

sujeitos que agem com suas diferentes formas de fazer e pensar e que viabilizam a ação pedagó-

gica na escola. Conforme Pimenta (2008, p. 43), portanto, ao estágio da Licenciatura “compete

possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais

e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção

profissional”.

Outra consideração importante diz respeito à compreensão de que as atividades de es-

tágio são concebidas como pesquisa. Isso pressupõe, entre outras questões, a comparação e o

confronto das observações e práticas realizadas no cotidiano da escola com os aspectos teóricos

desenvolvidos em componentes curriculares no seu curso de formação, para confirmá-los e/ou

transformá-los. Esse diálogo entre a prática e a teoria contribui para o fazer pedagógico mais

qualificado e transformador.

Dessa forma, o estágio deve articular o campo de conhecimento com o espaço de forma-

ção, tendo como eixo norteador a pesquisa. O desenvolvimento de posturas e de habilidades de

pesquisador exige de você uma atitude investigativa que envolve reflexão, análises de contexto

e interação na escola. Assim sendo, você deve realizar mais do que simples observações e ano-

tações; deve buscar a vivência de uma prática refletida, em que problematize tanto a prática

quanto as ações, e as confronte com explicações teóricas e experiências de outros atores. Isto

significa que você, acadêmico, é produtor de saber.


12

1.2. por qUe são realizados estágios na ForMação do proFessor?

Tenha presente que o estágio curricular é uma atividade prática

e teórica de conhecer, de dialogar e de intervir/interagir na realidade

escolar, que permite mobilizar saberes desenvolvidos durante o seu

curso de Graduação para a reflexão dessa realidade.

Veja que diversas são as fontes para constituir seu saber pro-

fissional docente! Entre elas, as atividades e experiências de estágio

orientam você na busca desse novo saber: o saber docente. Este é

constituído em diferentes momentos da vida, isto é, durante a for-

mação escolar (percebeu o significado da primeira atividade que

você realizou?), na formação profissional, no ingresso na carreira e

na vida profissional.

Segundo Tardif (2002, p. 36) esse “amálgama” de saberes

resulta em “saber plural”. Além de serem mobilizados saberes já

existentes, há novos a serem constituídos relacionados aos saberes

da formação profissional ou pedagógicos (que se originam das ci-

ências da educação); dos saberes disciplinares (que são definidos/

selecionados pela universidade); dos saberes curriculares (que são

oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares),

e dos saberes experienciais (os desenvolvidos pelo professor no

exercício profissional).

Esses saberes definem a identidade e a profissionalidade do

docente. Para evidenciar ainda mais o parágrafo anterior, será apre-

sentadas considerações de Pimenta (2008, p. 13) explicitando que

a docência é um

(...) campo de conhecimentos específicos configurados em quatro

grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber

e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e

das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relaciona-

dos ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes

pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional;

4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana

individual, com sensibilidade pessoal e social.

Amálgama

Entendida nesta situação como a reunião, junção de elementos diferentes ou heterogêneos que

formam um todo.

EaD

13


Com certeza você está percebendo que sua identidade como docente é construída ao longo

de sua trajetória profissional, cujas bases podem ser vivenciadas nos estágios. Daí a importân-

cia de que possa participar de diferentes práticas, considerando que à medida que você age no

ambiente escolar e recebe influência deste, pode elaborar e reelaborar o seu conhecimento e

interferir nesta mesma realidade social.

O educador português Antonio Nóvoa (1992, p. 38) afirma que

a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através

de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade

pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa, a dar estatuto ao saber da experiência.

Se você ainda está se perguntando: Por que preciso fazer os estágios curriculares?; a resposta

é: Porque você necessita aprender a profissão que escolheu e que essa aprendizagem contribua

para reafirmar sua escolha profissional.

se vocÊ ainda não É proFessor...

Considere que vai aprender com aqueles que já têm experiência, além de aprender com as

particularidades da realidade escolar situada num contexto social específico. Com o objetivo de

alicerçar essas aprendizagens, é importante que nesse processo haja interação, parceria entre a

instituição de origem do acadêmico e a escola, considerando professores, alunos e comunida-

de escolar de modo geral. Pimenta (2008, p. 100) considera como questões básicas: “o sentido

da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola

concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e médio, a realidade dos

professores nessas escolas, entre outras”.

se vocÊ já eXerce o MagistÉrio...

Considere que os estágios oportunizam um novo olhar sobre aquilo que você vê no dia

a dia, mas que passa despercebido. Pode ser espaço de reflexão da sua atividade de docência,

ressignificando-a, uma vez que a identidade profissional é algo em constante (re)construção.

Além disso, os estágios são considerados uma modalidade de formação contínua.


14

1.3. o estágio no seU cUrso de licenciatUra

Tendo em vista que você vai realizar o primeiro estágio deste curso neste semestre, vamos

situá-lo resumidamente e os demais a serem desenvolvidos nos próximos semestres. Você já deve

saber que os cursos de Graduação têm sua proposta definida num Projeto Pedagógico. Assim, os

diferentes componentes específicos, os componentes pedagógicos e neles os Estágios Curricu-

lares, compõem o currículo do curso de formação de professores. Esse é um processo planejado,

em que os estágios são articulados aos demais componentes curriculares do curso, tendo em

vista que todos são responsáveis pela qualificação profissional do professor.

Por ocasião dos estágios você tem a oportunidade de conhecer estabelecimentos de Ensino

Fundamental e de Ensino Médio, sua organização educativa, sua fundamentação teórico-con-

ceitual, seus modos de funcionamento e práticas educativas em realização (atuações no espaço

escolar, o desenho dos planejamentos, a aplicação de metodologias, o trabalho interdisciplinar),

o que é o currículo e a gestão curricular nas escolas e nas salas de aula, seus sujeitos, as relações

no interior e fora da escola, e ainda, nos últimos estágios, exercer a atividade de docência.

Assim, você poderá integrar a aprendizagem acadêmica e a dinâmica das instituições

escolares de ensino. Isto é, ao participar de uma organização escolar em situações cotidianas,

vai construir e/ou ampliar seus conhecimentos teórico-práticos necessários à compreensão e à

inclusão no mundo do trabalho educativo escolar.

Veja, no quadro a seguir, como se configuram os estágios dos cursos de Licenciatura em

História, Geografia e Sociologia.

estágios curriculares dos cursos de graduação em História, geografia e sociologia da Unijuí

HISTóRIA GEOGRAFIA SOCIOLOGIA

Estágio Curricular Supervisio-

nado: A Escola

A identificação do contexto social

em que a escola está situada e

o estudo de seu projeto político-

pedagógico: o processo de sua

elaboração, os elementos teóricos

e metodológicos que o orientam,

a organização curricular e a for-

ma de sua efetivação.


nado: A Escola

A identificação do contexto social

em que a escola está situada e

o estudo de seu projeto político-

pedagógico: o processo de sua

elaboração, os elementos teóricos

e metodológicos que o orientam,

a organização curricular e a for-

ma de sua efetivação.

Estágio Curricular Supervisiona-

do em Ensino de Sociologia I

A compreensão do projeto políti-

co-pedagógico e da organização

curricular da escola; os elemen-

tos teóricos e metodológicos e as

práticas desenvolvidas com esses

instrumentos organizativos da

educação escolar; participação,

registro e análise de práticas

desenvolvidas na escola campo de

estágio.

EaD

15



nado em Ensino de História I

O contato e a interação com o

ensino de História na escola para:

conhecer o currículo escolar, a

proposta metodológica de Histó-

ria, as ligações com outras áreas

do conhecimento, a infraestrutura

e os materiais didáticos disponí-

veis e as experiências de ensino;

elaborar o referencial teórico e

metodológico; reunir e confeccio-

nar materiais didáticos que serão

colocados à disposição da escola.


nado em Ensino de Geografia I

Estudo e elaboração dos funda-

mentos teóricos e metodológicos

para o ensino da Geografia na

Educação Básica e investigação,

registro e análise de práticas de

ensino de Geografia presentes

nas escolas campo de estágio.

Planejamento, elaboração e orga-

nização de atividades e de mate-

riais didáticos na perspectiva da

construção do conhecimento na

Geografia Escolar.


do em Ensino de Sociologia II

Fundamentos teóricos e metodoló-

gicos para o ensino de Sociologia;

análise da vida escolar: relações

sociais na escola; poder político

na escola; relações da escola com

o mundo social; eventos realiza-

dos pela escola; trato da violência

na escola; trato com as diferenças

culturais na escola. Descrição das

experienciações educação popular

na região do aluno.


nado em Ensino de História II

O exercício da docência no Ensi-

no Fundamental: a observação de

situações de aprendizagem dos

alunos, a metodologia do ensino,

o planejamento orientado das

aulas, a execução do planejamen-

to, a avaliação do exercício e a

elaboração do relatório.


nado em Ensino de Geografia II

Desenvolve o planejamento, a

prática, o registro e a análise das

práticas docentes realizadas sob

a forma de estágio curricular

supervisionado em Geografia,

nas escolas campo de estágio no

nível Fundamental. Dá continui-

dade ao estudo e (re)elaboração

dos fundamentos teóricos e

metodológicos.


do em Ensino de Sociologia III


gicos para o ensino de Sociologia:

o conhecimento sociológico de-

senvolvido na escola; metodologia

da construção de conhecimentos

sociológicos. Busca de dados para

serem tematizados pela reflexão

sociológica.


nado em Ensino de História III

O exercício da docência no

Ensino Médio: a observação de

situações de aprendizagem dos

alunos, a metodologia do ensino,

o planejamento orientado das

aulas, a execução do planejamen-

to, a avaliação do exercício e a

elaboração do relatório.


nado do em Ensino de Geogra-

fia III

Desenvolve o planejamento, a

prática, o registro e a análise das

práticas docentes realizadas sob

a forma de estágio curricular

supervisionado em Geografia,

nas escolas campo de estágio no

nível Médio. Sistematização final

dos fundamentos teóricos e me-

todológicos e análise das práticas

realizadas.


do em Ensino de Sociologia IV


gicos para o ensino de Sociologia

no Ensino Médio: planejamento,

execução, registro e análise das

práticas docentes a serem realiza-

das sob a forma de estágio curri-

cular supervisionado no Ensino

Médio.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de História da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do

Curso de Geografia da Unijuí Versão 2008/1; Projeto Pedagógico do Curso de Sociologia da Unijuí

Versão 2008/1.


16

As propostas pedagógicas dos referidos cursos enfatizam que

a inserção no mundo do trabalho significa a vivência do aluno no

âmbito do trabalho específico à habilitação escolhida. Na Licencia-

tura, portanto, você deverá conviver nas escolas com os profissionais

da educação, com os alunos da Educação Básica, conforme prevê o

currículo da universidade.

seção 2

sua entrada na escola

2.1. qUe aspectos legais eMBasaM os estágios?

Já referimos que o estágio curricular é definido pelo Projeto

Pedagógico de cada curso, e deve ser assumido pelos seus prota-

gonistas, ou seja, professores e alunos. Veja que a oferta de estágio

curricular na formação profissional de docência não é invenção deste

ou daquele curso, mas sim definido na legislação federal. Acompa-

nhe, a seguir, o que definem documentos do MEC sobre os estágios

curriculares. Não estamos entrando no mérito de avanços, equívocos

ou retrocessos desses atos oficiais, nem na discussão de concepções

neles veiculadas. O que importa é como os cursos de Licenciatura

interpretam os atos oficiais e como os significam ou ressignificam

na sua proposta pedagógica.

A LDB 9.394/96, artigo 82, regulamenta que os sistemas de

ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alu-

nos regularmente matriculados no Ensino Médio ou superior em sua

jurisdição. Chamamos a atenção para o parágrafo único deste artigo:

“Os estágios realizados nas condições deste artigo não estabelecem

vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio,

estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária pre-

vista na legislação específica”. Esta demanda legal está contemplada

no Termo de Compromisso de Estágio que a Unijuí elaborou para

seus alunos estagiários.

Legislação Federal

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de

dezembro de 1996 (ou seja, LDB 9.394/96) e atos normativos que dela se originam. Você encontra

os documentos oficiais na íntegra no site do Ministério da Educação

(MEC). Disponível em: <www.mec.gov.br>.

EaD

17


Anteriormente foram apresentadas considerações sobre o en-

tendimento de prática. Destacamos também a concepção definida

no Parecer CNE/CP 9/2001, que a considera “uma dimensão do

conhecimento, que tanto está presente nos cursos de formação nos

momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profis-

sional, como durante o estágio nos momentos em que se exercita a

atividade profissional.”

O Parecer CNE/CP 27/2001 aborda especificamente o estágio

curricular supervisionado a ser desenvolvido nas escolas de Educação

Básica, estabelecendo que “deve ser vivenciado durante o curso de

formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimen-

sões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto peda-

gógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade

do curso”. O artigo 13, parágrafo 3º, da Resolução CNE/CP 1/2002

volta a reafirmar o exposto e define que a escola de Educação Básica

é o espaço para a realização dos estágios, quando dispõe que

o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado

em escola de Educação Básica, e respeitado o regime de colaboração

entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início

da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola

formadora e a escola campo de estágio.

Sobre o entendimento de estágio curricular supervisionado, o

Parecer CNE/CP n° 28/2001 dispõe o seguinte:

O tempo de aprendizagem que, através de um período de permanên-

cia, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prá-

tica do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim,

o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica

entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente

institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este

momento se chama estágio curricular supervisionado.

Já em relação à duração dos estágios curriculares nas Licen-

ciaturas a Resolução CNE/CP 2/2002 dispõe que a carga horária

dos estágios contemple: 400 (quatrocentas) horas de prática como

componente curricular vivenciadas ao longo do curso; 400 (quatro-

Parecer CNE/CP 9/2001

Parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Licenciatura, Graduação plena. Foi a primeira normativa legal, depois da LDB 9.394/1996, que trata os Cursos de Formação de Professores como cursos de “carreira própria”. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ar-quivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2010.

Parecer CNE/CP 27/2001

Parecer do Conselho Nacional de Educação, n. 27, de 2 de outubro de 2001. Disponível em: <www.mec.gov.br>.

Resolução CNE/CP 1/2002

Resolução do Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno, n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de Graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2010.

Parecer CNE/CP n. 28/2001

Parecer do Conselho Nacional de Educação, nº 28, de 02 de outubro de 2001. Disponível em: <http://proeg.ufam.edu.br/parfor/pdf/parecer%20cne_cp%2028-2001%20da%20nova%20redacao%20ao%20parecer%20cne%20cp%2021_2001.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.


18

centas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início

da segunda metade do curso; 200 (duzentas) horas para outras formas

de atividades acadêmico-científico-culturais.

A mais recente regulamentação acerca dos estágios é a Lei

11.788/2008, que define a exigência de Termo de Compromisso para

os estágios, efetivado entre as instituições e o estagiário, conforme

artigo 7°, parágrafo I, competindo-lhes

celebrar termo de compromisso com o educando (...) e com a parte

concedente, indicando as condições de adequação do estágio à pro-

posta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar

do estudante e ao horário e calendário escolar.

O artigo 10º desta lei trata da jornada de atividades a ser

definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a parte

concedente e o aluno-estagiário, a qual precisa constar do termo de

compromisso. O plano de atividades do estagiário também é previsto

no artigo 10º da lei mencionada, no seu parágrafo único, e deverá

incorporar o Termo de Compromisso.

Como você pode perceber, a legislação é bastante explícita

nas exigências quanto aos estágios, bem como prevê que o futuro

licenciado tenha acesso garantido ao conhecimento da realidade

escolar em situações de observação e de atividades de docência em

unidades escolares dos sistemas de ensino. Os estágios curriculares

são, portanto, uma atividade de capacitação em serviço, de formação

para a docência, na qual você precisa assumir, efetivamente, o papel

de observador, de pesquisador e de professor (nos últimos estágios).

Além disso, você precisa atender às exigências próprias do ambiente

institucional escolar, como o acompanhamento de discussões e de

estudos para a (re)elaboração do projeto pedagógico e de atividades

inerentes à escola, tais como a organização das turmas e do tempo

e espaço escolares.

As atividades de estágio poderão ser realizadas em institui-

ções de ensino público, municipais e estaduais, ou em instituições

privadas. Os espaços de estágio do seu curso de Licenciatura são

Lei 11.788/2008

Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, da Presidência da Repú-

blica. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do

art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo

Decreto-Lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis n. 6.494, de 7 de dezem-

bro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único

do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Dispo-

nível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm>. Acesso em: 7

jan. 2010.

EaD

19


escolas do Ensino Fundamental (a partir da 5ª. Série) e do Ensino Médio. No primeiro estágio

você pode optar por um desses níveis de ensino, no entanto se você for acadêmico do curso de

Sociologia, será necessário escolher uma escola de Ensino Médio.

2.2. relações entre estágio e cUltUra da escola e da Universidade

Se os cursos de formação de professores pretendem um ensino que seja contextualizado,

referido ao cotidiano escolar e enriquecido por ele, é necessária a interação com escolas e envol-

vimento com seu fazer, com sua problemática. Pimenta (2008, p. 112) define o estágio como “um

espaço de mediação reflexiva entre universidade, a escola e a sociedade”, em que os envolvidos

aprendem e atualizam conhecimentos acerca da docência. Nesse processo não há supremacia

de uma instituição sobre a outra, à medida que é evidenciada e acolhida a contribuição de cada

uma das instituições dentro de sua especificidade.

Nessa trajetória o tripé formado pelo acadêmico, pela universidade e pela escola pode ter

avanços consideráveis nos conhecimentos em jogo: o acadêmico, enquanto alguém que busca

sua formação para a docência, se beneficia da experiência de profissionais da escola; a univer-

sidade, enquanto formadora de professores, que por um lado pode modificar e enriquecer sua

proposta curricular a partir da apropriação de vivências do estágio de seus acadêmicos e, por

outro lado, ao valorizar a contribuição das escolas-campo, é efetivamente parceira destas no pro-

cesso de formação inicial de professores; e o acolhimento do aluno-estagiário pela escola e pelo

professor, que além de contribuir na formação dos futuros educadores, concorre para a formação

contínua do professor por meio do compartilhamento das experiências e de sua reflexão, o que

pode significar um debruçar-se sobre o que faz, como faz e a explicitação de referenciais teóricos

que embasam esse fazer. Sendo a universidade considerada, por excelência, o espaço formativo

da docência, ela pode instigar os atores das escolas a assumirem seu papel de pesquisadores e

traçar esta atitude como caminho metodológico para a formação da docência de estagiários e de

professores dos sistemas de ensino.

Sobre as relações entre estagiários e as culturas institucionais das escolas e universidade,

o Parecer CNE/CP 27/2001 propõe que os projetos de estágio sejam planejados e avaliados con-

juntamente pela universidade e pela escola – campo de estágio “com objetivos e tarefas claras e

que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressu-

põe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino”. O parecer

também chama a atenção para os objetivos diferenciados de cada estágio, bem como sobre o

envolvimento universidade–escola nesta práxis: “Esses “tempos na escola” devem ser diferentes


20

segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob

a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente

uma atuação coletiva dos formadores”.

Assim, antes da sua entrada nos estabelecimentos de ensino é importante que você tenha,

além de uma fundamentação teórico-conceitual para a compreensão dos contextos, dos modos

de funcionamento e das práticas educativas que aí acontecem, uma compreensão dos aspectos

legais implicados.

seção 3

o primeiro estágio curricular: a escola

Talvez as atividades de estágio deste semestre sejam, para você, as primeiras relacionadas

à escola. Por isso, acompanhe os próximos esclarecimentos e reflexões com atenção. Assim você

vai verificar que não é necessário ter receios ou se assustar.

Tenha sempre presente que:

* Todas as atividades que vai realizar foram selecionadas para que, ao final deste semestre,

você tenha se aproximado e se integrado à escola.

* Você conta com as orientações deste livro para o planejamento e execução das atividades

propostas, além do contato com a professora orientadora do estágio. Também pode contar

com a colaboração dos profissionais da escola de estágio, como a direção, a equipe peda-

gógica, professores e pessoal administrativo.

A essa altura você deve ter percebido que não há possibilidade de “cair de paraquedas”

em uma escola e achar que isso seria suficiente para desenvolver seus estágios.

Como você tem quatro estágios a desenvolver, uma sugestão é que escolha ou adote uma

escola onde poderá realizar todos eles. A escola se constitui em campo de conhecimento muito

amplo para a aprendizagem de saberes necessários à docência, de forma que uma vivência

sequencial em determinada escola permitirá uma maior aproximação e integração com suas

diversas facetas, qualificando o processo de aprendizagem.

É necessário lembrar que as instituições têm por objetivo educar nos diferentes níveis de

ensino, e cada qual apresenta especificidades. Na imersão na escola é importante dar atenção à

diversidade de características que a compõe, seus objetivos, sua estrutura e funcionamento, sua

cultura específica, para que seja possível fazer uma análise do contexto, elaborar proposta de

observação, perceber e entender as instituições escolares, suas diferenças e semelhanças.

EaD

21


3.1. o qUe É oBservar/pesqUisar?

Destacamos que este é um estágio de observação/pesquisa.

Você deve considerar a escola na sua totalidade e complexidade.

Como você está iniciando essa atividade, é importante que tenha

um olhar crítico durante o processo de aproximação da realidade

escolar para entender seus múltiplos aspectos e assim compreendê-la

nas relações que podem ser estabelecidas entre os estudos teóricos

efetivados nos diferentes componentes curriculares e a prática ob-

servada no espaço da escola. Helena Maria dos Santos salienta que

alguém novo no espaço escolar, não condicionado ao seu cotidiano,

terá condições de desenvolver a dimensão de um “olhar estrangei-

ro” em relação a este contexto e, no exercício da reflexão em torno

dessa prática, poderá construir novos conhecimentos. Vale lembrar

que a definição de “observar” é muito mais ampla do que apenas

ver e ouvir, pois também exige examinar fatos e fenômenos que se

deseja estudar.

Procure atentar para as recomendações que constam no quadro

a seguir, de modo que você possa desenvolver seu primeiro estágio

com tranquilidade, sensibilidade, seriedade e qualidade.

dicas

Estabeleça uma rotina (como indicado no cronograma que

segue) para as observações, conversas e outras atividades e

procure segui-la.

Realize seu estágio sempre receptivo para novas experiên-

cias.

Registre tudo o que observar em diário de campo. Mesmo o

que pareça banal pode trazer contribuições importantes para

suas reflexões.


SANTOS, Helena Maria dos. O Estágio Curricular na formação de professores: diversos olhares. Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho 8: Formação de Pro-fessores, da 28ª Reunião Anual da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), realizada de 16 a 19 de outubro de 2005, em Caxam-bú – MG. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0875int.doc>. Acesso em: 7 jan. 2010.

Clipart

Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_brsJ6hge9gY/SwWkQXB_D7I/AAAAAAAACXs/X1OhP7ZX-G4A/s400/DICA.png>. Acesso em: 7 jan. 2010.


22

Tenha uma postura de pesquisador ético com as pessoas entrevistadas resguardando suas

identidades e funções nos registros e análises realizados no espaço escolar (se utilizar

nome de professor ou aluno empregue um nome fictício para evitar comprometer a indi-

vidualidade dos envolvidos na sua observação).

Agende previamente os contatos com as pessoas a serem entrevistadas, tendo o cuidado

de cumprir as datas e horários acordados.

Mantenha bom relacionamento com as pessoas envolvidas no estágio e comportamento

digno nas dependências da escola.

Tenha cuidado e providencie autorização, quando necessário, para a veiculação de cons-

tatações, de imagens, fotos, de documentos da escola.

Procure articular a prática e a teoria durante as observações, bem como na fase de siste-

matização.

Cumpra a realização das atividades previstas e o prazo estabelecido pela universidade

para os trabalhos de avaliação.

Lembre-se que estudos e materiais disponíveis dos outros componentes curriculares do

seu curso possibilitam a elaboração de uma base teórica, dando suporte às análises ne-

cessárias ao trabalho de observação/pesquisa.

Como você vai conhecer a escola? Você pode começar sua pesquisa lançando um olhar

analítico sobre a realidade escolar a partir de observações, conversas informais, história oral,

entrevistas organizadas, participação em estudos, em festividades e eventos da escola e da comu-

nidade; realizando pesquisa em arquivos e documentos, que são registros do cotidiano escolar

reveladores de como a escola percebe a si mesma, suas intenções e suas reflexões a respeito

de sua prática pedagógica. Lembre-se que essa atividade de observação e análise auxilia você,

futuro professor, a ter um desempenho profissional consentâneo com as suas funções.

Os registros sobre as observações deverão ser organizados sob a forma de um diário de

campo, cuja orientação você receberá posteriormente. Antes disso, porém...

3.2. algUns detalHaMentos da proposta deste estágio

De agora em diante você vai inserir-se ainda mais na proposta e nas atividades deste estágio

de observação/interação. A seguir constam explicitações que pressupõem relações formais entre

a universidade, o acadêmico e a instituição de ensino dos sistemas de Educação Básica.

EaD

23


a) A ementa descreve os estudos e atividades deste estágio. Nela são priorizados estudos relacio-

nados ao contexto social da escola e a sua proposta pedagógica. Veja a ementa na íntegra:

A identificação do contexto social em que a escola está situada e o estudo de seu projeto político-

pedagógico: o processo de sua elaboração, os elementos teóricos e metodológicos que o orientam,

a organização curricular e a forma de sua efetivação (Proposta Pedagógica do curso de Graduação,

Unijuí, 2008).

b) Objetivos a serem desenvolvidos:

1) aprofundar estudos para a compreensão da escola e de seu contexto, realizando acompa-

nhamento de tudo que possa dar visibilidade e conhecimento para sua futura atuação

docente;

2) realizar pesquisas visando a inteirar-se da cultura escolar, considerando tanto memórias

retratadas pelos sujeitos que a vivenciam ou vivenciaram quanto documentos de arquivos

escolares;

3) entender o processo de constituição do currículo escolar por sujeitos socioculturais, com a

intencionalidade de produzir conhecimento e recriação cultural;

4) compreender que o Projeto Político-Pedagógico da escola resulta do seu próprio processo

de produção pedagógica e que nele se evidencia a sua cultura.

c) Temáticas que são objeto de estudos e observações durante o semestre.

1ª) Conhecendo a escola: memórias e trajetórias. Para esta atividade de observação e pesquisa

você poderá se debruçar sobre: o histórico da instituição; a composição organizacional da

escola; a estrutura didático-pedagógica; memórias da escola retratadas pelos sujeitos da

comunidade escolar, etc. (veja Unidade 2, Seção 4).

2ª) A escola e sua dinâmica curricular. Trata da organização/composição curricular, o coti-

diano e seu espaço/tempo de aprender e ensinar, as subjetividades, a cultura dos jovens, a

socialização num movimento interativo de professores, alunos, pais, comunidade/entorno,

o conhecimento e a cultura (detalhamento sobre esta temática você encontra na Unidade

2, Seção 5).

3ª) A escola e o Projeto Político-Pedagógico (PPP): Trata do processo de produção pedagógica

da escola que resulta no PPP. Este expressa sua cultura organizacional e traz a organização

curricular, sua concepção e sua proposição em ação. A escola constrói o seu caminho, pro-

jetando uma identidade própria (veja Unidade 2, Seção 6 para elucidações e compreensão

referente a este tema).


24

d) Cronograma que define as atividades e os meses em que precisam ser realizadas.

proposta de cronograma das atividades deste estágio

Quando fazer? O que fazer?

Primeiro mês

(março)

Período de preparação:

. ler o livro

. entender a proposta e as possibilidades de observação

. visitar a escola para conseguir o espaço e coletar dados necessários ao Termo de Com-

promisso de Estágio

Segundo mês

(abril)

Entrada na escola:

. primeiras observações guiadas pelo responsável indicado pela escola

. verificar a possibilidade de observação e interação/participação em atividades da escola

. elaborar o projeto de observação com apoio da escola

Terceiro mês

(maio)

O estágio propriamente dito:

. desenvolver o projeto

. fazer registros pontuais/memória das observações/pesquisa

. produzir a primeira versão do relatório

Quarto Mês

(junho)

Escrita final:

. concluir o relatório

Quinto Mês

(julho)

Sistematização:

. entregar o relatório final

. realizar avaliação escrita presencial

e) Avaliação proposta neste componente: 100 pontos divididos entre os trabalhos a serem apre-

sentados, e os prazos estabelecidos para seu envio.

avaliação prevista:

Pontos Trabalho Prazo de envio/entrega

20 Proposta de observação em escola Até final de abril

20 Participação em fóruns Ao longo do semestre

60Relatório final (20)

Sistematização presencial (40)julho

3.3. Mãos à oBra: o que você precisa fazer e como fazer?

Agora que você já se inteirou da proposta, veja que iniciativas deve tomar!

1º) Leia este livro para entender bem as temáticas e tome conhecimento das atividades delas

decorrentes. Leia também as demais orientações que constam na Biblioteca Virtual da co-

munidade deste componente no Conecta/Unijuí.

EaD

25


2º) Tenha em mãos a Carta de Apresentação e a Ficha de Dados.

Esses documentos estão disponíveis na Biblioteca Virtual da co-

munidade deste componente no Conecta/Unijuí.

3º) Contate com uma escola para marcar a primeira visita, com o

objetivo de viabilizar o estágio e assegurar campo para os demais

estágios. Para esta conversa inicial, sugerimos que você:

* Converse diretamente com os responsáveis pela escola, ou seja,

pessoas que ocupam a direção ou a coordenação pedagógica,

e apresente a Carta de Apresentação (na falta desta use o Con-

trato de Matrícula da Unijuí).

* Explique sobre o curso que está fazendo, a necessidade de

estágio e porque você escolheu essa escola.

* Apresente à escola o livro deste componente.

* Justifique a exigência legal do Termo de Compromisso de Es-

tágio e colete as informações na Ficha de Dados.

* Combine os períodos em que poderá realizar o estágio de

observação e formas de colaboração com a escola. Informe-a

que você precisa realizar no mínimo 16 horas de observação

no semestre.

* Organize, em acordo com a escola, a proposta de sua observação/

pesquisa (plano de atividades).

4º) Elabore seu projeto de observação para que você saiba, com

clareza, o que vai observar e para que a escola possa tomar co-

nhecimento dos seus desejos, bem como encaminhar seu trabalho

de observação.

Lembre-se que projeto é sempre uma proposta, uma suges-

tão, em que se procura evidenciar aonde se quer chegar, definir um

caminho das atividades a serem desenvolvidas, etapas de trabalho

ou passos para atingir os objetivos desejados. Sendo assim, o que se

propõe pode ser constantemente modificado, considerando o con-

texto e os sujeitos envolvidos. Embora você tenha realizado em sua

vida diversas projeções, planejamentos, esses devem ter ocorrido, na

maioria das vezes, de forma espontânea. Neste estágio, no entanto, é

exigido um projeto que obedeça às orientações do componente e que

Carta de Apresentação e a Ficha de Dados

A Carta de Apresentação assinada pelo(a) coordenador(a) do seu curso contém as informações necessárias para que as pessoas com as quais você conversar na escola saibam quem é você, qual sua universidade, seu curso, e qual a responsabilidade de cada uma das partes durante o estágio. A Ficha de Dados deve ser preenchida para que possa ser elaborado o Termo de Com-promisso de Estágio, conforme exige a Lei 1.178/2008. Esses documentos estão disponíveis também na Secretaria do seu cur-so, no Departamento de Ciências Sociais no qual podem ser escla-recidas quaisquer dúvidas.


26

ajude você a ter clareza sobre a atividade de observação/interação/

pesquisa na escola, com sentido colaborativo junto aos professores.

Precisa saber o que quer para poder observar.

Este projeto é apresentado à escola e ao orientador de seu está-

gio. Após elaborá-lo, portanto, pense na sua apresentação conforme

normas para trabalhos acadêmicos, o que facilita o manuseio e a

compreensão de sua proposta. Seja objetivo e claro na escrita deste

documento que é seu guia no desenvolvimento das atividades.

Itens do Projeto de Observação:

1. Capa, com dados de identificação: são aqueles dados que constam

nos demais trabalhos acadêmicos. Por isso, informe a universida-

de, departamento, curso, título do projeto, seu nome completo,

semestre e ano.

2. Página de rosto: você repete os itens da capa, mas no espaço

entre o seu nome e a informação de mês e ano, vai acrescentar

a informação “Estágio de observação em escola, orientado pela

professora............, exigência do Curso de Graduação em.................

da Unijuí”.

3. Sumário: você indica os itens que compõem o projeto com a respec-

tiva informação da página em que cada um deles tem inicio.

4. Introdução: é conveniente escrevê-la quando você já tiver defi-

nido os demais itens do projeto para ter maior facilidade na sua

apresentação, que visa a dar uma ideia geral do trabalho a ser

desenvolvido.

5. Objetivos: explicite o que você deseja aprender com a observação,

aonde quer chegar, a meta final e a finalidade de sua realização

(o quê? para quê?). Lembre-se que a redação do objetivo inicia-se

com verbo no infinitivo.

6. Justificativa: esclareça o “motivo” do projeto, porque fará as

observações/pesquisa, a importância dele, isto é, em que pode

contribuir para sua constituição docente, escrevendo a defesa do

projeto com argumentos de convencimento (o porquê).

Projeto de Observação

Você pode utilizar como base o modelo de documento disponível

na Biblioteca Virtual da comuni-dade deste componente curricular

no Conecta/Unijuí.

EaD

27


7. Revisão bibliográfica: neste item você vai escrever em que ou em

quais conhecimentos se apoia, se fundamenta para realizar esta

observação. Sugerimos que você leia os demais capítulos deste

livro para buscar referências e subsídios à escrita deste referen-

cial teórico (de qualquer forma, antes de realizar as atividades na

escola é necessário que você tenha lido todos os capítulos).

8. Metodologia: defina o percurso previsto em relação às observações,

o modo de fazer (como?). Na tentativa de realizar uma observação

participante na escola procure prever diversas alternativas para

a busca do desejado, tais como: realizar observações, contatos,

conversas informais, entrevistas, estudos em documentos e re-

gistros escritos, fotografar, participar de eventos e de atividades

escolares, etc. Lembre-se de prever a forma de coleta e registro

dessas informações e observações, para o que lhe é sugerido a

adoção de um diário de campo.

9. Calendário ou cronograma das observações: explicite o que e

quando vai observar, e o tempo previsto. Pode ser criada uma

tabela na qual constem as ações e o que fará em cada semana/

mês.

10. Referências: registre as obras e outras referências que contri-

buíram para elaboração deste projeto, de acordo com as normas

da ABNT.

3.4. relatório Final

A proposição escrita e a orientação do relatório final sobre o

estágio de observação/interação você encontra na biblioteca da co-

munidade Conecta Unijuí.

Normas da ABNT

Associação Brasileira de Normas Técnicas, que regulamenta as formas de elaboração e apresen-tação dos trabalhos acadêmicos. Disponível em: <http://www.abnt.org.br>. Você pode encontrar mais informações nas normas NBR 6023 – Informação e Docu-mentação: Referências – Elabo-ração e NBR 14724 – Informação e Documentação: Trabalhos acadêmicos – Apresentação.

EaD

29

estágio cUrricUlar sUpervisionadoUnidade 2

teMas articUladores da pesqUisa e atUação no estágio cUrricUlar

Maridalva Bonfanti Maldaner

seção 1

conhecendo a escola: memórias e trajetórias

O momento da escolha da escola de estágio pode desencadear uma série de indagações

que lhe remetem a buscar o sentido de sua decisão por aquela escola e inclusive da profissão

docente.

Escolher uma escola é poder vivenciar momentos de encontro entre os professores, gesto-

res, funcionários, alunos e familiares, que possuem visões diferentes e até antagônicas sobre a

compreensão das condições em que se têm produzido significados e sentidos da profissão docente

e da escola como um todo. Nesse espaço está você, que pode ser um educador em formação e

vai interagir com diferentes saberes, com valores, contradições que afetam e repercutem na sua

constituição como futuro professor. O que o levou a escolher a escola em que pretende realizar

seu estágio? De que forma essa escola poderá contribuir e fazer parte de sua constituição como

um professor em formação?

As indagações são geradas nas relações, no contato com a realidade que vai situá-lo numa

outra posição. Não como mero observador, espectador, mas com a possibilidade de estar imerso

nas vivências cotidianas e na intrincada rede de relações que se estabelecem dentro da escola

num movimento gerado por intenções, desejos, manifestações, contradições, diferenças, tensões,

diálogos e silêncios.

Nessa parte queremos levá-lo a buscar referências da escola para compreender sua histó-

ria, sua inserção enquanto instituição escolar numa determinada comunidade e sociedade, bem

como sua trajetória, que é constituída por determinações do sistema de ensino e sobretudo pelos

sujeitos que dela fizeram e fazem parte.


30

Toda a instituição escolar tem uma trajetória que explica sua instalação e organização

atual, um sentido de existência, uma razão em estar naquele lugar. Nesse sentido é importante

perguntar:

Como essa escola foi construída, quais as pessoas envolvidas, como a comunidade esco-

lar participou desse processo? Que reivindicações, necessidades, lutas, encontros, articulações

mobilizaram a comunidade? Qual o movimento estabelecido que resultou na fixação da escola

naquele determinado lugar, no bairro, na cidade?

Quais as mudanças e transformações ocorridas no espaço físico e no projeto pedagógico?

Quais as expectativas manifestadas pela comunidade em relação à escola, em diferentes

momentos?

Como é o contexto em que a escola está inserida? Quais as dificuldades e potencialidades?

Que agentes sociais atuam nela, como se veem, e como se articulam com a escola?

Essas e outras perguntas iniciam um questionamento que objetiva entender e recuperar

a história da instituição escolar, seus processos de mudança, rupturas, a proposta pedagógica,

a relação com a legislação passada e vigente, as alterações do espaço físico, ou seja, elementos

que podem gerar problematizações, pois aprender a profissão docente no decorrer do estágio

supõe compreender a escola como construção social, no seu fazer cotidiano.

Ezpeleta e Rockwell (1986) desenvolvem uma análise em que privilegiam a ação dos sujeitos

na relação com as estruturas sociais. Desse modo a escola seria um espaço no qual coexistem,

de um lado, uma organização do sistema de ensino que atribui funções, propõe parâmetros para

definição de conteúdos, define, mantém a ordenação dos tempos e espaços escolares, a fim de

distinguir trabalhos e relações sociais; de outro, os sujeitos – professores, alunos, funcionários

que criam e tecem uma trama própria e singular de inter-relações, produzindo na escola um

processo contínuo de construção social.

A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado

em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto próprio de normas e regras, que buscam

unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais

entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias

individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos

espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar (Ezpeleta; Rockwell,

apud Dayrell, 1996, p. 137).

EaD

31


A escola estabelece uma interação com outros sujeitos sociais que são provenientes do lugar

onde está inserida: as famílias que fazem parte da comunidade. Essas famílias têm concepções

e expectativas próprias decorrentes de suas construções, representações e simbolizações em re-

lação à escola e, ao mesmo tempo, uma compreensão situada em expectativas que a sociedade

mais ampla projeta a escola a cada momento histórico.

A escola tem uma inserção na comunidade local. Em muitas delas, a grande maioria dos

alunos que a frequentam moram nas proximidades, o que pode ser observado cotidianamente

pela chegada de jovens, crianças, professores, funcionários e familiares, articulando-se num

movimento que dá sentido e dinamicidade ao espaço escolar. As famílias chegam à escola acom-

panhando seus filhos e no dia a dia podemos verificar uma intensa movimentação de alunos de

diferentes idades que, num ritual cotidiano, repetem percursos, gestos, diálogos.

Em alguns estabelecimentos é possível constatar uma intensa circulação do transporte

escolar que traz alunos de diferentes localidades, pois a escola não acolhe mais somente alunos

de suas proximidades.

Como a escola considera essa nova inclusão, ao receber alunos que vêm de outros lugares,

de outras comunidades?

Ao aceitar alunos de diferentes lugares a centralidade da escola como referência de uma

única comunidade é deslocada. Alunos de outros bairros, do interior do município e de outras

cidades fazem da escola um espaço complexo, pois trazem com eles diferentes formas de pensar,

de se relacionar e de expressar um conjunto de vivências e experiências sociais, matéria-prima

para as crianças e os jovens articularem sua própria cultura. Dessa forma, os sujeitos que fazem

parte da escola definem a cada tempo sua inserção nela e revelam e significam realidades múl-

tiplas e diversas.

Enguita (2004) analisa as novas mudanças ocorridas na relação da escola com seu entorno

quando mostra a derrocada das certezas em torno da educação. Não há mais relação entre educa-

ção e garantia de emprego, entre valores sociais e valores escolares, necessidades e desejos das

famílias e de educadores. Por outro lado, há sempre mais demanda por educação de qualidade,

relacionando economia e informação, sociedade democrática e capacidade intelectual de análise

e reflexão, família e educação sempre melhor, governos e desenvolvimento social e econômico.

Estas e outras contradições mostram a crise educacional, consequência das mudanças rápidas

e com as quais ainda não aprendemos a conviver.

Nas palavras de Enguita, estamos vivendo uma mudança intrageracional. Não basta mais

que cada geração incorpore os valores da geração anterior e produza o seu mundo, pois cada uma

vai passar por vários mundos distintos. Isso envolve o mundo do trabalho, cuja necessidade está

na raiz do desenvolvimento da espécie, na criação dos instrumentos, da modificação da natureza


32

exterior ao homem e da própria humanidade. Envolve um mundo repleto de informações e carente

de comunicação, incluindo questões de acesso e de mediação para que a comunicação possa se

estabelecer entre as pessoas e os grupos culturais e os diálogos sejam possíveis entre os diferentes.

Envolve a estrutura e a vida urbana e as novas relações familiares. Envolve a ideia do efêmero,

do consumo e da transitoriedade. De cada adulto esperamos readaptações às novas condições

de vida, de trabalho, de sociabilidade, de convívio com as diferenças e todas elas exigem novos

conhecimentos, novos significados, novas possibilidades de significação (Maldaner, 2007).

Quais as exigências por novos saberes e fazeres diante das atuais formas de relação escola/

família/sociedade/conhecimento? Não seria a rigidez curricular com que se conduz o aprendi-

zado escolar um impedimento para adiarmos o compromisso com as necessidades dos alunos e

de suas famílias?

Diante do quadro de incertezas sobre educação, uma certeza permanece: a educação precisa

promover aprendizagens para permitir que as crianças e os jovens se desenvolvam, constituam

suas inteligências, fornecendo condições básicas para superar os limites da natureza.

As incertezas se referem a quais valores culturais temos de significar; com quais signifi-

cados; de que maneira? Como os professores e familiares expressam essas intenções, valores

culturais e necessidades? Como se dão as mudanças ou permanências e como estas afetam o

entendimento sobre o trabalho pedagógico na escola?

A derrocada das certezas, esclarece Enguita (2004), está associada a três mudanças que

afetam o sistema educacional: econômica, política e familiar.

A mudança nas relações familiares é um tema próximo a nós e temos uma maior respon-

sabilidade para com ele. Na educação brasileira, consideráveis mudanças ocorreram na relação

escola/família. Hoje as famílias entregam os seus filhos às escolas para que os cuidem, os socia-

lizem, ao mesmo tempo em que não aceitam o controle por parte das escolas, pois elas próprias

tiveram acesso à educação e têm opiniões divergentes sobre a forma de educar e socializar. As

famílias de antes, porém, não existem mais. Eram famílias enormes, constituídas por vários adultos

e várias crianças. Hoje os adultos estão nos empregos ou atrás deles, as famílias são pequenos

núcleos com um ou dois filhos; às vezes um só adulto, constantemente ausente. As mulheres

desses núcleos não estão mais disponíveis em meio expediente, como ocorria quando exerciam

a única profissão disponível, a de professoras, em tempos não tão distantes.

Todos buscam a escola! A procura é enorme e sempre mais cedo. Há uma transferência

de responsabilidade, uma responsabilização pela custódia das crianças, uma expectativa por

ela. Não há outra instituição que possa fazê-la, nem mesmo a rua de um bairro, um vilarejo, as

pequenas comunidades, nas quais a proximidade permitia a reciprocidade social, moral, ética,

de iniciação nas regras sociais, etc. Os moradores de uma rua, de um prédio, de um bairro, não

EaD

33


se conhecem mais, não sabem quem são as crianças, suas famílias;

não há parentesco reconhecido e, assim, não há como querer a res-

ponsabilização coletiva pelas crianças, como ocorria em contextos

quase familiares.

Como única instituição que se mantém, a custódia passa a ser

assumida, mais e mais, pela escola. Algo que vai além do ensino. É

a nova socialização para a convivência. Temos de entender mais pro-

fundamente o que é esta socialização: domesticação, disciplinamento,

regramento moral. Isso envolve desde a organização do espaço até

a convivência dentro de regras estabelecidas e assumidas no grupo,

tal como se dava no grupo familiar. A escola, portanto, passa por

transformações e os profissionais precisam entender isso. Não se

pode estranhar que os pais deleguem aos professores funções que em

gerações anteriores eram assumidas pelos próprios genitores. Temos

de formar consciência disso, isto é, produzir entendimento com base

em novos conhecimentos, como entender as mudanças nos planos

econômico e político e no âmbito das famílias (Maldaner, 2007).

Assim como a família, a criança também mudou, a começar pelo

número de anos de permanência na escola. Nela passamos grande

tempo da infância, toda adolescência e grande parte da juventude.

O aumento do número de anos de escola, desde a mais tenra

idade, ocorre também pela pressão do próprio magistério. Uma enor-

me força social que tende a crescer.

A onipresença da escola na vida das pessoas e a pressão por

qualidade nessa presença acontecem, também, pela pressão por mais

espaços de trabalho, do entendimento do valor educativo da escola, da

falência das outras instituições e instâncias educativas. Sem dúvida

é justo acreditarmos que a aprendizagem da convivência civil desde

cedo no âmbito escolar vai permitir significar, com mais qualidade, o

que é politicamente correto: são as questões de gênero, a preservação

ambiental, o respeito às diferenças e aos valores culturais de forma

mais consciente, etc. Como Enguita adverte:


BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares, culturas de infância e culturas familiares: as socializações e a escolarização no entretecer destas culturas. Educ. Soc., vol. 28, n. 100, p. 1.059-1.083, out 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2028100.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.


34

O que importa é compreender que a família e a escola ficaram sozinhas nessa tarefa (controlar a con-

duta de seus filhos), que nenhuma outra instituição virá e nem pode vir a socorrê-las, a não ser em

funções secundárias e que, portanto, cabe a elas uma nova divisão de tarefas adequada, suficiente e

eficaz (2004, p. 69-70).

Diante das questões expostas sobre as novas relações entre escola/família/comunidade,

quais as compreensões, explicações e representações que os professores e demais sujeitos que

fazem parte da escola apresentam e que discussões são feitas sobre elas?

Que expressões dessa realidade manifestam-se na comunidade/sociedade em que está

inserida a escola de estágio?

O seu trabalho de pesquisa deve ser iniciado nos primeiros momentos do estágio, pros-

seguindo todo o semestre na busca de possibilidades para articular práticas de pesquisa com

pessoas que estiveram e estão ligadas à escola. O trabalho deve ser pautado em observações, em

conversas informais, em entrevistas planejadas, no estudo e análise de documentos, na participa-

ção em festas e eventos na escola e na comunidade e em atividades curriculares desenvolvidas

pela escola, entre outros.

Também podem ser buscados elementos sobre a cultura escolar em outra dimensão, aquela

encontrada nos diferentes registros do cotidiano escolar. Muito deles, guardados em armários,

arquivos ou esquecidos em gavetas, revelam que há uma produção escrita dos fazeres e saberes

profissionais. Cartas, bilhetes, diários de classe, cadernos de atividades, fichas de avaliação, re-

latórios pedagógicos ou burocráticos expressam como professores, em determinados momentos,

pensam a escola como um lugar de produção da escrita e de registros sobre intenções e reflexões

da prática pedagógica.

Recomendamos que você esteja atento à consulta desse material e consiga estabelecer

laços de confiança para ter a possibilidade de pesquisá-lo.

1.1 o olHar atento e a escUta sensível

No momento em que o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo, a democratização

da escola, o estreitamento das relações escola/comunidade estão presentes nos discursos como

propostas em ação, há necessidade de entender como essas ações ocorrem de forma peculiar e

singular em cada escola. Vamos lançar um olhar analítico para a realidade escolar na ótica dos

sujeitos que a viveram, com ela conviveram e dela participaram.

EaD

35


As narrativas de professores mais antigos e integrantes da comunidade sobre sua vivência

na escola podem trazer elementos importantes para conhecer o espaço escolar e o seu contex-

to, bem como evidenciar sobre o modo de constituição desses professores no espaço da escola,

nas relações com seus pares, alunos e comunidade. As lembranças do trabalho na escola estão

relacionadas ao significado que ela tem para cada um, fruto não somente das expectativas de-

positadas na instituição, mas também das experiências vivenciadas. O conjunto de depoimentos

pode identificar que o modo de lembrar é individual e social. A memória também está ligada ao

grupo de convívio, de referência de cada indivíduo, e esta, à memória coletiva. Assim sendo, o

entorno escolar e os sujeitos que de alguma forma estiveram presentes na escola caracterizam

a identidade de grupo (pertencentes à comunidade escolar) que pode evidenciar a apropriação

e elaboração particular de uma práxis coletiva.

Os professores que fazem parte da escola no momento atual também têm suas trajetórias

de vida pessoal e profissional. É uma boa oportunidade para você, que está na formação inicial,

entrar em contato com as lembranças, histórias e representações sobre as experiências forma-

tivas que esses educadores constroem no seu cotidiano. Podemos usar a investigação por meio

de narrativas, que consiste num modo de estudar e analisar a experiência, produzir significados

para as experiências passadas e presentes, tendo em vista a possibilidade de outras futuras.

A narrativa é uma forma de entrar em sintonia, de compartilhar com o professor, comprome-

tidamente, de modo a permitir que este possa, além de relatar, apresentar uma postura reflexiva

sobre as suas experiências e práticas, buscando sentidos ao que realiza. Com base em Larrosa,

Freitas e Fiorentini argumentam:

O sentido de experiência, nessa perspectiva, ressalta a sensibilidade inerente a esses momentos que

não são apenas vividos, mas possuem a potencialidade de mobilizar idéias, crenças e valores que fazem

com que o indivíduo se posicione e (re)signifique seu modo de agir e pensar, evidenciando assim o

caráter formador da experiência (Freitas; Fiorentini, 2001, p. 3).

Os mesmos autores, baseados em Clandinin (1993), afirmam que ao narrar de maneira

reflexiva suas experiências aos outros, o professor aprende e ensina. Aprende porque, ao narrar,

organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido para elas e, portanto, novos

aprendizados para si. Ensina porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências

do colega, pode (re)significar seus próprios saberes e experiências.

Assim, não compreendemos mais o professor como um mero profissional que faz uso de

conhecimentos produzidos por outros e que age de forma passiva na realização de suas tare-

fas. Reconhecemos os saberes construídos pelos docentes no âmbito do seu trabalho, quando

organizam, sistematizam e orientam suas ações. Diante desse contexto de produção acerca da

temática dos saberes docentes, a fim de melhor compreender a natureza dos saberes produzidos


36

e mobilizados pelos professores no dia a dia de seu trabalho, bem como desvelar o processo, o

movimento no qual se dá esta produção, propomos que você mantenha um contato com o pro-

fessor de sua área de formação para estabelecer laços de confiança e organizar alguns encontros

em que possa interagir com ele.

Segundo os estudos de Shulman, Gauthier e Tardif, é possível afirmar que o professor não

é apenas um técnico que aplica conhecimento produzido por outros, ou então um agente deter-

minado por mecanismos sociais, mas é um sujeito que assume sua prática e produz significados

para ela; um sujeito que possui um conhecimento “e um saber-fazer proveniente de sua própria

atividade e a partir da qual ele a estrutura e a orienta” (in Tardif, 2002, p. 230).

Desse modo o professor de sua área de formação, ao falar sobre o seu saber-fazer, estabelece

um modo de relatar e refletir sua experiência, produzindo sentido ao que pensa e diz de suas

práticas e como isso vai se transformando ao longo de sua vida profissional.

Como o professor se constitui profissionalmente mediante sua trajetória de trabalho signi-

ficando seus saberes e experiências vividas?

Você pode viver esse processo de pesquisa narrativa a partir de histórias que são contadas,

de entrevistas não estruturadas, análise de fotos, textos, anotações que são mencionadas ao narrar,

registros biográficos e memoriais que o professor produziu com outro objetivo, cartas e e-mails

que podem ser trocados entre os participantes.

Esse material pode ser organizado em um diário de registros para ajudá-lo a produzir os

textos que irão compor seu relatório de estágio.

seção 2

a escola e sua dinâmica curricular

Uma das questões que levam à reflexão e discussão em nossas escolas diz respeito ao

desenvolvimento do currículo. Essa temática mobiliza professores, gestores, pais e comunidade

escolar.

Como essas questões se manifestam no espaço escolar? Como a escola envolve-se na dis-

cussão e análise de suas práticas curriculares? Como os professores participam dessa elaboração?

Como as experiências geradas mostram novas possibilidades de organização curricular?

Para responder a essas e outras questões é preciso entender quais as concepções que atra-

vessam as proposições dos currículos escolares.

EaD

37


Há distintas concepções de currículo que são influenciadas pelos diversos modos como

a educação é concebida historicamente e pelas influências teóricas que se colocam como mais

consideradas em determinado momento.

Moreira e Candau (2008) observam que o debate sobre currículo reflete variados posicio-

namentos teóricos e compromissos relativos aos

conhecimentos escolares, sobre procedimentos e relações sociais que conformam o cenário em que

os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejam efetuar nos alu-

nos e alunas, sobre valores que desejam inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.

Discussões sobre verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões

curriculares (Silva, 1999a, apud Moreira; Candau, 2008, p. 18).

Os mesmos autores, analisando as questões mencionadas anteriormente, definem o currículo

“como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações

sociais e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (p. 18).

Cabe ainda destacar que existem práticas na escola que não estão expressas nos planos de

ensino e propostas curriculares e que representam o currículo oculto. Nem sempre são explícitas

essas práticas, que se revelam nas atitudes e valores transmitidos de forma dissimulada por meio

das relações sociais que se manifestam no cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto as

práticas e rituais, regras, procedimentos de rotina, organização do espaço e tempo escolar, modos

de distribuir turmas, organizar os alunos na entrada e saída da escola, entre outras.

Dessa forma, o professor desempenha importante papel no processo curricular, pois é atu-

ante e viabilizador na construção de currículos que se materializam na escola e na sala de aula.

Por essa razão é necessário que esteja sempre envolvido em estudos, discussões e proposições

de novas alternativas para a organização curricular.

2.1. sUjeitos sociocUltUrais: a cUltUra jUvenil

Quando você chegar na escola em que fará seu estágio, perceberá, desde o primeiro ins-

tante, o movimento interativo do seu cotidiano: os profissionais que ali atuam, os alunos e seus

pais, a comunidade na qual está inserida. É nesse movimento que se organizam o espaço/tempo

de aprender e ensinar, a relação de subjetividades e a socialização.

A proposta é conhecer os jovens e o repertório de sua cultura diversa, e descobrir quais as

concepções que têm sobre suas vivências no espaço escolar e como os processos de sociabilidade

que ocorrem dentro da escola e fora dela fazem parte da vida e do ser jovem no tempo presente.

E, também, como o currículo da escola encaminha o resgate das vozes desses sujeitos como

elemento fundamental do trabalho pedagógico; como se propõe a buscar espaços e ações cole-


38

tivas que permitam a escuta e o diálogo, que podem ser projetados

para o plano das trocas culturais, do compartilhamento dos saberes

e compromissos políticos conjugados entre sujeitos de diferentes

experiências, idades e responsabilidades sociais.

A inter-relação professor-aluno é um dos eixos estruturantes

do processo pedagógico e, para que ocorra a dimensão dialógica é

necessário que se estabeleça um movimento que permita o conhecer-

se, o poder dizer sobre um e outro, admitir que há diferenças diversas:

geracional, de gênero, etnia, cultura; diferentes saberes, divergên-

cias nas percepções e entendimentos sobre o cotidiano vivido e nas

projeções sobre os mais diversos aspectos. O diálogo nem sempre

ocorre num clima de tranquilidade, ou se resume a um monólogo

do professor e escuta do aluno. Ele se produz nas tensões geradas

por meio da interposição e do entrecruzamento de falas, por gestos,

entreolhares e, não raro, por atitudes que revelam inquietações e

negação da própria situação de estar em sala de aula e na escola.

Se o desejo do aluno é não estar nesse espaço, sua atitude é de per-

manente contraposição a quase tudo o que se refere ao proposto e

experienciado nessa convivência e suas intermediações.

Frequentemente ouvimos dos jovens que a escola se mostra

distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano de reprodução

dos mesmos fazeres, marcado por padronizações, normatizações que

não possibilitam a escuta de ideias, intenções e demandas próprias

de inserção no espaço escolar. Para a escola e seus profissionais, o

problema está nos jovens, que se mostram desinteressados pelas

práticas escolares, indisciplinados, alguns agressivos, oriundos de

famílias desestruturadas, de lares em que os pais e, principalmente,

as mães, não estão presentes e não podem dar atenção e educação

aos filhos.

Vale lembrar que os alunos de outros tempos, e que projetamos

ainda hoje como o padrão ideal, eram oriundos das classes sociais

mais favorecidas, o que permitia um trabalho que pretendia alcançar

certa homogeneidade tanto em relação aos resultados das apren-

dizagens quanto à definição de valores, à aceitação de atitudes de

convívio e à compreensão sobre as projeções na ocupação de espaços

sociais, culturais e no trabalho.

Antônio Nóvoa

Leia a entrevista, na íntegra, no site <http://www1.folha.

uol.com.br/folha/treinamento/educacao/te2406200505.shtml>.

Acesso em: 30 nov. 2009.

EaD

39


Xavier (2008) cita uma entrevista recente de Antônio Nóvoa

em que este educador adverte que ser professor hoje é mais complexo

e mais difícil do que no passado. Em outra época crianças e jovens

que estavam na escola em sua grande maioria, pertenciam à classe

média, e tanto eles quanto suas famílias acreditavam ser a escola

necessária, importante como possibilidade de inserção social. “Até

a década de 1970 a escola tinha como função disseminar a cultura

da geração anterior, esse fato era bem aceito pelas famílias e adoles-

centes” (Xavier, 2008, p. 472).

Atualmente há várias situações que revelam as intenções de

permanência dos jovens na escola. Desde os que ainda acreditam

na sua função e a valorizam, os que estão ali obrigados por outras

instâncias sociais (Conselho Tutelar), os que permanecem nela pela

oportunidade de cuidado e alimentação, até os que a frequentam

para buscar espaços de socialização (fazer amigos, participar de

eventos, oficinas, namorar). Não podemos afirmar, contudo, que são

somente esses aspectos que explicam a permanência dos alunos na

escola, sob pena de excluirmos a função social de democratização

do acesso a ela, que também representa a luta das camadas popu-

lares. Sabemos que essa questão deve ser relativizada, pois ela não

se cumpriu plenamente e a discussão está voltada para a qualidade

da educação e do ensino.

A expansão da escolaridade não foi acompanhada dos inves-

timentos necessários para atender à numerosa demanda dos jovens

vindos, em grande parte, das camadas populares. Os problemas

estão na precariedade e na falta de espaços adequados ao desen-

volvimento de atividades alternativas, nas poucas oportunidades de

acesso, aprendizagem e uso de novas tecnologias e nas inadequadas

articulações curriculares que não correspondem às expectativas do

aprender e da sociabilidade escolar desejadas pelos jovens.

Na tentativa de compreender a relação da juventude com a

escola, Dayrell (2007, p. 1.106) explica que o problema não se reduz

apenas aos jovens, ou apenas à escola, como as análises lineares

tendem a expressar. As tensões e os desafios existentes nessa relação

são expressões de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e que

afetam diretamente a escola e os processos de socialização das novas

gerações. As mudanças referem-se às transformações socioculturais,


Dayrell, Juarez. O jovem como sujeito social. Rev. Bras. Educ., n. 24, p. 40-52, dez. 2003.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S1413-24782003000300004&lng= pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 nov. 2009.


40

frutos da ressignificação que ocorre nos processos de socialização,

implicando alterações nos tempos e espaços da produção social dos

indivíduos. Junto a isso é necessário situar as mudanças que vêm

ocorrendo no mundo do trabalho, alterando as formas de inserção

dos jovens nesse universo. As amplas taxas de desemprego, traba-

lhos esporádicos e contratos emergenciais, maiores exigências de

formação no perfil requerido para as mais diversas funções, entre

outras, acabam excluindo e delimitando o campo de experiências e

de possibilidades para os jovens que necessitam trabalhar.

Como essas mudanças são entendidas pelos professores e co-

ordenadores pedagógicos da escola, o que dizem sobre elas e como

afetam as relações escola e juventude? Quais as preocupações e

manifestações dos jovens em relação as suas possibilidades e neces-

sidades de ingressar no mercado de trabalho? O que isso representa

na continuidade dos estudos e como interfere na permanência dos

jovens na escola?

Carrano (2008) apresenta a hipótese de que a baixa sinergia

comunicativa entre professores e alunos se dá pelo fato de a escola e

seus profissionais desconhecerem ou não levarem em conta os espa-

ços culturais e simbólicos nos quais os jovens se encontram imersos.

Os educadores podem fazer um esforço para compreender o que é ser

jovem no presente, o que deve resultar num maior envolvimento e

interação entre ambos e consequentemente na apreensão do sentido

de tempo e espaço escolar pelos jovens.

Uma das possibilidades de recriação dos sentidos de presença na

escola para professores e alunos se encontra na experimentação de

espaços relacionais que permitam a emergência da multiplicidade

de sujeitos culturais que se encobrem sob o manto da uniformização

e homogeneização que a categoria aluno encerra (Carrano, 2008, p.

184).

Conhecer os processos de socialização dos jovens em seus

contextos não escolares, as vivências cotidianas e os contextos his-

tóricos mais amplos pode contribuir para o diálogo entre professores

e alunos na escola.


GONÇALVES, Hebe Signorini. Juventude brasileira, entre a tradição e a modernidade. Tempo soc., vol. 17, n. 2, p. 207-219, nov. 2005.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid= S0103-20702005000200009&lng= pt&nrm =iso>. Acesso em:

30/11/2009.

EaD

41


Carrano (2008), ao estudar os jovens e suas relações com as

práticas territoriais na cidade, conclui que a hegemonia das relações

de mercado que atravessa o novo século faz surgir práticas culturais

produtoras de subjetividades intensamente privatizadas que afastam

os jovens de práticas sociais mais amplas e societárias. Mesmo nesse

quadro de produção de individualidades, percebe-se a existência de

práticas sociais constitutivas de novas solidariedades e identidades

coletivas juvenis, como a participação dos jovens em projetos sociais,

em eventos políticos efêmeros, em organizações artísticas e espor-

tivas. Muitos deles participam de forma esporádica desses eventos

e práticas, movidos por incentivos momentâneos do grupo de refe-

rência. Outros se dividem entre o tempo de busca por emprego e o

tempo de permanência na escola, impedindo-os de viver a juventude

em contato com diferentes espaços e grupos sociais de referência.

Como os jovens manifestam em suas falas seu envolvimento

com os grupos de referência não escolares? Que marcas trazem para

a escola?

Como os jovens expressam as experiências coletivas juvenis?

Os jovens têm demonstrado que ocupam espaços da cidade

selecionando lugares e sobre eles marcando territórios que passam

a ser expressão e extensão deles próprios. “Uma praça se transforma

em campo de futebol, sob um vão de viadutos se improvisa uma pista

de skate; o corredor da escola – lugar originalmente de passagem – se

faz ponto de encontro e sociabilidade” (Carrano, 2008, p. 190).

A escolha desses lugares marca a presença dos jovens que

interagem, constroem laços de amizade, dividem espaços, comemo-

ram eventos e buscam traços, objetos simbólicos que lhes permitem

confirmar quem são. As marcas são projetadas no próprio corpo, como

as tatuagens, piercings, brincos; nas roupas que usam definindo co-

res, padrões e adereços. Essas marcas, como bonés, toucas e calças

largas, passam a ser usadas também no espaço da escola e, muitas

vezes, são motivo de tensão por não serem compreendidas como

formas de expressão juvenil e extensão do processo de socialização

em seus grupos de convívio.


MAGNANI, José Guilherme Cantor. Os circuitos dos jovens urbanos. Tempo soc., vol. 17, n. 2, p. 173-205, nov. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702005000200008&lng= pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 nov. 2009.

LECCARDI, Carmen. Para um novo significado do futuro: mudança so-cial, jovens e tempo. Tempo soc., vol. 17, n. 2, p. 35-57, nov. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702005000200003&lng= pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 30 nov. 2009.


42

Como os jovens encontram na escola um espaço para que suas culturas tenham visibilidade

e se realizem como possibilidade de inclusão e protagonismo?

Como emitem opiniões e manifestam interesses sobre práticas que encontram mais sentido

nos espaços e tempos escolares? O que dizem sobre a escola em relação aos trabalhos desenvol-

vidos nas mais diversas áreas do conhecimento?

Como a escola organiza seu currículo levando em conta ações educativas e culturais que

favoreçam o compartilhamento de diferentes saberes?

Que experiências a escola e os jovens destacam como formas de incorporar os saberes e

práticas culturais dos alunos? Como sua área de atuação profissional promove e se integra a

essas experiências?

Sugerimos que você crie oportunidades de conversas informais com os jovens, que esteja

atento ao movimento dos alunos nos diferentes espaços/tempos na escola, às interações entre os

grupos, aos sinais de socialização, aos vínculos estabelecidos entre eles e os demais sujeitos da

escola e como o currículo pode se articular diante de uma proposta que leve em conta o potencial

das experiências coletivas juvenis.

Por que não pensar o currículo como um tabuleiro de xadrez, em que algumas peças se movem com

alguma previsibilidade e linearidade e outras peças, como cavalos, reis e rainhas, fazem movimentos

surpreendentes? Esta é uma metáfora de crítica aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam

comunicar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e potencialidades. É assim que

enxergo o desafio de organização de currículos flexíveis, capazes de comunicação com os sujeitos con-

cretos da escola, sem que, com isso, se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade

mínima de saberes em comum que as escolas devem socializar (Carrano, 2008, p. 206).

2.2 espaço e teMpo coMo diMensões do cUrrícUlo

Toda a atividade educativa possui marcas do espaço/tempo que se inscrevem no cotidiano

da escola, revelam como ela foi construída e constituída pelos sujeitos que passaram por ela e

também por aqueles que atuam no momento presente.

As categorias espaço e tempo que configuram a educação formal foram concebidas no início

da modernidade e conferiram base à escola quando esta assumiu um espaço que lhe é próprio,

construído para tal fim. O planejamento dessas edificações (início do século 20) teve como con-

sequência a instalação da escola seriada e as políticas de construções escolares. A disposição

interna dos espaços nesses edifícios escolares era importante, pois possibilitava trabalhar numa

EaD

43


lógica de divisão do espaço/tempo que permitia a simultaneidade

do trabalho formado por classes homogêneas. Expressava que fun-

ções e atividades eram mais importantes e como reservar um lugar

próprio a elas.

As escolas das áreas centrais das grandes cidades brasileiras,

historicamente construídas num período em que somente as elites

as frequentavam, possuíam uma arquitetura cuja materialidade era

alicerçada em aspectos simbólicos que representavam a preocupação

para além da emergência de outras disposições espaciais, a valori-

zação da estética, do prestígio, da suntuosidade.

A arquitetura atual revela o descaso que o poder público

mostra em relação aos investimentos que são destinados às escolas.

Isso explica o quadro precário das condições em que muitas delas

se encontram. Essa precariedade revela as condições concretas da

escola pública, bem como as condições a que os sujeitos que dela

fazem parte são submetidos, enfrentando restrições no que se refere

à organização do seu uso, cada vez mais racionalizado, e criando

limitações ao acesso e à organização dos espaços escolares.

Para compreender esse universo escolar uma opção é pes-

quisar sobre a arquitetura na sua faculdade de produzir espaços.

Para Escolano (2001, p. 26) ler a arquitetura é compreender que

ela é um programa, “uma espécie de discurso que institui na sua

materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina

e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda

uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e

também ideológicos.”

Além disso, o espaço escolar é um elemento material do currí-

culo. Ele traz consigo vestígios das relações sociais entre as pessoas,

símbolos, signos, linguagens e discursos que mostram seu produto

cultural. O que temos na escola é a construção das relações por meio

do espaço.

Dayrell, ao analisar o espaço de uma escola, alerta que tanto a

arquitetura quanto a organização do espaço não são neutros.

Desde a forma da construção até a localização dos espaços, tudo é

delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam

uma expectativa de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido,


BARBOSA, M. L.; CARVALHO, R. S. de. Tempos e espaços e o disciplinamento do corpo nas práticas escolares. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/057/57pc_barbosacarvalho.htm>. Acesso em: 30 nov. 2009.

VIEIRA, Analúcia de Morais. A arquitetura no espaço-tempo escolar. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/portalmineiro/portal/conteudo/externos/2cpehemg/arq-ind-nome/eixo1/completos/arquitetura-no-espaco.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.


44

a arquitetura escolar interfere na forma de circulação das pessoas, na definição das funções para cada

local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais têm uma função

definida a priori. O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa.

Um primeiro aspecto, que chama a atenção, é o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam cla-

ramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar

separar algo que insiste em se aproximar. E a escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas

regras, ritmos e tempos (1996, p. 147).

Ao analisar o espaço da escola não podemos nos deter somente na análise de sua mate-

rialidade, mas o que ele representa e como os sujeitos vão atribuindo, a partir de suas vivên-

cias, múltiplos sentidos, produzidos na complexidade das interações. “A escola enquanto lugar

construído é, simultaneamente, matéria organizada e energia que flui, que se decompõe e se

recompõe. O espaço educa” (Frago, 2001, p. 77).

Em muitas situações alunos, professores e funcionários necessitam reorganizar e reinventar

o espaço escolar para que possam articular seu projeto e, assim, dar vida e sentido às práticas

desenvolvidas. Diante disso, podemos nos questionar:

Como é a arquitetura da sua escola de estágio? Como ela apresenta esse movimento de

organização e recriação do espaço escolar? Como a escola propõe a organização do espaço e

como ele efetivamente é usado, pensado, recriado pelos sujeitos da escola?

A partir desses questionamentos é interessante situar dois elementos ao realizar a descri-

ção, análise e compreensão do espaço escolar, quais sejam, o espaço e os processos educativos

em suas implicações recíprocas que se inscrevem no cotidiano das escolas.

A escola é espaço e lugar. Algo físico e material, mas também uma construção cultural. Ao

revelar a sua arquitetura e a sua espacialidade, ressalta os impactos objetivos e subjetivos que

ela proporciona aos seus usuários, pois todo espaço é um lugar percebido. E a percepção é um

processo cultural, construído socialmente (Frago, apud Tavares, 2003, p. 57).

Tavares (2003, p. 55), em sua etnografia do espaço em uma escola pública, apresenta o

corredor como o lugar mais intensamente praticado no sentido de ser vivido e experimentado,

reinventado por todos na escola. É o espaço “onde menos parecem vigorar os ritos e normas da

escola. É um lugar de trânsito, repleto pelas singularidades de seus protagonistas, principalmente

pelos estudantes, que ao reinventarem-no como seu pedaço instituem nele outras dimensões

materiais e simbólicas”.

O corredor mostrou ser um lugar ao qual os protagonistas da escola, e em especial os

alunos, atribuíram um significado especial e particular de sociabilidade e de apropriação do

espaço escolar.

EaD

45


(...) transitar no corredor é conectar-se com a alma da escola, pois é lá que a escola mais fala. Toda

vez que um acontecimento (uma novidade, um projeto, uma confusão, uma fofoca, enfim, algo que

mobilize a escola) explode, irrompe, ele é tematizado no corredor, seja como tragédia, como drama,

como comédia (Tavares, 2003, p. 55).

Convido você a fazer visitas ao espaço-escola: observar a projeção espacial do estabeleci-

mento de ensino e as relações com o seu entorno, a distribuição interna, a separação das salas de

aula, a disposição das carteiras e do mobiliário, o espaço de vivências coletivas, espaços abertos

e fechados, de fluxos, de transições, o espaço destinado a dar suporte às atividades de ensino, o

espaço da gestão, o espaço das comunicações, o espaço regulador e disciplinador.

Descreva, situe e analise a organização, uso e ressignificações dos espaços que se produzem

mediante processos de negociação, de disputas, de inclusão, de reinvenção, de disciplinamento

e regras.

E, em relação aos sujeitos, convido você a analisar e descrever:

Como os alunos se apropriam dos espaços de modo a ressignificá-los, dando-lhes outros

sentidos e formas próprias de sociabilidade?

O espaço escolar leva em conta a presença de coletivos diversos, crianças, jovens, adultos

trabalhadores da EJA e alunos portadores de deficiências?

Como é concebido o espaço da sala de aula pelos professores e alunos, lugar onde os jovens

e adultos estudantes permanecem mais tempo na escola?

Você pode propor aos alunos que descrevam, comentem, produzam desenhos de suas per-

cepções sobre o que representa o espaço da escola para eles, em todas as dimensões, desde a sala

de aula, os espaços mais formais e instituídos até os espaços recriados de significado por eles.

É importante podermos ler, sentir e analisar a arquitetura como espaço de aprendizagem

escolar pelos alunos, professores e demais pessoas que atuam na escola, e também como espaço do

qual se apropriam, construindo possibilidades. Mesmo sem a suntuosidade dos estabelecimentos

do passado, as escolas atuais permitem, no seu movimento, práticas e experiências pedagógicas

criativas, isto é, um programa curricular.

2.3 o teMpo escolar

O fenômeno educativo e a instituição escolar se inscrevem em uma trama de temporali-

dades e rítmicas, exigindo estudos a respeito para melhor compreendermos e atuarmos como

profissionais da educação.


46

As dimensões espaço/tempo compõem-se de forma articulada

no conjunto de práticas e experiências do currículo escolar. Essas

categorias, segundo Goergen (2009), foram criadas no início da mo-

dernidade, com base no modelo das ciências naturais, permanecendo

inalteradas até hoje, mas perderam, ao longo do tempo, sua rigidez

inicial. Atualmente são móveis e fluidas com base em compreensões

da ciência e da tecnologia e, em particular, da mídia eletrônica.

Goergen (2009, p. 10-11), baseado em Baumann, evidencia

como a instituição escolar continua presa a uma suposta solidez

dessas categorias (espaço/tempo) que, na verdade, já não existe. Por

isso, a escola assume características de uma instituição anacrônica

e atópica, justificando, assim, que o tempo e o espaço da escola con-

tinuam modernos, em evidente descompasso com a espacialidade e

temporalidade contemporâneas.

As formas de distribuição das atividades escolares pelo tempo

de escolarização, no que diz respeito à utilização do tempo diário,

revelam-se um dos pilares de uma organização curricular.

O tempo está presente no espaço escolar, por exemplo, na

própria divisão da aula, com entrada, recreio, saída, ou mesmo no

planejamento da aula, começo, meio, fim; uma rotina temporal aliada

ao espaço que comanda o dia a dia dos alunos e professores.

É preciso pesquisar essa lógica temporal que se apresenta no

desenrolar de todas as ações no cotidiano escolar, tempo marcado

pelo relógio, que tende a moldar os alunos no sistema do tempo

homogeneizado.

Segundo Arroyo (2004), a escola é também uma organização

temporal. O tempo escolar é um tempo instituído que foi durante

mais de um século se cristalizando em calendários, níveis, séries,

semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação, reprovação

e repetência.

Por essa razão, o currículo pode ser descrito como um orde-

namento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e

aprender. A organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada

e uniforme em nossa tradição, à qual todos, alunos e alunas indis-

tintamente, têm de adequar seus tempos.


ARROYO, Miguel. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag2.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.

THIESEN, Juares da S. Tempo integral: uma outra lógica para o currículo da escola pública. Disponível em: <http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc021.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009.

EaD

47


Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos

processos de aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços

escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos

e alunas.

O tempo do recreio, por exemplo, é sempre curto, passa rápido, com vários eventos ocor-

rendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles. Já o tempo de sala de

aula tende a ser longo, ligado ao fazer, um contínuo “transformar a impaciência em hábito, num

claro processo de disciplinação” (Dayrell, 1996).

Os tempos escolares são múltiplos, pois cada sujeito, nas diferentes posições que ocupa na

escola, imprime sentidos próprios ao tempo instituído. No tempo de sala de aula podem coexistir

vários sentidos. Para o professor o tempo é de interagir com o conhecimento, mas para o aluno

pode ser, única e exclusivamente, o tempo do convívio, do encontro, da socialização.

Nesse aspecto é importante que os currículos e as escolas possam questionar-se sobre o seu

ordenamento temporal e cumprir os trâmites para garantir a permanência e o direito de crian-

ças, jovens e adultos à educação. Estudos mostram que a rigidez desse ordenamento é causa de

repetências e abandono escolar.

Segundo Gomes (2008, p. 40) a articulação entre currículo, tempos e espaços escolares

pressupõe uma nova estrutura de escola que se organiza em torno de uma concepção mais am-

pla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos educandos. Os alunos devem ser

considerados o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo.

Assim, os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados ao objetivo

da formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida.

Algumas questões podem orientar você a pesquisar e a problematizar sobre os tempos

escolares. Faça-o, por meio de conversas, entrevistas, observação, análise do projeto político-

pedagógico e outros documentos produzidos pelos professores e escola.

Quanto tempo os professores, alunos, equipe de gestão e funcionários permanecem na

escola? Como ocupam e organizam esse tempo escolar?

Quais são os tempos e espaços de formação do professor? Quais as necessidades mencio-

nadas quanto ao uso do tempo de trabalho na escola e de sua formação?

Como a escola administra o tempo escolar no que diz respeito à definição do calendário,

da distribuição das aulas, dos horários de cada área do conhecimento, dos dias de provas, dos

intervalos e recreio, dos dias letivos, de recuperações, de feriados, de atividades em turnos in-

versos aos das aulas?


48

Como estão articuladas e organizadas as disciplinas de sua área de formação e atuação

profissional quanto à distribuição dos tempos escolares?

Quais as tensões e conflitos na organização dos tempos escolares manifestados pelos pro-

fessores, pela equipe de gestão e alunos?

Como se constituem e como se materializam as diferentes temporalidades na escola: tem-

po das crianças, jovens e adultos; tempo do aprender e ensinar, de avaliar; tempo instituído e

regulado pela escola; tempo do trabalho dos professores, alunos, pais e familiares?

Que tipo de organização curricular e que ordenamento temporal dos currículos e dos pro-

cessos de ensinar e aprender estão sendo referidos pela escola, professores e famílias, atendendo

às novas compreensões sobre as demandas aos sujeitos escolares e às múltiplas dimensões da

sua formação?

2.4 conHeciMento escolar e cUltUra

As escolas frequentemente recebem documentos que proclamam a necessidade de ações

que visam a melhorar suas condições atuais. A proposição de um novo currículo é um deles

entendido como um documento formal que deve ser discutido e posto em prática nas escolas,

com base em leis e diretrizes curriculares que constituem um conjunto de mecanismos formais

de controle curricular e pedagógico.

Constatamos, por meio de algumas práticas, esses mecanismos de controle nos planos

de ensino e nas agendas de classe em que devem constar os conteúdos que são efetivamente

trabalhados, previstos nos guias curriculares. Outro aspecto ligado ao controle é a realização de

provas únicas aplicadas aos alunos de forma periódica, incentivadas e propostas por algumas

escolas, secretarias municipais, estaduais e MEC como forma de avaliar e controlar o trabalho

docente no desenvolvimento do programa, de competências e aprendizagem dos alunos.

Percebemos que há uma estreita relação entre os procedimentos de controle curricular e a

centralidade dos conteúdos e/ou competências a serem desenvolvidas pelo currículo, “criando

uma quase identidade entre currículo e listagem de conteúdos” (Alves, 2002, p. 38).

Essa compreensão está muito presente nas discussões sobre currículo escolar e leva os

professores a definirem quais os conteúdos que precisam ser trabalhados e quais conhecimentos

devem fazer parte do currículo para que os alunos possam ser considerados escolarizados.

A centralidade da ação escolar sempre esteve voltada para o processo de transmissão/assi-

milação/construção de conhecimentos e de conteúdos escolares. “No entanto esse conhecimento é

apenas uma das facetas da cultura tecida e retecida no ambiente escolar” (Alves, 2002, p. 38).

EaD

49


A concepção de currículo que tem como foco a aplicação/proposição de um guia curricular

é, portanto, limitadora, pois ao concebê-lo como algo pronto e acabado deixa-se de considerar

todo o processo sociocultural que se estabelece na escola.

Embora as propostas oficiais tenham força na condução da organização curricular, as

escolas desenvolvem um conjunto de ações e experiências que revelam a multiplicidade de al-

ternativas existentes. Umas tornam-se mais visíveis, outras não chegam a mostrar-se e perdem

a oportunidade de diálogo com as demais.

Como argumenta Alves (2002, p. 40), ao participarem da experiência curricular cotidiana,

ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores e alunos

estão tecendo alternativas práticas, dentro e fora da escola. Existem muitos currículos em ação

em nossas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.

Dessa forma, é possível uma nova compreensão de currículo, deixando de lado sua pro-

posição como modelo ou como produto para entendê-lo como um processo pelo qual os sujeitos

ressignificam suas experiências, a partir dos seus saberes, em todos os momentos e em todas as

escolas.

Diante do exposto podemos perguntar:

Como a escola e os professores de sua área de atuação entendem e analisam as proposi-

ções curriculares de referência? Que papel exercem na organização de sua disciplina? Quais as

modificações ocorridas até o momento? Como a escola e os professores ressignificam a proposta

curricular a partir de suas experiências e saberes pedagógicos?

Outro aspecto que é preciso entender na organização curricular diz respeito à seleção e

organização dos saberes e conhecimentos que fazem parte do currículo escolar. Que saberes são

considerados válidos para fazer parte do conjunto de conhecimentos escolares? Como são orga-

nizados? Que estudos e discussões são feitos na escola e na sua área de formação? Ao assumir

um trabalho na escola o que você faria para significar os conhecimentos propostos no currículo

para planejar sua atuação?

A organização mais tradicional dos saberes e conhecimentos escolares se fez por meio

da definição por disciplinas e matérias escolares. Algumas delas foram determinadas a partir

de um corpo de conhecimento ligado à organização da ciência (História, Sociologia, Biologia)

ou pela junção de disciplinas científicas (Ciências, Estudos Sociais). Outras foram decididas a

partir de um campo de saber, cujo conjunto de conhecimentos foi considerado importante num

determinado momento histórico (Educação Física, Programa de Saúde e outras). Essa seleção

foi baseada no critério científico, o que nos leva a perguntar: Por que essa forma se torna a mais

validada? Que outros saberes podem fazer parte da organização curricular?


50

O que se ensina em uma disciplina escolar não é o único conhecimento possível nessa

disciplina. Ao constituí-la da forma como a conhecemos muitos outros saberes de referência

participaram e participam do processo. Há, portanto, escolhas anteriores das quais participam

saberes que se originam além das instituições produtoras do conhecimento científico, as refe-

rentes ao mundo do trabalho; aos desenvolvimentos tecnológicos; às atividades desportivas e

corporais; à produção artística; ao campo da saúde; às formas diversas de exercício da cidadania;

aos movimentos sociais (Terige, apud Moreira; Candau, 2008, p. 22).

Os processos de construção do conhecimento estão sujeitos à relação de poder. No currículo

é possível observar quando o conhecimento escolar é valorizado de forma distinta, com alguns

componentes tendo mais primazia que outros. Por exemplo, as disciplinas da área científica e

língua materna são mais valorizadas em relação ao maior tempo que ocupam na distribuição das

aulas, colocando em outro plano os saberes referentes às artes e ciências sociais. Dessa forma,

“legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Silenciam-

se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se como não válidos para serem

ensinados e aprendidos em sala de aula” (Moreira; Candau, 2008, p. 25).

As disciplinas escolares não são as disciplinas científicas. Ao selecionarmos conceitos de

uma determinada disciplina, ao organizá-los de uma determinada maneira e apresentá-los de

uma forma específica, estamos criando uma organização diferente daquela existente na ciência.

O movimento estruturador passa a ser pedagógico e não somente científico. Criamos, assim,

um novo conhecimento denominado conhecimento escolar, do qual nem sempre participam os

professores que o desenvolvem em aula. As condições objetivas da escola, no entanto, conduzem

a modificações nem sempre muito evidentes, mas possíveis de fazerem parte de alternativas

curriculares.

Dessa forma, o conhecimento escolar pode ser entendido como uma construção específica da esfera

educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Conside-

rando, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras

formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento

produzido pelo sistema econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder

estabelecidas no aparelho escolar e entre esse e a sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui

um dispositivo em que se concentram as relações entre sociedade e a escola, entre os saberes e as

práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares (Moreira; Candau, 2008, p. 22).

Diante dessa compreensão podemos refletir: Por que é necessário compreender como os

conhecimentos escolares são propostos e reproduzidos/ construídos em diferentes momentos

históricos? Como isso interfere nas práticas docentes? Isso pode nos encorajar a testar novas

práticas educativas?

EaD

51


Os conhecimentos escolares (Lopes, 2007; Moreira; Candau,

2008) passam por um processo de descontextualização apresentando-

se como uma formulação pronta, um produto, isolando-o do caminho

que o tornou uma formulação válida para aquele momento histórico,

passando por questionamentos, discordâncias e revisões que vão

marcá-los de forma distinta de seus contextos originais. Esse processo

não pode ser radical, sob pena de apagar as marcas de sua produção

com as necessárias ligações que possui com o mundo social em que

são construídos.

Numa proposta de currículo os conhecimentos são novamen-

te recontextualizados, agora no âmbito do processo escolar. Nesse

sentido, é praticamente impossível reproduzir as condições originais

do contexto de sua produção. Para que esses conhecimentos passem

a ter sentido a recontextualização na escola é necessária, agora in-

fluenciada também por outras práticas sociais e pelas condições e

decisões da escola.

Outro fator de grande influência nas propostas curriculares

está na compreensão acerca dos estudantes, como etapas de desen-

volvimento, maturação e outros originados da Psicologia da Apren-

dizagem. Muito do que conhecemos na referência de conteúdos

tradicionais foi elaborado com essa base. Hoje há novas elaborações

sobre isso tendo em vista novos meios culturais, como a mídia, dis-

ponibilidade de informações e uso de tecnologias.

Vale ainda ressaltar que no desenvolvimento do currículo es-

colar são incorporados conhecimentos que se reelaboram a partir de

um movimento produzido em lugares diferentes daqueles da cultura

escolar. A partir de uma trama de novos significados e sentidos se

expressam saberes configurados no encontro e na articulação entre

práticas culturais diferenciadas e, por vezes, contraditórias.

Em torno das diferentes disciplinas escolares ensinadas e

aprendidas estão se produzindo novas regras, outros valores e com-

portamentos manifestos, além de elementos de diferentes culturas

postos em contato.


MOREIRA, Antonio Flavio Barbo-sa; CANDAU, Vera Maria. Educa-ção escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [on-line]. n. 23, p. 156-168, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_abstract&pid= S1413-24782003000200012&lng= pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em 30 nov. 2009.


52

É, pois, no confronto e acomodação entre modelos e lógicas culturais diversos que se realiza a circu-

laridade entre culturas no interior da ação educativa e, nesse processo, identidades e subjetividades –

fragmentadas, plurais e multirreferenciadas – se constroem na convivência com o “outro” do ambiente

escolar (Tura, 2002, p. 168-169).

Assim, a produção do currículo não é unidirecional, no sentido de a significação partir

apenas de quem propõe o conhecimento cultural escolar, mas também é produto da significação

dos escolares que vivem outros espaços socioeducativos. O embate dá-se também entre visões de

pontos de partida diferentes – educadores e educandos – produzindo multiplicidade de sentidos,

desde que levados em consideração nas relações pedagógicas.

Algumas questões já foram abordadas no texto com o objetivo de problematizar o tema em

estudo, enfocadas mais no conhecimento da proposta curricular da escola como um todo e como

sua área de formação está inserida nesse processo. Orientamos você a estabelecer um contato

mais próximo com o professor de sua área de formação, tanto do Ensino Fundamental quanto do

Ensino Médio, e propor encontros para que possa interagir com ele. O foco principal é conhecer

o trabalho de planejamento do professor nas diferentes séries em que atua. Você pode assistir a

algumas aulas, caso o professor permitir. Lembre-se que você ainda não pode assumir a docên-

cia (esta será proposta e acompanhada nos próximos estágios). Agora você pode estar junto ao

professor auxiliando e interagindo em alguma atividade proposta. Procure pesquisar sobre:

1. A proposta curricular

Como está organizada a proposta curricular de sua área de atuação? Como ela foi or-

ganizada? Quais os conhecimentos propostos para cada série dos Ensinos Fundamental e

Médio e como foram selecionados? Que estudos são realizados para subsidiar a proposta?

Como os professores que atuam na escola no presente momento participaram e participam

da sua organização?

2. O trabalho do professor

Como o professor desenvolve seu trabalho, quais as dificuldades encontradas? Como

os professores de sua área de formação organizam seu planejamento, levando em conta as

articulações temáticas, promovendo processos de integração, de interdisciplinaridade, de

transversalidade, ênfases culturais? Quais os materiais didáticos empregados pelo professor

e como são escolhidos?

EaD

53


3. Os saberes

Que saberes são aceitos como válidos para fazer parte do rol

de conhecimentos escolares? Que relações se estabelecem com

os saberes dos alunos? Como incorporam novos conhecimentos e

reelaboram saberes com sentidos e significados corporificados pelo

vínculo propulsor da circularidade entre as culturas que convivem

no espaço escolar?

4. Os alunos

Como os alunos reagem à proposta da área? Qual a visão

dos professores sobre a percepção dos alunos da sua área de for-

mação?

5. Reflexões

Como pensar na organização curricular seguindo uma lógica

diferente da disciplinar? É possível identificar muitos currículos

já existentes? Como dar sentido às experiências curriculares que

são realizadas na escola? Quais são essas experiências na escola

de estágio? Quais as permanências, mudanças e novas decisões

na/da escola?

Para apoiar as observações, pesquisas e interlocuções com o

professor você pode consultar o Plano Curricular da escola e seu

Projeto Político-Pedagógico.

Pode ainda consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental e Médio propostos pelo MEC como referência

de abordagem do conhecimento para sua área de atuação.

seção 3

projeto político-pedagógico da escola

Lori Maria Frantz

As reflexões, pesquisas e estudos sugeridos nos itens anteriores

são elementos que contribuem para entender o Projeto Político-Peda-

gógico (PPP) da escola que você está observando. Já deve ter ficado

evidente para você que ela tem a responsabilidade e a incumbência

de definir seus rumos e atividades em proposta pedagógica para que

possa responder às demandas da sociedade.

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio

Disponível no site das Secretarias do Ensino Fundamental e Médio do MEC. Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/seb>.


54

3.1. o qUe É UM ppp?

“Progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa

e de gestão financeira” foram concedidos à escola pelo artigo 15 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).

Está, portanto, garantida legalmente a possibilidade de construção,

de organização, de decisão e de autonomia da escola. Isso ocorre por

meio do planejamento escolar, constituído de um processo político e

pedagógico, em que o diagnóstico da realidade encaminha as toma-

das de decisão em função de um determinado fim.

Construir um PPP é uma atividade de planejamento necessária,

e pode-se defini-lo como um contrato que é feito entre quem possui a

responsabilidade gerencial pela escola (como diretores e equipe pe-

dagógica – coordenadores, supervisores e orientadores), professores,

funcionários, estudantes e a comunidade externa. Cada segmento

assume suas responsabilidades no objetivo de que os educandos te-

nham acesso ao conhecimento escolar e a sua formação como seres

humanos mais autônomos.

À medida que se busca uma escola que seja espaço de produção

social do conhecimento, o planejamento do PPP precisa assumir um

caráter de reflexão coletiva sobre a educação dos alunos e a trans-

formação da realidade escolar. Tal busca exige que o conjunto dos

sujeitos que compõem essa instituição, dentro de suas funções e atri-

buições, se envolva na construção, no conhecimento e na apropriação

desse projeto. Isto significa tomar a escola em suas mãos, definir seu

papel estratégico no que se refere à educação, dando um norte à vida

escolar. Dessa forma, o PPP será um instrumento que contribui para

clarear, definir e situar a ação educativa da instituição educacional

em sua totalidade. A organização deste projeto enfrenta o desafio da

transformação da escola, tanto nas dimensões pedagógica e política

quanto na dimensão administrativo-financeira no que se refere às

formas de gerenciamento e aos recursos necessários ao seu desen-

volvimento. Para isso, precisa buscar respostas a perguntas como:

Para quê? O quê? Por quê? Quando? Com quê? Com quem? Como?

, visando a concretizar seus sonhos.


VEIGA, Ilma Passo Alencastro. Inovações e projeto político-pedagó-gico: uma relação regulatória ou

emancipatória? Cad. Cedes, Cam-pinas, v. 23, n. 61, p. 267-281,

dez. 2003. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/

a02v2361.pdf>.

EaD

55


O Projeto Político-Pedagógico pode ser entendido como a expressão da cultura presente

na escola, explicitando valores, significados, formas de pensar e agir das pessoas envolvidas na

sua elaboração. Nesse processo interativo de construção, é importante que sejam valorizados

os conhecimentos dos diferentes contextos sociais e culturais, bem como seja respeitado o coti-

diano dos alunos como espaço de produção de conhecimento, pois a preocupação primeira será

sempre com os escolares.

Apesar de o PPP definir e organizar as ações cotidianas da escola a curto, médio e longo

prazos, é um projeto sempre inconcluso, pois seu caráter de provisoriedade deve estar presente

devido à necessidade de ser suscetível às mudanças e para que não sejam impedidas as trans-

formações requeridas pelo constante movimento de renovação educacional. Em vista disso, o

projeto estará em permanente (re)construção, pois se aperfeiçoa e se atualiza em processo.

orientando a oBservação

Nas Unidades anteriores você foi orientado sobre as observações que poderia realizar na

escola. Por isso, procure articular as novas sugestões com aquelas já fornecidas, para que os

diferentes aspectos se integrem e se relacionem no seu trabalho, tendo em vista que a escola

é uma totalidade com múltiplas facetas.

Sugerimos que busque informações sobre o processo de constituição do PPP. Uma alterna-

tiva para esta atividade é conversar com pessoas da escola que ocupem funções diferenciadas,

além de pais e alunos, visando a entender como o projeto foi concebido.

Seguem algumas sugestões para orientar sua pesquisa: motivos que originaram o projeto;

quem participou da elaboração e de que forma; adesão voluntária ou não para esta elaboração;

que articulações aconteceram nessa produção e como ocorreram; como avaliam este trabalho;

se o PPP está em execução; se os novos integrantes da escola conhecem esse projeto.

3.2. diMensões política e pedagógica do projeto

Por que a nomenclatura de Projeto Político-Pedagógico? Embora a concepção de “pedagó-

gico” já traga inserida a conotação “política”, este termo é inserido na denominação do PPP com

a finalidade de destacar, quando se pensa a escola, a importância da união do projeto político

e do projeto pedagógico, dando realce à intenção e a seu comprometimento com a formação do

cidadão responsável, crítico e criativo.


56

As decisões da escola e as escolhas que realiza são atos políticos

que traduzem seu entendimento de mundo, de sociedade, de alunos

e de educação. Transparece nessas decisões e escolhas a concepção

de que ser político é possuir um direcionamento coletivo que também

diz respeito às formas pelas quais as pessoas se relacionam.

A ação pedagógica é uma ação política quando assume com-

promisso com a sociedade que quer construir e com a busca do bem

comum (visado pelo projeto político). Na ação pedagógica está a pos-

sibilidade de tornar real a intencionalidade da escola em que entram

em jogo os saberes do professor, sua identidade, suas experiências e

sua cultura. Esses elementos interagem na constituição da proposta,

na explicitação dos referenciais e na incorporação destes ou daqueles

saberes, isto é, nas definições e enfoques das partes ou aspectos que

constituem o PPP e têm implicações na atividade de docência.

Assim, o PPP é um instrumento e um processo de organização

da escola, que tem por objetivo e propósito definir um rumo, apre-

sentar perspectivas. Vasconcellos (1995, p. 143) explicita que é

(...) um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar

os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,

consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial,

participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-

significar a ação de todos os agentes da escola.

Então, quando se trata de projeto pedagógico, trata-se das

intenções da escola, das prioridades definidas, das ações previstas

a fim de concretizar as intencionalidades em relação ao seu papel

social e político na sociedade, isto é, das necessidades sociais rela-

cionadas ao momento histórico-cultural. É muito mais do que mera

formalidade. É a aproximação e até o confronto entre o que se propôs

(intenções) e os resultados; entre o referencial teórico orientador e a

prática efetivada na escola.

Sugestão de leitura

BATISTA, Keila Cristina. Projeto Político-Pedagógico: na construção do ideal e os embates com o real.

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co_Ped_Gadotti.pdf>.

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57



Sobre a relação político-pedagógica busque compreender como a escola fez essa apro-

ximação; como apresenta e assume compromisso com a formação do cidadão; princípios que

evidencia relacionados à autonomia da escola, à solidariedade entre os sujeitos da educação; o

estímulo à participação de todos no projeto comum; o que orienta a projeção das perspectivas,

de seu alcance social e as formas de viabilizá-las.

3.3. a estrUtUra Básica de UM ppp

Como já foi explicitado anteriormente, o PPP expressa a cultura organizacional da escola,

mostra como ela constrói o seu caminho e como projeta sua identidade. A estrutura organiza-

tiva desta modalidade de projeto pode ser diferente em cada escola, pois não existe uma única

fórmula para sua elaboração. De modo geral, no entanto, são abordados os elementos que pre-

tendem indicar a organização do seu trabalho pedagógico, trazendo a definição curricular, sua

concepção e sua proposição em ação. Tem como característica a elaboração coletiva cujo resultado

não se constitui apenas de um plano técnico para ser apresentado a autoridades. Contrapõe-se

à fragmentação e à rotina do trabalho pedagógico e contribui para a definição, a execução e o

acompanhamento avaliativo da proposta da escola. Para isso torna-se necessário conhecer a re-

alidade, refletir sobre ela e planejar as ações para a construção da realidade que se deseja. Se a

instituição escolar pretende modificar sua realidade cultural, necessita pensar novos valores.

Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;

em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do traba-

lho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de

cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos (Veiga,

2003, p. 279).

Um PPP apresenta, além de concepções de sujeito e de sociedade, objetivos gerais, o papel

atribuído ao professor, ao aluno, à família e à sociedade em geral na condução de atividades,

o sistema de avaliação, etc. Em outras palavras: suas finalidades, a estrutura organizacional, o

currículo, os processos decisórios, as relações de trabalho, o tempo/espaço, expressando uma

síntese das exigências sociais feitas à escola e das exigências legais do sistema de ensino, bem

como as expectativas da comunidade escolar. Esses aspectos é que identificam a instituição,

distinguindo-a das demais. São a sua marca, a sua identidade.


58

Quando a escola explicita seu referencial teórico-filosófico e po-

lítico tem o propósito de apresentar sua visão de mundo, de sociedade,

de homem, de conhecimento, de educador, de ensino-apredizagem,

bem como sua percepção do contexto sociocultural dos alunos e de

suas famílias, das relações com a comunidade e com outras entidades.

Esses fundamentos embasam as decisões relacionadas às estratégias

e às propostas práticas de ação, à projeção das perspectivas de seu

alcance social e as formas de viabilizá-las.

A totalidade da proposta é pautada e dimensionada pelos ob-

jetivos educativos e pelas necessidades dos sujeitos envolvidos. Por

isso, os objetivos têm por base as diretrizes e prioridades do projeto.

Precisam considerar o contexto histórico no qual está inserida a insti-

tuição escolar e estarem voltados para construir e assegurar a gestão

democrática. A proposição das finalidades, isto é, da intencionalidade

educativa pretendida, é responsabilidade de todos os integrantes da

comunidade escolar, além da sua viabilização em termos culturais,

políticos, sociais e de formação profissional.

No PPP insere-se o planejamento curricular, sob a forma

de proposta(s) ou plano(s) curricular(es) que se refere(m) a toda

a vida escolar. Engloba e explicação da explicitação do conteúdo

das áreas de conhecimento, bem como a dinâmica da ação escolar,

apresentando as áreas de estudo, metodologias, conteúdos e como

se processa a avaliação do ensino/aprendizagem. Fazendo uso da

autonomia pedagógica que lhes foi conferida, a instituição escolar

tem a competência para gerir a seleção de um conjunto de conhe-

cimentos curriculares que respondam a interesses e peculiaridades

da comunidade educativa e ao seu contexto, no que se refere, por

exemplo, à interculturalidade, às diferenças culturais. Tal planeja-

mento possibilita mediar conhecimentos já existentes com novos:

conceitos, informações, valores, práticas e todas as formas culturais,

em consonância com as intenções traçadas pela escola.

A avaliação vincula-se a aspectos políticos e sociais, aos re-

sultados da proposta, à organização e ao desenvolvimento do traba-

lho pedagógico, o que qualifica e subsidia o projeto. Dessa forma,

momentos avaliativos destinam-se a verificar se objetivos e metas

foram concretizados, bem como identificar os descompassos entre o

A estrutura básica de um PPP

BETINI, Geraldo Antonio. A construção do Projeto Político-Pe-

dagógico da escola. Disponível em: <www.unipinhal.edu.br/ojs/edu-

cacao/include/getdoc.php?id>.

EaD

59


dito/escrito e o feito. Além disso, a avaliação dos alunos deve estar prevista de forma clara, de

modo que tanto professores quanto estudantes tenham evidenciada a perspectiva da sua inten-

cionalidade pedagógica e da sua função social.

Outra função do PPP é definir seu entendimento de organização dos tempos escolares (dias

letivos, feriados, férias, horas por componente e por professor) e dos espaços com suas priorida-

des, o que já foi amplamente detalhado anteriormente.

Na estrutura organizacional são previstos aspectos administrativos como: a gestão peda-

gógica; a alocação e gestão de pessoal; de recursos materiais, financeiros e dos espaços físicos

referentes às interações dos sujeitos, ao processo de ensino-aprendizagem e ao currículo.

Nas relações de trabalho o diálogo e atitudes de solidariedade e de participação coletiva

são aspectos fundamentais que se contrapõem à fragmentação na atividade pedagógica e à

centralização do poder na gestão escolar. Por isso, o processo decisório relacionado à escolha

dos dirigentes, aos colegiados e às diferentes representações precisa considerar os objetivos

educacionais do projeto pedagógico.

O PPP da escola, portanto, é um documento cuja construção requer a democratização

do processo decisório, a proposição coletiva dos fins, metas e meios visando à instituição ou à

continuidade das ações. É também um projeto norteador por expressar no seu planejamento um

processo individual (pois cada docente deve ter clareza sobre seu papel e sua função na proposta

da escola) e coletivo de avaliação do trabalho político-pedagógico realizado, bem como da previ-

são de novas ações, tendo em vista os sujeitos nele envolvidos e os objetivos a serem buscados.

Isso significa um envolvimento constante de toda a equipe escolar nas atividades diagnósticas,

de análise, de avaliação e de redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem para que

de fato o aluno se aproprie de conhecimentos.


60


Você está convidado a ampliar ou complementar seus estudos e observações do PPP da

escola. Seguem-se sugestão de aspectos que poderiam ser considerados:

– concepções norteadoras da escola – as deliberações sobre o processo de ensino-aprendizagem:

objetivos gerais, papel dado ao professor, ao aluno, à família e à sociedade na condução

de atividades; sua estrutura organizacional; processos decisórios; relações de trabalho; a

proposição da avaliação;

– planejamento das áreas, dos componentes de ensino, das aulas (sugerimos que você dê atenção

especial a sua área de formação): como os componentes curriculares se integram na proposta

da escola; a interação de cada área disciplinar específica no conjunto das aprendizagens

curriculares dos alunos, o papel da flexibilidade e da diferenciação curricular nas situações

de ensino e aprendizagem, a visão do professor sobre o seu componente de ensino.

– a organização do ensino e da aprendizagem (na sua área): aspectos metodológicos e pro-

cedimentais para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem; relação do professor

e alunos com o saber; relação educativa entre professor e alunos – interação, pedagogia

diferenciada.

– formação continuada (professores da sua área de atuação): estudos, atualizações que rea-

lizam, forma de incentivo, etc.

– interação da escola com a universidade: interesse, projetos em andamento e em parceria com

universidades, em que áreas.

EaD

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