ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO … · À Deus, pela fé e força para seguir o meu...
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE (MPES) ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO RESIDENTE: UMA PERSPECTIVA PARA A MELHORIA DO ENSINO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDO DO NORTE ADEMAR ALEXANDRE DE MORAIS NATAL/RN 2015
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE (MPES)
ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO RESIDENTE: UMA PERSPECTIVA PARA A MELHORIA DO ENSINO NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDO DO NORTE
ADEMAR ALEXANDRE DE MORAIS
NATAL/RN 2015
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ADEMAR ALEXANDRE DE MORAIS
ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO RESIDENTE: UMA PERSPECTIVA PARA A MELHORIA DO ENSINO NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDO DO NORTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde – Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para a defesa para obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.
Orientadora: Rosiane Viana Zuza Diniz
NATAL/RN 2015
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FICHA CATALOGRÁFICA
Catalogação da Publicação na Fonte Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde.
Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: Prof.a Dra. Maria José Pereira
Vilar.
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ADEMAR ALEXANDRE DE MORAIS
ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA DO RESIDENTE: UMA PERSPECTIVA PARA A MELHORIA DO ENSINO NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDO DO NORTE.
Aprovado em:___/___/___
Banca examinadora:
Presidente da Banca:
Prof.a Dra. Rosiane Viana Zuza Diniz – UFRN
______________________________
Membros da Banca:
______________________________
Prof. Dr. Paulo Marcondes Carvalho Junior – FAMEMA (Titular)
______________________________
Prof. Dr. Paulo José de Medeiros – UFRN (Titular)
______________________________
Prof. Dr. Gustavo Cobucci – UNP (Suplente)
_________________________________
Prof. Dr. Clécio Godeiro de Oliveira Junior– UFRN (suplente)
vi
DEDICATÓRIA
À Deus, pela fé e força para seguir o meu caminho. À minha amada filha, Mariana, que nasceu junto com essa dissertação. À minha mãe, a quem devo tudo nessa vida. À minha esposa, Luciana, pelo apoio e compreensão E a minha orientadora, Dra Rosiane, pelo incentivo, paciência e dedicação.
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AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-graduação em Ensino na Saúde da UFRN, pelo acolhimento,
dedicação e competência em realizar o Mestrado Profissional, na “importante missão
de formar mestres com aptidão para a preceptoria”.
Aos Supervisores das Residências em Otorrinolaringologia, Dr José Diniz Júnior, em
Psiquiatria, Dr Emerson Arcoverde, e em Medicina da Família e Comunidade, Dr
Thiago Gomes da Trindade pelo apoio no contato com os residentes.
Aos residentes médicos e estudantes de Medicina que aceitaram participar das
atividades dessa pesquisa.
Aos meus amigos Bruno Erick e Rodrigo Lopes pelo incentivo e pela ajuda em
assumir compromissos profissionais.
À servidora do Laboratório de Habilidades da UFRN, Maísa, pela organização das
estações de simulação.
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RESUMO
Estudos têm demonstrado que o residente exerce informalmente o papel de docente. Estima-se que até 25 % do tempo dos residentes é dedicado ao ensino, contribuindo principalmente como facilitador, porém, quase a totalidade dos programas de residência médica do Brasil não oferecem capacitação docente durante a formação do residente. Este trabalho tem o objetivo introduzir conteúdos pedagógicos de iniciação à docência, como parte da formação do médico residente inserido no programa de residência médica do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL). Trata-se de estudo exploratório, prospectivo e descritivo, realizado no HUOL da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Três etapas foram idealizadas: elaboração e planejamento de um curso de capacitação pedagógica, associado a um conteúdo técnico motivador (suporte básico e avançado à vida); segunda etapa, testagem do modelo pedagógico em estudantes de medicina; e por fim, replicação do curso para residentes. Nas intervenções foram feitas duas estações de prática de suporte à vida com a avaliação do desempenho em atividade prática através do OSPE (Objective and Structured Practical Examination). As técnicas de ensinos apresentadas foram one minute preceptor (preceptoria minuto) e feedback. A coleta de dados foi realizada através de uma ficha de avaliação estruturada durante as estações de suporte à vida e no final do curso, sendo analisadas através da estatística descritiva. Os resultados mostraram que a preceptoria minuto e feedback foram consideradas importantes para o ensino e para o aprendizado por mais de 85% dos participantes. O feedback dos avaliadores das estações práticas acrescentou informações acerca do desempenho e foram realizadas de forma apreciativa, segundo 100% dos participantes. Aspectos positivos mais destacados pelos participantes estavam relacionados aos conteúdos pedagógicos, O tempo das aulas teóricas do conteúdo técnico motivador foi o aspecto negativo mais reiterado. Em função da boa aceitação da estratégia de capacitação pedagógica, o modelo proposto foi inserido, de forma pioneira, como parte da formação do residente no programa de residência médica em Cardiologia. Considera-se, portanto, que o modelo de capacitação pedagógica com o conteúdo técnico motivador foi factível e bem aceito pela maioria dos participantes nas duas intervenções realizadas. Assim, acreditamos, que os conteúdos pedagógicos possam ser inseridos de forma pioneira no currículo formal de outros programas de residência médica do HUOL, através do modelo de capacitação elaborado por esse estudo.
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ABSTRACT
Studies have shown that resident informally plays the role of teacher. It is estimated that up to 25% of the residents of the time is devoted to teaching, mainly contributing as a facilitator, however, almost the entire medical residency programs in Brazil did not offer teacher training during residency education. This paper aims to introduce educational content initiation to teaching as part of the training of resident physician inserted in residency program of the University Hospital Onofre Lopes (HUOL). It is an exploratory, descriptive and prospective study in HUOL the Federal University of Rio Grande do Norte. Three steps were developed: preparation and planning of a pedagogic course, associated with a motivating technical content (basic and advanced life support); second stage, testing of pedagogical model for medical students; and finally, replication to residents. The interventions were made two practice stations life support with performance evaluation in practical activity through OSPE (Objective Structured Practical Examination). The techniques presented teachings were one-minute preceptor and feedback. Data collection was conducted through a structured evaluation form during the life support stations and at the end of the course, and analyzed using descriptive statistics. The results showed that the feedback and one minute preceptor were considered important for teaching and learning for more than 85% of participants. The feedback from evaluators practices stations added information about the performance and were held appreciatively way, according to 100% of the participants. Positive aspects highlighted by the participants were related to educational content, especially the participants of the first intervention. The time of the lectures of motivating technical content was the most repeated negative. Based on the good acceptance of pedagogical contents, this pioneer teacher training strategy was included in the formal residency program in Cardiology of our institution. It is considered therefore that the educational training model with motivating technical content was feasible and had a good evaluation and acceptance by most participants in both interventions. Thus, we believe that the educational content can be inserted in the formal curriculum of medical residency of other programs at HUOL through the training model developed in this study.
x
LISTA DE ABREVIATURAS
ACLS – Advance Cardiac Life Suport AHA – American Heart Association BEST - Bringing Education & Service Together BLS – Basic Life Suport CAAE – Certificado de Apresentação para Certificação Ética DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais ERIC - Education Resources Information Center FCMS - Faculdade de Ciências Médicas de Santos HUOL – Hospital Universitário Onofre Lopes LH - Laboratório de Habilidades LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde OMP – One-Minute Preceptor OSPE - Avaliação Estruturada do Desempenho em Atividade Prática (Objective Structured Practical Examination) OSTE – Objective Structured Teaching Exercise PCR – Parada cardiorrespiratória PE – Pernambuco PRM – Programa de Residência Médica PRMFC – Programa de Residência Médica em Medicina de Família e Comunidade RaT – Resident-as-a-Teacher RCP – Reanimação cardiopulmonar RN – Rio Grande do Norte SAV – Suporte Avançado à Vida SBV – Suporte Básico à Vida
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SciElo - Scientific Electronic Library Online SIGAA - Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UERN - Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNILUS - Centro Universitário Lusíada UNP - Universidade Potiguar UPA – Unidade de Pronto-Atendimento UTI - Unidade de Tratamento Intensivo
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fluxograma da intervenção 1 (segunda etapa) do workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico. ...................................................................................................................... 30 Figura 2 - Fluxograma da intervenção 2 (terceira etapa) do workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico. .................................................................................................................................. 31 Figura 3 - Distribuição quanto ao gênero dos participantes do workshop de microhabilidades e feedback na residência médica. ................................................. 33
Figura 4 - Fatores que motivam a presença dos participantes no evento durante a primeira intervenção .................................................................................................. 34
Figura 5 - Fatores que desmotivam a presença dos participantes no evento durante a primeira intervenção. .............................................................................................. 34 Figura 6 - Média de acertos dos participantes nas duas avaliações de desempenho prático (N=11). .......................................................................................................... 35
Figura 7 - Percepção dos participantes da primeira intervenção quanto a capacitação pedagógica realizada no workshop (N=11). .............................................................. 36
Figura 8 - Avaliação dos participantes da primeira intervenção sobre as estratégias e estrutura das aulas práticas (n =11). ......................................................................... 37 Figura 9 - Percepção dos participantes da primeira intervenção em relação ao feedback fornecida pelos avaliadores após cada prática. ......................................... 38
Figura 10 - Autoavaliação dos estudantes de medicina na primeira intervenção sobre o desempenho nas práticas. ..................................................................................... 39 Figura 11 - Aspectos positivos do workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção. ................................................................................................. 40 Figura 12 - Aspectos a serem melhorados no workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção. ....................................................................... 40
Figura 13 - Sugestões para aprimoramento das próximas edições do workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção. .......................................... 41 Figura 14 – Instituição de ensino superior de origem dos participantes da segunda intervenção (N=7). ..................................................................................................... 42 Figura 15 - Distribuição dos participantes da segunda intervenção de acordo com o gênero (N=7). ............................................................................................................ 43
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Figura 16 - Fatores que motivam a presença dos participantes no evento da segunda intervenção. ............................................................................................................... 43 Figura 17 - Fatores que desmotivam a presença dos participantes no evento da segunda intervenção. ................................................................................................ 44 Figura 18 - Percentual médio de acertos nas práticas de suporte básico (SBV) e avançado (SAV) de vida alcançado pelos participantes nas duas práticas realizadas. .................................................................................................................................. 45 Figura 19 - Percepção dos participantes da segunda intervenção quanto a capacitação pedagógica em OMP realizada no workshop (N=7). ............................. 48
Figura 20 - Percepção dos participantes da segunda intervenção quanto a capacitação pedagógica em feedback realizada no workshop (N=7)........................ 48
Figura 21 - Avaliação dos participantes da segunda intervenção sobre as estratégias e estrutura das aulas práticas (n = 7). ....................................................................... 49 Figura 22 - Autoavaliação dos residentes sobre o desempenho nas práticas da segunda intervenção. ................................................................................................ 50 Figura 23 - Percepção dos participantes da segunda intervenção em relação ao feedback fornecido pelos avaliadores após cada prática (N = 7). ............................. 51
Figura 24 – Avaliação dos palestrantes que participaram do workshop da segunda intervenção (N = 7). ................................................................................................... 52 Figura 25 - Aspectos positivos do workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção. ................................................................................................ 53 Figura 26 - Aspectos a serem melhorados no workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção. ...................................................................... 53 Figura 27 - Sugestões para aprimoramento das próximas edições do workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção. ......................................... 54
xiv
LISTA DE TABELAS / QUADROS
Quadro 1 Atividades da intervenção 1 (segunda etapa) planejadas e desenvolvidas no workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico. .............................................................................. 27 Quadro 2 - Atividades da intervenção 2 (terceira etapa) planejadas e desenvolvidas no workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico. .............................................................................. 28 Quadro 3 - Falas dos participantes durante a reflexão sobre as práticas realizadas. .................................................................................................................................. 45
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................16
1.1 Metodologias de ensino utilizadas no Resident-as-a-teacher (RaT) .................18
1.1.1 Preceptoria minuto (One-minute preceptor) ...............................................................19
1.1.2 Feedback (giving feedback) ................................................................................................20
2 OBJETIVOS .........................................................................................................................................22
2.1 Objetivo geral .................................................................................................................................22
2.2 Objetivos específicos .................................................................................................................22
3 MÉTODO ................................................................................................................................................23
3.1 Primeira etapa - elaboração e planejamento ..................................................................23
3.1.1 Técnica preceptoria minuto .................................................................................................24
3.1.2 Técnica de feedback ...............................................................................................................25
3.1.3 Suporte básico e avançado de vida ................................................................................26
3.2. Segunda etapa - execução do curso planejado, envolvendo estudantes do
curso de medicina e residentes. ..................................................................................................29
3.3 Terceira etapa - replicação do curso para residentes ...............................................30
3.4 Aspectos éticos .............................................................................................................................32
4 RESULTADOS e DISCUSSÃO ....................................................................................................33
4.1 Resultados da segunda etapa ................................................................................................33
4.1 Resultados da terceira etapa - replicação do workshop para os residentes 41
5 Conclusões ..........................................................................................................................................55
6 APLICAÇÕES PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA SAÚDE 56
6 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................57
8 ANEXOS ................................................................................................................................................62
9 APÊNDICES .........................................................................................................................................68
16
1 INTRODUÇÃO
A residência médica é considerada o padrão-ouro na formação de
especialistas, estando regulamentada pela lei nº 6.932/81, que a define como uma
“modalidade de ensino de pós-graduação, sob a forma de cursos de especialização,
caracterizada por treinamento em serviço, funcionando sob a responsabilidade de
instituições de saúde, universitárias ou não, sob a orientação de profissionais
médicos de elevada capacitação ética e profissional”. (1)
Definida como pós-graduação lato senso, a residência médica, a exemplo
dos demais cursos dessa modalidade, supõe período reservado à formação teórica,
ainda que bastante reduzido – de 10 a 20%. Por outro lado, possui uma extensa
carga horária, 60 horas/semanais, perfazendo cerca de 2880 h/ano. (1)
Embora o corpo docente e médicos especialistas sejam os principais
responsáveis para a educação de estudantes de medicina, diversos estudos
mostram que o médico residente tem uma parcela de contribuição nesse processo
(2). Nesse contexto, parece racional a necessidade de aperfeiçoar as habilidades de
ensino do residente e proporcionar-lhes formação docente formal. (3,4)
Tal formação em habilidades de ensino vem ao encontro ao preconizado
aos egressos pelas diretrizes curriculares nacionais (DCN) do Curso de Graduação
em Medicina de 2014 (5), no artigo 7, seção III, Capítulo I, que versa sobre Educação
em Saúde:
“Art. 7º Na Educação em Saúde, o graduando deverá corresponsabilizar-se pela própria formação inicial, continuada e em serviço, autonomia intelectual, responsabilidade social, ao tempo em que se compromete com a formação das futuras gerações de profissionais de saúde, e o estímulo à mobilidade acadêmica e profissional [...]”1
Na América do Norte, a formação docente na residência médica tem sido
estudada há várias décadas (6).
1 Grifo nosso
17
Bing-You (7) et al, 1992, e Wamsley (8) et al, 2004, estimaram que
aproximadamente 20 – 25 % do tempo do residente é dedicado ao ensino do
estudante de medicina e demais residentes. Fato também destacado no estudo de
Sánchez-Mendiola M (9) et al, 2010, que afirma que dois terços dos residentes têm
mais de 40 % da sua educação relacionada a interação com outro residente mais
antigo.
Morrison (10) et al, em 2001, descreveram que 55 % dos programas de
residência dos Estados Unidos já incluíam em seu currículo formal, o treinamento
em habilidades pedagógicas docentes. Uma das estratégias utilizadas na formação
pedagógica de médicos residentes ficou conhecida como “Resident-as-Teacher”
(RaT) (2).
A capacitação docente do residente está associada ao aumento da
satisfação do interno (11) e na escolha da especialização (12). Médicos residentes que
receberam capacitação pedagógica têm maior entusiasmo durante o ensino e maior
satisfação no trabalho (13). Além disso, a aquisição de conhecimentos tende a
aumentar (14, 15).
Residentes com competências pedagógicas também podem ter um efeito
positivo no atendimento ao paciente. O envolvimento do residente em atividades de
ensino tem um efeito positivo em habilidades de comunicação (15), e isso tem sido
associado com melhores desfechos clínicos (14, 16).
Weiss (17) e et al, 1998, mostraram que residentes que participam de
atividades de ensino durante a especialização, aprendem mais sobre os assuntos
que ensinam, em comparação com aqueles que só estudam por conta própria ou
participam de conferências.
Em um estudo de revisão (18), encontrou evidências que o ensino
influenciou a competência profissional dos médicos. Os que foram percebidos como
competentes foram aqueles que ensinaram de forma eficaz e tinham uma
compreensão básica de ensino e aprendizagem.
Reconhecendo a sua importância na educação dos estudantes de
medicina, o Comitê de Acreditação em Educação Médica dos EUA (Liaison
Committee on Medical Education) e o Comitê de Acreditação das Escolas Médicas
Canadenses (Committee on Acreditation of Canadian Medical Schools), adotaram
uma resolução que recomenda que os residentes tenham formação em habilidades
18
de ensino (19,20). Tendo papel na educação também dos demais residentes, além de
pacientes, familiares e demais profissionais de saúde (4).
Dois estudos recentes pesquisaram iniciativas semelhantes no Brasil.
Magalhães (21), 2012, em revisão de literatura nas bases de dados PubMed, LILACS
SciElo e ERIC, não encontraram estudos com capacitação pedagógica em
habilidades de ensino para o residente. Tal informação consta de um estudo para
avaliação do módulo de iniciação à docência no programa de Residência Médica em
Medicina de Família e Comunidade da Universidade Federal de Pernambuco
(PRMFC/UFPE). Cita também um relato de experiência semelhante no PRMFC da
Universidade Federal do Vale do São Francisco.
O segundo estudo (22) de revisão, refere a escassez de trabalhos na
América Latina, citando estudos pontuais na Argentina (23) e Chile (24), sendo o
México uma exceção. Nesse país, a instituição que avalia mais da metade das
especializações médicas, a Universidad Nacional Autônoma de México (UNAM),
instituiu desde 1994 a iniciação à docência nas residências médicas.
1.1 Metodologias de ensino utilizadas no Resident-as-a-teacher (RaT)
Apesar da importância da capacitação do residente em habilidades de
ensino ter sido demonstrada há vários anos, as metodologias utilizadas são
heterogêneas, de modo, que não há, até o momento, um modelo curricular padrão.
Bree KK (4) et al, 2014, revisaram artigos que descreviam o currículo
utilizado no treinamento dos residentes. A duração do programa variou de 1 h até 1
ano, incluindo várias modalidades de ensino: workshop, leituras, sessões de
feedback, dramatização, alunos padronizados e manuais de ensino. Várias
ferramentas de ensino foram utilizadas, combinadas ou isoladas, como
autoavaliação pré e pós-intervenção; avaliação por estudantes de medicina, por
pares ou por médicos preceptores; OSTE (Objective Structured Teaching
Examination); OSCE (Objective Structured Clinical Examination); feedback
estruturado; observação direta; OMP (one-minute preceptor, preceptoria minuto) e
filmagem. Dos 39 artigos revisados, apenas 1 foi considerado, segundo os critérios
dos autores, como factível de reprodução por outros serviços (25).
19
Esse trabalho utilizou modelo curricular denominado de BEST (26)
(Bringing Education & Service Together) descrito por Morrison (25, 27) et al em 2
ensaios randomizados controlados. Nesses estudos, residentes receberam um
treinamento de 13 h durante 6 meses e foram comparados com grupo controle sem
treinamento. O grupo que sofreu intervenção foi melhor avaliado por estudantes de
medicina.
O modelo BEST possui 8 módulos: (1) liderança de equipes, (2)
orientação do estudante, (3) feedback, (4) ensino à beira-leito, (5) ensino de
procedimentos, (6) ensino em grupo/rodadas de trabalho de internamento, (7) o
ensino de projetos e (8) dando mini-palestras. No desenvolvimento dos módulos são
ensinadas técnicas de feedback, porém há também um módulo específico sobre
esse tema. Nos módulos de ensino à beira-leito e em grupo são utilizados a técnica
‘Five-Step “Microskills” – one minute preceptor’
Baseado nesse módulo de capacitação pedagógica de residentes,
descreveremos a técnica preceptoria minuto (OMP) e feedback.
1.1.1 Preceptoria minuto (One-minute preceptor)
Apresentado pela primeira vez em 1992 por Neher JO (28) et al, o modelo
preceptoria minuto (OMP) foi planejado para ser aplicado em ambulatórios, porém é
utilizado em outros cenários, como nas enfermarias.
Em 2001, Furney SL (29) et al, publicaram um estudo controlado e
randomizado realizado com residentes de clínica médica. Para o grupo foi ministrado
uma sessão de uma hora sobre preceptoria minuto (palestra, discussão em grupo e
role-play). Baseados nas habilidades da preceptoria minuto, os residentes fizeram
autoavaliação e foram avaliados por estudantes. À exceção da competência “Ensine
uma regra geral”, houve melhor desempenho do grupo intervenção, em relação ao
grupo controle. Não houve diferença estatística na avaliação da eficácia geral de
ensino.
Um outro estudo (30), comparou professores que foram capacitados na
metodologia preceptoria minuto, com outros do modelo tradicional em atendimentos
em ambulatório. Preceptores do grupo intervenção foram pelo menos mais eficazes
na capacidade diagnóstica, estavam mais confiantes nas discussões com os alunos
e classificaram a metodologia do OMP como mais eficaz que o modelo tradicional.
20
Pascoe JM (31) et al, 2015, revisaram a técnica preceptoria minuto em
pacientes internados, sugerindo adaptações para o uso nesse contexto. Destacaram
também, a escassa literatura da preceptoria minuto no ambiente hospitalar.
Limitações dessa técnica foram descritas por Parrot S (32) et al, 2006.
Afirmaram que devido a simplicidade, poderia reduzir a riqueza do encontro no
ensino ambulatorial. Além disso, não há espaço para avaliação da resposta
psicológica do aluno e os preceptores devem ainda certificar-se de que a
apresentação e exame conclusões do aprendiz estão corretos.
1.1.2 Feedback (giving feedback)
O conceito de feedback é descrito como qualquer procedimento ou
comunicação realizada para informar ao aluno sobre o se desempenho, comparando
o resultado alcançado e o pretendido O feedback será considerado efetivo quando é
capaz promover uma mudança no comportamento (33).
O aluno que recebe, deve assumir uma postura ativa das informações, de
modo que possa refletir sobre os seus conhecimentos, habilidades, atitudes e
comportamento. Para isso é fundamental que haja um ambiente seguro em que o
aluno e docente tenham confiança mútua (34).
De fato, é essencial que o aluno entenda a natureza educacional desse
processo, para que não se tenha uma postura defensiva, principalmente no
feedback de aspectos que necessitam correção (feedback negativo) (35).
Ainda nesse mesmo estudo, os autores sugerem que a técnica de
feedback é mais efetiva se realizada de forma longitudinal e reiteradamente,
utilizando diferentes fontes: pares, preceptores, pacientes, demais profissionais de
saúde, professor e o próprio aluno em um processo de auto-reflexão.
Uma revisão sistemática da literatura (36) mostrou que feedback pode
melhorar o desempenho clínico dos médicos quando fornecido sistematicamente ao
longo de vários anos.
Os alunos consideram o feedback uma importante ferramenta de
aprendizagem e valorizam os professores que sabem fornecê-lo de maneira eficaz
(37, 38).
Uma recente revisão sistemática Cochrane (39) mostrou que geralmente o
feedback leva a melhorias pequenas, mas potencialmente importantes na prática
21
profissional. Foi mais eficaz quando a lacuna de desempenho era maior, a
devolutiva era feita por um preceptor ou colega, em ambos os formatos, verbais e
escrito, e fornecida em mais de um momento. Além disso, metas explícitas de
desempenho e um plano de ação contribuem para aumento da eficácia.
À despeito do benefício do feedback, há barreiras para a sua
implementação. Dois estudos (40, 41) destacaram fatores que dificultam o mesmo,
como os papéis duplos como professores e alunos, a pressão no tempo devido ao
trabalho médico e o desconforto em realizar uma devolutiva negativa. Por outro lado,
o engajamento do aluno no processo foi um grande facilitador no processo de
feedback, ajudando a promover um ambiente seguro e adequado ao ensino
Assim, o desenvolvimento deste projeto permitirá, de forma pioneira, a
introdução formal de treinamento de habilidades docentes no programa de
residência médica do Hospital Universitário Onofre Lopes (PRM-HUOL), utilizando a
ferramenta “Resident as a Teacher” (RaT), com vistas ao fortalecimento da
responsabilidade social do residente para com educação médica, além de favorecer
sua educação permanente.
22
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Elaborar uma estratégia de capacitação pedagógica do residente que
possa ser inserida formalmente na estrutura curricular do programa de residência
médica do Hospital Universitário Onofre Lopes.
2.2 Objetivos específicos
Introduzir conteúdos pedagógicos de iniciação à docência, como parte da
formação do médico residente inserido no programa de residência médica do
Hospital Universitário Onofre Lopes;
Implementar a estratégia “Resident as a Teacher” (RaT) como forma de
integração da graduação do curso de medicina e pós-graduação lato senso na
UFRN;
Introduzir o método de avaliação estruturada do desempenho em
atividade prática (OSPE) na capacitação de atendimento em parada
cardiorrespiratória na residência médica.
23
3 MÉTODO
Trata-se de estudo qualitativo, exploratório, prospectivo e descritivo,
envolvendo intervenção, realizado no Hospital Onofre Lopes (HUOL) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, envolvendo médicos residentes dos
programas de residência médica do HUOL.
Para desenvolvimento do projeto foram idealizadas três etapas como
explicitado a seguir.
1ª etapa: Elaboração e planejamento de um curso de capacitação
pedagógica para o residente, com definição de quais conteúdos pedagógicos e o
tema central a serem abordados na capacitação;
2ª etapa: Execução do curso planejado, envolvendo estudantes do curso
de medicina e residentes, para testagem do modelo pedagógico escolhidos,
proporcionando ajustes no planejamento para a intervenção com residentes;
3ª etapa: Replicação do curso para residentes.
3.1 Primeira etapa - elaboração e planejamento
A elaboração e planejamento do modelo de capacitação pedagógica teve
como base a estratégia Resident-as-a-Teacher, considerando as estratégias
didáticas factíveis e relevantes para o ensino na saúde e que pudessem ser
desenvolvidas com tranquilidade pelo residente. Assim, foram eleitas a preceptoria
minuto (One-minute preceptor) e o feedback como foco da capacitação pedagógica.
Esta etapa foi realizada pelo orientador e o pesquisador, tendo como suporte as
atividades desenvolvidas na prática durante o módulo de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da UFRN, além
do referencial teórico baseado na revisão da literatura. Ademais, foi definido o
conteúdo técnico a ser abordado como motivador da participação do residente na
capacitação pedagógica.
A seguir estão descritas as estratégias de ensino utilizadas na
capacitação pedagógica do residente, bem como a estratégia de desenvolvimento
de habilidades voltada ao conteúdo técnico ministrado na capacitação.
24
3.1.1 Técnica preceptoria minuto
O método se baseia em cinco etapas, sendo as duas primeiras em forma
de questionamentos abertos sobre o caso, o que permite o preceptor saber a
interpretação e o conhecimento do aluno. As demais são falas do preceptor. Abaixo
as etapas da preceptoria minuto e exemplos de perguntas e afirmações (42, 43):
1. Compromisso (Get a commitment).
“Qual a sua opinião sobre o que está acontecendo? ”
“Qual a sua ideia sobre a conduta? ”
"Como você acha que devemos tratar este paciente? ”
2. Busque as evidências? (Probe for supporting evidence).
a. “Porque você acha que é isto? ” b. “O que você mais consideraria a respeito do caso? ” c. "Qual parte da história ou exame físico suporta seu
diagnóstico?"
3. Ensine uma regra geral (Teach a general rule)
a. "Decidir se alguém precisa de ser internada na enfermaria ou UTI por pneumonia é um desafio. Felizmente, existem alguns critérios que foram testados e que ajudam ... "
b. "Pneumopatas são mais propensos a infecção por gram-negativos. Esta é uma situação onde você pode precisar de alargar a sua cobertura antibiótica. ”
4. Reforçe o correto (Reinforce what was right).
a. "Sua hipótese diagnóstica de pneumonia foi bem apoiado pela sua história clínica e exame físico. ”
b. "Vejo que sua capacidade de síntese melhorou em relação aos casos antes apresentados"
c. "A escolha do tratamento apresentada me parece bastante adequada ao caso em questão."
5. Corrija os erros (Correct mistakes).
a. "Em sua apresentação, você mencionou a temperatura em sua história, mas não me disse demais sinais vitais quando descreveu o seu exame físico.
25
b. "Eu concordo que, em algum momento, uma espirometria poderá ser útil, mas neste momento o paciente está grave e não poderá realizar. ”
3.1.2 Técnica de feedback
Trabalho publicado em 2005 por Herdenson (44) et al, tentou responder
qual seria a melhor forma de ensinar essa habilidade. Disso foram descritas algumas
características fundamentais que balizam para um feedback efetivo:
a) Assertivo - a comunicação dever ser objetiva, clara e direta, descrevendo os impactos positivos e negativos e sugerir comportamentos;
b) Específico – indicar claramente qual comportamento está sendo observado como bom desempenho e qual o que necessita melhorar;
c) Descritivo – descrever o comportamento, não julgar;
d) Respeitoso – componente crucial que permite dar e receber feedback, entendendo e respeitando a opinião do outro;
e) Oportuno – o feedback tem melhor resultado quando é feito logo após a situação ou comportamento que o motivou e em ambiente reservado;
A estratégia do feedback se inicia com a autoavaliação do aluno, seguida
da avaliação com aspectos positivos e depois, negativos (45):
a) Auto-avaliação do estudante - considerações do aluno:
Pedir para identificar aspectos que precisam melhorar e os que desempenhou bem;
Pedir para comentar dificuldades e como ele pode superar essas limitações
Responder a esses comentários;
b) Avaliação externa – considerações do preceptor, professor e/ou pares:
Iniciar e finalizar com aspectos positivos;
Aspectos negativos - não fornecer um grande volume de feedback negativo de uma só vez;
Focar no comportamento observado e que pode ser mudado;
26
Alternativas para as dificuldades e limitações;
Fazer um acordo sobre os próximos passos
3.1.3 Suporte básico e avançado de vida
Ainda nessa primeira etapa, definimos como conteúdo técnico da área da
saúde, o atendimento da parada cardiorrespiratória dentro das recomendações do
suporte básico à vida (SBV) e avançado à vida (SAV), baseada nas novas diretrizes
da American Heart Association (AHA) de 2015 (46)
Esse tema foi escolhido por ser bastante motivador da participação de
estudantes e residentes, bem como fazer parte das DCN (5) para graduação, em seu
capítulo II das Áreas de Competência da Prática Médica, Art 12º, subseção I:
“Art. 12. [...] b) identificação de situações de emergência, desde o início do contato, atuando de modo a preservar a saúde e a integridade física e mental das pessoas sob cuidado [...]”
Ademais, tendo em vista a grande prevalência de doenças
cardiovasculares, sendo a principal causa de morte no Brasil e no Mundo (47), o
ensino das urgências e emergências cardiovasculares se reveste de grande
importância clínico-epidemiológica. Dentre as diversas urgências e emergências
cardiovasculares, a mais grave e que tem a maior necessidade suporte de vida
imediato é a parada cardiorrespiratória (PCR). (48)
No Brasil ocorre aproximadamente cerca de 200.000 PCR, sendo metade
em ambiente extra-hospitalar. Uma reanimação cardiopulmonar (RCP) bem-
sucedida é dependente de uma sequência de procedimentos. (48) O treinamento em
PCR com SBV e SAV sistematiza esses procedimentos, denominados de corrente
de sobrevivência.
O treinamento em suporte básico e avançado à vida no workshop foi
realizado em cenários simulados de parada cardiorrespiratória intra-hospitalar e
extra-hospitalar, com manequins e material para emergências disponíveis no
Laboratório de Habilidades Clínicas da UFRN (LH).
Para avaliação estruturada de desempenho, utilizamos o OSPE
(Objective and Structured Practical Examination – avaliação estruturada do
27
desempenho em atividade prática). Para tanto, foi desenvolvido um instrumento de
avaliação específico para essa habilidade prática. Essa metodologia da tenta
garantir a confiabilidade e a validade da avaliação, de modo que o desempenho e os
pontos positivos e frágeis sejam mais facilmente detectáveis, promovendo melhor o
feedback com o aluno (49).
Desse modo, nessa primeira etapa definimos por realizar a capacitação
pedagógica com duas estratégias – feedback e preceptoria minuto - e capacitação
em suporte básico e avançado à vida. O planejamento do workshop pode ser
visualizado nos quadros 1 e 2.
Quadro 1 Atividades da intervenção 1 (segunda etapa) planejadas e desenvolvidas no workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico.
ATIVIDADES OBJETIVO DA ATIVIDADE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
BOAS VINDAS Agradecer a participação de todos. Apreciação positiva
PANORAMA SOBE E DESCE Identificar fatores de motivação e desmotivação para participar da
oficina
Utilização de banner para diagnóstico situacional
APRESENTAÇÃO DOS PARTICIPANTES
Conhecimento dos pares de trabalho, integração.
Apresentação individual
OBJETIVOS DO WORKSHOP Permitir a leitura pelos participantes
Dar feedback Aula expositiva
ATENDIMENTO PRÉ-HOSPITALAR - TEÓRICA
Apresentar noções básicas de PHTLS Aula expositiva
PRÁTICA SBV 1: Estação 1 Desenvolver habilidade em SBV sob
avaliação de desempenho clínico OSPE
Estação 2
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA Autoavaliação e Feedback Roda de conversa
COFFEE BREAK
SBV - TEÓRICA Introdução teórica do SBV Aula expositiva
INTRODUÇÃO À PRECEPTORIA MINUTO
Refletir sobre a estratégia “One minute preceptor” para o ensino.
Dramatização
PRECEPTORIA MINUTO E FEEDBACK PARA O ENSINO
Apresentar a estratégia “One minute preceptor” e Feedback para o ensino.
Aula expositiva
PRÁTICA 2: Estação SBV Desenvolver habilidade em SBV OSPE
Estação SBV
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA Autoavaliação e Feedback Roda de conversa
28
Quadro 2 - Atividades da intervenção 2 (terceira etapa) planejadas e desenvolvidas no workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO Identificar pontos fortes e frágeis da
estratégia Que bom, que pena e que tal. Questionário semiestruturado
ATIVIDADES OBJETIVO DA ATIVIDADE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
BOAS VINDAS Agradecer a participação de todos. Apreciação positiva
PANORAMA SOBE E DESCE Identificar fatores de motivação e desmotivação para participar da
oficina
Utilização de banner para diagnóstico situacional
APRESENTAÇÃO DOS PARTICIPANTES
Conhecimento dos pares de trabalho, integração.
Apresentação individual
OBJETIVOS DO WORKSHOP Permitir a leitura pelos participantes
Dar feedback Aula expositiva
PRÁTICA 1: Estação SBV Desenvolver habilidade em SBV e
SAV sob avaliação de desempenho clínico
OSPE
Estação SAV
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA Autoavaliação e Feedback Roda de conversa
COFFEE BREAK
SBV e SAV - TEÓRICA Introdução teórica do SBV e SAV Aula expositiva
INTRODUÇÃO À PRECEPTORIA MINUTO
Refletir sobre a estratégia “One minute preceptor” para o ensino.
Dramatização
PRECEPTORIA MINUTO E FEEDBACK PARA O ENSINO
Apresentar a estratégia “One minute preceptor” e Feedback para o ensino.
Aula expositiva
PRÁTICA 2: Estação SBV
Desenvolver habilidade em SBV e SAV sob avaliação de desempenho
clínico OSPE
Estação SAV
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA Autoavaliação e Feedback Roda de conversa
AVALIAÇÃO DO PROCESSO Identificar pontos fortes e frágeis da
estratégia Que bom, que pena e que tal. Questionário semiestruturado
29
3.2. Segunda etapa - execução do curso planejado, envolvendo
estudantes do curso de medicina e residentes.
Para a segunda etapa foram convidados 14 estudantes do curso de
medicina do 4º ao 10º período e 4 residentes do programa de residência médica
(PRM) em Cardiologia e 6 residentes do PRM em Otorrinolaringologia do HUOL para
participarem de um workshop teórico e prático de treinamento em suporte básico de
vida (SBV) e capacitação pedagógica com duração de 6 h.
A primeira atividade do workshop, o panorama sobe e desce, consiste em
solicitar aos participantes que escrevam, em papéis autocolantes de duas cores
diferentes, fatores motivadores (sobe) e desmotivadores (desce) em relação a sua
participação no workshop. As questões abertas permitem identificar aspectos
positivos, negativos e sugestões para as próximas capacitações.
Esses resultados foram representados separadamente em uma nuvem de
palavras, criada pela ferramenta livre, Wordle™ (50). Nesta, o tamanho das palavras
ou expressões são maiores, quanto maior a sua frequência de citação (51).
A representação de dados em nuvens de palavras representa uma forma
de análise de conteúdo de modo que se apresente em um formato visual, permitindo
uma interpretação rápida e objetiva de dados qualitativos (52).
A prática do suporte básico à vida consistiu de duas estações sequenciais
em salas distintas, simulando uma PCR extra-hospitalar e outra intra-hospitalar (53).
Havia a presença de um avaliador em cada sala. Este preenchia uma checklist de
avaliação estruturada do desempenho em atividade prática (OSPE), elaborado com
base nas recomendações da AHA (46) (apêndice 1). Os estudantes, em duplas ou
individualmente, tinham três minutos para realizar os procedimentos conforme
preconizado pelo SBV.
Como parte da estratégia ativa de ensino-aprendizagem (54, 55), antes da
aula teórica sobre SBV, os participantes realizaram as duas estações, depois da
qual foram reunidos para reflexão sobre a prática, em uma roda de conversa. Após a
reflexão os participantes receberam feedback dos avaliadores e tiveram uma aula
expositiva dialogada sobre o tema, reforçando os pontos fortes e frágeis
identificados durante a primeira prática.
Na sequência, houve a capacitação pedagógica dos residentes, que teve
início com a dramatização, seguida de reflexão sobre as duas cenas envolvendo
30
preceptoria de residente e aluno de graduação, e exposição dialogada sobre os
temas preceptoria minuto e feedback.
Em seguida, os participantes realizaram a segunda atividade prática,
também composta por duas estações e reflexão sobre a segunda atividade, também
sendo fornecido feedback pelos avaliadores.
Ao final da capacitação, os estudantes fizeram uma avaliação da
atividade respondendo o questionário semiestruturado contendo questões fechadas
utilizando uma escala de Likert de cinco pontos, bem como questões abertas
(apêndice 3).
As respostas da avaliação da atividade foram tabuladas e analisadas
posteriormente. A figura 1 mostra o fluxograma das atividades realizadas.
Figura 1 - Fluxograma da intervenção 1 (segunda etapa) do workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico.
3.3 Terceira etapa - replicação do curso para residentes
Por conveniência, foram convidados a participar da capacitação os
residentes dos programas de Otorrinolaringologia (n= 5), Psiquiatria (n = 4) e
Medicina da Família e Comunidade (n = 10), vinculados à UFRN.
Assim como na segunda etapa, os participantes iniciaram a atividade
realizando o panorama sobe e desce para identificação da motivação e
desmotivação para participar do workshop. Foram montadas duas estações
sequenciais em salas distintas com PCR simuladas, sendo uma com cenário extra-
hospitalar para realizar o SBV, e outra em cenário intra-hospitalar para aplicar o SBV
e SAV.
Para esta etapa, cada estação contou com dois avaliadores em cada sala,
sendo um deles um estudante de graduação do curso de Medicina da UFRN já
treinado no evento realizado na segunda etapa do projeto e, neste momento, em
processo de capacitação para replicação de atividade semelhante voltada para o
31
treinamento de reconhecimento da PCR e RCP de leigos na comunidade. Os
avaliadores foram balizados para o preenchimento de checklist, na avaliação
estruturada do desempenho em atividade prática (OSPE), elaborado com base nas
recomendações da AHA (apêndice 3). Os residentes, em duplas, tinham quatro
minutos para realizarem os procedimentos conforme preconizado pelo SBV e SAV.
Optou-se por realizar a primeira etapa de práticas, duas estações, antes
da intervenção teórica, visando mobilizar a reflexão dos participantes para as
facilidades e dificuldades na realização dos procedimentos e, assim, motivar e
aumentar a atenção dos mesmo para a aula expositiva dialogada para consolidação
do conhecimento já com base nas especificidades do grupo. Após as estações,
foram reunidos para reflexão sobre a prática, em uma roda de conversa.
Após a reflexão inicial dos participantes, autoavaliação, esses receberam
feedback dos avaliadores e tiveram uma aula expositiva dialogada sobre o tema,
reforçando os pontos fortes e frágeis identificados durante a primeira prática.
Na sequência, houve a capacitação pedagógica com dramatização,
seguida de reflexão sobre as duas cenas envolvendo preceptoria de residente e
aluno de graduação, e exposição dialogada sobre os temas preceptoria minuto e
feedback.
A seguir, os participantes realizaram a segunda atividade prática das
estações, com nova reflexão, autoavaliação, da atividade, também sendo fornecido
feedback pelos avaliadores.
Ao final da capacitação, os residentes fizeram uma avaliação da atividade
respondendo o questionário semiestruturado contendo questões fechadas utilizando
uma escala de Likert de cinco pontos, bem como questões abertas (apêndice 4).
As respostas da avaliação da atividade foram tabuladas e analisadas
posteriormente. A figura 2 mostra o fluxograma das atividades realizadas.
Figura 2 - Fluxograma da intervenção 2 (terceira etapa) do workshop sobre feedback e preceptoria minuto voltadas para a capacitação pedagógica do residente médico.
32
3.4 Aspectos éticos
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética Médica do HUOL sob a CAAE
de nº 22524913.0.0000.5292, de 13 de dezembro de 2013 (anexo 1). Todas as
avaliações foram realizadas após anuência dos estudantes de graduação e dos
residentes acerca do TCLE (anexo 2).
33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades planejadas para o workshop em preceptoria minuto e
feedback aconteceram conforme previsto, tendo sido os eventos cadastrados no
sistema de gerenciamento acadêmico (SIGAA), junto a Pró-reitoria de Extensão,
permitindo a certificação de todos os participantes (apêndices 5 e 6). A iniciativa de
cadastro e registro como atividade de extensão foi um dos fatores de motivação para
a participação dos residentes uma vez que ainda não havia na instituição nenhuma
estratégia formal de capacitação pedagógica curricular dos residentes.
4.1 Resultados da segunda etapa
Participaram do evento 11 estudantes do curso de medicina e um
residente do PRM em Otorrinolaringologia do HUOL, perfazendo 78,6% e 10% dos
estudantes e residentes convidados. Houve predomínio de participantes do sexo
feminino (75%, N=09). Dentre os três participantes do sexo masculino, um era o
residente do PRM em Otorrinolaringologia (Figura 3). A média de idade dos
participantes foi de 21,9 ±2,9 anos.
Figura 3 - Distribuição quanto ao gênero dos participantes do workshop de microhabilidades e feedback na residência médica.
3; 25%
9; 75%
MASCULINO
FEMININO
34
O panorama sobe e desce, utilizado como primeira atividade do
workshop, fatores motivadores (sobe) e desmotivadores (desce) em relação a sua
participação no workshop. Os resultados foram representados por uma nuvem de
palavras (50).
Fatores motivadores (sobe) mais citados pelos estudantes foram o
conhecimento, necessidade de atualização, interesse pelo tema emergência e PCR
(Figura 4).
Figura 4 - Fatores que motivam a presença dos participantes no evento durante a primeira intervenção
Como fatores que desmotivam (desce) a participação no workshop forma
evidenciados a falta de experiência e competência no assunto, além de aspectos
emocionais, como ansiedade, nervosismo e insegurança quanto ao tema (Figura 5).
Figura 5 - Fatores que desmotivam a presença dos participantes no evento durante a primeira intervenção.
35
Optou-se por deixar o único residente participante do evento como
avaliador da atividade prática, tendo sido o mesmo treinado previamente para
avaliação utilizando checklist, como parte da avaliação estruturada do desempenho
em atividade prática (OSPE).
O desempenho dos participantes foi melhor na segunda OSPE quando
comparada a primeira, sendo a média de acertos de 8,1±3,1 pontos e 19,3±1,8
pontos, na primeira e segunda, respectivamente (p=0,0001, teste t de Student),
como mostrado na Figura 6.
Figura 6 - Média de acertos dos participantes nas duas avaliações de desempenho prático (N=11).
A percepção dos estudantes quanto a capacitação pedagógica foi bem
avaliada. Na estratégia preceptoria minuto, 100% dos participantes consideraram
importante para o ensino e 90% para o aprendizado, conforme apresentado na
figura 7.
.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
OSPE 1 OSPE 2
8,1
19,3
36
Figura 7 - Percepção dos participantes da primeira intervenção quanto à capacitação pedagógica realizada no workshop (N=11).
A estratégia de duas práticas intercaladas com a aula teórica foi
considerada como relevante para o aprendizado por todos os estudantes. O material
utilizado nas práticas e o tempo para realização das estações, também foram
consideradas adequadas por 82% e 91%, respectivamente (figura 8)
0%
25%
50%
75%
100%
ConheciaOMP
OMP seráimportante
para ensinaro conteúdo
OMP seráimportantepara meu
aprendizado.
Conhecia aimportânciado feedback
para o ensino
Feedbackserá
importantepara ensinaro conteúdo
Feedbackserá
importantepara meu
aprendizado
54,6%
9,1%
27,3%
9,1%9,1%
9,1%
18,2%
36,4%
9,1% 9,1%9,1%
90,9%
81,8%
45,5%
90,9% 90,9%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
37
Figura 8 - Avaliação dos participantes da primeira intervenção sobre as estratégias e estrutura das aulas práticas (n =11).
O feedback fornecido pelos avaliadores após cada término da prática
contribuiu na melhora do desempenho, segundo 100 % dos participantes e
acrescentou novas percepções sobre o assunto. O modo da devolutiva do feedback
também foi considerado apreciativo pela maioria dos estudantes, principalmente na
após a segunda prática (feedback - prática 1 - 81,82% x 100% - prática 2) (figura 9).
0%
25%
50%
75%
100%
Práticas intercaladas comteoria ajudou aprimorarminha habilidade para
manobras
Material adequados àprática
Tempo da atividadeprática adequado
18,2%9,1%
36,4%
18,2%
100,0%
45,5%
72,7%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
38
Figura 9 - Percepção dos participantes da primeira intervenção em relação ao feedback fornecida pelos avaliadores após cada prática.
A autoavaliação do desempenho global nas práticas do suporte básico à
vida foi um momento reflexivo, sendo responsável pela identificação das fragilidades
e lacunas do conhecimento, fato relatado por todos os participantes (figura 10).
A identificação específica dessas fragilidades e lacunas foi maior após a
segunda prática e feedback – 81,82 % na segunda, contra 72,73 % após a primeira
prática.
0%
25%
50%
75%
100%
Acrescentouinformações não
percebidas sobre oconteúdo
Forma apreciativaapós a primeira
prática
Forma apreciativaapós a segunda
prática
Ajudou a melhoraro desempenho para
outras práticas
9,1%9,1% 9,1%9,1%
27,3%
18,2% 18,2%
81,8%
54,6%
81,8%81,8%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
39
Figura 10 - Autoavaliação dos estudantes de medicina na primeira intervenção sobre o desempenho nas práticas.
Em questões abertas, os participantes destacaram aspectos positivos e
pontos frágeis, além de sugestões para o próximo workshop.
Destaques positivos mais frequentemente relatados foram as aulas
teóricas e as práticas intercaladas (Figura 11). Aspectos específicos da capacitação
pedagógica também foram destacados, como evidenciado nos seguintes relatos:
E07: “Extremamente instrutivo as aulas teóricas e práticas sincronizadas e conectadas. Além disso, a finalização com a aula sobre a pedagogia de ensino foi para fechar com chave de ouro. ” E01: “Possibilidade de realizar duas práticas, uma antes e outra pós a aula teórica. Boas aulas teóricas. Estratégias interessantes de ensino médico. Bom feedback após as práticas. ” E08: “Bem completo, teórico-prático, aspectos pedagógicos. ”
0%
25%
50%
75%
100%
Refletir sobre odesempenho ajuda na
percepção
Fácil identificar onde nãodesempenhei bem após a
1ª prática
Fácil identificar onde nãodesempenhei bem após a
2ª prática
18,2% 9,1% 18,2%9,1%
18,2%27,3%
90,9%
54,6% 54,6%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
40
Figura 11 - Aspectos positivos do workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção.
Quanto aos aspectos negativos, o mais frequente se diz respeito a gestão
do tempo e planejamento do workshop (Figura 12). Tal aspecto reflete o atraso na
atividade em função da aula expositiva ter sido ministrada em tempo maior que o
inicialmente previsto no planejamento.
Figura 12 - Aspectos a serem melhorados no workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção.
41
Nas sugestões para aprimoramento do próximo workshop, a carga horária
do curso e a gestão do tempo foram citados (figura 13). Algumas das sugestões se
referem ao próprio processo de avaliação do ensino com ênfase no feedback:
E06: “Ter uma avaliação por pares, para que pudesse ter esse feedback mais próximo e para que a gente também aprenda a dar feedback. ” E08: “Poderia haver uma avaliação por pares entre a dupla em que um avaliasse o outro. Acredito que essa metodologia beneficiaria a autocrítica e a avaliação de trabalho em equipe. ”
Figura 13 - Sugestões para aprimoramento das próximas edições do workshop destacados pelos participantes da primeira intervenção.
4.1 Resultados da terceira etapa - replicação do workshop para os residentes
Participaram do workshop sete residentes de dois programas de
residência médica, em Medicina de Família e Comunidade e Psiquiatria, perfazendo
63,6% dos 11 residentes confirmados para o evento.
42
A média de idade dos participantes foi 32,4±8,3 anos, variando de 25 a 50
anos, sendo 85,7% deles graduados em outra instituição de ensino superior. Houve
predomínio do sexo masculino, conforme mostrado nas Figura 14 e Figura 15.
Figura 14 – Instituição de ensino superior de origem dos participantes da segunda intervenção (N=7). UFRN = Universidade Federal do Rio Grande do Norte; UERN = Universidade Estadual do Rio Grande do Norte; UNP = Universidade Potiguar; UNILUS = Centro Universitário Lusíada; FCMS = Faculdade de Ciências Médicas de Santos.
1
1
3
1
1
UFRN UERN UNP UNILUS FCMS
52
MASCULINO FEMININO
43
Figura 15 - Distribuição dos participantes da segunda intervenção de acordo com o gênero (N=7).
Quatro dos sete residentes referiram dar plantões regularmente, sendo
50% dos quais realizados em pronto socorro (PS) e 50% em Unidade de Pronto
Atendimento (UPA), e 75% como atividade paralela à residência médica.
O workshop teve início com uma atividade diagnóstica para identificar a
motivação e desmotivação dos participantes no evento (panorama sobe e desce). As
respostas abertas foram analisadas e utilizando a ferramenta livre WordleTM (50) para
formação da nuvem de palavras, conforme apresentadas nas Figura 16 e Figura 17.
Fatores de motivação mais citados foram o conhecimento, o aprimorar, a
necessidade profissional em atendimento à PCR. Além está em um de atualização e
reciclagem.
Figura 16 - Fatores que motivam a presença dos participantes no evento da segunda intervenção.
44
Figura 17 - Fatores que desmotivam a presença dos participantes no evento da segunda intervenção.
Dentre fatores que desmotivam, prevaleceram a falta de tempo, outros
compromissos, sábado, incluindo fatores emocionais como nervosismo, ansiedade e
tensão.
Em relação ao desempenho global no OSPE, houve aumento significante
do percentual de acertos alcançados na segunda prática tanto da estação de
suporte básico quanto de suporte avançado de vida (Figura 18). As tomadas de
decisões foram mais rápidas e os itens avaliados, como avaliação da RCP e
reconhecimento do ritmo da PCR obtiveram melhores desempenhos na avaliação.
Chama a atenção, entretanto, o baixo desempenho no SAV da primeira
prática, em que pese, quase 60 % dos residentes exercem atividade em locais que
potencialmente o suporte avançado à vida poderá ser utilizado.
45
Figura 18 - Percentual médio de acertos nas práticas de suporte básico (SBV) e avançado (SAV) de vida alcançado pelos participantes nas duas práticas realizadas.
* Teste t de Student.
Essa deficiência foi exposta também durante a reflexão após as duas
estações iniciais. Os participantes destacaram a dificuldade na execução das
manobras e da resposta rápida necessária durante o reconhecimento da PCR e
realização das manobras de RCP. Tal dificuldade foi particularmente importante na
decisão do caminho a seguir no suporte avançado de vida. Tais impressões ficaram
mais amenas durante a reflexão após a segunda prática, conforme apresentado no
Quadro 3.
Quadro 3 - Falas dos participantes durante a reflexão sobre as práticas realizadas.
Primeira prática:
Essa prática serviu para mostra que preciso melhorar muito! [R1] O Suporte Básico foi até mais fácil, mas mesmo assim não foi nada bom...[R2]
0%
25%
50%
75%
100%
PRÁTICA 1 PRÁTICA 2
60,9%
85,7%
35,4%
87,0%
SBV SAV
P=0,02* P=0,004*
46
No SAV fica tudo meio perdido...a gente não se localiza...[R3] …é muito mais difícil você entrar no clima (falando do SAV) ... [R4]
Segunda prática:
Ah! Foi bem mais tranquilo...[R5] Na primeira era só o desafio, na segunda fiquei mais focado em não repetir meus erros [R1] ...deu para revisar tudo...facilitou porque também já sabíamos que ia para o desafio [R6]
A dramatização sobre uma preceptoria exercida de forma insatisfatória
(cena 1) e de forma satisfatória (cena 2) motivou falas importantes dos residentes,
sendo o conteúdo pedagógico destacado como importante, pois todos eles referiram
receber alunos durante sua atividade de residência, sendo comum a necessidade de
interação. Ademais, destacaram que mesmo quando não há estudantes, outros
profissionais de saúde perguntam muito sobre os casos atendidos nos cenários de
prática.
As falas dos participantes sobre a experiência com estudantes de
medicina corroboram com que a literatura atesta sobre a “docência” que o residente
exerce, sem competência formal pedagógica (56).
Competência profissional técnica que é adquirido na residência, não
significa capacitação para o ensino (57). Tampouco, competência pedagógica se
adquire satisfatoriamente de modo empírico e nem é sinônimo de competência
médica – modelo bom médico, logo, bom professor. Mohr A (58), 2011, descreve
sobre a importância da formação pedagógica do ensino em saúde:
A formação pedagógica indispensável para desempenhar com competência muitos aspectos da atuação profissional não é tributária da formação técnica, não é inata, nem se adquire naturalmente com o tempo, nem deve ser improvisada. É preciso que currículos e formadores estejam convencidos de sua necessidade, que desenvolvam tais atividades, e que professores, estudantes e profissionais invistam tempo e esforço para sua consecução. Tal postura é essencial tanto na formação inicial quanto na continuada. Os currículos precisam ser desenhados de forma a desenvolver dupla competência nos futuros profissionais: a competência técnica,
47
sem a qual também não se ensina nada a ninguém, e a competência pedagógica, que significa conhecimentos e reflexões envolvidos no ato de ensinar. Estes incluem conhecimentos sobre o currículo, por exemplo, o que ensinar? Quais conhecimentos abordar?
Interessante destacar que a autora acima engloba a capacitação
pedagógica desde a formação inicial de professores a estudantes.
Pesquisa com trinta e cinco professores de medicina mostrou que 63%
não tiveram formação docência no início da carreira (58). A aprendizagem de técnicas
de ensino se deu com a prática, intuitivo, autodidata ou seguindo o modelo daqueles
que foram considerados bons professores. Isso ratifica mais ainda o relevo da
capacitação pedagógica dos residentes, pois certamente alguns serão futuros
professores ou exerceram preceptoria após seu egresso da pós-graduação.
A capacitação pedagógica em preceptoria minuto e feedback foi bem
avaliada pelos residentes.
Aproximadamente 71% dos participantes não conheciam a ferramenta
para ensino denominada preceptoria minuto (OMP). Contudo após a capacitação,
quase 86 % concordaram sobre a sua importância para ensino e aprendizado
(Figura 19).
0%
25%
50%
75%
100%
Conhecia OMP OMP será importante paraensinar o conteúdo
OMP será importante parameu aprendizado.
28,6%
42,9%
14,3% 14,3%
14,3%
14,3% 14,3% 14,3%
71,4% 71,4%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
48
Figura 19 - Percepção dos participantes da segunda intervenção quanto a capacitação pedagógica em OMP realizada no workshop (N=7).
*OMP – preceptoria minuto
Quanto ao feedback, a maioria já conhecia o seu papel na educação
médica. A percepção quanto a importância do feedback para ensino e aprendizado
foi reconhecida por 85,7 % (Figura 20).
A percepção positiva acerca das ferramentas de ensino faz acreditar que
a estratégia de ensino utilizada no workshop atingiu o objetivo e sensibilizou sobre o
uso da preceptoria minuto e feedback.
Figura 20 - Percepção dos participantes da segunda intervenção quanto a capacitação pedagógica em feedback realizada no workshop (N=7).
A Figura 21 mostra avaliação da segunda intervenção sobre as
estratégias e estrutura das aulas práticas. O material utilizado e tempo para a prática
das estações foram consideradas adequadas por 86 % e 100 % dos participantes,
respectivamente.
0%
25%
50%
75%
100%
Conhecia a importânciado feedback para o ensino
Feedback será importantepara ensinar o conteúdo
Feedback será importantepara meu aprendizado
14,3%
14,3%14,3% 14,3%
42,9%
14,3% 14,3%
28,6%
71,4% 71,4%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
49
A estratégia de fazer uma primeira prática das estações sem a teoria
prévia do SBV e SAV ajudou a aprimorar as habilidades motoras, segundo 100 %
dos residentes.
Partimos do pressuposto que, enquanto médicos formados e residentes
em formação, já teriam conhecimento teórico-prático em suporte à vida, fizemos as
primeiras estações como a finalidade de problematização. Deliberadamente, então
isso gera dúvidas, desafia o participante a sair da zona de conforto de depósito do
conhecimento, confronta seus conhecimentos prévios com a prática e abre espaço
para procura do conhecimento.
Fernandes JD (59) et al, 2003, na busca de um modelo de formação
apropriado à realidade profissional, pressupõe a queda da teoria antecedendo a
prática, para uma articulação teoria/prática, de modo que a ação - > reflexão - >
ação promova maior aprendizagem significativa.
Figura 21 - Avaliação dos participantes da segunda intervenção sobre as estratégias e estrutura das aulas práticas (n = 7).
A reflexão sobre o desempenho ajudou na percepção dos pontos de
fragilidade nas estações de PCR (Figura 22), segundo todos os participantes. Esse
0%
25%
50%
75%
100%
Práticas intercaladas comteoria ajudou aprimorarminha habilidade para
manobras
Material adequados àprática
Tempo da atividadeprática adequado
14,3%
42,9%42,9%
57,1%57,1%
42,9%42,9%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
50
processo de autoconhecimento, denominado de metacognição, foi conceituado por
Peixoto (60) et al (2007), citado abaixo:
“Metacognição é um termo amplo, usado para descrever diferentes aspectos do conhecimento que construímos sobre como nós percebemos, recordamos, pensamos e agimos. Uma capacidade de saber sobre o que sabemos. Um pensamento sobre o pensamento, uma cognição sobre a cognição ou um atributo cognitivo ou conhecimento sobre o fenômeno cognitivo. Sendo, portanto, um discurso de segundo nível sobre o conhecimento, caracteriza-se como um sistema de pensamento focado sobre a atividade cognitiva humana. ”
Nesse mesmo trabalho, propõe que a metacognição seja considerada
como tecnologia educacional e cita os benefícios que compreensão dos processos
mentais do ensino aprendizado tem no processo de escrita, na comunicação e na
resolução de problemas.
Figura 22 - Autoavaliação dos residentes sobre o desempenho nas práticas da segunda intervenção.
O feedback fornecido após cada prática foi avaliado pelos residentes. Os
itens “acrescentou informações sobre o conteúdo”, “realizada de forma apreciativa” e
“ajudou a melhorar no desempenho”, foram bem avaliados (Figura 23).
0%
25%
50%
75%
100%
Refletir sobre odesempenho ajuda na
percepção
Fácil identificar ondenão desempenhei bem
após a 1ª prática
Fácil identificar ondenão desempenhei bem
após a 2ª prática
14,29%
14,29%
42,86%
14,29%
85,71%
57,14%
71,43%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
51
Isso provavelmente é reflexo do ambiente seguro e relacionamento de
confiança que foi criado entre os residentes e os organizadores do workshop,
mesmo sem termos nenhum contato prévio com os participantes. Mesmo diante do
contexto de baixo desempenho na primeira prática e do feedback corretivo realizado,
(Figura 18). E o feedback corretivo é citado como um ponto de insegurança no uso
dessa ferramenta no ensino (40, 41).
Figura 23 - Percepção dos participantes da segunda intervenção em relação ao feedback fornecido pelos avaliadores após cada prática (N = 7).
Os palestrantes receberam uma boa avaliação referente aos assuntos
escolhidos para o workshop, didática, interação e a disponibilidade (Figura 24)
0%
25%
50%
75%
100%
Acrescentouinformações não
percebidas sobre oconteúdo
Forma apreciativaapós a primeira
prática
Forma apreciativaapós a segunda
prática
Ajudou a melhoraro desempenho
para outraspráticas
28,57%
14,29% 14,29%
85,71%71,43%
85,71% 85,71%
14,29%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
52
Figura 24 – Avaliação dos palestrantes que participaram do workshop da segunda intervenção (N = 7).
Os destaques positivos do evento podem ser visualizados na Figura 25. A
semelhança do que foi destacado pelos estudantes na primeira intervenção, o
método de ensino foi o principal aspecto positivo do workshop.
0%
25%
50%
75%
100%
Apresentaramconteúdo relevante
para minhaformação
Os conteúdosministrados foramapresentados deforma didática,clara e objetiva
Estimularam ainteração com os
participantes
Estavamdisponíveis para
tirar dúvidas
14,29%
28,57% 28,57%
14,29%
85,71%71,43% 71,43%
85,71%
Discordo totalmente Discordo Não concordo e não discordo Concordo Concordo totalmente
53
Figura 25 - Aspectos positivos do workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção.
Os destaques negativos nessa segunda intervenção foram menores em
relação à primeira intervenção, sendo de um certo ponto de vista, algumas citações
são uma reiteração da satisfação com as atividades do workshop:
R4: “Creio que não houve, apenas que poderíamos ter outras oportunidades para reforçar mais vários conhecimentos”; R6: “Necessidade de outras oportunidades”; R7: “O espaço para aula teórica e o evento poderia ter mais horas”.
Outros se referem a melhores manequins e controle do tempo das
palestras.
Figura 26 - Aspectos a serem melhorados no workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção.
Como sugestões de aprimoramento, a abordagem de outros temas com a
metodologia semelhante à utilizada no workshop, abordar a relação médico-
paciente, carga horária maior do curso, dentre outras que podemos ver na Figura 27.
54
Figura 27 - Sugestões para aprimoramento das próximas edições do workshop destacados pelos participantes da segunda intervenção.
55
5 CONCLUSÕES
O presente estudo teve como objetivo a elaboração de uma estratégia de
capacitação pedagógica que possa ser inserida na estrutura curricular do programa
de residência médica do HUOL.
Para isso, fizemos um workshop de capacitação pedagógica para os
residentes, utilizando duas técnicas de ensino: a preceptoria-minuto e o feedback.
Esse modelo de capacitação pedagógica teve uma boa avaliação e
aceitação pela maioria dos participantes nas duas intervenções realizadas. Tais
resultados levaram a inserção pioneira da estratégia de iniciação à docência no
currículo programa de residência médica em cardiologia da Instituição.
Portanto, acreditamos que os conteúdos pedagógicos possam ser
inseridos no currículo formal de outros programas de residência médica do HUOL,
através do modelo de workshop de capacitação elaborado por esse estudo.
O treinamento em suporte básico e avançado à vida, conteúdo técnico
motivador para participação no workshop, se alinhou adequadamente com a
capacitação pedagógica, pois ajudou contextualizar com as técnicas de ensino,
sobretudo o feedback.
Além disso, mostramos que a avaliação estruturada do desempenho em
atividade prática (OSPE) pode ser utilizada na capacitação de atendimento em
parada cardiorrespiratória dos residentes.
A magnitude do impacto da capacitação pedagógica do residente no
ensino não foi objeto desse trabalho, mas faz parte de um projeto futuro.
56
6 APLICAÇÕES PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA SAÚDE
O conhecimento das metodologias de ensino-aprendizado estimula a
exercer a docência no âmbito acadêmico e profissional e facilita o aprendizado,
permitindo que exercer um papel mais ativo no processo de ensino aprendizagem,
buscando construir o seu próprio conhecimento.
Outro benefício é suprir as necessidades de docentes e profissionais
capacitados em atuar em ambiente e em instituições de ensino.
Além disso, a capacitação pedagógica permite que o profissional de
saúde exerça melhor sua relação como educador e motivador de seus pacientes.
Ainda, a utilização da avaliação do desempenho em atividade prática
(OSPE) no treinamento do suporte à vida permite testar conhecimentos prévios e
identificar seus erros e limitações.
57
6 REFERÊNCIAS2
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2 Normas Vancouver
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62
8 ANEXOS
Anexo 1 – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa do HUOL
63
64
Anexo 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido.
Este é um convite para você participar da pesquisa: “Utilização da
estratégia ‘Resident as a Teacher’ como uma ferramenta de integração da
graduação e pós-graduação para otimização do ensino de urgência e emergência
em cardiologia na UFRN”, que tem como pesquisador responsável Ademar
Alexandre de Morais.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é que sabemos que o residente
já atua informalmente como preceptor dos demais residentes, internos e
acadêmicos, contudo sem uma instrução formal de como fazer isso. Assim,
acreditamos que esta pesquisa capacite os residentes para esta atividade já
desenvolvida e mostre a influência da capacitação docente dos residentes tem no
aprendizado das emergências cardiovasculares. Caso você decida participar, você
deverá assistir a um workshop sobre emergências cardiovasculares e de
metodologias de ensino-aprendizado com duração prevista de 8 h. Durante a
realização você será submetido a duas avaliações das habilidades clínicas em
emergências cardiovasculares através da metodologia do exame clínico objetivo
estruturado (OSCE). Os resultados dessas avaliações não serão utilizados como
notas para residência médica.
A previsão de riscos é mínima, ou seja, o risco que você corre é
semelhante àquele em uma avaliação para ingresso em um programa para
residência. Pode acontecer um desconforto em dispor de tempo para assistir o
65
workshop que será minimizado porque alguns assuntos serão tratados na
programação teórica da residência médica e você terá como benefício o
aprendizado em emergências cardiovasculares e em metodologia de ensino.
Os benefícios em participar deste estudo dizem respeito a capacitação e
desenvolvimento pessoal voltado para o diagnóstico e manejo das emergências
cardiovasculares, fatos importantes para a prática cotidiana do médico. Ademais, a
capacitação pedagógica facilitará o contato diário com estudantes e será
particularmente relevante para aqueles que desejem ingressar na carreira
acadêmica.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a
pesquisa, você terá direito a assistência gratuita que será prestada pelos demais
colaboradores do estudo e pelo pesquisador. Durante todo o período da pesquisa
você poderá tirar suas dúvidas ligando para Ademar Alexandre de Morais no número
(84) 99169566 ou por e-mail [email protected]. Você tem o direito de se
recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa,
sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão
divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo
divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados
pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período
de 5 anos. Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será
assumido pelo pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano
comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será indenizado.
66
Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão ser questionadas ao
Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN no endereço: Av. Nilo Peçanha, 620,
Petrópolis, CEP: 59012-300, Natal/RN ou pelo telefone (84)3342 5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a
outra com o pesquisador responsável Ademar Alexandre de Morais.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo
como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos,
desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os
meus direitos, concordo em participar da pesquisa “Utilização da estratégia
‘Resident as a Teacher’ como uma ferramenta de integração da graduação e pós-
graduação para otimização do ensino de urgência e emergência em cardiologia na
UFRN” (título da pesquisa), e autorizo a divulgação das informações por mim
fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado
possa me identificar.
Nome:
__________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
67
Como pesquisador responsável pelo estudo “Utilização da estratégia
‘Resident as a Teacher’ como uma ferramenta de integração da graduação e pós-
graduação para otimização do ensino de urgência e emergência em cardiologia na
UFRN” (título da pesquisa), declaro que assumo a inteira responsabilidade de
cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram
esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo
e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora
assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12
do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo
o ser humano.
__________________________________________________
Pesquisador Responsável:
Natal, ____ de ___________ de 20_____
68
9 APÊNDICES Apêndice 1 - Checklist da primeira intervenção para a avaliação de desempenho durante o reconhecimento da parada cardiorrespiratória e realização das manobras de ressuscitação cardiopulmonar.
69
Apêndice 2 - Ficha de avaliação da primeira intervenção do workshop em microhabilidades para o ensino do suporte básico de vida.
70
71
Apêndice 3 – Checklist da segunda intervenção para a avaliação de desempenho no suporte básico à vida e suporte avançado à vida.
72
Apêndice 4 - Ficha de avaliação da intervenção 2 do workshop em microhabilidades para o ensino do suporte básico à vida. Apêndice 5- Cadastro do workshop sobre preceptoria minuto e feedback para a
73
residência no sistema de gerenciamento acadêmico (SIGAA) da UFRN – primeira intervenção.
74
Apêndice 6 - Cadastro do workshop sobre preceptoria minuto e feedback para a residência no sistema de gerenciamento acadêmico (SIGAA) da UFRN – segunda intervenção.
