Estudio descriptivo del perfil psicopedagógico atencional ...

Estudio descriptivo del perfil psicopedagógico atencional en niños con bajo rendimiento

académico

Hilary Achury Flórez

Karen Miranda Mojica

Liliana Torres Casallas

Facultad de Educación

Universidad Cooperativa de Colombia

Febrero 2021

Estudio descriptivo del perfil psicopedagógico atencional en niños con bajo rendimiento

académico




Asesor:

William Ardila Rodríguez

Licencia de uso de Creative Commons. El AUTOR autorizará la difusión de su obra bajo una licencia

Creative Commons atribución 4.0 internacional.

AGRADECIMIENTOS

A mi mamá Yaquelin, a mi papá, a mi hermana y sobrino, a mis gatas,

todos ustedes son la luz de mi vida. A mis dos compañeras,

la fuerza de las mujeres es inquebrantable, su capacidad imparable.


Agradezco a Dios y a mi hijo Samuel por permitirme cumplir

una meta más en mi vida y por el apoyo constante para

salir adelante. Esto ha sido posible gracias a ellos.


Agradezco a Dios, a mi mamá Guillermina, mi papá Juan,

mi hermana Angélica, mi hermano Andrés y a mi angelito Dalton,

siempre han sido un apoyo fundamental para mí, me han dado

la fortaleza cuando lo he necesitado y me han demostrado

que todos los sueños anhelados se cumplen.


TABLA DE CONTENIDO

Resumen / Abstract ………………………………………………………………………………………………………………….. 1

Introducción ……………………………………………………………………………………………………………………………… 3

Planteamiento del Problema …….....…………………………………………………………………………………………… 6

Justificación ……………………………………………………………………………………………………………………………… 14

Objetivos ……………………………………………………………………………………………………………………………….... 18

Marco de Antecedentes …………………………………………………………………………………………………………… 19

Bajo Rendimiento ………………………………………………………………………………………………………… 19

Atención ………………………………………………………………………………………………………………………. 30

Abordaje Psicopedagógico …………………………………………………………………………………………… 35

Marco Teórico ………………………………………………………………………………………………………………………….. 39

Atención ………………………………………………………………………………………………………………………. 39

Rendimiento Académico ……………………………………………………………………………………………… 50

Abordaje Psicopedagógico …………………………………………………………………………………………… 58

Marco Contextual …………………………………………………………………………………………………………………….. 65

Misión Institucional ……………………………………………………………………………………………………… 65

Visión Institucional ………………………………………………………………………………………………………. 66

Sentido del P.E.I. …………………………………………………………………………………………..……………… 66

Muestra …………………………………………………………………………………………………………………..…… 67

Marco Legal ………………………………………………………………………………………………………………………………. 68

Metodología ……………………………………………………………………………………………………………………………… 71

Metodología Estadística ……………………………………………………………………………………………….. 73

Participantes …………………………………………………………………………………………………………………. 74

Procedimiento ………………………………………………………………………………………………………………. 74

Instrumentos ………………………………………………………………………………………………………………… 76

Resultados ………………………………………………………………………………………………………………………………… 82

Discusión …………………………………………………………………………………………………………………………………. 107

Descripción del producto de investigación ………………………………………………………………………………. 113

Conclusiones …………………………………………………………………………………………………………………………… 114

Referencias ……………………………………………………………………………………………………………………………… 116

Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………………..… 123

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RESUMEN

El presente proyecto de investigación tiene como objetivo describir el perfil psicopedagógico

atencional en niños con bajo rendimiento académico, teniendo en cuenta la contribución de este recurso

al estudio de dichas problemáticas en la escuela. El enfoque de investigación bajo el cual se desarrolló

fue cuantitativo con diseño descriptivo correlacional, que permite acercarse a la población analizando

diversas variables relevantes para registrar, estudiar y dar cuenta de los fenómenos que inciden sobre el

objeto de estudio. A su vez el método estadístico fue multivariado con Análisis de Correspondencias

Múltiples (ACM). La muestra estuvo conformada por un grupo de niños con bajo rendimiento académico,

los cuales fueron seleccionados por las docentes directoras de curso y remitidos al proyecto por posibles

dificultades atencionales, los criterios de exclusión fueron dos: niños con diagnóstico de algún tipo de

discapacidad y niños cuyos acudientes no hubiesen firmado el consentimiento informado.

Los instrumentos empleados fueron tres: cuatro subescalas del WISC IV, encuesta tipo Likert para

docentes e informes académicos, de los cuales se analizaron las tres asignaturas básicas (matemáticas,

español y ciencias naturales). Como resultado, se encontró que la atención como dispositivo básico a

nivel cognitivo, incide en el proceso escolar, además se observó que las condiciones socio-familiares son

relevantes a la hora de explicar el tema del rendimiento académico.

Palabras claves: atención, rendimiento académico, abordaje psicopedagógico, condiciones

sociofamiliares, percepción docente.

Abstract:

The aim of this research project is to describe the psycho-pedagogical attention profile in children with

low academic performance. The research approach under which it was developed was quantitative with

correlational descriptive design, which allows approaching the population analyzing several relevant

variables to record, study and account for the phenomena that affect the object of study. In turn, the

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statistical method was multivariate with Multiple Correspondence Analysis (MCA). The sample consisted

of a group of children with low academic performance, who were selected by the main teachers and

referred to the project for possible attentional difficulties, the exclusion criteria were two: children with

a diagnosis of some kind of disability and children whose attendants had not signed the informed consent.

The instruments used were three: four subscales of WISC IV, Likert survey for teachers and academic

reports, of which the three basic subjects were analyzed (math, Spanish and natural sciences). As results,

it was found that attention as a basic device at the cognitive level, affects the school process, and it was

observed that socio-familial conditions are relevant when explaining the subject of academic

performance.

Keywords: Attention, academic performance, psychopedagogy, socio-family conditions, teacher

perception.

- 3 -

INTRODUCCIÓN

La atención y el rendimiento académico en la infancia han sido de amplia revisión a nivel

psicopedagógico, puesto que, la atención es considerada por el ámbito de la pedagogía como una

condición cognitiva sin la cual es muy difícil que se pueda llevar a cabo un proceso exitoso de aprendizaje

(Portellano 2005). Desde allí, la disciplina psicopedagógica ha trabajado este tema y ha intentado dar

explicación al fenómeno del bajo rendimiento, analizando los factores que influyen en los resultados de

los estudiantes. Uno de los factores que se observó relevante dentro del proceso de recolección de datos

y acercamiento a la población, fue el de las condiciones socio-económicas de los estudiantes, las cuales

se pudo evidenciar que influyen de una forma u otra en el rendimiento escolar.

El presente proyecto surgió del interés investigativo de las autoras, quienes en su práctica pedagógica

observaron problemáticas relacionadas con la alta presencia de dificultades del aprendizaje, sumado al

entorno y dinámicas que se dan en la institución y el fenómeno del bajo rendimiento.

Partiendo de lo anterior se trazaron como objetivos describir el perfil psicopedagógico atencional de

los niños que fueron referidos por las docentes titulares y que presentaban bajo rendimiento, además de

identificar dificultades atencionales en la muestra seleccionada. Por último, se buscó reconocer las

variables atencionales y de contexto que influyen en el bajo rendimiento.

Para tal propósito se realizó una revisión teórica en donde se encontró que los autores brindan gran

importancia al abordaje psicopedagógico de las falencias en el proceso de aprendizaje. Bisquerra (2009)

refiere que la psicopedagogía está orientada a la prevención y el desarrollo “dirigidos a la totalidad de los

alumnos, poniendo el énfasis en el principio de proacción” p. 17.

Por otra parte, sobre la atención Azcoaga e Iglesias (1998) afirman que es un proceso que interviene

de forma constante en el aprendizaje y se encarga de centrar el foco atencional en el estímulo más

- 4 -

relevante para la realización de la tarea presentada al sujeto. En cuanto al rendimiento Fiuza & Fernández

(2014) señalan que variados factores sociales y cognitivos influyen en el desenvolvimiento y resultados

académicos de los estudiantes, los cuales tienen que ver con la deprivación social, falta de estímulos,

nivel académico de los padres e interacciones del entorno, lo que genera que los estudiantes no alcancen

su rendimiento potencial.

De otro modo, se llevó a cabo una búsqueda y análisis de antecedentes los cuales permitieron clarificar

el panorama de investigación académica, además de brindar un punto de referencia dentro de la presente

investigación. Allí, se pudo evidenciar que es necesario fortalecer el campo investigativo en el tema, ya

que no son numerosos los estudios al respecto, sin embargo, las investigaciones consultadas se

caracterizaron por su rigurosidad, fundamentación y claridad frente a la problemática. Fue en esta

búsqueda donde se reconocieron similitudes dentro de los procesos y resultados investigativos, puesto

que muchos autores coinciden en la relevancia de la atención y su incidencia en los procesos académicos.

En este orden de ideas, se observaron afines puntos de vista, los cuales apuntan a la psicopedagogía como

disciplina encargada de estudiar y abordar los dispositivos básicos, las falencias académicas y dificultades

del aprendizaje en la escuela.

Con el fin de dar cumplimiento a los objetivos, se emplearon tres instrumentos, estos fueron: Cuatro

subescalas del WISC IV, informe académico y encuesta docente. Además, se pudo acceder a los datos

socio familiares de los estudiantes, los cuales brindaron una perspectiva más acertada de las variables

contextuales a tener en cuenta.

La investigación se desarrolló desde el marco de un enfoque cuantitativo, a través del diseño

metodológico descriptivo-correlacional, para esto se utilizó el modelo estadístico multivariado con

Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM). La muestra estuvo conformada por niños de grado

segundo del Colegio Externado Nacional Camilo Torres.

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Así mismo, se pudo corroborar que efectivamente la atención como proceso cognitivo base, influye

en el desenvolvimiento académico de los estudiantes, constatando por otra parte, que si bien, el

rendimiento académico es un fenómeno multicausal, es de gran relevancia para su análisis, las

capacidades básicas de aprendizaje y las condiciones socio familiares.

Por lo tanto, es esencial continuar indagando sobre esta temática dada su relevancia en el plano

educativo, puesto que, la identificación temprana de dificultades atencionales permite realizar una

intervención oportuna, igualmente es necesario la búsqueda de estrategias que involucren a los docentes

y el núcleo familiar de los estudiantes que presentan estas características.

El documento se estructura teniendo en cuenta una secuencia, inicialmente se presentará el

planteamiento del problema, justificación y objetivos del proyecto. Luego de esto se encuentran los

referentes legales, teóricos, contextuales y de antecedentes, para finalmente dar paso a la metodología,

resultados y conclusiones, allí se muestra la forma en la que se abordó el análisis de la problemática y

también los hallazgos producto de este análisis.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Colombia, en el ámbito de la educación pública Acevedo (2003) plantea que “el 15% de los niños

en Colombia tiene problemas de aprendizaje y en la mayoría de los casos no son detectados”  Esta

afirmación, parece tener vigencia ahora más que nunca, debido a que las niñas, niños y jóvenes en los

colegios públicos presentan alarmantes cifras de problemas en el aprendizaje, como lo son; déficit de

atención (diagnosticado y no diagnosticado), dificultades en diversos rangos de memoria, problemas

socio-emocionales que se reflejan en bajo rendimiento escolar y algunas veces en deserción del sistema

educativo. 

Estadísticamente en este país como lo refiere el senador García (2018) en el proyecto de ley 108 de

2018 “muchas son las personas que en la actualidad sufren de dificultades de aprendizaje,

aproximadamente el 15%, lo que conlleva a concluir falta de rendimiento, indisciplina y falta de

concentración en los estudiantes” p. 3.

En este sentido se evidencia la profunda problemática por la que atraviesa la población infantil, pues

en comparación con otros países del continente americano, se refleja que Colombia presenta un alto

índice de trastornos del aprendizaje, por lo cual es fundamental su detección temprana, para lo que es

primordial identificar los síntomas o las señales de alerta que muestran una posible dificultad de

aprendizaje, Acevedo (2003) refiere algunos indicios de una dificultad de aprendizaje:

1. “Es muy inquieto

2. Es disperso - No puede concentrarse.

3. No sigue instrucciones

4. Es impulsivo - Trabaja rápida e impulsivamente y no termina, y/o comete muchos errores.

5. Es lento” p. 3.

- 7 -

Dicha situación se ha visto reflejada en el Colegio Externado Nacional Camilo Torres, ya que la

localidad donde se encuentra ubicada la institución evidencia distintas problemáticas sociales, familiares

y cognitivas en los niños, niñas y adolescentes, lo que ha generado preocupación en la comunidad

educativa, pues es algo recurrente en los estudiantes. De acuerdo a lo referido por las docentes,

específicamente en el grado segundo han observado que existen dos problemas significativos, los cuales

impiden un desarrollo escolar adecuado por parte de los estudiantes. Estos dos problemas son:

Bajo rendimiento académico

Falencias en el proceso atencional

Lo anterior se afirma teniendo en cuenta principalmente los resultados de informes académicos

(boletines) del primer periodo del 2020 en una muestra de diecisiete estudiantes de este nivel, en los

cuales se observó que pierden en promedio de cuatro a cinco asignaturas. Además, las directoras de

curso, quienes llevan un proceso de acompañamiento de dos años, han observado dentro de su práctica

pedagógica que en general los niños presentan notas dentro del promedio “bajo” o “básico”, lo que se

ve reflejado en los resultados de cada fin de periodo.

Con respecto al tema del rendimiento académico, González (2003), enuncia que existen

principalmente dos variables que lo explican: personales-cognitivas y socioambientales o de contexto. Lo

anterior permite comprender la importancia de un entorno y un desarrollo socio-cognitivo adecuados

como aspectos fundamentales para fomentar resultados favorables en el desempeño y notas de los

niños. Este autor afirma que

Las variables personales incluyen aquellas que caracterizan al alumno como aprendiz:

inteligencia, aptitudes, estilos de aprendizaje, conocimientos previos, género, edad y las variables

motivacionales (autoconcepto, metas de aprendizaje, atribuciones causales...).

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Las variables socioambientales se refieren al estatus social, familiar y económico que se dan en

un medio lingüístico y cultural específico en el que se desarrolla el individuo. (…)

De este conjunto de variables las más estudiadas son las personales y dentro de éstas las de tipo

cognitivo (aptitudes, estilos, estrategias). Paulatinamente, se fueron incorporando otras variables a

medida que se iba reconociendo la complejidad del tema y se va disponiendo de medidas fiables de

variables más complejas como el autoconcepto, las expectativas, las metas de aprendizaje. p. 248

Además, este investigador plantea que, frente al rendimiento de los estudiantes, la variable más

destacada para “predecir” y explicar el comportamiento de los resultados académicos, es la de tipo

cognitivo, que es en donde se encuentran los dispositivos básicos de aprendizaje, específicamente el

proceso de atención.

A su vez Miñano (2009) retoma el modelo causal – explicativo de Navas, Castejón y Sampascual (1996),

para dar cuenta de los factores que intervienen en los resultados académicos de los estudiantes, allí se

expone que estos surgen por “la concatenación de los siguientes factores causales: el rendimiento escolar

previo, las notas de los exámenes, el autoconcepto general y las expectativas” p. 97.

Este modelo es particularmente específico en el cómo influye el autoconcepto que tiene un estudiante

a partir de sus resultados académicos previos, es decir, la percepción del desempeño propio y lo que se

espera frente a la retroalimentación positiva o negativa de las calificaciones, y de qué manera estas

expectativas afectan el posterior desenvolvimiento de los niños en los procesos escolares.

Lo anterior es significativo si se tiene en cuenta que tanto los boletines como las docentes han

señalado bajos resultados académicos que se han dado anteriormente de forma reciente, por parte de

los niños que conforman la muestra.

- 9 -

Según datos recolectados en lo transcurrido de los años 2019 y 2020 en las comisiones de evaluación,

informes académicos, diálogos con los docentes y con la orientadora, se han podido identificar una serie

de falencias dentro del desarrollo de la atención como dispositivo básico del aprendizaje, las cuales

estarían afectando los resultados escolares. Esta problemática se reafirma en los resultados obtenidos

dentro de uno de los instrumentos utilizados, el cual tuvo como objetivo conocer la percepción de los

docentes sobre los estudiantes del grado segundo que presentaban mayores dificultades en los procesos

atencionales. Dichos datos refieren dificultades principalmente en los siguientes aspectos:

Estudiantes que se dispersan fácilmente frente a cualquier estímulo.

Cortos periodos atencionales.

Seguimiento instruccional bajo.

Poca comprensión en cuanto a comandos semi-complejos.

Dificultad para relacionar nuevos conceptos.

Los resultados de estas falencias se evidencian en la pérdida de asignaturas y bajo rendimiento

académico en las áreas principales:

Matemáticas.

Ciencias naturales y educación ambiental.

Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.

Se identifica la relación entre las dificultades mencionadas con la pérdida de las asignaturas básicas,

así mismo, la realización de una tarea se asocia con instrucciones correctas de parte del docente y su

capacidad de seguimiento por parte del estudiante. Además de esto, se ha observado que para los niños

es necesario el acompañamiento constante y las indicaciones frecuentes por parte de los maestros, para

que desarrollen y finalicen las actividades.

- 10 -

En diálogo con diversos docentes, se constata que dentro de las dinámicas del aula, los niños de grado

segundo, presentan tiempos atencionales muy cortos con relación a las tareas y/o actividades asignadas,

frente a esto, Luria (1979) afirma que “los trastornos de atención voluntaria (...) se manifiestan porque el

paciente se ve fácilmente atraído por cualquier estímulo accesorio, y resulta bastante difícil (...) organizar

su atención planteando una cierta tarea o bien dándole la instrucción verbal adecuada” p. 51.

Al hablar de atención en el ámbito escolar, se debe resaltar la incidencia de este dispositivo básico del

aprendizaje dentro del proceso educativo y el desarrollo integral de los estudiantes, dado que es un

aspecto primordial para la ejecución de múltiples acciones, la cual al verse comprometida incide

negativamente en el aprendizaje y puede llegar a afectar tanto los resultados académicos como el

desenvolvimiento socio-cognitivo del sujeto. Es por esto que resulta primordial el análisis y estudio de los

procesos atencionales, lo que permitirá dar relevancia a la influencia de los dispositivos básicos de

aprendizaje en las dinámicas educativas.

Sobre esto es fundamental señalar que las dificultades de atención repercuten en los estudiantes no

solo en el ámbito académico, si no, también en el ámbito psicológico, puesto que el hecho de que un niño

no pueda realizar las labores escolares y no encuentre apoyo en sus maestros genera frustración, la cual

desemboca en afectaciones emocionales, incidiendo en su autoestima, habilidades sociales, relaciones

intra e interpersonales, entre otros factores imprescindibles para la formación integral del niño.

Así mismo, es importante comprender la necesidad de identificar el perfil psicopedagógico de los

niños en relación a lo anteriormente dicho, pues según López, Zamora y Vega (2007) citando a Colomer,

Masot, Navarro, (2001) la evaluación psicopedagógica es “un proceso compartido de recogida y análisis

de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características

propias del contexto escolar y familiar” p. 77.

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Por ello, es esencial el reconocimiento de estas características, debido a su incidencia directa en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, además permite una detección temprana de factores externos

influyentes no solo en la atención como dispositivo básico de aprendizaje, si no, también en la disposición

que tienen los niños para recibir los saberes escolares e interiorizarlos. El describir el perfil

psicopedagógico permitirá tener un amplio conocimiento de estos factores y evidenciar las necesidades

de los niños y niñas, con el fin de fortalecer estos procesos y también influir positivamente en el

rendimiento académico.

Se evidencia entonces la necesidad de describir y analizar la relación entre posibles problemas de

atención y los bajos resultados académicos que aquejan hoy al sistema educativo público. Este no es un

inconveniente menor si se analiza que dicho sistema acoge a la gran mayoría de los niños, niñas y jóvenes

en el país. Según cifras del DANE, en el año 2017, la matrícula total en establecimientos oficiales de

educación primaria, básica y media, fue de 10.020.294 alumnos.

En este sentido el abordaje de la presente investigación desde el análisis y descripción del perfil

psicopedagógico atencional, permitirá identificar las características de la muestra seleccionada en cuanto

a la atención, el aspecto socio-familiar y rendimiento académico.

Dentro de la búsqueda conceptual y analítica, se evidenció la necesidad investigativa que requiere la

relación entre procesos atencionales y rendimiento escolar en los estudiantes. Indagando sobre el tema,

autores como Azcoaga e Iglesias (1973) exponen que los dispositivos básicos del aprendizaje son

herramientas esenciales para llevar a cabo cualquier aprendizaje, incluido el aprendizaje escolar. Allí se

encuentran la atención, memoria, sensopercepción, habituación y motivación. Se enfatiza en la atención,

dado que es uno de los dispositivos en los que se encuentran mayores falencias en los estudiantes, no

sólo en lo que refiere al ámbito académico (lecto-escritura, escucha, habla), sino también para un buen

desenvolvimiento en las actividades cotidianas, ya que la atención permite controlar la elección de

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estímulos y seleccionar los de interés, sin permitir que otros estímulos sean distractores en dicha

actividad, este dispositivo de aprendizaje es esencial para diversas actividades que desarrolla el ser

humano y su adecuado funcionamiento permitirá finalizar desde las tareas más sencillas a las más

complejas. 

Estas problemáticas desembocan en un fenómeno en el que se señala a los estudiantes que presentan

falencias, según Acevedo (2003), “si el estudiante no funciona, como se espera, le tachamos de

"desinteresado", "perezoso", "desmotivado", o simplemente se le diagnostica erróneamente que tiene

problemas emocionales”.

Otro fenómeno relevante que influye en el bajo rendimiento estudiantil es el que se refiere a la

deprivación socio-cultural, a esto Vigotsky lo denomina riqueza o carencia en el medio ambiente social.

Allí se explica la falta de estimulación que provee el entorno y que afecta significativamente el desarrollo

cognitivo en general. Dentro del diálogo que se sostuvo con los docentes, se ha visto que este problema

es común dentro de la institución, ya que los niveles de educación de los acudientes en general se ubican

entre primaria y secundaria, lo que hace que sus oportunidades económicas y culturales se vean

limitadas, y esto a su vez se refleja en la forma básica en la que abordan la crianza y en la que conciben

su deber ser de padres basados en cumplir algunas necesidades físicas de los niños.

Para concluir la formulación del problema, se hace énfasis en la necesidad del abordaje cuantitativo,

descriptivo y analítico del perfil psicopedagógico atencional en niños que han mostrado bajo rendimiento

académico, evidenciando la relación entre este dispositivo básico y los resultados escolares en esta etapa

de la educación primaria.

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Con base en la problemática encontrada, se ha propuesto la siguiente pregunta problema:

¿Cuál es el perfil psicopedagógico atencional de niños con bajo rendimiento académico, teniendo en

cuenta la contribución de este recurso al estudio de dichas problemáticas en la escuela?

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JUSTIFICACIÓN

De acuerdo a lo expuesto en el planteamiento del problema, es evidente la dificultad que se presenta

en los procesos de atención de los estudiantes dentro de los primeros ciclos escolares del sistema

educativo colombiano, además de la influencia de dicha problemática en el fenómeno del bajo

rendimiento académico, por lo cual es fundamental describir el perfil psicopedagógico de niños que se

encuentran en este contexto y analizar las variables relacionadas. Según Azar (2017)

La psicopedagogía se ocupa de las características del aprendizaje humano: cómo se aprende,

cómo varía el aprendizaje, cómo y por qué se producen alteraciones en el aprendizaje, cómo

promover procesos de aprendizaje. Qué relación hay entre informarse y conocer, entre conocer y

saber, ¿cuáles son los dispositivos básicos para aprender?, se pregunta sobre los factores y las

condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender del sujeto. p. 17

De esta manera se muestra la necesidad de diseñar un insumo que reconozca y explique diferentes

variables a través del estudio descriptivo, las cuales están implicadas en carencias de tipo académico,

cognitivo y sociofamiliar y que son analizadas desde la psicopedagogía. Lo anterior con el fin de contribuir

al campo de investigación de las problemáticas ya mencionadas en el contexto.

Es primordial entonces, el estudio del bajo rendimiento como factor derivado de ciertas dinámicas

sociales y cognitivas. Según el Ministerio de Educación Nacional

una proporción significativa de estudiantes colombianos no están bien preparados para ingresar a

la educación superior o al mercado laboral; el 27% de las personas que presentaron las pruebas

nacionales SABER 11 en 2013 tuvieron resultados en el nivel bajo o inferior, con implicaciones

importantes para la retención y el éxito en la educación superior (DNP, 2015). p. 33

Esta situación ha sido estudiada desde una perspectiva multicausal, es así que diversos autores

aseguran que el estudio de la relación entre dicho problema y carencias a nivel cognitivo, es de gran

- 15 -

importancia dentro del campo investigativo. Como ejemplo, González (2003) analiza las variables que

condicionan el bajo rendimiento, “se puede concluir, pues, que existe una correlación significativa, de

magnitud moderada, entre aptitudes mentales y rendimiento” p. 250.

Por su parte, Zuñiga (2013) expone la importancia de implementar este tipo de investigaciones, pues

al estudiar estos fenómenos escolares, evidenció que los estudiantes con dificultades atencionales

poseen mayor riesgo de bajo rendimiento escolar en comparación con los niños que no tienen este tipo

de dificultades.

Es por lo anterior que es imperativo estudiar las implicaciones concretas de estas problemáticas con

las características poblacionales de la presente muestra. Abordando de forma rigurosa el panorama de

las causales cognitivas y más específicamente en lo que respecta a la atención como dispositivo básico

del aprendizaje, por medio de un insumo que permita recolectar información integral y a su vez arroje

resultados desde diversos aspectos pertinentes a la interpretación, dentro del panorama teórico.

Además, dentro de la búsqueda de antecedentes se evidenció que son pocas las investigaciones que

se dedican al estudio de las dificultades de atención como variable que, dentro de un enfoque

pedagógico, analicen las falencias que presentan los niños a nivel académico.

Sobre esto, Abreu-Mendoza (2020), expone el ejemplo de la carencia investigativa en cuanto a la

influencia escolar de trastornos del aprendizaje como el déficit de atención (...), estos han sido

reconocidos muy recientemente (..) por tanto, todavía se desconoce el número de niños y adolescentes

que podrían tener estas dificultades y su impacto a largo plazo p. 22.

Por ello, es oportuno diseñar y describir el perfil psicopedagógico atencional, cuyo abordaje

contribuye significativamente al campo teórico y práctico, puesto que según Henao y Martínez (2007)

comprende:

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“El potencial de aprendizaje (…) específicamente porque abre el espacio para dimensionar la mirada

positiva del niño (sean diversas sus características), permite establecer acciones propositivas, en torno a

(...) los componentes: comportamentales, académicos y cognitivos.” p. 79.

Si bien, la presente investigación se enfoca en el análisis descriptivo desde el abordaje

psicopedagógico y su relación con el bajo rendimiento académico de los estudiantes, también busca

identificar características diversas en cada uno de los participantes, a través de un recurso concreto que

abarque diferentes elementos fundamentales para la comprensión del fenómeno de los resultados

escolares.

De este modo, no solo se contribuirá a nivel teórico-analítico, si no, también a nivel pedagógico-

práctico, concretamente con el aporte del insumo denominado Perfil psicopedagógico atencional. En

cuanto a lo teórico proporciona conceptualizaciones rigurosas que serán de gran aporte para la

comunidad académica y para los docentes de la institución. Respecto al elemento analítico, brindará un

panorama con respecto a ciertas variables que influyen en el bajo rendimiento de los estudiantes,

enfatizando en la injerencia del proceso atencional dentro del ámbito escolar. En lo que se refiere al

aspecto pedagógico se brindan significativas herramientas que permitirán identificar falencias

atencionales de los niños con bajo rendimiento académico, analizando además factores sociofamiliares.

Por último, el aporte metodológico, permitirá identificar el perfil psicopedagógico atencional de los

niños, reconociendo las dificultades que repercuten en el bajo rendimiento académico, tomando como

base instrumentos para la valoración de la atención, lo que conllevara a identificar falencias que se

puedan presentar y que posiblemente estén afectando el desempeño escolar.

De otro modo, se realizó una indagación de trabajos previos sobre el tema dentro de la institución

educativa Colegio Externado Nacional Camilo Torres, detectando que no se han realizado análisis de

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manera formal o informal para dar cuenta de dificultades en los dispositivos básicos del aprendizaje,

aunque dentro de las dinámicas académicas se han observado dificultades en este sentido.

El proyecto de investigación resulta novedoso, puesto que, no se han hallado otros estudios que

busquen describir el perfil psicopedagógico atencional, por lo tanto, es relevante la realización de estas

investigaciones, dando cabida a un valioso aporte en concordancia con los estudios referentes al bajo

rendimiento académico, identificando características individuales a través de la valoración

psicopedagógica y su interpretación estadística.

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OBJETIVOS

General

Describir el perfil psicopedagógico atencional en niños con bajo rendimiento académico, desde

un análisis correlacional, teniendo en cuenta la contribución de este recurso al estudio de dichas

problemáticas en la escuela.

Específicos

Identificar dificultades respecto a la atención en estudiantes de grado segundo dentro del Colegio

Externado Nacional Camilo Torres.

Reconocer las principales variables atencionales y de contexto que influyen en el bajo

rendimiento de los estudiantes partícipes del estudio.

Construir e implementar el producto de investigación Perfil psicopedagógico atencional,

analizando los respectivos hallazgos.

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MARCO DE ANTECEDENTES

En la búsqueda y revisión de investigaciones que trabajen el tema de psicopedagogía, bajo

rendimiento académico y programas para el mejoramiento de problemas de atención en niños y niñas,

se tomaron como base una serie de documentos, los cuales brindan al presente proyecto un precedente

importante en cuanto a antecedentes teóricos y comparativos. Se analizó para ello la proximidad con el

trabajo actual, el enfoque investigativo y el acercamiento metodológico que los autores reflejan en cada

documento.

Bajo rendimiento

En primer lugar, para abordar la variable denominada bajo rendimiento, investigaciones como la de

Erazo (2012) titulada el rendimiento académico, una descripción desde las condiciones sociales del

estudiante, citando a Zapata (2009) expone que el rendimiento académico es “el sistema que mide logros

y construcción de conocimientos en los estudiantes, desarrollados por la intervención de estrategias y

didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia”

p. 127.

Esta investigación tuvo como objetivo describir las características sociales de los estudiantes en

relación al rendimiento académico, para ello analizaron 1.662 promedios, provenientes de estudiantes

de grado sexto a once de varias instituciones educativas. Para la identificación de los factores sociales se

retomaron los datos de 1.168 de dichos estudiantes.

Los resultados presentados en la investigación evidencian que, teniendo en cuenta la denominación

de las escalas de valoración, en nivel ‘inferior’ se ubican el 10.52% de la población, en ‘bajo’ el 3%, en

‘bueno’ el 73.10% y en ‘sobresaliente’ el 13.35% p. 131. Como conclusión aseguran que “existe más

- 20 -

frecuencia de niños en niveles de inferior y bajo que niñas, diferenciándose en un 7% de la cantidad” p.

139.

Desde otra perspectiva, González (2003), en su investigación titulada El rendimiento escolar. Un

análisis de las variables que lo condicionan, estudia diversos acercamientos teóricos en busca de factores

que expliquen los resultados académicos de estudiantes en variados ciclos escolares. Allí plantea que este

problema puede abordarse desde dos factores base. En primer lugar, se expone un factor de tipo

personal, el cual abarca variables cognitivas y motivacionales y en segunda medida, se encuentra el factor

contextual que engloba a su vez variables socio-ambientales, institucionales e instruccionales.

Este proyecto se trabajó desde un enfoque metodológico de estudio y análisis documental, en el cual

se investigaron diversos autores cuyos planteamientos se retomaron para explicar cada uno de los

factores anteriormente señalados. Frente al ámbito cognitivo, el autor concluye que

Para aprender, pues, es necesario poder hacerlo y saber cómo hacerlo, lo cual precisa disponer de

las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (variables cognitivas), pero además

es necesario querer hacerlo, es decir, tener la disposición, intención y motivación suficientes

(variables motivacionales) para hacerlo. p. 251

Además, dentro de la discusión final señala que si bien son amplias las causales que influyen en los

resultados o rendimiento escolar, es importante analizar la forma en la que se aborda la intervención

para aumentar el auto concepto positivo desde lo pedagógico, entrenando habilidades, desarrollando

estilos de aprendizaje, potenciando estrategias y proponiendo metas adecuadas p. 255.

De forma similar, Miñano (2009), en su tesis doctoral denominada Un modelo causal-explicativo sobre

la incidencia de las variables cognitivo-motivacionales en el rendimiento académico, propone en una de

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sus hipótesis que “cuando se consideran conjuntamente (…) todos los bloques de variables (Inteligencia

general/Aptitudes, Atribuciones causales, Autoconcepto académico, Afectos/Expectativas, Orientaciones

de Meta y Estrategias de Aprendizaje) ejercen una influencia significativa en la explicación del

Rendimiento Final” p. 174.

Desde allí además expone que, según el estudio realizado, los estudiantes que presentan problemas

de atención, tienden a atribuir su rendimiento escolar a causas externas e incontrolables, por ejemplo: la

suerte, lo que se puede asociar con menor capacidad de esfuerzo dentro del trabajo académico en

general.

En cuanto a la metodología, se trabajó desde el análisis de tipo descriptivo y correlacional básico, para

el tratamiento de los datos recolectados, los cuales se tomaron de cuatro centros educativos de España,

con una muestra total de 341 estudiantes.

Como resultado se plantea que existe una relación significativa de todas las variables (autoconcepto,

resultados anteriores, expectativas, inteligencia o aspecto cognitivo) en lo que respecta al rendimiento

final. En este sentido el autor afirma: “podemos comprobar como la variable ´Rendimiento Anterior´ es

la que correlaciona más significativamente con el Rendimiento final, (...) seguida de la Inteligencia

general, la Expectativa, los Afectos y el Autoconcepto académico” p. 225.

Otro proyecto que aborda el rendimiento académico y otras variables como la conducta, titulado

Conductas externalizantes, rendimiento académico y atención selectiva en niños con y sin hiperactividad

de Moreno & Martínez (2009) tuvo como objetivo “establecer las diferencias en las conductas

externalizantes, el rendimiento académico y la atención selectiva en niños de 6 a 11 años con y sin TDAH”

- 22 -

p. 41. Para ello implementaron en su metodología un estudio cuasi experimental con un grupo de 36

niños.

Los instrumentos aplicados fueron los siguientes:

Lista de Chequeo de la Conducta Infantil

Formato para Padres de Achenbach y Edelbrock (CBCL),

Cuestionario Breve para el Diagnóstico de Deficiencia Atencional

Así mismo, los investigadores realizaron una revisión del boletín escolar, mostrando como reusltado

que el rendimiento académico es alterado por déficits atencionales diagnosticados y no diagnosticados,

además exponen que

en cuanto al rendimiento académico, llama la atención el porcentaje de casos con bajo

desempeño en todos los niños evaluados; es decir, que habría factores adicionales al TDA/H, que

estarían incidiendo en la manifestación de estas dificultades y que habría que considerar. p. 48

Por su parte, la investigación Rendimiento académico en escolares con déficit de

atención/hiperactividad en una muestra de colegios de la ciudad de Bogotá de Zuñiga (2013) implementó

un estudio prospectivo con una muestra de dos colegios con niños de seis a doce años con y sin TDAH. El

estudio tuvo como propósito “determinar el riesgo de fracaso escolar, mal rendimiento académico, en

niños con TDAH en comparación con una cohorte de niños sin TDAH” p. 10.

En el desarrollo de la investigación aplicaron los siguientes instrumentos: escala de Conners para

padres y maestros, test de Goodenough, además de la revisión de las calificaciones del 2011 y

2012. Como resultados presentan que las puntuaciones más bajas se encuentran en los niños con TDAH

principalmente en matemáticas, español e inglés, además, exponen que los niños con dificultades

- 23 -

atencionales tienen mayor riesgo de bajo rendimiento escolar que los niños que no pertenecen a este

grupo.

Otra investigación hallada sobre el rendimiento académico, es la de Erazo (2012), titulada

Caracterización psicológica del estudiante y su rendimiento académico, tuvo como objetivo la descripción

de las características diferenciales y subjetivas de los estudiantes según su rendimiento, enfocadas en

factores orgánicos, cognitivos y psicológicos. La muestra se tomó de 5 colegios de la ciudad de Popayán,

siendo en total 2.830 participantes. El diseño metodológico fue de análisis comparativo de datos.

Se obtuvo como resultado que las características que más influyen en el bajo rendimiento de los

estudiantes son las dificultades en dispositivos de sensopercepción, atención y memoria. Además de la

mala nutrición, problemas de sueño, drogas, alcohol, problemas familiares y pensamientos suicidas,

problemas en el procesamiento de la información y comprensión y malos hábitos de estudio.

Autores como Tejedor, González & García (2008) en su artículo titulado Estrategias atencionales y

rendimiento académico en estudiantes de secundaria, plantean como objetivo comprobar la relación

entre variables atencionales y el rendimiento académico en la educación secundaria, los investigadores

seleccionaron una muestra conformada por 5.634 alumnos de dos colegios, uno público y otro privado

de España.

Como instrumento se aplicó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA), la cual mide las estrategias

atencionales más frecuentemente utilizadas por los niños, teniendo en cuenta aspectos como:

adquisición, codificación y recuperación de información y la escala de apoyo al procesamiento. Por

último, se realizó revisión de los boletines para evidenciar el nivel académico de la población.

Los resultados expuestos, evidencian:

- 24 -

La principal conclusión que obtenemos de los análisis de datos expuestos es que el uso por parte de

los alumnos de las técnicas atencionales (…) correlaciona positiva y significativamente con su

rendimiento académico global. Además, (…) observamos también que a medida que mejora el

rendimiento aumenta también el uso de estas estrategias. Esta misma tendencia se observa cuando

agrupamos las estrategias de exploración y fragmentación en el proceso de atención. p. 129

El artículo llamado Atención plena y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria,

de León (2008) tuvo una muestra de 344 estudiantes de edades entre 12 y 15 años, el objetivo general

fue diseñar un instrumento que permita evaluar, delimitar y medir la atención plena del estudiante y

cómo afecta su rendimiento.

Como resultado se demostró que

Las relaciones entre atención y conciencia son más fuertes con la atención plena que con cualquier

otro tipo de atención (...). El ser conscientes de algo, nos asegura el éxito en dicha acción, por tanto, el

“darnos cuenta” a través de los ejercicios de atención plena de nuestras propias acciones supone un

excelente ejercicio de madurez atencional que reporta grandes beneficios al desarrollo y al

aprendizaje. p. 25

A su vez, la investigación Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico por asignaturas

en escolares de 6 a 12 años de Fonseca, Rodríguez & Parra (2016), tuvo como propósito establecer la

relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico de cinco materias: matemáticas, español,

inglés, sociales y geoestadística.

La metodología fue un estudio cuantitativo descriptivo, con 139 estudiantes de edades entre los seis

y doce años, se empleó la prueba ENFEN, tomando el promedio de las asignaturas seleccionadas para

determinar el rendimiento académico.

- 25 -

Como conclusión evidenciaron lo siguiente:

Se identificaron correlaciones entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico que

varían por cada rango de edad, considerando correlaciones fuertes y significativas en edades de 6 y 9

años con procesos de atención selectiva-sostenida, memoria de trabajo, fluidez (…) correlaciones

moderadas en edades de 7, 8 y 12 años entre procesos atencionales. p. 47

En lo que se refiere al rendimiento en las asignaturas, los autores exponen en sus resultados

estadísticos que la mayoría de estudiantes entre los 7 y 8 años, se encuentra en bajo rendimiento en

matemáticas y español.

Respecto a la relación de bajos niveles atencionales con un declive en el rendimiento en asignaturas

consideradas básicas, el texto de Abreu-Mendoza (2020), denominado Research on numerical cognition

in Mexico (Investigación sobre cognición numérica en México), retoma el estudio hecho por Molina,

Guevara, Hernández, Hidalgo, & Cruz (2019), en donde se evalúa a nivel neurológico la asociación de

déficits cognitivos con bajos resultados en exámenes, los cuales implicaban resolver problemas

matemáticos, por lo cual se afirma que

los resultados mostraron que los problemas complejos estaban relacionados con (...) las áreas

frontal y parietal, dos áreas claves en la cognición de las matemáticas (…). Estos resultados coinciden

con los estudios que relacionan el mantenimiento de la información y los procesos de atención. p. 17

El artículo realiza un rastreo de los documentos y estudios que se han llevado a cabo en México sobre

el tema, partiendo de la metodología de análisis descriptivo. Además, los autores implementaron

entrevistas virtuales a teóricos, compilando la información de test utilizados y describiendo en los

resultados, entre otras cosas, que aunque existen diversas causales de estas dificultades y bajo

rendimiento, como el género, las condiciones socio-económicas y discapacidades, los déficits cognitivos

y atencionales tienen un gran impacto sobre esta problemática.

- 26 -

Además, se concluye que, se han llevado a cabo recientes análisis realizados por algunos expertos en

educación en México, los cuales han hecho que se empiece a incluir dentro de sus currículos el estudio

de términos como ‘memoria operativa’, ‘atención sostenida’, y ‘flexibilidad cognitiva’, para dar una

mirada más amplia al porqué de algunas dificultades en el aprendizaje que influyen en rendimientos

inferiores dentro de pruebas estandarizadas a nivel internacional.

Por otro lado, en el artículo denominado Los siete hábitos de los niños con alto rendimiento académico

en Puno: análisis desde el contexto y tipo de gestión, de Vilca & Mamani (2017), implementó un estudio

de tipo descriptivo-diagnóstico con una muestra de 105 niños de grado quinto en una institución

educativa de Puno, Perú.

El objetivo fue identificar siete de los hábitos más destacados en niños con alto rendimiento

académico y analizarlos desde las variables del contexto geográfico y tipo de gestión escolar, tomando

como instrumento la entrevista estructurada, con una duración de 60 a 90 minutos por estudiante. Como

conclusión se evidenció que los siete hábitos asociados al éxito académico en los niños son: la lectura en

casa, el acompañamiento familiar, la sana alimentación, la educación preescolar, el uso de dos idiomas,

el descanso y el sueño. Identificando otro factor influyente como el contexto, el cual resulta positivo para

el grupo de niños seleccionados, debido a la participación de los padres en la formación académica de los

niños.

El artículo de investigación titulado Relación entre apoyo familiar y el rendimiento académico en

estudiantes colombianos de educación primaria de Latre, López y Alcázar (2017), tuvo como objetivo

Establecer la relación entre el apoyo familiar y el rendimiento académico de los estudiantes de tercer

grado de la institución educativa Heriberto García.

- 27 -

Los autores realizaron un análisis cuantitativo con un estudio de tipo descriptivo- correlacional y con

una muestra de 98 estudiantes de tercer grado en edad promedio de 8 años y un número de 92 familias

en total. Se diseñó una encuesta como instrumento de recolección de información relacionada con el

grupo familiar del estudiante, por otro lado, una encuesta para la indagación del papel que cumplen los

padres en el apoyo académico de sus hijos y así mismo se analizaron las notas definitivas de los periodos

1 y 2 de las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, ciencias sociales y ciencias naturales. Como

resultado se logró evidenciar que el nivel educativo de los padres es bajo (primaria - secundaria

incompleta) con un 51.1% y con 25.3% de padres analfabetas p. 110.

Los resultados de dicha investigación arrojaron que los trabajos en los que mayormente se

desenvolvían los padres eran de construcción con un 72.8% y actividades informales con un 12%,

ubicándose en su mayoría en el estrato 1. Se demostró también, que, a nivel académico, en las

asignaturas de matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y lengua castellana el rendimiento se

ubica en nivel básico en la mayoría de estas.

Con base en el apoyo familiar y el rendimiento académico, se concluyó que

“existen elementos determinantes para el logro de un buen rendimiento académico, (…) el tiempo

que dedican los padres a estudiar, orientar, aconsejar, explicar a sus hijos sobre actividades del

colegio, en caso de que el padre no goce de un nivel educativo alto para responder a las exigencias

académicas, es su deber de actuar como facilitador de medios para satisfacer esta necesidad.” p. 112

El artículo de Espinoza (2019) denominado Factores exógenos: incidencia en el rendimiento académico

refiere un estudio descriptivo de los factores exógenos que inciden negativamente en el rendimiento

escolar. El autor explica que estos factores se refieren a aquellas variables o agentes externos que

influyen en el proceso educativo, para determinar dichos factores implementaron herramientas de tipo

cuantitativo y cualitativo.

- 28 -

Como resultado exponen tres grupos de categorías en relación a los factores encontrados:

Personales

Socio-ambientales

Institucionales

Posteriormente, afirman que las asignaturas con mayor índice de pérdida o reprobación son las de

matemáticas y lenguaje, relacionando este bajo rendimiento con la procedencia de los estudiantes y su

formación anterior a la institución educativa estudiada. Así mismo, indican que este fenómeno se debe

a “el deficitario nivel de conocimientos y de desarrollo de habilidades matemáticas y de lenguaje” p. 49.

Por su parte, Scandar (2013) en su investigación Relación entre los síntomas de TDAH y el aprendizaje

escolar en niños argentinos, tuvo como objetivo “indagar la forma en que los síntomas del TDAH, tal como

son referidos por los docentes, influyen sobre el aprendizaje” p. 11.

A nivel metodológico se manejaron los siguientes criterios de exclusión para los estudiantes

diagnosticados con:

Trastornos generalizados del desarrollo

Trastornos psicóticos

Trastornos del lenguaje

Disminución auditiva o visual

En el desarrollo de la investigación fue necesario que los docentes diligenciaran la prueba denominada

inventario de comportamiento, la cual buscaba evaluar características de inatención, hiperactividad e

impulsividad en los niños partícipes del estudio. Así mismo, implementaron de forma individual a cada

uno de los niños la escala de evaluación de aprendizaje, que buscaba valorar el nivel de lectura y las

habilidades matemáticas.

- 29 -

Concluyen que “el análisis de los resultados mostró correlaciones moderadas entre los síntomas de

inatención y los mediadores del aprendizaje y una correlación alta entre dichos síntomas y la percepción

de los docentes sobre el rendimiento académico del niño” p. 15.

En otro artículo denominado, Estilos parentales, función familiar y rendimiento académico: un estudio

de caso de seis familias de un colegio público en Bogotá, Colombia, de Arciniegas, Puentes, Trujillo,

Gamba, Gutierrez & Beltrán (2018), teniendo como objetivo explicar la relación que tienen la función

familiar, las pautas de crianza y los estilos parentales con el rendimiento académico de un grupo de niños

en etapa escolar.

La metodología se enmarco dentro del enfoque cualitativo con estudio de caso de una muestra de 6

escolares, tres niños y tres niñas de edades entre 7 y 9 años y sus familias. Los instrumentos utilizados

fueron la entrevista estructurada desarrollada a domicilio, la escala de función familiar FACES IV y la

valoración psicosocial: familiograma y APGAR familiar.

Los resultados evidenciaron que “contar con una red de apoyo en el contexto familiar, así consista en

una sola persona, es la clave del éxito escolar de estos niños.” p. 26.

De lo contrario, “los estilos parentales negligentes y permisivos se asociaron con mayor frecuencia

a disfunción familiar y desbalance familiar”, p. 29. teniendo en cuenta que los niños que se

desarrollan en esta clase de ambiente “son más propensos a tener bajo rendimiento académico,

como resultado de su inseguridad, baja autoestima, escasa competencia social y agresividad”. p. 29

Para finalizar los autores afirman que

“...vivir en una dinámica familiar funcional, cualquiera que sea su tipología familiar, con pautas de

crianza combinadas, acordes con el contexto cultural y social, y agrupadas en unos estilos parentales,

preferiblemente democráticos, es lo que proporciona estabilidad y afecto en los niños y, en

- 30 -

consecuencia, les facilita el logro de motivación, autoestima, confianza, competencia social y

responsabilidad. Consideradas estas últimas como habilidades para la vida, que favorecen los

procesos de aprendizaje y de socialización, necesarios para avanzar en su formación escolar”. p. 29

Atención

En segunda medida producto de la consulta realizada acerca del tema de atención infantil, uno de los

artículos encontrados se denomina trastorno de atención en las escuelas públicas de una localidad de

Bogotá: percepción de los maestros de Talero, Espinoza & Vélez (2005). El cual tuvo como propósito

“evaluar la percepción de los maestros de escuelas de una localidad de Bogotá sobre la presencia del

trastorno de atención en sus alumnos” p. 212.

Los investigadores realizaron un análisis descriptivo con un grupo de maestros de preescolar y

primaria sobre su percepción en torno a posibles dificultades de atención en los estudiantes, para ello

aplicaron encuestas que incluían la recolección de variables sociodemográficas (edad, género,

grado). Como resultados evidenciaron que los maestros perciben que el 31% de sus estudiantes tienen

dificultades de atención, siendo más significativo en el grado tercero y sin mostrar diferencias

importantes por el género.

Por su parte, la investigación Análisis de la relación entre creatividad, atención y rendimiento escolar

en niños y niñas de más de 9 años en Colombia de Cárdenas, López & Arias (2018), tuvo como propósito

“analizar la relación entre creatividad, atención visual y auditiva y rendimiento escolar” p. 2. Su

metodología fue de tipo cuantitativo correlacional, con 85 participantes de nueve años, de grado cuarto

y sexto.

- 31 -

Para evaluar la atención los investigadores implementaron la batería ENI y para identificar el

rendimiento académico de los niños se remitieron a los boletines. En cuanto a los resultados exponen

que no existe una relación estadísticamente significativa entre la atención y el rendimiento académico, y

reconocen el valor de la atención en relación con la creatividad.

El artículo de investigación titulado Déficit en Habilidades Sociales en Niños con Trastorno por Déficit

de Atención-Hiperactividad, Evaluados con la Escala basc, de Puentes, Jiménez, Pineda, Pimienta, Acosta,

Cervantes, Nuñez, & Sánchez (2014), analizó las implicaciones cognitivas y comportamentales de las

dificultades y trastornos del proceso de atención. Los autores afirman que dichos problemas “tienen una

severidad suficiente como para interferir con las actividades sociales y académicas del individuo, no solo

en la infancia sino durante toda su vida” p. 96.

La metodología fue de tipo análisis descriptivo, en la que se tomaron los datos obtenidos de 158 niños,

separados en tres grupos, dependiendo de la profundidad del problema atencional. Se les aplicó una serie

de pruebas para la detección de dificultades atencionales, además de tomar para el análisis información

personal y contextual.

Los resultados arrojaron que los estudiantes que puntuaron más alto en cuanto a déficits de atención,

presentan problemas más marcados tanto a nivel de habilidades sociales, como a nivel cognitivo, frente

a estos niños, se asegura en el apartado de discusión que “en la mayoría de estudios contemporáneos,

incluso en los nuestros, se presentan de una manera dramática las diferencias conductuales y cognitivas

que evidencian los déficits en las habilidades sociales” p. 103.

Por otra parte, en el documento denominado Modelo Explicativo del Desempeño Académico desde la

Autoeficacia y los Problemas de Conducta, Castellanos, Latorre, Mateus & Navarro (2017), exponen la

afectación de problemas atencionales en el desempeño académico.

- 32 -

El diseño metodológico fue de corte estudio analítico de tipo explicativo. Se tomaron como muestra

326 estudiantes entre los 11 y los 18 años, quienes “diligenciaron el Youth Self- Report (Achenback &

Rescorla, 2001) y la escala de autoeficacia de Aguilar, Valencia y Martínez (2001). El desempeño

académico se obtuvo del promedio de calificaciones de dos bimestres académicos en lenguaje, ciencias

y matemáticas” p. 150.

Los resultados arrojaron que el efecto de la autoeficacia académica sobre el desempeño

académico fue mediado parcialmente por los problemas de atención. Los problemas de atención

lograron explicar el 40% de la relación entre la autoeficacia académica y el desempeño académico. p.

156

En la investigación española denominada Creatividad, atención y rendimiento académico en alumnado

del conservatorio profesional, de Alonso, Martínez & Martín (2015), tiene como objetivo principal analizar

el grado de creatividad y atención de alumnos de enseñanza profesional y estudiar su relación con los

resultados académicos en música; con una muestra de 84 alumnos entre 12 y 18 años que cursan

enseñanzas profesionales en un conservatorio de música público. Los instrumentos de medida utilizados

fueron el Test de inteligencia creativa y el Test de atención d2.

Como resultado para esta investigación los autores evidencian que la atención y la creatividad se

correlacionan positivamente para un buen desempeño en el rendimiento académico, pero es necesario

establecer programas potenciadores de la creatividad y la atención con el fin de fomentar en su máximo

el potencial de aprendizaje y que se vea reflejado en el desarrollo académico, ya que son aspectos

fundamentales para el proceso enseñanza-aprendizaje.

Otro de los artículos consultados se titula Evaluación de atención, memoria y flexibilidad en niños

bilingües de Castro & Zuluaga (2019), e implementó un diseño cuasi experimental de tipo descriptivo con

- 33 -

una muestra de treinta niños de 5 y 6 años. Con el fin de determinar el perfil cognitivo de los participantes,

los autores aplicaron la evaluación neuropsicológica infantil (ENI) y la escala WISC III abreviada.

Se presentan como hallazgos un buen desempeño en los niños bilingües en la parte de memoria

auditiva, memoria de trabajo y atención visual, además los investigadores evidenciaron mejores

resultados en las niñas. Se ve entonces la relación entre el rendimiento en áreas escolares que implican

el aprendizaje de una segunda lengua, con los procesos atencionales.

El documento titulado Capacidad intelectual y función ejecutiva en niños intelectualmente talentosos

y en niños con inteligencia promedio, de Montoya, Trujillo & Pineda (2010), analiza las relaciones por

comparación y correlación entre los procesos de función ejecutiva y capacidad intelectual (CI), en niños

con talento excepcional e inteligencia promedio. La muestra estuvo conformada por 62 participantes, de

los cuales 30 pertenecían al grupo con capacidad intelectual promedio, con una edad media de 8.9 y una

escolaridad de 3,2; los otros 32 sujetos (47,1% niños y 57,1% niñas) fueron catalogados como talentos

con una edad media de 9.1 y una escolaridad de 3.5. Ambos grupos pertenecían a los estratos

socioeconómicos medio y alto p. 742.

La metodología fue de tipo no experimental con análisis estadístico correlacional, implementando

entre otras pruebas el WISC III para la medición de la inteligencia y la función ejecutiva.

A lo largo del documento, así como dentro de la discusión y los resultados, se afirma que el hecho de

que todos los participantes pertenezcan a clase socioeconómica media y alta, presenta un sesgo en el

análisis. Además, los autores citan a De Zubiría (2000) al exponer que “los niños con talento excepcional

(NTE), se definen como personas con un rendimiento superior en cualquier área socialmente valiosa de

la conducta humana” p. 739.

- 34 -

Allí también, mediante la exposición de análisis estadísticos, se asocian directamente los procesos

cognitivos relacionados con la atención, a las funciones ejecutivas, las cuales están altamente puntuadas

en niños con talento excepcional y presentan un nivel significativamente más bajo en niños con

inteligencia promedio.

Por otra parte, en el artículo de análisis documental titulado Trastorno por déficit de atención y Tempo

cognitivo Lento, de Romero (2016), se describe el manuscrito sobre el Tempo Cognitivo Lento de Bernad

y Servera (2016), con el fin de estudiar las implicaciones de los déficits de atención con este término

(Tempo cognitivo lento), el cual se asocia a diversos desordenes en la velocidad del procesamiento de la

información. La autora afirma que

El arousal ha sido relacionado con el sistema reticular y (…) es necesario para un apropiado

funcionamiento de los restantes componentes de la atención. El nivel de arousal se ha vinculado

estrechamente con la atención sostenida, que permite el mantenimiento de la vigilancia y el poder

centrarse para realizar un procesamiento de la información eficiente. p. 200

Además, citando a Koenig & Rudney (2010), la investigadora expone que las dificultades en el

procesamiento atencional y sensorial, “repercuten en el rendimiento en los distintos roles ocupacionales:

juego y ocio, participación social, desarrollo de la autonomía, actividades de la vida diaria básicas e

instrumentales, actividades escolares” p. 203.

- 35 -

Abordaje psicopedagógico

En tercer lugar para desarrollar la variable denominada abordaje psicopedagógica, en la investigación

realizada por Gotelli (2019), titulada Efectividad de la terapia psicopedagógica en el desarrollo de la

atención y concentración en un grupo de 13 estudiantes de educación primaria, de edades entre 6 a 9

años, los cuales según el autor son de “aprendizaje lento”, quienes asisten a un centro psicopedagógico

en Lima, Perú; el grupo fue evaluado por psicólogas mediante la prueba WISC-IV (Weschler, 2007); los

resultados evidenciaron puntuaciones bajas en los dominios de inteligencia (velocidad de procesamiento,

comprensión verbal, razonamiento perceptivo y memoria de trabajo). Por lo anterior se resalta la

importancia del acercamiento de tipo psicopedagógico en la aplicación de estas subescalas, que poseen

un alto reconocimiento dentro del campo de la valoración cognitiva infantil, además, se destaca la

similitud con el presente proyecto.

El objetivo principal fue describir y evaluar la efectividad del abordaje psicopedagógico en cuanto a la

atención y concentración en el grupo de niños seleccionados, para llevar a cabo dicho objetivo se

implementó un estudio descriptivo - evaluativo.

Los resultados finales fueron satisfactorios en la atención y concentración de los estudiantes

seleccionados, en relación con los siguientes aspectos: retención de información, periodos atencionales

más largos, adquisición de herramientas enfocadas a potencializar la capacidad cognitiva y métodos de

estudio que fueron disminuyendo paulatinamente los tiempos en los que los estudiantes terminaban las

actividades, sin afectar la comprensión y ejecución de las mismas.

Otra investigación encontrada sobre abordaje psicopedagógico de Holgado & Alonso (2015)

denominada Evaluación de un programa psicopedagógico para la mejora de la atención en estudiantes

de educación primaria, tuvo como propósito “analizar la influencia del programa de intervención

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psicopedagógica “ENFÓCATE”, en la atención selectiva y focalizada del alumnado de 3º de Educación

Primaria de un CEIP de la localidad de Mérida, España” p. 26.

El proyecto se desarrolló bajo la metodología cuantitativa, contó con 43 participantes de ocho a nueve

años y se enfatizó en el trabajo psicopedagógico del programa mencionado durante cuatro meses.

Como resultado comprobaron que existe “un aumento significativo de las puntuaciones en el postest

tanto en el grupo experimental como en el grupo control, siendo mayores las ganancias en el grupo donde

se ha realizado la intervención” p. 41.

Desde un abordaje lúdico-pedagógico, se halló la investigación de Mazadiego, Durán, & Rincón (2016),

titulada Propuesta para decrementar el déficit de atención en una muestra de niños de educación básica,

cuyo objetivo fue trabajar sobre el déficit de atención en una muestra de 62 niños de educación básica,

para lo cual se utilizó pre-prueba de corrección del déficit de atención de Solovieva, Quintanar y Flores,

(2002), la cual detecta déficit atencional y otras conductas que influyen en el desarrollo escolar y social

de los niños analizados.

La metodología fue cuantitativa, en la que se planteó una propuesta de corte terapéutico-pedagógico.

Los autores, basados en la prueba aplicada, proponen una escala de 0 a 16 en la que se mide el

decremento de conductas relacionadas con el TDA. El control de la impulsividad puntuó 13 en el curso

Primero A; 5 en Tercero A y 12 en Tercero D. Referente a terminación de tareas, la puntuación fue de 10

en Primero A; 7 en Tercero A y 13 en Tercero D. En cuanto al incremento de atención, puntuó 15 en

Primero A; 7 en Tercero A y 15 en Tercero D.

De otro modo, el artículo valoración psicopedagógica en niños que presentan necesidades educativas

especiales en el nivel preescolar de Sánchez, Gama & Serrano (2018) tuvo como objetivo evidenciar los

elementos que integran un dispositivo para la valoración psicopedagógica en niños con y sin discapacidad

- 37 -

del nivel de preescolar. Para ello partieron del siguiente concepto de valoración psicopedagógica, citando

a Boe (1996)

es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante, los distintos

elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades

educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo

personal y/o académico. p. 101

Para el desarrollo de la investigación, contaron con una muestra de ocho participantes de la unidad

de servicios de apoyo de Toluca México, además de realizar la valoración psicopedagógica,

implementaron entrevistas y recolección de datos. Como resultado, obtuvieron el diseño de un

instrumento de valoración psicopedagógica, en el cual se identifican necesidades y logros individuales,

articulado con las condiciones sociales y académicas de cada uno de los participantes.

Por otra parte, el artículo Modelo de intervención pedagógica encaminado al desarrollo de aspectos

emocionales, cognitivos y conativos de Ramírez & Henao (2011), tuvo como objetivo diseñar e

implementar un modelo de intervención psicopedagógica encaminado a potenciar habilidades

relacionadas con lo cognitivo, lo emocional y lo conativo. Como instrumentos utilizaron los siguientes:

Subpruebas de la batería de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje y de las estrategias

cognitivas.

Subpruebas de la batería de evaluación neuropsicológica infantil.

Evaluación del desempeño emocional infantil.

La muestra se conformó por un grupo de 25 estudiantes de edades entre 5 y 7 años de una institución

educativa de Medellín con un total de 15 sesiones. Como resultado se evidenció que la intervención

psicopedagógica tiene la posibilidad de convertirse en una herramienta de apoyo para el profesorado al

- 38 -

interior del aula y así mismo permite realizar acciones integradoras que posibiliten un mejor desempeño

a nivel académico.

- 39 -

MARCO TEÓRICO

El abordaje teórico de esta investigación, se trabajó teniendo en cuenta las siguientes categorías

conceptuales: atención, bajo rendimiento y abordaje psicopedagógico. Lo anterior permite identificar la

importancia de la atención como dispositivo básico en el aprendizaje y desenvolvimiento escolar y su

relación con el abordaje de corte psicopedagógico. A continuación, se conceptualiza la variable de

atención, para luego indagar teóricamente sobre su implicación en el bajo rendimiento académico,

teniendo en cuenta que, según los autores, es significativa la cantidad de estudiantes que presentan

déficits o falencias en dicho proceso, desde un enfoque que además de los postulados neurológicos y

psicológicos, enfatice en el trabajo pedagógico.

Atención

El concepto de atención ha sido desarrollado por diferentes teóricos, quienes le dan vital importancia.

Específicamente Portellano (2005) la define como:

La atención no es un proceso unitario sino un sistema funcional complejo, dinámico, multimodal y

jerárquico que facilita el procesamiento de la información, seleccionando los estímulos pertinentes

para realizar una determinada actividad sensorial, cognitiva o motora. La atención, por tanto, consiste

en la focalización selectiva hacia un determinado estímulo, filtrando, desechando e inhibiendo las

informaciones no deseadas. p. 143

Este autor describe dos importantes tipos de atención,

Tónica o involuntaria, la cual hace que el ser humano se encuentre en estado de alerta

(despierto).

Fásica o voluntaria, que se encarga de los procesos más complejos a nivel atencional.

- 40 -

Dentro del segundo tipo, el cual es estudiado dentro del presente proyecto de investigación, se

encuentran a su vez; la focalizada, sostenida y dividida. La atención focalizada según Portellano y García

(2014).

Es la capacidad mediante la cual el foco atencional se concentra en un objetivo concreto, “resistiendo

al incremento de la fatiga y las condiciones de distractibilidad. La atención focalizada requiere un nivel de

alerta suficientemente activo, aunque depende preferentemente de los factores motivacionales de cada

sujeto” p. 65.

La atención sostenida se define como “la capacidad mediante la cual el foco atencional se puede

mantener activo durante un periodo más o menos prolongado de tiempo, resistiendo la fatiga y la

presencia de elementos distractores” p. 66.

En esta misma línea, Azcoaga e Iglesias (1998) plantean la atención en las mismas modalidades, fásica

y tónica, siendo la segunda la más sobresaliente al momento de dar una respuesta rápida ante un

estímulo dado y la fásica durante el mantenimiento de la atención en una tarea dada. Para ellos,

interviene la habituación como dispositivo básico del aprendizaje, ya que se deja de prestar atención a

los estímulos que no son relevantes en la actividad que se está llevando a cabo.

Los autores explican que “para que haya aprendizaje es indispensable la actividad funcional normal

de la atención en sus modalidades fásica y tónica” p. 31.

El presente proyecto se adhiere a la perspectiva de estos teóricos, al considerar fundamental su

construcción frente a la atención, ya que son definiciones concretas, acertadas e integrales de autores

que han trabajado de forma rigurosa y con una amplia trayectoria, reconociendo la importancia de

teorizar e investigar este dispositivo básico del aprendizaje.

- 41 -

Del mismo modo Castillo (2009), explica que:

La atención no es un fenómeno único ni aislado en el sistema cognitivo, sino multidimensional y en

el que están implicados procesos que se dan a diferentes niveles de tipo conductual, fisiológico,

cognitivo y fenomenológico (…) está relacionada con facetas muy variadas, como la selección de

información, la competencia entre tareas, la capacidad para concentrarnos en actividades de larga

duración y la preparación para la acción. p. 34

Explica además las características de la atención

a) Cantidad de información que se atiende a la vez y número de tareas que se pueden realizar

simultáneamente.

b) Intensidad o tono atencional: se refiere a la cantidad de atención que se presta a un estímulo o

tarea. No siempre se da al mismo nivel, sino que varía de unas situaciones a otras.

c) Oscilamiento o desplazamiento atencional: el cual consiste en cambiar la atención de un estímulo a

otro porque las condiciones del ambiente o las tareas en curso lo requieran.

d) Control: en este sentido, la atención puede ser libre o controlada, es libre si no se dirige a ningún

fin específico y es controlada cuando, por el contrario, tiene un fin específico.

También expone los siguientes tipos de atención:

Atención voluntaria e involuntaria: “la atención voluntaria implica control atencional y exige cierto

esfuerzo para mantenerla. En cambio, la atención involuntaria no participa en el proceso volitivo, y

generalmente depende de las características físicas de los estímulos” p. 52.

Atención selectiva, dividida y sostenida: “hace referencia a los mecanismos u operaciones implicados

cuando la atención se despliega: selección, la división y el mantenimiento de la actividad mental” p. 51.

- 42 -

Para la autora, la atención es un proceso de suma importancia, de continuo refuerzo y desarrollo

asociado permanentemente con otros dispositivos básicos de aprendizaje como la memoria. De forma

similar, Castillo clasifica la atención en voluntaria e involuntaria, sin embargo, se refiere concretamente

a las funciones y maneras en las que trabaja el proceso atencional (selección, división y mantenimiento).

Del mismo modo, Acevedo (2017) postula que la atención consiste en mantener un estado activo ante

un estímulo o en determinados momentos, así mismo, la asocia con la memoria evidenciando su estrecha

relación, por ello afirma que la atención es:

La capacidad de enfocar algo dentro del medio ambiente. Primero la persona enfoca, es decir,

pone atención, y luego graba en la memoria, cualquiera que sea la información. Como la memoria y

la atención están íntimamente ligadas, cuando falla la atención, o sea la capacidad de enfocarse en un

estímulo, necesariamente va a empezar a fallar la memoria. p. 132

Igualmente, la autora expone un listado de ejemplos que generalmente son signos de una dificultad

en la atención, a saber:

Falta de atención

Exceso de actividad

Dificultad para planear, falta de reflexión y monitoreo pobre.

Falta de atención al detalle, memoria errática

Actos impulsivos y desinhibidos

Fracasos sociales

Descuido

Dificultad para ajustarse al salón de clase

Bajo o nulo seguimiento de instrucciones

Inconsistencia en el desempeño académico. p. 79

- 43 -

Por su parte, García (2013), concibe la atención como un mecanismo “implicado directamente en la

activación y funcionamiento de los procesos y/o operaciones de selección, distribución y mantenimiento

de la actividad psicológica” p. 12.

Los procesos selectivos se activan cuando el ambiente exige dar respuesta a un solo estímulo, dejando

de lado otros. En cambio, los procesos de distribución se emplean en el momento en que el ambiente

exige atender varias actividades u objetos a la vez. En lo que se refiere al mantenimiento de la atención

se genera cuando se requiere concentrarse en una tarea durante un periodo largo de tiempo.

De forma similar, el teórico Rosselló (1998) define la atención afirmando:

Son nuestros mecanismos atencionales los que nos permiten dirigir nuestros recursos mentales

sólo sobre algunos aspectos del medio, sobre lo más relevante de nuestro complejo universo

cognitivo, o bien sobre la ejecución de las acciones que consideramos más adecuadas de entre

aquellas potencialmente posibles. Es también gracias al mecanismo atencional por lo que se nos

permite, en un momento dado, repartir dichos recursos entre varias fuentes de información, o entre

varias tareas, maximizando la eficacia. p. 17

Según este autor la atención se relaciona con diversos procesos:

Sensoriales (información del mundo exterior)

Cognitivos (operan sobre la información procesada)

Motores (ejecución de conductas)

Estos a su vez permiten obtener la información y utilizarla en la ejecución de una tarea concreta.

Desde un enfoque neurológico, Kolb & Whishaw (2017), afirman que la atención, brinda la habilidad

de concentrar el foco mental de acuerdo al estímulo (cognitivo o sensorial) y plantean las asociaciones

´inconsciente-involuntaria, consciente-voluntaria´.

- 44 -

Para estos autores el concepto de atención “implica que de alguna forma nos concentramos en un

foco mental en ciertas aferencias sensitivas, programas motores, memorias o representaciones internas.

Este foco podría ser inconsciente o podría ser consciente” p. 608. (…) Además, “focaliza el sistema

nervioso en aspectos del mundo y aspectos del propio cerebro. Los procesos atencionales pueden

demostrarse utilizando técnicas conductuales, neurofisiológicas y de imágenes” p. 633.

Trabajan exclusivamente sobre las propiedades de distribución y elección que se dan en diferentes

momentos atencionales del sujeto. En ese sentido, describen dos tipos de atención: dividida y selectiva.

En la primera de ellas citan a Kahneman (1973) quien señaló que “los sistemas perceptivos no siempre

funcionan con una eficiencia pico (…). Podemos prestar atención a una tarea en un instante particular. Si

intentamos dividir nuestra atención entre varias tareas, sufre la ejecución en cada una de ellas” p. 613.

Con respecto al segundo tipo refieren que “el hecho de que los conocimientos de las demandas de la

tarea puedan alertar de algún modo la actividad de las neuronas en el sistema visual, parece la esencia

de un proceso arriba – abajo” p. 613.

En otra perspectiva, autores como Luria (1979), trabajan desde punto de vista psicológico y de la

neurología, hablando de la atención como un proceso fundamental para el desarrollo cognoscitivo, si

bien, no la enmarca dentro del ámbito escolar, habla de impulsos, movimientos e inhibiciones que son

comparables con las estrategias de enseñanza que buscan condicionar y motivar a los estudiantes dentro

del aula. La anterior relación se explica analizando las diversas dinámicas escolares, la forma en la que los

docentes introducen un tema (motivación), la manera en la que los niños deben permanecer físicamente

en la jornada (movimientos) y los constantes llamados de atención directos e indirectos que se realizan a

un niño para que preste atención a una explicación o actividad.

- 45 -

De igual manera el autor ruso no deja de lado en sus postulados algunas de las influencias de Vigotsky

(1930), al hablar de estímulos personales y externos que pueden influir en el interés (atención voluntaria)

de un sujeto frente a un estímulo o situación. De allí se puede decir que es importante el entorno y el

aspecto psico-social para lograr la concentración.

Para Luria (1979) los tipos de atención son dos:

Atención Involuntaria.

Cuando es atraída directamente por un estímulo intenso, nuevo o interesante (en armonía con la

necesidad). Nos encontramos, pues, con ese tipo de atención cuando sin proponérnoslo volteamos la

cabeza al oír un golpe en la habitación, nos alertamos cuando suenan ruidos incomprensibles o

reaccionamos ante un cambio nuevo, inesperado de la situación. p. 34

Atención Voluntaria.

“Radica en la posibilidad del hombre de concentrar su atención a voluntad tanto en un objeto como

en otro, incluso en los casos en los que nada cambia dentro del ambiente que le rodea” p. 35. (…) En la

primera etapa formativa de este tipo de atención se cataloga “extrínseca por su origen y social por su

naturaleza”

En las etapas subsiguientes el lenguaje del niño evoluciona; nacen estructuras cada vez más

complicadas (...) que a su vez son fruto de la completa formación social de los procesos psíquicos.

Tiene condición social por su origen y está mediatizada por los procesos discursivos internos en virtud

de su estructura. p. 38

Por su parte Pousada & Fuente (2014) explican que la atención permite que:

- 46 -

Nos centremos en una parte de la información que nos llega tanto desde el exterior (mediante

nuestros órganos de los sentidos) como del interior (las ideas, recuerdos, imágenes que guardamos en

la memoria,) para que ésta se procese de forma eficiente. p. 11

Además, la atención selecciona la información de interés y deja de lado la que no se considera

relevante, también puede surgir ante ciertos estímulos que captan dicha atención por su intensidad o

significado.

A lo anterior, los autores agregan que, a medida que se requiera mantener la atención en un solo

estímulo por un tiempo prolongado resulta más difícil evitar distracciones por otros elementos del medio,

sin embargo, existen otras acciones más automáticas que podemos realizar al mismo tiempo que otras,

puesto que no todas las actividades implican el mismo esfuerzo de concentración.

Galicia (2015) citando a Broadbent plantea que la atención implica la existencia de canales sensoriales,

donde se recibe toda la información, algunos canales realizan esta recepción de manera más rápida. Es

así como la información que se deja de lado, llega a desaparecer y solo prevalece aquella que se considera

más relevante.

De acuerdo a lo expuesto por este autor, “los estímulos registrados pasan por un filtro, que los

selecciona de acuerdo con sus características (..) para convertirlos en su foco de atención” p. 57.

Galicia (2015) también cita a Treisman, quien refiere que

el filtro no bloquea por completo el paso de la información en el canal no atendido, sino que la

atenúa; esto implica que, a pesar de no estar en el foco de atención, existe cierto tipo de datos que

podrían acceder al análisis desde el canal no atendido. p. 59

- 47 -

Por ello, atender ciertos estímulos también depende del contexto, lo que permite analizar múltiples

datos al mismo tiempo, dándole un lugar a cada tipo de información de acuerdo a la interpretación

jerárquica, en relación a lo que resulta más o menos importante.

Janin (2007) considera que la atención “es un proceso activo, que protege al individuo del caos del

mundo externo y de sus propias sensaciones, permitiéndole privilegiar un elemento sobre otro (...) es

como un foco que ilumina una parte del universo” p. 44.

Afirma, que existen dos tipos de atención principalmente:

La atención sostenida, se caracteriza por ser constante y presentarse en un estado de vigilia.

La atención selectiva, implica la elección de un elemento y la omisión de otros.

Además, menciona que existe una relación entre la atención y la motivación, puesto que, se atiende

aquello que es del interés, por esta razón la disposición hacia la información del entorno está

estrechamente relacionada con los deseos.

En el texto titulado Psicología de la atención de Ribot (1899), el autor define la atención como “un

estado intelectual, exclusivo o predominante, con adaptación espontánea o artificial del individuo” p. 9.

Además, tiene en cuenta dos tipos para categorizar esta definición:

· Atención espontánea, la cual se basa en estados físicos, fenómenos vaso-motores, respiratorios,

motores o de expresión. Allí Ribot indica que “la sorpresa, origen de la atención espontánea; está ligada

a las condiciones necesarias de la vida” p. 11.

· Atención voluntaria: La atención voluntaria consiste en el “adiestramiento” y la preparación. “Se

injerta sobre la atención espontánea y encuentra en ella sus condiciones de vida” p. 47.

- 48 -

El autor explica que, analizar una patología de la atención, es un objetivo prematuro, lo anterior se

explica ya que es un texto clásico, sin embargo, relaciona los estados alterados del proceso atencional

con enfermedades mentales o con deficiencias en la voluntad para realizar el esfuerzo de centrar la

atención. Concluye que la atención depende de estados de interés de corte afectivo y que se relacionan

estrechamente con la capacidad de llevar a cabo esfuerzo cognitivo.

Estructuras cerebrales que participan en el proceso de atención

Teniendo en cuenta la clasificación que se describió al principio del apartado anterior, es relevante

mencionar las estructuras cerebrales que intervienen en mayor medida dentro de este complejo proceso.

Se encontró que la atención tónica (involuntaria), se activa en el tallo cerebral, mientras que la

atención fásica (voluntaria), reside principalmente en la corteza cerebral, específicamente, en los lóbulos

frontal y prefrontal, los cuales son fundamentales para la toma de decisiones, memoria, consecución de

metas y manejo de impulsos.

En relación con lo anterior, Portellano & García (2014) exponen que

El área prefrontal es responsable de la atención sostenida y selectiva, siendo fundamental en los

procesos de control voluntario de la atención. A medida que se desarrolla el proceso de mielinización

del lóbulo frontal, se incrementa la capacidad para seleccionar estímulos relevantes, inhibiendo la

atención de otros estímulos del entorno. Las áreas dorsolaterales y cinguladas son las que mayores

implicaciones tienen en el control y regulación de la atención. Así mismo, el lóbulo frontal derecho

tiene mayor importancia en el control de los procesos atencionales. p. 133

De allí se puede entender que el desarrollo cerebral interviene fuertemente en la capacidad de

selección y descarte de ciertos estímulos. Además, aunque múltiples procesos y áreas del cerebro se ven

- 49 -

involucradas en la atención, los autores afirman que las áreas prefrontal y frontal son muy importantes

para la focalización en una tarea determinada.

Por otro lado, explican que

El procesamiento neurofisiológico de la atención se inicia en el tronco cerebral y finaliza en el

córtex asociativo, adquiriendo un mayor protagonismo el hemisferio derecho. Las modalidades más

básicas e involuntarias de atención dependen de la actividad de las áreas más basales del encéfalo,

mientras que a medida que la actividad atencional adquiere un mayor protagonismo como actividad

voluntaria y propositiva, son las áreas corticales de asociación las que se implican más activamente. p.

73

Se entiende entonces que a medida que los procesos atencionales son más conscientes, voluntarios y

complejos, las áreas del cerebro que intervienen en dichos procesos, van cambiando y adaptándose a los

nuevos requerimientos que el entorno y el desarrollo cognitivo de actividades le exigen.

Específicamente los autores hablan de dos estructuras que se ven altamente involucradas en este

dispositivo del aprendizaje, estas son:

- Estructuras subcorticales

A. Formación reticular

B. Tálamo

- Estructuras corticales

Los cuatro lóbulos del neocórtex cerebral ejercen competencias básicas en la regulación de la

atención voluntaria. La corteza occipito-temporal se activa para atender a las características visuales

de los estímulos, como forma, pregnancia o color. Sin embargo, son los lóbulos parietales y frontales

los que más relevancia tienen en la regulación de buena parte de los procesos de atención pasiva y de

manera especial, en el control de las distintas modalidades de atención voluntaria. p. 75

- 50 -

Rendimiento Académico

La variable rendimiento académico es desarrollada por diversos autores, como Flores y Sánchez

(2016), quienes aseguran que “el rendimiento académico es el producto del entramado de los diversos

elementos biológicos, psicológicos, pedagógicos y ambientales que se entretejen en los niveles grupal,

individual e institucional donde la subjetividad le da sentido y significado a la vida” p. 24.

Lo anterior lleva a comprender que el rendimiento académico está asociado a la evaluación socio-

ambiental, cognitiva y actitudinal del estudiante, para realizar una valoración de esto se toman como

herramientas exámenes o calificaciones que determinan el conocimiento.

De esta manera las calificaciones determinan el bajo rendimiento de los estudiantes, quienes son

estigmatizados socialmente, con una connotación negativa en la institución y en donde generalmente no

se buscan estrategias que permitan una mejora en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el autor

enfatiza en que es importante que cada una de las partes vinculadas en el rendimiento académico se

unan y creen oportunidades para que los alumnos logren llegar al objetivo p. 27.

En relación al bajo rendimiento académico, los autores Flores, Morales & Landázuri (2007) definen el

fracaso escolar como

la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimientos convertidos en

exigencias de la escuela, pues al analizar el fracaso escolar se debe cuestionar a todo el sistema de

enseñanza y a la sociedad que lo genera. p. 27

Esto lleva a deducir que el bajo rendimiento académico está ligado con la falta de acompañamiento

de las familias en el proceso, además de la ausencia de comunicación idónea entre la institución y los

acudientes, lo que finalmente resulta en dicho fracaso escolar, siendo una responsabilidad de tipo social,

personal y familiar.

- 51 -

De acuerdo a esto, los autores afirman que el rendimiento académico es

el resultado de cómo los factores: biológico (antecedente, nutrición, metabolismo), psicológico

(historia familiar, motivación, autoestima, procesos del pensamiento y de la personalidad:

autoestima, angustia, introversión, extraversión), pedagógicos (técnicas y hábitos de estudio), sociales

(relación profesor- alumno, alumno- alumno, alumno- familia) y ambientales (color, dimensión,

iluminación, ventilación del salón de clases); se entretejen en la objetividad y la subjetividad a fin de

construir las herramientas necesarias para enfrentar la vida cotidiana. p. 17

Desde el punto de vista de los autores, el rendimiento académico es comparado con un problema

médico, el cual tiene signos y síntomas que evidencian las dificultades y de acuerdo a esto se remite a un

especialista con el fin de intervenir en el proceso y lograr resolverlo de manera adecuada. Luego de

obtener la información necesaria se pasa a mediar sobre el posible tratamiento que le permita al niño

superar las dificultades.

Como expresan estos autores en su libro Rescatemos a los niños; estrategias para enfrentar al bajo

rendimiento, es necesario mirar a fondo las dificultades que presentan los niños en su proceso escolar y

es aquí donde los maestros deben estar alertas ante las señales que presenten en el salón de clases, pero

así mismo, la familia es quien debe ponerse frente a la situación. Dicho con las palabras de los autores,

“Los profesores cumplen con denunciarlo y los padres con apoyar al menor” p. 19., es evidente que la

familia es quien debe esforzarse para una buena atención y proceso del estudiante.

Desde la posición de Hernández & Marchesi, en su libro Fracaso escolar, una perspectiva internacional,

consideran que “la opinión de cada uno de los sectores de la comunidad educativa (...) debe ser tenida

en cuenta a la hora de elaborar estrategias de cambio” p. 151. Teniendo en cuenta estos aportes, se

puede deducir que un trabajo mancomunado entre escuela, sociedad y familia, le va a permitir al niño

sobresalir en su proceso educativo.

- 52 -

Por su parte Pascual (2010) refiere algunos factores que explican el desarrollo cognitivo y el

rendimiento escolar en los estudiantes, a saber:

La dimensión demográfica: Se refiere a la dimensión socio-estructural y socio-económica que

caracteriza a los niños y sus familias, tales como; sexo, educación y ocupación de los padres y número

de hermanos.

La dimensión sociocultural: Se encuentran las pautas de crianza y expectativa de los padres de

familia con respecto al rendimiento académico.

Experiencias provistas por el contexto familiar: Se mencionan las experiencias brindadas por la

familia durante los primeros años de vida, antes de iniciar la escolaridad.

La dimensión social, “comprende aquellas interacciones focalizadas en las relaciones

interpersonales”

Dimensión disciplinaria, abarca la conformación de las normas y convenciones sociales con

relación a la autoridad.

Desarrollo cognitivo: se refiere al cociente intelectual

Las calificaciones escolares: “el rendimiento académico de los niños es evaluado a través de las

calificaciones”. p. 63

Teóricos como Lieury & Fenouillet (2014) relacionan el rendimiento con el aprendizaje y la motivación

de los estudiantes explicando “los chicos desmoralizados se estiman menos responsables del fracaso o

del triunfo; (...) tienden a atribuir su rendimiento más a sus capacidades naturales (idea de una

inteligencia fija) que a sus esfuerzos específicos” p. 83.

Así mismo, afirman que los niños experimentan sentimientos negativos hacia el estudio: “expresan

una aversión por la tarea, declaran que es aburrida, se revelan ansiosos” p. 84. Con el planteamiento de

estos autores, se reconoce la importancia de la motivación en el rendimiento académico de los

estudiantes, puesto que al no existir esta variable resulta complejo que los niños encuentren

- 53 -

responsabilidad en sus deberes escolares e implementen las acciones necesarias para lograr un buen

desempeño.

En el texto denominado El niño y sus instituciones Di Giorgi (1977), afirma que si bien el niño no es

una ´tabula rasa´, genéticamente hay un peso que acompaña desde el nacimiento y existen factores

ambientales - institucionales (familia - escuela) que determinan el éxito en su desenvolvimiento social y

escolar, uno de ellos es el referente al intelecto.

De allí se habla del rendimiento escolar asociado a diversas causas, las más presentes, para el autor,

son; rivalidad entre hermanos, presión de los padres, trastornos en la parte neurológica y ansiedad por

dificultades en procesos psíquicos. Para dar un ejemplo, Di Giorgi cita a Entwistle & Cunningham, quienes

luego de realizar un estudio con 2.207 estudiantes, a lo largo de trece años, pudieron constatar que los

niños con deficiencias neuropsicológicas, “tenían resultados menos brillantes que aquellos con escasos

(o nulos) trastornos” p. 119.

Además, afirma que existe una evidente relación entre rendimiento o éxito escolar y condiciones

sociales y neuropsicológicas p. 129., agregando que, es fundamental la preparación y abordaje por parte

del docente de este tipo de carencias, desde el ámbito de la pedagogía, pero también de la psicología.

Tejedor, Sobral, Sabucedo, Serrano & Caride (1987) buscaron estudiar la incidencia de variables

sociales, emocionales y académicas sobre el rendimiento escolar, contemplado a un doble nivel: pruebas

objetivas y calificaciones escolares p. 7.

En el texto titulado Factores personales y contextuales: su influencia sobre el rendimiento académico

(Un análisis empírico), exponen que cuando un sujeto recibe retroalimentaciones negativas por su

trabajo, luego al realizar una tarea, esperará muy probablemente un bajo rendimiento. De forma

contraria funciona cuando se tiene éxito, en este último caso, las expectativas son altas frente al

- 54 -

resultado, lo cual “repercute en un tono emocional positivo de carácter general y una mejor adecuación

interpersonal con el evaluador, así como una convergencia de los recursos atencionales y estrategias de

razonamiento en objetivo-meta, es decir, el rendimiento” p. 32.

Para los autores, las variables de tipo psicoemocionales

se refieren a aspectos más básicos de la personalidad que inciden de forma notable en áreas que

como la que aquí nos ocupan, requieren cualidades especiales, tales como el esfuerzo y la

concentración continua. Por esta razón, aspectos como (…) la desorganización y la baja motivación se

muestran negativas para el rendimiento. p. 87

Además, concluyen que existe una relación “clara e inequívoca” p. 89. entre el rendimiento académico

y las expectativas que se tienen del resultado, es así que, entre mayor expectativa, mejor tiende a ser el

resultado.

Pascual (2010), en su libro Educación, familia y escuela: El desarrollo infantil y el rendimiento escolar,

refiere que es importante que los padres se involucren en el proceso académico de sus hijos, ya que este

apoyo mejora su desempeño significativamente y se ve reflejado en la escuela.

Pascual, citando a Meyer, argumenta que “el rendimiento académico requiere no solo de un niño

inteligente, sino también de un estudiante capaz de conocer y moverse eficazmente dentro de una

organización escolar'' p. 84. Estas habilidades personales y el acompañamiento permanente de los padres

hacen que el estudiante se motive más y se esfuerce en su proceso pedagógico.

De acuerdo a Page (2007) algunas variables que influyen en el rendimiento académico, son:

Capacidad (habilidad)

Aplicación

Esfuerzo

- 55 -

Condiciones temperamentales

Este teórico, plantea que el rendimiento académico es el resultado del trabajo escolar, citando a

Bloom, explica “lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la práctica sus

conocimientos, que pueda aplicar la información adquirida a través de nuevas coyunturas y problemas”

p. 18.

Así mismo, cita a Touron, quien refiere que el rendimiento es el resultado del aprendizaje, promovido

por el docente y producido por el estudiante, además es el producto de diferentes factores que actúan

entre sí.

En el texto Introducción a las dificultades en el aprendizaje de García, Moreno, Rodríguez & Saldaña

(2004), exponen que las dificultades del aprendizaje fueron catalogadas como concepto amplio y factor

determinante del bajo rendimiento hasta entrados los 80s. Citan a Miranda (1986), quien caracterizó por

primera vez dichas dificultades como factor intrínseco al sujeto que provoca bajo rendimiento.

Por otra parte, citan también a Kirk y Gallagher (1979), al explicar que

una dificultad específica de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el

lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora. Este impedimento

se manifiesta por discrepancias entre conductas específicas y ejecución o entre capacidad y

rendimiento académico. p. 61

Además, afirma que se pueden distinguir dos tipos de rendimiento, el real y el esperado. El primero

de ellos se refiere al rendimiento y capacidad que el niño manifiesta, en discrepancia con lo que puede

llegar a rendir, o potencial, que es el segundo. Allí se discute la problemática que presenta el esperar lo

mismo de todos los sujetos sin tener en cuenta sus impedimentos, sobre todo de tipo cognitivo, los cuales

también pueden estar relacionados con trastornos de la atención.

- 56 -

De otro modo, en el texto denominado Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo, Manual

didáctico de Fiuza & Fernández (2014), explican que, varios factores influyen en el bajo rendimiento,

específicamente sociales que se relacionan con la deprivación cultural y que a su vez tienen que ver con

la falta de estímulos, lo que se traduce en dificultades del aprendizaje y bajo rendimiento con respecto al

potencial que podrían tener los sujetos inmersos en esta problemática.

Las autoras encontraron en su análisis documental, algunas definiciones en las cuales se dice “que

estos niños presentan una discrepancia entre su potencial intelectual y su nivel de ejecución, es decir,

entre su CI y su rendimiento, además de desniveles entre escalas manipulativas y verbales” p. 24.

Además, Fiuza & Fernández explican que otras variables determinantes del rendimiento son el nivel

académico y económico de los padres y el contexto escolar en el que el niño se desenvuelve. Este último

tiene gran importancia, pues de acuerdo al abordaje metodológico y las interacciones que se den en este

entorno, el sujeto puede aumentar o bajar su rendimiento.

Por otra parte, el libro de Vásquez, Aguirre, Apud, Aznárez, Barg, Carboni, Curione, Elices, González,

González, Huertas, Maiche, Martín, Moreira, Pires & Ruiz (2015), Manual de Introducción a la Psicología

Cognitiva, pone de manifiesto la motivación y las expectativas de aprendizaje de los sujetos que se

proyectan “metas de aprendizaje” más altas. Allí citan a Dweck y Elliot (1988), quienes

plantearon la existencia de dos grandes grupos de metas: las metas de aprendizaje (learning goals)

y las metas de ejecución o rendimiento (performance goals) (...). Su atención se focaliza en el proceso

de realización de la actividad que desarrollan, sin preocuparles la incertidumbre presente en toda

tarea, ni los errores, a los que conciben como algo de lo que es posible aprender. Por otra parte, se

sigue un patrón de motivación. p. 208

- 57 -

De otro modo, afirman que existe una estrecha relación entre la inteligencia emocional, denominada

“IE” dentro del texto, y el rendimiento escolar. Según los autores, niveles altos de IE correlacionan con

buen rendimiento académico y mayor percepción subjetiva de calidad de vida p. 241.

Desde otra perspectiva, en el documento titulado Neuroeducación ¿Cómo aprende el cerebro humano

y cómo deberían enseñar los docentes? Ortiz (2015) analiza el rendimiento escolar como un producto de

factores que intervienen en la dinámica personal y escolar de cada sujeto, es así que habla de un enfoque

en el que se enfatice el esfuerzo para llegar a dicho rendimiento ya que se ha priorizado la capacidad o

habilidad sobre este. Allí el interés también tiene una fuerte influencia sobre este resultado.

El autor explica que, desde la mirada de De Zubiría (2009), los psicómetras, se vieron deslumbrados

con la técnica las pruebas de medición aplicadas y desde un enfoque errado de la inteligencia

perdieron de vista que correlacionar el test de inteligencia con el rendimiento escolar acaba por

medir el rendimiento académico, ¡no la inteligencia! Para completar, ser buen estudiante no equivale

a ser inteligente, pues hay excelentes estudiantes memoristas pero poco inteligentes, y personas

inteligentes que son regulares o pésimos estudiantes. p. 94

Lo anterior separa los conceptos de inteligencia y rendimiento académico como ámbitos separados

que deben ser estudiados desde las dinámicas propias de cada entorno y de cada estudiante.

Además, hablan de las emociones como señales físicas y de la elevada energía de estos estudiantes,

la cual debe ser dirigida, potenciando el rendimiento, de esta manera se logra canalizar hacia actividades

que le sean productivas académicamente a los estudiantes.

- 58 -

Abordaje Psicopedagógico

Según Müller (1989) la psicopedagogía es una disciplina que tiene por objeto de estudio: “un objeto

subjetivo” tratado por un “sujeto subjetivo”. Esta indagación incluye de por sí al mismo operador, el

psicopedagogo y compromete su historia personal y su estilo de aprendizaje, a la vez que su apertura

para escuchar los mensajes de esos sujetos que le están “enseñando cómo aprenden”, en un proceso

donde investigador y objeto–sujetos de estudio se influyen recíprocamente (…) Tenemos la paradoja de

construir una “ciencia” (…) de lo subjetivo tanto a nivel del objeto de estudio como de quien lo conoce

pp. 11-12.

El diagnóstico psicopedagógico es una parte importante del proceso escolar del estudiante,

siempre y cuando la requiera y de acuerdo a su rendimiento académico, ya que permite tener una

visión amplia de ciertas características tanto académicas, como sociales y familiares. El objetivo de

esta recolección de información es identificar si existe alguna dificultad educativa y de esa manera

poder apoyar en su proceso de formación, ya sea adecuando la enseñanza - aprendizaje a la

necesidad del alumno, o simplemente identificando los factores que hacen que no se esté dando un

óptimo desarrollo individual. p. 32

De acuerdo al objetivo de un proceso de diagnóstico, las funciones principales del mismo son:

Función preventiva y predictiva: Conocimiento de las posibilidades y limitaciones del estudiante.

Función de identificación del problema y de su gravedad: Procura buscar las causas del contexto

que le afectan en el desarrollo para lograr corregirlas.

Función orientadora: Plantea pautas para la intervención de acuerdo a la dificultad.

Función correctiva: Mediante la aplicación de la intervención se corrige la dificultad presentada.

p. 15

- 59 -

El docente es quien debe estar pendiente del progreso académico del estudiante y por ende ellos

tienen a disposición las distintas baterías de evaluación o valoraciones pedagógicas que ayudan a tener

un conocimiento más amplio de las dificultades evidenciadas en los niños durante el ciclo escolar. Sin

embargo, esta valoración no es suficiente, por lo que se requiere de un equipo interdisciplinario que

evalúe a profundidad el proceso del estudiante.

Las fases del proceso diagnóstico son las siguientes:

Detección del problema a partir de los profesionales competentes.

Evaluación formal.

Servicio educativo por parte de un profesional en educación especial.

Plan de intervención.

Seguimiento periódico del proceso p. 38.

Autores como Bisquerra (2009) refieren algunas características del diagnóstico psicopedagógico

como:

Colaborar con los profesores en la identificación de los alumnos con dificultades y los

superdotados

Análisis del desarrollo del alumno, en las dimensiones física, afectiva, cognitiva, y social p. 8

Así mismo, el autor expone que la psicopedagogía está orientada a la prevención y el desarrollo

“dirigidos a la totalidad de los alumnos, poniendo el énfasis en el principio de pro acción” p. 17.

De esta manera, se evidencia la importancia de la psicopedagogía en el proceso educativo como ente

de apoyo y análisis, en lo que tiene que ver con la identificación de dificultades, y reflexión de diversos

factores que intervienen en el proceso escolar.

- 60 -

Por su parte, Sanchiz (2016) define algunas funciones de la evaluación psicopedagógica:

Comprobar el estado de desarrollo y la evolución o progreso del alumnado en su proceso general

de aprendizaje.

Identificar los aspectos que interfieren en el proceso de (…) aprendizaje p. 209.

A lo anterior le agrega que la psicopedagogía trabaja con “personas que están inmersas en una

situación de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto en el que influyen las interacciones

personales, los estilos de aprendizaje” p. 209.

De forma similar, el teórico Badia (2004) expone la evaluación psicopedagógica citando a Gine (1996)

como “un proceso de análisis de la información relevante relacionada con algunos elementos y

mecanismos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje (…) en un contexto educativo

escolar” p. 385.

Con lo anterior, se evidencia como diferentes teóricos coinciden con el concepto de valoración y/o

evaluación psicopedagógica, como una forma de análisis de los procesos de aprendizaje de los niños,

donde también se encuentran la atención como un dispositivo básico de aprendizaje.

Gómez (2010) refiere que el aspecto psicopedagógico es un proceso, en el cual se recolecta, analiza y

valora la información con relación a “los aspectos que forman parte del proceso de enseñanza

aprendizaje para poder identificar las necesidades (…) de aquellos alumnos que puedan presentar

dificultades en su desarrollo, tanto a nivel personal, como académico” p. 76.

Este autor evidencia que el abordaje psicopedagógico comprende diferentes dimensiones, no solo en

la parte académica, pues le agrega la necesidad de recopilar datos referentes al contexto, situación

familiar, recursos, entre otros.

- 61 -

Cortés & Corchuelo (2018) expresan citando a Díaz (2008) que la evaluación psicopedagógica “es el

proceso de recogida de información, valoración y análisis para agrupar la información sobre elementos

que intervienen en la enseñanza-aprendizaje” p. 11.

Además, refieren que es “una actividad educativa de marcado carácter formativo que se pone al

servicio de la re-orientación de los procesos (...) en general, y de las decisiones correspondientes en

particular” p. 12. Por ello, las autoras consideran que la psicopedagogía es un elemento de gran

importancia, el cual debe desarrollarse de manera personalizada, adicionalmente, es útil para orientar a

los docentes en la planeación de las respuestas a las necesidades de cada estudiante.

Desde el punto de vista de Sanchiz (2016), la evaluación psicopedagógica se puede entender como

el resultado de la interacción de las variables individuales (competencia curricular, estilo de

aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo

escolar, situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario. p. 210

Teniendo en cuenta la posición de la autora, da una gran importancia a analizar y evaluar de manera

general el proceso escolar y ambiente de aprendizaje, la familia y su contexto, para lograr así un resultado

favorable que le permita al estudiante, por medio de estrategias adecuadas, progresar en sus contextos

en los cuales se desarrolla.

El centro de investigación y documentación educativa (CIDE) ubicado en España refiere que la

psicopedagogía debe concebirse como “el proceso de recogida y análisis de información relevante,

relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para

identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan dificultades en su

desarrollo personal” p. 27.

- 62 -

Así mismo, esta evaluación permite orientar los cambios necesarios para favorecer el proceso escolar

de los estudiantes, siendo una respuesta educativa que apoya el desarrollo personal de los individuos.

Además, es de vital importancia para reconocer las necesidades de los educandos y su contexto más

cercano, en relación al aspecto escolar y familiar.

La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo reconocer las situaciones particulares de los

estudiantes, en búsqueda de mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Para llevar a cabo dicha

valoración se requieren ciertos conocimientos y la utilización de estrategias y/o instrumentos, junto a un

análisis contextualizado.

Blasco (2011) define la psicopedagogía como “la ciencia que se responsabiliza de personalizar los

procesos educativos, adaptando los contenidos de los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje a las

necesidades específicas de los alumnos, con el fin de que la actividad docente sea más eficaz” p. 8.

La psicopedagogía se trata de comprender los factores que inciden en los procesos de aprendizaje, en

atención a la diversidad de los estudiantes, por ello está orientada a:

Prevención

Detección

Identificación de dificultades de aprendizaje

Asesoramiento individual y grupal

Según Rubio (2005) la psicopedagogía es “un proceso de indagación en el que se analiza la situación

del alumno en el marco del centro, del aula y de la familia” p. 116.

Dicho proceso es responsabilidad de todo un equipo educativo, en el cual se recopila la información

de las siguientes variables:

- 63 -

Contextual, escolar, del aula y familiar

Individuales, estilo de aprendizaje y nivel de desarrollo

La evaluación psicopedagógica se implementa cuando se detectan desajustes en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, así mismo, surge de una demanda por parte de los docentes con respecto

a los estudiantes que posiblemente presentan una dificultad de aprendizaje o problemas

comportamentales.

En el texto denominado Niños que no aprenden de Schelemenson (2001), se plantea como objetivo

del abordaje y del diagnóstico psicopedagógico, dar cuenta de “las particularidades psíquicas que

restringen el proceso de aprendizaje de un niño” p. 15.

En otras palabras, los autores afirman lo siguiente: “podemos considerar que (…) es un proceso en el

que se intenta encontrar el sentido histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los problemas de

aprendizaje de un niño determinado, a través del análisis de sus dificultades escolares” p. 15.

Además, resalta la importancia de las pruebas o test cognitivos de corte pedagógico como una

herramienta que, a juicio de los autores, se ha dejado de lado, y que es valiosa para reconocer objetos de

conocimiento que se asocian permanentemente con el constructo cognitivo del sujeto.

En el libro titulado Psicología del aprendizaje escolar, texto de apoyo didáctico para la formación del

alumno, Huaquín (2007) no se refiere al término “psicopedagogía”, en cambio utiliza “psicología de la

educación” o “psicología educacional”, explicando que, si bien el enfoque conductual aporta valiosas

herramientas para el análisis conceptual de este campo, no es suficiente y por ello es necesario recurrir

a la mirada cognitiva. Es claro al afirmar que “la psicología educacional necesita recurrir a lo que

actualmente le ofrece la psicología en todos los campos, sin cerrarse a ninguna dirección o corriente que

se justifique científicamente” p. 51.

- 64 -

Es así que esta psicología educacional se enmarca en la búsqueda continua de soluciones a los

problemas que interfieren con el aprendizaje, trascendiendo marcos conceptuales y más bien sirviéndose

de ellos.

Al final propone una reflexión sobre la constante necesidad de replantear el proceso de enseñanza –

aprendizaje, centrada específicamente en la primera (enseñanza), con el fin de que las necesidades

educativas especiales sean trabajadas desde un nuevo paradigma.

Por otra parte, en el texto denominado Psicología Educativa de Woolfolk (2010), se habla no desde el

concepto de “psicopedagogía”, sino de “psicología educativa”, el cual, según la autora es un campo de

relativa antigüedad –aproximadamente 100 años-, que se ha abordado desde varias perspectivas de

análisis, la primera de ellas, es la que asegura que son simples conocimientos de la psicología aplicados

en el aprendizaje. La segunda afirma que tanto la psicología como el campo de la enseñanza se aportan

mutuamente y van de la mano.

En este sentido, se describe como una disciplina separada de la psicología, que se sirve de sus propias

técnicas, modelos y que tiene su propio campo de conocimientos.

Además, resalta que el aporte epistemológico y práctico desde esta disciplina es fundamental para los

demás docentes en el ámbito de la enseñanza, ya que las investigaciones y trabajos llevados a cabo por

psico – educadores, han mostrado formas de abordaje pedagógico que anteriormente se pensaban y

trabajaban de forma opuesta en el aula.

- 65 -

MARCO CONTEXTUAL

A continuación, se presentará la caracterización de la institución educativa Colegio Externado Nacional

Camilo Torres en la cual se realizó el proyecto de investigación, además de los participantes que

conformaron la muestra. Se presentarán los aspectos relevantes de la misión, visión, P.E.I y descripción

de la población.

La institución está ubicada en la zona central de la ciudad de Bogotá, localidad tercera Santafé en el

barrio La Merced, y sus estudiantes en general se encuentran en estrato socioeconómico 1, 2 y 3 y cuenta

con aproximadamente mil estudiantes.

El Colegio Externado Camilo Torres fue creado en el año 1939 por Decreto 79 del 14 de enero del

mismo año, el cual fue inaugurado el 20 de marzo, como homenaje a Camilo Torres Tenorio. En el año

1971 el colegio era de carácter masculino y se transformó a una institución mixta, en ese mismo año se

creó la Jornada Nocturna mediante el Decreto 2320 de septiembre de 1952 y mediante Resolución 681

de 1953, la primera promoción se graduó en el año 1991.

Misión institucional

En este apartado se expone que la institución educativa es de carácter oficial y cuenta con educación

preescolar y básica en jornada única, educación media fortalecida en articulación con el SENA y educación

de adultos en jornada nocturna, además afirman:

El compromiso de la institución es promover los valores que impulsan el desarrollo humano, las

capacidades ciudadanas en procura de una mejor convivencia, la responsabilidad con el medio

- 66 -

ambiente, la habilidad comunicativa que fomenta la interacción asertiva, el fortalecimiento de los

campos del saber, como condiciones indispensables para superar los retos de la sociedad actual. p. 12

Visión institucional

En cuanto a la visión institucional el colegio se proyecta de la siguiente manera:

El Colegio Externado Nacional Camilo Torres I.E.D en el 2020 será una Institución reconocida a

nivel local, distrital y nacional por desarrollar en los y las estudiantes las capacidades ciudadanas

esenciales para participar en la transformación de la sociedad e incidir en el destino colectivo,

apropiándose del conocimiento de manera ética, crítica y creativa, reduciendo la segregación, la

discriminación e integrando diversos saberes que los y las preparen para el buen vivir. p. 12

Sentido del P.E.I.

La institución busca formar personas íntegras dentro de los lineamientos de la nueva democracia,

educando en valores y creando conductas que faciliten y permitan la convivencia.

A través del currículo se promueve la adquisición de conocimientos, destrezas, valores y habilidades

en busca de una inteligente madurez individual y social, buscando la formación de líderes con gran

capacidad crítica, reflexiva y analítica. Se desarrollan habilidades para las disciplinas científicas como el

análisis, la síntesis, la observación, la experimentación, la crítica, la deducción y la comparación; con el

fin de que los estudiantes participen en la solución de problemas p. 12.

- 67 -

Muestra

Los participantes que conformaron la muestra, fueron 10 niñas y 7 niños de segundo de primaria, de

los cursos 202 y 203, los cuales se seleccionaron a partir del instrumento Encuesta Docente, el cual fue

diligenciado por las docentes directoras de curso de ambos grupos, referenciando a los estudiantes que

presentaban bajo rendimiento aunado con dificultades a nivel atencional desde su observación

pedagógica.

Las edades dentro de las cuales se encontraban estos estudiantes, oscilan entre los 6 y 8 años de edad,

con criterios de exclusión de niños con diagnóstico de algún tipo de discapacidad y niños cuyos acudientes

no hubiesen firmado el consentimiento informado. Sobre lo anterior es importante señalar que dos

estudiantes que conformaron la muestra, se encontraban repitiendo el grado segundo.

- 68 -

MARCO LEGAL

A continuación, se presenta la normativa abordada en la investigación, en primer lugar, la ley 115 de

educación de 1994, en un segundo momento los aspectos importantes de la resolución rectoral No. 01

de 17 de enero del 2020 de la institución educativa y finalmente la resolución 8430 de 1993.

En la ley 115 de educación, en el artículo séptimo se describe la trascendencia de la familia en el

proceso educativo de los niños “como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la

educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de

emancipación” p. 2.

En el mismo artículo en el punto c y g hacen referencia a las funciones de los padres de familia:

Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y sobre la marcha

de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de mejoramiento (...) educar a

sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral. p. 2

En el artículo 23 se declaran las áreas obligatorias y fundamentales para la educación básica, allí se

encuentran matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales, entre otras. Por tal razón, para el

presente estudio se seleccionaron dichas materias, en donde se identificó el promedio alcanzado en

estas.

En segunda medida se consultó la resolución rectoral No. 01 de 17 de enero del 2020 de la institución

educativa, allí se constataron los criterios de evaluación del rendimiento académico, en donde

inicialmente se expone el desempeño superior, en el cual se ubican los estudiantes caracterizados por:

Asumir un comportamiento excelente acorde con los valores y la filosofía Camilista y alcanzar los

logros propuestos en cada una de las áreas de manera óptima.

- 69 -

Maneja adecuadamente los conceptos aprendidos y los relaciona con experiencias vividas

adoptando una posición crítica.

Consulta diferentes fuentes de manera que enriquezca las temáticas vistas en clase. p. 6

Por su parte, los niños ubicados en el desempeño alto son aquellos que “mantienen una actitud

positiva y un comportamiento sobresaliente (...) argumenta los conceptos aprendidos en clase (...)

alcanza todos los desempeños propuestos, pero con algunas actividades complementarias” p. 6.

En lo que respecta al desempeño básico se sitúan los estudiantes que, “les cuesta aportar ideas que

aclaren los conceptos vistos y presentan dificultades en su argumentación, (...) alcanzan los desempeños

mínimos con actividades complementarias dentro del período académico” p. 6

Finalmente, en el desempeño bajo se encuentran los niños que:

Presentan actitud de desinterés ante los valores, la filosofía del colegio y los requerimientos

mínimos para alcanzar los desempeños básicos en el área.

El ritmo de trabajo es inconstante, lo que dificulta el progreso en su desempeño académico.

No alcanza los desempeños mínimos y requiere actividades de refuerzo y superación. p. 6

En un tercer momento se tienen en cuenta las consideraciones éticas expuestas en la resolución 8430

de 1993 que establece “las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación.” Dicha

normativa, plantea que deben considerarse lo siguiente, enunciado en el artículo seis, punto e: “Contará

con el Consentimiento Informado y por escrito del sujeto de investigación o su representante legal con

las excepciones dispuestas en la presente resolución” p. 2.

Además, se expone en el punto f del mismo artículo “Deberá ser realizada por profesionales con

conocimiento y experiencia para cuidar la integridad del ser humano (...) con los recursos humanos y

materiales necesarios que garanticen el bienestar del sujeto de investigación.”

- 70 -

Adicionalmente en el punto g se declara:

Se llevará a cabo cuando se obtenga la autorización: del representante legal de la institución

investigadora y de la institución donde se realice la investigación; el Consentimiento Informado de los

participantes; y la aprobación del proyecto por parte del Comité de Ética en Investigación de la

institución. p. 2

Teniendo en cuenta esto, se solicitó un consentimiento informado a los padres de familia y/o

acudientes de los estudiantes, en el cual se describió el objetivo de la investigación y una vez obtenidos

los documentos de autorización se dio inicio a la aplicación de los instrumentos.

Es importante tener en cuenta que la investigación fue realizada por profesionales en el área como lo

dictamina la norma, con la experiencia y el cuidado de la integridad de los niños que participaron y con

los recursos requeridos.

En cuanto al manejo de los datos recolectados, se mantuvo de acuerdo a la discreción dictaminada en

la normativa y guardando en todo momento la confidencialidad.

- 71 -

METODOLOGÍA

La investigación se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo (analítico-empírico) expuesto por

Hernández, Fernández & Baptista (2014) el cual “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con

base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento

y probar teorías” p. 5.

Se toma este enfoque debido a su rigurosidad y coherencia con los objetivos planteados en este

proyecto, además, se ajusta a las subescalas del instrumento principal (WISC IV), el cual ofrece la

posibilidad de valorar de forma objetiva e interpretar las mediciones de cada habilidad cognitiva. Es

importante resaltar que, tanto el enfoque señalado, como el instrumento, poseen características de alta

confiabilidad y reconocimiento.

Además, el enfoque se caracteriza según los autores, por plantear un problema concreto y delimitado,

la investigación debe ser objetiva y estructurada. Para el desarrollo de la misma se requiere amplia

información de la realidad estudiada, con el objetivo de medir variables a través de la aplicación de

instrumentos. Hernández et al. (2014). propone 10 fases para el desarrollo de la investigación:

1. Idea

2. Planteamiento del problema

3. Revisión de la literatura y desarrollo del marco teórico

4. Visualización del alcance del estudio

5. Elaboración de hipótesis y definición de variables

6. Desarrollo del diseño de investigación

7. Definición y selección de la muestra

8. Recolección de datos

9. Análisis de datos

- 72 -

10. Elaboración de reporte de resultados. p. 5

Gómez & Villalobos (2014) postulan técnicas e instrumentos para la recolección de datos, a saber:

Observaciones estructuradas (observación directa del fenómeno)

Entrevistas estructuradas (preguntas preparadas con anticipación)

Cuestionarios (preguntas cerradas o abiertas),

Test de lápiz y papel (selección múltiple)

Pruebas estandarizadas e inventarios (medición de variables),

Escala tipo Likert (mide reacciones y actitudes)

Instrumentos mecánicos o electrónicos.

Teniendo en cuenta el acercamiento anteriormente descrito, la investigación se desarrolló bajo el

diseño descriptivo - correlacional, el cual según Hernández et al. (2006), citado por Gómez et al. (2014).

desde la perspectiva analítico - empírica

hace referencia al alcance del estudio, aspecto que se puede determinar de acuerdo con el

objetivo general del proyecto, el estado de conocimiento sobre el problema de investigación y la

perspectiva que se pretende dar al estudio. Así, por ejemplo, (...) si el objetivo es describir una o más

variables de manera individual, el proyecto será de tipo descriptivo; si el objetivo es asociar variables

entre sí, el alcance es correlacional. p. 62

De este modo, según Tamayo (2002), la investigación descriptiva “comprende la descripción, registro,

análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. La

investigación descriptiva trabaja sobre realidades del hecho, y su característica fundamental es la de

presentarnos una investigación correcta” p. 46.

Por ello, para esta investigación es de gran importancia la metodología descriptiva, pues lo primordial

para poder verificar las falencias de los estudiantes en las asignaturas analizadas, es lograr el análisis de

- 73 -

las implicaciones que existen en el entorno de los niños participantes, así mismo recolectar datos que

brinden un panorama de las variables que influyen en su rendimiento académico.

Metodología estadística

El tratamiento estadístico de la información se hace con un análisis exploratorio y descriptivo de los

datos, a fin de ver las estructuras correlacionales subyacentes en las variables bajo estudio. Este análisis

se presenta en tres fases, en la primera se establecen los análisis univariados a través del uso de tablas y

gráficos que muestren el comportamiento de las variables cualitativas; incluyendo los estadísticos de

centralidad y dispersión sobre las variables cuantitativas. En la segunda fase se presenta el análisis

bivariado sobre los resultados de las subescalas y el rendimiento académico del estudiante en

matemáticas, español y ciencias naturales a través de las pruebas de independencia basados en el

estadístico Chi-cuadrado (se establece una significación estadística del 0.05, y de ello una confianza del

95% para la decisión en las pruebas). (Agresti, A. & Franklin, C., 2013).

En la tercera fase, se hace uso de la técnica estadística multivariada Análisis de Correspondencias

Múltiples (ACM), con la que se busca describir las asociaciones sobre los resultados de las subescalas, el

rendimiento académico del estudiante en matemáticas, español y ciencias naturales, en términos de la

ubicación en el promedio de estas asignaturas y la opinión del docente sobre la atención del estudiante

en clase. Es importante acotar, que el enfoque multivariado en este caso es descriptivo para datos

categóricos y de correlación. El ACM busca describir la estructura de asociaciones de un conjunto de

modalidades de variables en pocas dimensiones, y las similitudes y/o diferencias entre individuos de tal

manera que se puedan definir tipologías de ellos a través de las representaciones geométricas expresadas

en el Biplot (Gráfico de modalidades e individuos). Esta técnica parte del análisis de la tabla disyuntiva

completa (Χ) o de la tabla de Burt (B) (Díaz, L., 2008).

- 74 -

Participantes

La elección de la muestra del estudio se hizo por conveniencia, es decir, seleccionando dentro del

grado a los estudiantes con mayores problemas atencionales según los resultados del instrumento

denominado “Encuesta a docentes” (diagnóstico). Los participantes del estudio fueron 17 niños del grado

segundo de básica primaria que presentan dificultades en el proceso atencional, dos de ellos con

repitencia escolar.

Los siguientes fueron los criterios de inclusión:

Los estudiantes no deben presentar discapacidad cognitiva diagnosticada.

Sin alteraciones sensoriales severas.

Firma del consentimiento de los padres de familia y/o acudientes.

Criterios de exclusión

Niños o niñas con discapacidad cognitiva.

Sin autorización o sin la firma del consentimiento informado

Procedimiento

Siguiendo los postulados de Hernández (et. al) (2006) la investigación se desarrolló de la siguiente

manera:

Planteamiento del interés investigativo sobre el tema.

Identificación de las problemáticas en el proceso atencional y el rendimiento académico.

Búsqueda de antecedentes teóricos.

Planteamiento y delimitación de las variables.

Desarrollo del diseño de investigación.

- 75 -

Diligenciamiento del instrumento “Encuesta a docentes”. Partiendo de este, se seleccionaron los

participantes.

Solicitud y diligenciamiento del consentimiento informado de los acudientes.

Aplicación de las subescalas. Este instrumento permitió valorar el proceso atencional de los

estudiantes seleccionados.

Análisis y recolección de notas de las tres asignaturas estudiadas. Partiendo del informe

académico de primer periodo.

Recolección de datos socioeconómicos y familiares.

Resultados, análisis y estadísticas donde se identificó la incidencia de las variables.

Discusión final

- 76 -

Instrumentos

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-IV (WISC-IV)

Test neuropsicológico para niños y adolescentes diseñado con el objetivo de medir habilidades

cognitivas tales como:

Comprensión verbal

Razonamiento perceptivo

Memoria de Trabajo

Velocidad del Procesamiento

Es importante mencionar que se tomaron cuatro de las 15 subescalas que ofrece este test. Lo anterior,

teniendo en cuenta el objetivo de medición de cada una de ellas, tomando aquellas que valoran la

atención como proceso cognitivo.

Subescalas

1. Retención de dígitos:

Esta es una subprueba que entre otras habilidades cognitivas mide memoria de trabajo y atención

sostenida, se compone de dos partes: Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en

orden inverso. La primera requiere que el niño repita números en el mismo orden en el que el examinador

los ha leído en voz alta, mientras que Retención de dígitos en orden inverso, necesita que el niño diga los

números en orden contrario a como se los presentó el examinador (Weschler 2007).

Está diseñada como medida de memoria auditiva a corto plazo, habilidades de secuenciación,

atención y concentración.

En esta subescala, en un primer momento (orden directo, 16 series), el niño escucha una serie de

números que va aumentando de dos a nueve y debe repetirlos en el mismo orden. En un segundo

- 77 -

momento (orden inverso 16 series), debe repetirlos de forma inversa o “al revés” de como los escucha.

Presenta 32 series en total. Se califica un punto por cada acierto.

Orden directo Orden inverso

2. Claves:

Se pide al examinador que copie símbolos que se relacionan con figuras geométricas o números

usando una clave dentro de un límite de tiempo específico.

Mide habilidades de rapidez asociativa, aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual,

atención, motivación y resistencia frente a tareas repetitivas (Flanagan & Kaufman 2012).

Allí el niño tiene dos minutos para ubicar líneas paralelas, verticales, horizontales o círculos, dentro

de figuras geométricas determinadas, teniendo en cuenta un modelo que se presenta al principio de la

subescala. Dicho modelo es visualizado por el niño en todo momento mientras finaliza esta parte. Se

califica teniendo en cuenta la cantidad de figuras que logre rellenar. Cambia según la edad, si el niño es

menor o mayor de siete años; la diferencia radica en la complejidad y cantidad de ítems a resolver.

- 78 -

3. Sucesión de números y letras:

Se lee al niño una secuencia de números y letras, frente a lo cual debe recordar los números en orden

ascendente y las letras en orden alfabético. Implica sucesión, manipulación mental, atención, memoria

auditiva a corto plazo, formación de imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento.

Consiste de 10 reactivos con tres ensayos cada uno (Weschler 2007).

En esta parte, se tiene un condicional y es que el niño debe saber contar hasta 10 y saber en orden el

abecedario. El niño escucha una secuencia de números y letras mezclados y debe organizar mentalmente

los datos recibidos para decir primero los números de menor a mayor y luego las letras en orden

alfabético. Esta subescala cuenta con un total de 30 secuencias, para una puntuación máxima de 30,

empezando con secuencia de 2 números y letras y terminando con 8.

4. Búsqueda de símbolos:

Se pide al examinador que observe rápidamente un grupo de búsqueda e indique la presencia o

ausencia de un(os) símbolo(s) objetivo con un límite de tiempo específico (Flanagan & Kaufman 2012).

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Allí el niño tiene dos minutos para marcar “SI” o “NO”, en una serie de filas donde encuentra 4 o 5

símbolos (dependiendo de la edad). El objetivo es encontrar una figura que se le presenta al inicio de

cada fila, dentro de un grupo de símbolos. Se presentan 45 filas para niños hasta 7 años y 60 filas que

incluyen símbolos más complejos en el caso de los niños mayores de 7 años.

Encuesta docente (diagnóstico)

Se implementó un cuestionario diseñado con el fin de conocer la percepción de los docentes sobre los

procesos atencionales de algunos estudiantes desde la observación pedagógica cotidiana y trabajo de

aula.

La encuesta es tipo Likert con las siguientes opciones:

Siempre

Casi siempre

Rara vez

Nunca

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Consistió en dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Considera que el/la estudiante se distrae con facilidad o muestra escasa atención?

2. ¿El/la estudiante finaliza las actividades o tareas propuestas en clase o deja por terminar las

tareas que empieza?

3. ¿Atiende con facilidad las explicaciones del docente?

4. ¿Si el/la estudiante es interrumpido en medio de una actividad (ejemplo: suma, sopa de letras,

etc.) ¿le cuesta retomarla?

5. ¿Sus preguntas o diálogo mientras realiza la actividad, son referentes a lo que está haciendo?

6. ¿Constantemente el/la estudiante solicita que se le repitan las instrucciones?

7. ¿El/la estudiante atiende preferentemente a estímulos ajenos a la actividad central?

8. ¿Está “en las nubes”, ensimismado?

9. ¿Frente al fracaso en las actividades, se frustra fácilmente?

Informes académicos

Se utilizó el boletín del primer periodo de los estudiantes de grado segundo, en donde se buscó

identificar el rendimiento académico en tres asignaturas, las cuales fueron:

Matemáticas

Español

Ciencias Naturales

Las anteriores asignaturas fueron seleccionadas al considerarlas básicas en el nivel de segundo de

primaria donde se encontraban los participantes.

- 81 -

De la información proporcionada en dichos boletines, se tuvo en cuenta dos datos principales; nota

cuantitativa (la cual se mide de 1.0 a 5.0) y ubicación que corresponde a dicha nota dentro del promedio

institucional (bajo, básico, alto y superior).

Datos socioeconómicos y familiares

Este instrumento consistió en un formato que recolectó información con respecto a:

La composición familiar

Ocupación de los acudientes

Nivel de escolaridad de los padres de familia

Estado civil

Edades

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RESULTADOS

En esta sección se presentan los resultados e interpretaciones del análisis de datos para las variables

socio-familiares, los resultados obtenidos por los estudiantes sobre las subescalas, el rendimiento

académico en las asignaturas de matemáticas, español y ciencias naturales, y la opinión de los docentes

sobre el desempeño de los estudiantes en el salón de clase.

Condición socio familiar

Figura 1. Datos relevantes para el análisis de información socio-familiar

Fuentes: cálculos propios

- 83 -

En lo concerniente a la condición socio-familiar en el presente estudio, se pudo observar que los niños

que fueron referenciados por los docentes como los que presentaban más dificultades atencionales, el

88% se ubican en estratos 1 y 2, el nivel educativo de los padres, solo en 23.5% de los casos alcanza la

educación superior, el 23.5% cursó hasta primaria y un 53% culminaron la media (secundaria). Además,

su composición familiar en el 48% de los casos, está conformada por 5 o más personas, en viviendas

generalmente de escasos recursos.

En cuanto al total de los niños, haciendo un análisis porcentual que incluyó las tres asignaturas

seleccionadas, aquellos cuyos padres cursaron hasta primaria, 67% se ubicaron en promedio bajo, 9% en

básico, 16% en alto y 8% superior. En cuanto a los estudiantes cuyos acudientes culminaron bachillerato,

18% se encontraron en promedio bajo, 37% en básico, 34% en alto y 11% en superior. Por último, los

estudiantes cuyos padres alcanzaron un nivel superior de educación, el 33% se ubicó en promedio bajo,

42% en básico, 17% en alto y 8% en superior.

Se puede observar entonces, una amplia diferencia entre el nivel de educación logrado por los padres,

en relación con el rendimiento escolar, ya que casi un 70% de los acudidos por padres que llegaron hasta

el nivel de primaria se ubica en promedio bajo, frente a un 18% de los que culminaron bachillerato y un

33% de los que alcanzaron educación superior (Ver figura 1).

- 84 -

Género

Figura 2. Comparativa género - rendimiento

Fuente: cálculos propios

Con respecto al análisis de diferencias en cuanto a género, el actual estudio encontró que, en general,

tanto niñas como niños presentan rendimiento académico similar, es decir que sus ubicaciones en el

- 85 -

promedio de acuerdo a las notas obtenidas en las asignaturas estudiadas, es semejante, excepto por los

varones que presentaron 12% más en promedio alto que las niñas. En cuanto a los niveles atencionales,

fueron símiles, sin embargo, las niñas se ubican 10% por encima en los resultados de la subescalas en

comparación a los niños.

Medición de niveles atencionales a través de las subescalas del WISC-IV

Figura 3. Distribución porcentual de la ubicación en el promedio en los resultados de la subescalas.

Fuente. Cálculos propios

- 86 -

Con respecto a los resultados que obtuvieron los estudiantes en las subescalas de la prueba WISC IV,

se pudo ver que la mayoría se ubicó dentro o debajo del promedio, sin embargo, esto varió en cada una

de las subescalas, ya que de manera individual miden un tipo diferente de atención. De la siguiente forma:

Retención de dígitos: memoria operativa - atención sostenida

Claves: atención sostenida

Búsqueda de símbolos: sostenida y selectiva

Sucesión de números y letras: memoria operativa - atención sostenida

La Figura 3 muestra de manera conjunta la ubicación en el promedio para los resultados obtenidos

por los estudiantes en las subescalas: retención de dígitos, claves, búsqueda de símbolos y sucesión de

números y letras. Es importante tener en cuenta que de manera general un poco más de la mitad (con

fracciones porcentuales que van desde el 52.8% hasta el 94.1%) de los estudiantes obtienen puntajes en

las distintas subescalas que los dejan ubicados dentro del promedio.

De manera particular se tiene que, en la subescala retención de dígitos la tercera parte (35.3%) de los

estudiantes se ubicaron por debajo del promedio entre 1 y 2 puntos. En la subescala claves 11.8% de los

estudiantes obtienen un resultado que los ubica por debajo del promedio en 2 puntos, mientras que

35.3% de los estudiantes obtuvieron un resultado que los ubica por encima del promedio de 1 a 6 puntos.

Un caso particular se da en la subescala búsqueda de símbolos, donde sólo un 5.9% de los estudiantes

obtienen un resultado que los ubica por debajo del promedio en 1 punto. Finalmente, en la subescala

sucesión de números y letras un 41.2% de los estudiantes evaluados obtienen un resultado que los ubica

por debajo del promedio de 1 a 2 puntos. (Ver Figura 3).

- 87 -

Subescal

a

Puntuació

n

Estadísticas Descriptivas

Promedi

o

Desviació

n estándar

Mínim

o

Máxim

o

Intervalo de

confianza al 95%

Límit

e inferior

Límit

e superior

Retenció

n de dígitos Escalar

8 3 3 13 6 9

Claves Escalar 12 5 5 19 10 15

Búsqueda

de símbolos Escalar

10 2 6 13 9 11

Sucesión

de números y

letras

Escalar

7 2 5 10 6 8

Tabla 1. Estadísticos descriptivos del puntaje escalar en las subescalas evaluadas.


Considerando los resultados de las puntuaciones escalar de las subescalas evaluadas a los estudiantes,

se presenta la Tabla 1 donde, en promedio ellos obtienen un puntaje escalar en la retención de dígitos

de 8 puntos (2 casos) y donde su verdadero valor está entre los 6 (4 casos) y 9 (1 caso) puntos con un

nivel de confianza del 95%, además de encontrar como mínimo un puntaje de 3 (1 caso) y máximo de 13

puntos (1 caso).

Por el contrario, en la subescala claves el promedio del puntaje escalar es en promedio de 12 puntos

(2 casos), con una estimación del promedio entre los 10 (1 caso) y 15 puntos (2 casos) con un nivel de

confianza del 95%, además de encontrar como mínimo un puntaje de 5 (2 casos), un máximo de 19 puntos

(4 casos) y la mayor dispersión de estas puntuaciones con una desviación estándar de 5 puntos. Un

comportamiento similar al caso de la subescala claves se da con búsqueda de símbolos, donde el

promedio del puntaje escalar es de 10 puntos (4 casos), con resultados que van desde los 6 (1 caso) a los

13 puntos (1 caso), pero que la estimación real del promedio para esta subescala está entre 9 (2 casos) y

11 puntos (4 casos) con una confianza estadística del 95% (ver Tabla 1).

- 88 -

Finalmente, en promedio ellos obtienen un puntaje escalar en la sucesión de números y letras de 7

puntos (2 casos) y donde su verdadero valor está entre los 6 (2 casos) y 8 puntos (4 casos) con un nivel

de confianza del 95%, además de encontrar como mínimo un puntaje de 5 (5 casos) y máximo de 10

puntos (1 caso), tal como se muestra en la Tabla 1.

Rendimiento académico en las tres asignaturas analizadas

De acuerdo a la información recolectada con los boletines académicos de los participantes los cuales

corresponden al primer periodo del 2020, en la calificación de las asignaturas matemáticas, ciencias

naturales y español, la ubicación en el promedio se clasifica en bajo, básico, alto y superior. En este

sentido para la asignatura matemáticas un 70.6% de los estudiantes evaluados no superan el nivel básico,

sin embargo, 23.5% de los resultados se encuentran en el nivel superior para esta asignatura, tal como se

muestra al lado izquierdo de la Figura 4. Para la asignatura ciencias naturales, el panorama de los

resultados en la evaluación es distinto, un 53% de los estudiantes solo llegan al nivel básico en esta

asignatura y el 47.1% se ubicó en el nivel alto para esta materia.

En este mismo orden de ideas, la Figura 4 muestra la ubicación en el promedio para la calificación en

la asignatura español donde, un poco más de la mitad de los estudiantes (52.9%) no superan el nivel bajo,

un 17.6% se ubican en el nivel básico, cerca de una cuarta parte de estos estudiantes (23.5%) alcanzan el

nivel alto en español.

- 89 -

Figura 4. Distribución porcentual de la ubicación en el promedio en los resultados de las asignaturas.


Calificación

Estadísticas Descriptivas

Promedi

o

Desviaci

ón estándar

Míni

mo

Máxi

mo

Intervalo de confianza al

95%

Límite

inferior

Límite

superior

Español 3.1 0.9 2.0 5.0 2.6 3.6

Matemáticas 3.4 1.0 2.0 4.8 2.9 3.9

Ciencias

Naturales 3.6 0.7 2.5 4.5 3.3 4.0

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las calificaciones en las asignaturas evaluadas.


- 90 -

En resumen, se presentan dichos resultados en la Tabla 2 donde se observa que, en promedio ellos

obtienen una calificación en español de 3.1 puntos (2 casos) y donde su verdadero valor promedio está

entre los 2.6 (5 casos) y 3.6 puntos (3 casos) con un nivel de confianza del 95%, además de encontrar

como mínimo una calificación de 2.0 (4 casos) y máximo de 5.0 (1 caso), dejando esta asignatura con el

menor valor promedio con relación a matemáticas y ciencias naturales, pero con una dispersión de 0.9

décimas, mostrando la existencia de calificaciones considerablemente buenos. En el caso de

matemáticas, en promedio ellos obtienen una calificación de 3.4 puntos (2 casos) y donde su verdadero

valor promedio está entre los 2.9 (3 casos) y 3.9 puntos (1 caso) con un nivel de confianza del 95%, además

de encontrar como mínimo un puntaje de 2.0 (2 casos) y máximo de 4.8 puntos (4 casos).

Pero es la asignatura ciencias en la que los estudiantes evaluados obtienen los mejores valores con

una calificación promedio de 3.6 puntos (2 casos), y donde su verdadero valor promedio está entre los

3.3 (1 caso) y 4.0 puntos (4 casos) con un nivel de confianza del 95%, además de encontrar como mínimo

un puntaje de 2.5 (1 caso) y máximo de 4.5 puntos (4 casos) (ver Tabla 2).

Sobre lo anterior es importante señalar que dos estudiantes que conformaron la muestra, se

encontraban repitiendo el grado segundo, y esto hace que exista cierta ventaja con respecto a los demás,

ya que previamente han estado expuestos a los contenidos que se trabajan en las tres asignaturas. Esto

es evidente puesto que dos de los cuatro promedios superiores alcanzados por el total del grupo, fueron

logrados por dichos estudiantes.

Atención de los estudiantes en el aula

Luego se tienen los resultados de la encuesta docente, en la que se dividen los ítems en dos grupos de

acuerdo al sentido de la pregunta, el grupo uno es la opinión de los docentes con relación a la atención

- 91 -

del estudiante en la clase y el grupo dos es la opinión docente sobre el desarrollo de las actividades del

estudiante en clase. (Ver Figura 5).

Figura 5. Distribución porcentual de la opinión docente en la atención del estudiante en la clase.


Al tomar la opinión de los docentes sobre la atención que prestan sus estudiantes en la clase se

encontró que al preguntar ¿Está en las “nubes”, ensimismado? cerca de tres cuartas partes (70.6%) de

los estudiantes rara vez lo están y el restante 29.4% de ellos lo están siempre o casi siempre. Al preguntar

al docente ¿Sus preguntas o diálogo mientras realiza la actividad, son referentes a lo que está haciendo?

- 92 -

un poco más de las tres cuartas partes (76.4%) de los estudiantes siempre o casi siempre lo hacen y el

restante 23.5% de ellos lo rara vez lo hacen.

Con respecto a, ¿Atiende con facilidad las explicaciones del docente? no hay reporte de estudiantes

que siempre lo hagan, pero un poco más de la mitad de ellos (52.9%) casi siempre lo hacen. Finalmente,

al preguntar al docente ¿Considera que el/la estudiante se distrae con facilidad o muestra escasa

atención? un 88.2% de los estudiantes siempre o casi siempre lo hacen y el restante 11.8% de ellos rara

vez lo hacen. (Ver Figura 5).

Figura 6. Distribución porcentual de la opinión docente en las actividades del estudiante en la clase.


- 93 -

En lo que se refiere a la opinión de los docentes frente al desempeño de los estudiantes en las

actividades desarrolladas en clase se tiene que, al preguntar ¿Frente al fracaso en las actividades, se

frustra fácilmente? un 17.7% de los estudiantes siempre o casi siempre lo hacen y un 82.3% rara vez o

nunca lo hacen. Al preguntar por ¿El/la estudiante atiende preferentemente a estímulos ajenos a la

actividad central? el 76.4% de los estudiantes siempre o casi siempre lo hacen, pero un 23.5% rara vez lo

hacen.

En cuanto a la pregunta en donde se cuestiona si el estudiante ¿Constantemente solicita que se le

repitan las instrucciones? el 76.4% de los estudiantes siempre o rara vez lo hacen, pero un 23.5% rara vez

lo hacen. Para la pregunta ¿Si el/la estudiante es interrumpido en medio de una actividad (ejemplo: suma,

sopa de letras, etc), ¿le cuesta retomarla? un 64.7% de los estudiantes lo hacen siempre o casi siempre y

un 35.3% rara vez o nunca lo hacen.

Finalmente, al preguntar al docente ¿El/la estudiante finaliza las actividades o tareas propuestas en

clase o deja por terminar las tareas que empieza? un 52.9% de los estudiantes rara vez o nunca lo hacen

y el restante 47.1% de ellos casi siempre lo hacen. (Ver Figura 6).

Correlaciones

En este apartado se describen las relaciones que surgieron a partir de la asociación de variables, en

un primer momento se expone la relación entre los resultados que tuvieron los estudiantes en las

subescalas del WISC IV con el promedio alcanzado en las tres asignaturas analizadas. En un segundo

momento se encuentra la asociación entre el nivel educativo de los acudientes con el rendimiento

académico. Luego de esto, se dará explicación del comportamiento gráfico de las variables (rendimiento

en las asignaturas y percepción del proceso atencional por parte de los docentes), en correspondencia

con las subescalas.

- 94 -

Primer momento: relación entre resultados de las subescalas y las asignaturas

A continuación, se presentan los resultados de las subescalas con las calificaciones de las asignaturas.

En esta sección se realizaron las pruebas de independencias de las variables antes mencionadas, de las

cuales es importante destacar que todas las pruebas muestran la independencia estadística al 95% (p-

valores superiores a 0.05 en las pruebas Exacta de Fisher, usada por el número de casillas con frecuencia

absoluta menor a 5) entre las ubicaciones en el promedio de las escalas y las calificaciones de las

asignaturas evaluadas.

Retención de Dígitos

(Ubicación en el promedio)

Ubicación en el promedio de las asignaturas

Español Matemáticas Ciencias Naturales

Bajo Básico Alto Superior Bajo Básico Alto Superior Bajo Básico Alto

Dentro

(64.7%)

Casos 7 1 3 5 1 1 4 1 6 4

% dentro

de

Reten_Dígitos

63.6 9.1 27.3 45.5 9.1 9.1 36.4 9.1 54.5 36.4

% del total

41.2 5.9 17.6 29.4 5.9 5.9 23.5 5.9 35.3 23.5

Por debajo

4 puntos (5.9%)

Casos 1 1 1

% dentro de

Reten_Dígitos

100.0 100.0 100.0

% del

total

5.9 5.9 5.9

Por

debajo 2

puntos

(5.9%)

Casos 1 1 1

% dentro

de

Reten_Dígitos

100.0 100.0 100.0

% del

total

5.9 5.9 5.9

Por

debajo 1

punto

(23.5%)

Casos 2 1 1 1 3 1 3

% dentro de

Reten_Dígitos

50.0 25.0 25.0 25.0 75.0 25.0 75.0

% del

total

11.8 5.9 5.9 5.9 17.6 5.9 17.6

Tabla 3. Distribución porcentual de las subescala retención de dígitos y las asignaturas evaluadas.


En la subescala retención de dígitos se tiene que, para los estudiantes cuya puntuación los ubica

dentro del promedio, un 63.6% de los estudiantes se ubican en un nivel bajo en español, un 45.5% tienen

el nivel bajo en matemáticas, pero un 36.4% quedan para esta asignatura en el nivel superior. Por el

- 95 -

contrario, en esta ubicación de la subescala un 36.4% están en el nivel alto en la asignatura de ciencias

naturales, tal como se muestra en la Tabla 3.

Para el total de los estudiantes un 5.9% de ellos quedan por debajo del promedio en 4 puntos, y son

estudiantes con ubicación en el nivel básico para español y matemáticas, pero esta misma proporción de

estudiantes quedan en el nivel alto para la asignatura ciencias naturales.

Para el total de los estudiantes un 5.9% quedan por debajo del promedio en 2 puntos, y son

estudiantes con ubicación en el nivel básico para ciencias naturales (5.9%) y matemáticas (5.9%), pero

esta misma proporción de estudiantes quedan en el nivel alto para la asignatura español.

Para los estudiantes que quedan por debajo del promedio en 1 punto, un 50% son estudiantes con

ubicación en el nivel bajo para español y un 25% quedan en el nivel superior para esta misma asignatura.

Además, un 75% son estudiantes con ubicación en el nivel básico matemáticas o ubicación en el nivel alto

en ciencias naturales. (Ver Tabla 3).

Claves

(Ubicación en el

promedio)



B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

Al

to

De

ntro

(52.9%)

Ca

sos

6 1 1 1 5 2 1 1 1 5 3

%

dentro

de

Claves

6

6.7

11.

1

1

1.1

11.1 5

5.6

22.

2

1

1.1

11.1 1

1.1

55.

6

33

.3

del

total

35.3

5.9 5.9

5.9 29.4

11.8

5.9

5.9 5.9

29.4

17.6

Por

debajo

2

puntos

(11.8)

Ca

sos

1 1 1 1 2

dentro

de

Claves

5

0.0

5

0.0

50.

0

50.0 10

0.0

del

total

5.

9

5.

9

5.9 5.9 11

.8

Por

encima

6

puntos

(23.5)

Ca

sos

2 1 1 1 1 2 1 1 2

dentro

de

Claves

50.0

25.0

25.0

25.0

25.0

50.0 25.0

25.0

50.0

- 96 -

del

total

1

1.8

5.9 5.

9

5.

9

5.9 11.8 5.

9

5.9 11

.8

Por

encima

1 punto

(11.8)

Ca

sos

1 1 2 1 1

dentro

de

Claves

50.0

50.0

100.0

50.0

50.0

del

total

5.9 5.

9

11.

8

5.9 5.

9

Tabla 4. Distribución porcentual de las subescala claves y las asignaturas evaluadas.


En la subescala claves se tiene que para los estudiantes cuya puntuación los ubica dentro del promedio

un 66.7% de los estudiantes se ubican en un nivel bajo en español y un 55.6% tienen el nivel bajo en

matemáticas. Por el contrario, en esta ubicación de la subescala un 33.3% están en el nivel alto en la

asignatura de ciencias naturales, tal como se muestra en la Tabla 4.

Para los estudiantes que quedan por debajo del promedio en 2 puntos en esta subescala, son

estudiantes con ubicación en el nivel bajo (5.9%) para español o alto para esta misma asignatura (español

(5.9%), nivel básico para matemáticas (5.9%), encontrando un 5.9% de estudiantes con nivel superior en

matemáticas, pero todos (11.8% con respecto al total general) quedan en el nivel alto para la asignatura

ciencias naturales. Para los estudiantes que quedan por encima del promedio en 6 puntos, un 50% son

estudiantes con ubicación en el nivel bajo para español, nivel superior en matemáticas y nivel superior

en ciencias naturales.

Para los estudiantes que quedan por encima del promedio en 1 punto, un 50% son estudiantes con

ubicación en el nivel básico en español, nivel alto para español y nivel alto en ciencias naturales; y todos

quedan en el nivel básico para matemáticas (2 casos). (Ver Tabla 4).

- 97 -

Búsqueda de

símbolos

(Ubicación en el

promedio)



B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

Al

to

De

ntro

(94.1%)

Cas

os

9 3 4 6 5 1 4 2 7 7

%

dentro

de

Busq_si

mb

56.3

18.8

25.0

37.5

31.3

6.3

25.0 12.5

43.8

43.8

del

total

5

2.9

17.

6

2

3.5

3

5.3

29.

4

5.

9

23.5 1

1.8

41.

2

41

.2

Por

debajo

1 punto

(5.9)

Cas

os

1 1 1

dentro

de

Busq_si

mb

100.

0

100

.0

10

0.0

del

total

5.9 5.9 5.9

Tabla 5. Distribución porcentual de las subescala búsqueda de símbolos y las asignaturas evaluadas.


En la subescala búsqueda de símbolos se tiene que, para los estudiantes cuya puntuación los ubica

dentro del promedio, un 56.3% de los estudiantes se ubican en un nivel bajo en español y un 37.5% tienen

el nivel bajo en matemáticas. Por el contrario, en esta ubicación de la subescala un 43.8% están en el

nivel alto en la asignatura de ciencias naturales, tal como se muestra en la Tabla 5.

Para los estudiantes que quedan por debajo del promedio en 1 punto en esta subescala, todos se

encuentran en el nivel alto para la asignatura ciencias naturales, nivel básico para matemáticas y nivel

superior para español. (Ver Tabla 5).

Sucesión de

números y letras

(Ubicación en el

promedio)



B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

A

lto

Supe

rior

B

ajo

Bá

sico

Al

to

De

ntro

(58.8%)

Ca

sos

7 2 1 5 4 1 1 6 3

%

dentro

de

Suc_N

YL

7

0.0

20.

0

1

0.0

5

0.0

40.

0

10.0 1

0.0

60.

0

30

.0

%

del

total

4

1.2

11.

8

5.

9

2

9.4

23.

5

5.9 5.

9

35.

3

17

.6

- 98 -

Por

debajo

2

puntos

(29.4%)

Ca

sos

2 2 1 1 1 3 1 1 3

%

dentro

de

Suc_N

YL

4

0.0

4

0.0

20.0 2

0.0

20.

0

60.0 2

0.0

20.

0

60

.0

%

del

total

1

1.8

1

1.8

5.9 5.

9

5.9 17.6 5.

9

5.9 17

.6

Por

debajo

1 punto

(11.8%)

Ca

sos

1 1 1 1 2

%

dentro

de

Suc_N

YL

50.0

50.0

50.0

50.0

100.0

%

del

total

5.9 5.

9

5.9 5.

9

11

.8

Tabla 6. Distribución porcentual de las subescalas sucesión de números y letras y las asignaturas

evaluadas.


En la subescala de números y letras se tiene que para los estudiantes cuya puntuación los ubica dentro

del promedio un 70% se ubican en un nivel bajo en español y un 50% presentan nivel bajo en

matemáticas. Por el contrario, en esta ubicación de la subescala un 30% están en el nivel alto en la

asignatura de ciencias naturales, tal como se muestra en la Tabla 6.

Para los estudiantes que quedan por debajo del promedio en 2 puntos en esta subescala, son

estudiantes que en un 40% se ubicaron en el nivel bajo en las calificaciones de español, y en la misma

proporción en el nivel alto para esa asignatura, para matemáticas nivel superior (60%), y un 60% en el

nivel alto para la asignatura ciencias naturales. Para los estudiantes que quedan por debajo del promedio

en 1 punto en esta subescala, se encontró que se ubican en el nivel básico, nivel alto para español y nivel

alto matemáticas, pero todos quedan en el nivel alto para la asignatura ciencias naturales. (Ver Tabla 6).

- 99 -

Segundo momento: Relación entre el nivel educativo de los acudientes y el rendimiento en las

asignaturas0

Figura 7. Promedio alcanzado en las tres asignaturas analizadas por nivel educativo de los padres de

familia.

Fuente: cálculos propios

En cuanto al nivel educativo de los padres, solo en 23.5% de los casos alcanza la educación superior,

el 23.5% cursó hasta primaria y un 53% culminaron la media (secundaria). Además, su composición

familiar en el 48% de los casos, está conformada por 5 o más personas, en viviendas generalmente de

escasos recursos (Ver figura 7).

En cuanto al total de los niños, haciendo un análisis porcentual que incluyó las tres asignaturas




- 100 -

estudiantes cuyos padres alcanzaron un nivel superior de educación, el 33% se ubicó en promedio bajo,


Se puede observar entonces, una amplia diferencia entre el nivel de educación logrado por los padres,

en relación con el rendimiento escolar, ya que casi un 70% de los acudidos por padres que llegaron hasta

el nivel de primaria se ubica en promedio bajo, frente a un 18% de los que culminaron bachillerato y un

33% de los que alcanzaron educación superior.

Tercer momento: Explicación del comportamiento gráfico de las variables, en correspondencia

con cada una de las subescalas

En términos de las asociaciones entre la percepción que tiene el docente sobre el proceso atencional

de los estudiantes, las subescalas y las ubicaciones en el promedio dadas por las calificaciones en las

asignaturas evaluadas en esta investigación, se plantea un Análisis de Correspondencias Múltiple a partir

de la matriz de Burt, de la cual se obtiene para la subescala retención de dígitos una variación total

explicada del 42.1% acumulada por las tres primeras dimensiones (ver 1.a), para la subescala claves una

variación total explicada del 41.9% acumulada por las tres primeras dimensiones (ver 1.b), para la

subescala búsqueda de símbolos una variación total explicada del 43.7% acumulada por las tres primeras

dimensiones (ver 1.c) y, para la subescala sucesión de números y letras una variación total explicada del

43.3% acumulada por las tres primeras dimensiones (ver 1.d).

- 101 -

Retención de dígitos

Figura 8. Modalidades de las variables en relación a la subescala retención de dígitos.


Como se puede observar en la figura 8. en el primer grupo están los estudiantes que se ubican 1 punto

por debajo en la subescala retención de dígitos (23.5%) y se caracterizan por tener una calificación básica

- alta en matemáticas y alta en ciencias naturales, con una opinión del docente de que rara vez el

estudiante se distrae con facilidad o muestra escasa atención y si es interrumpido en medio de una

actividad le cuesta retomarla.

En el segundo grupo están los estudiantes que se ubican de 2 a 4 puntos por debajo (11.8%) en la

subescala retención de dígitos y se caracterizan por ser percibidos por los docentes como niños que al ser

interrumpidos en medio de una actividad les cuesta retomarla. Además, estos niños tienen una

calificación básica - alta en español, con una opinión del docente de que rara vez el estudiante está en las

Debajo1

Debajo2

Debajo4

Dentro

Espanol_Alto

Espanol_Bajo

Espanol_Basico

Espanol_Superior

Matematicas_Alto

Matematicas_Bajo

Matematicas_Basico

Matematicas_Superior

Ciencias_Naturales_Alto

Ciencias_Naturales_Bajo

Ciencias_Naturales_Basico

Distrae_C

Distrae_R

Distrae_S

Finaliza_C Finaliza_N

Finaliza_R

Atencion_C

Atencion_R

Retoma_C

Retoma_N

Retoma_R

Retoma_S

Pregunta_C

Pregunta_R

Pregunta_S

Instrucciones_C

Instrucciones_R

Instrucciones_S

Estimulos_C

Estimulos_R

Estimulos_SNubes_C

Nubes_R

Nubes_SFrustacion_C

Frustacion_N

Frustacion_R

Frustacion_S

-1

0

1

2

-1 0 1 2

Dim1 (16.6%)

Dim

2 (

13.6

%)

Variable categories - MCA

- 102 -

nubes, ensimismado, y que casi nunca el estudiante se frustra fácilmente frente al fracaso en las

actividades, finaliza las actividades o tareas propuestas en clase o deja por terminar las tareas que

empiezan, sus preguntas o diálogo mientras realiza la actividad son referentes a los que está haciendo,

sin embargo, atiende preferentemente a los estímulos ajenos a la actividad central.

En un tercer grupo están los estudiantes que quedan ubicados dentro del promedio en la subescala

retención de dígitos (64.7%) y se caracterizan por tener una calificación superior en matemáticas, básico

en ciencias naturales y bajo en español, una opinión del docente de que rara vez el estudiante se frustra

fácilmente frente al fracaso en las actividades, en general atienden preferentemente a los estímulos

ajenos a la actividad central, y frecuentemente están en las nubes, ensimismados.

Claves

Figura 9. Modalidades de las variables en relación a la subescala claves.


Debajo2

Dentro

Encima1

Encima6

Espanol_Alto

Espanol_Bajo

Espanol_Basico

Espanol_Superior

Matematicas_Alto

Matematicas_Bajo

Matematicas_Basico





Distrae_CDistrae_R

Distrae_S

Finaliza_C

Finaliza_N

Finaliza_R

Atencion_C

Atencion_R

Retoma_C Retoma_N

Retoma_R

Retoma_S

Pregunta_C

Pregunta_R

Pregunta_S

Instrucciones_C

Instrucciones_R

Instrucciones_S

Estimulos_C

Estimulos_R

Estimulos_SNubes_C

Nubes_R

Nubes_S

Frustacion_C

Frustacion_N

Frustacion_R

Frustacion_S

-1

0

1

2

-1 0 1 2

Dim1 (17.1%)

Dim

2 (

13.8

%)


- 103 -

En el primer grupo dentro del análisis de la subescala Claves, están los estudiantes que se ubican 2

puntos por debajo (11.8%) y se caracterizan por tener una ubicación en el promedio básico - alto en

matemáticas y nivel alto en ciencias naturales, con una opinión del docente de que rara vez el estudiante

atiende con facilidad las explicaciones del docente y si es interrumpido en medio de una actividad le

cuesta retomarla, así mismo, se distrae con facilidad o muestra escasa atención.

En un segundo grupo están los estudiantes que quedan ubicados dentro del promedio en la subescala

claves (52.9%) y se caracterizan por tener una calificación baja en español, básica en ciencias naturales y

una opinión del docente de que rara vez el estudiante se frustra fácilmente frente al fracaso en las

actividades. Además, el estudiante siempre atiende preferentemente a los estímulos ajenos a la actividad

central, y casi siempre está en las nubes, ensimismado.

En el tercer grupo están los estudiantes que se ubican 1 punto por encima (11.8%) y se caracterizan

por tener una opinión del docente que indica que siempre que el estudiante es interrumpido en medio

de una actividad le cuesta retomarla.

Finalmente, se tiene un cuarto grupo de estudiantes que se ubican 6 puntos por encima (23.5%) y se

caracterizan por tener una calificación básica - superior en español, alta en español y alta en matemáticas,

con una opinión del docente de que rara vez el estudiante está en las nubes, ensimismado, y que nunca

el estudiante se frustra fácilmente frente al fracaso en las actividades, casi nunca sus preguntas o dialogo

mientras realiza la actividad son referentes a los que está haciendo, y atiende preferentemente a los

estímulos ajenos a la actividad central.

- 104 -

Búsqueda de símbolos

Figura 10. Modalidades de las variables en relación a la subescala búsqueda de símbolos.


Se crean dos tipologías claras de estudiantes, los que quedan ubicados debajo del promedio en la

subescala búsqueda de símbolos y los que quedan ubicados dentro del promedio.

En el primer grupo están los estudiantes que se ubican 1 punto por debajo en la subescala búsqueda

de símbolos (5.9%) y se caracterizan por tener una calificación superior en español, básica en

matemáticas y ciencias naturales alto.

En un segundo grupo están los estudiantes que quedan ubicados dentro del promedio en la subescala

búsqueda de símbolos (94.1%) y se caracterizan por tener una calificación baja en español, básica en

ciencias naturales y una opinión del docente de que rara vez el estudiante se frustra fácilmente frente al

fracaso en las actividades, finaliza las actividades o tareas propuestas en clase o deja por terminar las

Debajo1

Dentro

Espanol_Alto

Espanol_Bajo

Espanol_Basico

Espanol_Superior

Matematicas_Alto

Matematicas_Bajo

Matematicas_Basico




Ciencias_Naturales_BasicoDistrae_C

Distrae_R

Distrae_S


Finaliza_R

Atencion_C

Atencion_R

Retoma_C Retoma_N

Retoma_R

Retoma_S

Pregunta_C

Pregunta_R

Pregunta_S

Instrucciones_C

Instrucciones_R

Instrucciones_S

Estimulos_C

Estimulos_R

Estimulos_SNubes_C

Nubes_R

Nubes_S

Frustacion_C

Frustacion_N

Frustacion_R

Frustacion_S

-1

0

1

2

-1 0 1 2

Dim1 (17.7%)

Dim

2 (

14.1

%)


- 105 -

tareas que empieza, sin embargo, atiende preferentemente a los estímulos ajenos a la actividad central,

y casi siempre está en las nubes, ensimismado.

Sucesión de números y letras

Figura 11. Modalidades de las variables en relación a la subescala de sucesión de números y letras.


Se crean dos tipologías claras de estudiantes, los que quedan ubicados debajo del promedio en la

subescala secuencia de números y letras, los que quedan ubicados dentro del promedio.

En el primer grupo están los estudiantes que se ubican de 1 a 2 puntos por debajo en la subescala

secuencia de números y letras (41.2%) y se caracterizan por tener una calificación básica a superior en

matemáticas y alta en ciencias naturales, con una opinión docente de que el estudiante casi siempre

solicita que se le repitan las instrucciones; pero que rara vez si es interrumpido en medio de una actividad

le cuesta retomarla y atiende con facilidad las explicaciones del docente.

Debajo1

Debajo2

Dentro

Espanol_Alto

Espanol_Bajo

Espanol_Basico

Espanol_Superior

Matematicas_Alto

Matematicas_Bajo

Matematicas_Basico





Distrae_C

Distrae_R

Distrae_S


Finaliza_R

Atencion_C

Atencion_R

Retoma_CRetoma_N

Retoma_R

Retoma_S Pregunta_C

Pregunta_R

Pregunta_S

Instrucciones_C

Instrucciones_R

Instrucciones_S

Estimulos_C

Estimulos_R

Estimulos_S

Nubes_C

Nubes_R Nubes_S

Frustacion_C

Frustacion_N

Frustacion_R

Frustacion_S

-1

0

1

2

-1 0 1 2

Dim1 (17.1%)

Dim

2 (

13.7

%)


- 106 -

En un segundo grupo están los estudiantes que quedan ubicados dentro del promedio en esta

subescala (58.8%) y se caracterizan por tener una calificación baja en matemáticas, nivel bajo en ciencias

naturales, una opinión del docente de que casi siempre el estudiante se frustra fácilmente frente al

fracaso en las actividades, atiende preferentemente a los estímulos ajenos a la actividad central, se

distrae con facilidad o muestra escasa atención y si es interrumpido en medio de una actividad le cuesta

retomarla.

- 107 -

DISCUSIÓN

En la revisión de la literatura y en los hallazgos realizados dentro de la investigación, se logró

evidenciar que los procesos cognitivos y específicamente la atención son considerados base para la

adquisición, almacenamiento y evocación de los procesos del aprendizaje. Lo anterior es estudiado y

trabajado de forma continua dentro de las dinámicas escolares por el campo psicopedagógico, cuya

presencia en la escuela es primordial para la estructuración del proceso académico, familiar, social y

emocional del estudiante.

En consecuencia, es esencial definir el abordaje psicopedagógico, al respecto Gómez (2010) refiere

que es un proceso, en el cual se recolecta, analiza y valora la información con relación a “los aspectos que

forman parte del proceso de enseñanza - aprendizaje para poder identificar las necesidades (…) de

aquellos alumnos que puedan presentar dificultades en su desarrollo, tanto a nivel personal, como

académico” p. 76.

Este autor evidencia que el abordaje psicopedagógico comprende diferentes dimensiones, tanto en lo

académico y en lo que se refiere al contexto, situación familiar, recursos y bases cognitivas necesarias a

nivel del aprendizaje. Por lo tanto, este acercamiento permitió describir el perfil atencional en el que se

identificaron diversas características del grupo que conformó la muestra. Esto en relación con las

dificultades de atención a nivel general, ejecución de los tipos y niveles atencionales en el aula e

incidencia de este dispositivo básico frente al rendimiento académico.

La atención, es una de las principales condiciones para llevar a cabo un favorable proceso de

aprendizaje. En este sentido, Portellano y García (2014) señalan que la atención es un mecanismo que

permite realizar cualquier actividad mental “la antesala de la cognición”.

- 108 -

Gotelli (2019), Holgado & Alonso (2015) mencionan la importancia del abordaje psicopedagógico en

pro de los procesos atencionales y la trascendencia de la aplicación de las subescalas del WISC-IV

(Weschler, 2007) para la identificación de dificultades en dichos procesos. También, refieren que es

relevante tener en cuenta los tipos de atención y el comportamiento de los estudiantes frente a cada uno

de ellos, ya que por ejemplo la atención sostenida es primordial dentro de las dinámicas escolares y por

lo tanto afecta las mediciones de atención que se realizan en el marco institucional-académico.

Ramírez & Henao (2011) coinciden en dicha perspectiva, añadiendo que la escuela como institución

con sus propias dinámicas influye en el desarrollo cognitivo y de relación con el contexto. Por otra parte,

señala que el abordaje psicopedagógico es fundamental para prevenir y transformar los problemas y

procesos cognitivos que median en el aprendizaje, así mismo, otorga herramientas para adaptarse a

diferentes contextos, en donde se requieren otras habilidades para ajustarse a nuevos entornos.

Para dar cuenta de la relación entre los procesos educativos escolares y la atención, el instrumento

utilizado en este estudio y denominado encuesta docente, permitió identificar que los educadores no

tienen una percepción favorable sobre los procesos atencionales de los estudiantes seleccionados.

Además, piensan que el 58.8% de los niños casi siempre se distraen con facilidad. Así mismo, el

instrumento refleja que el 47.1% de los estudiantes rara vez prestan atención a las explicaciones dadas

en las clases. Lo anterior concuerda con lo descrito por Moreno & Martínez (2009) y Koenig & Rudney

(2010), que refieren que el rendimiento académico es alterado por déficits en la atención diagnosticados

y no diagnosticados.

A este respecto otros investigadores como Scandar (2013) toman como referente principal, la

observación y criterio pedagógico para delimitar poblaciones con posibles problemas de atención,

señalando que dicho criterio coincide generalmente con estudiantes que presentan síntomas de

trastornos del aprendizaje, específicamente Trastorno por Deficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

- 109 -

También, afirma que hay una estrecha relación entre dificultades atencionales y el rendimiento

académico.

La encuesta docente utilizada en este estudio sirvió para identificar que los maestros refieren que el

58.8% de los estudiantes atienden preferentemente estímulos ajenos a la actividad central y a este mismo

porcentaje de niños se les deben repetir las instrucciones, es decir, que no están atentos a lo que se les

está presentando en la clase. De forma similar, Talero et al. (2005) en su investigación exponen que los

maestros consideran que el 31% de los estudiantes tienen dificultades de atención. Así mismo, analizan

variables que incluyen edad, género y grado, sin embargo, refieren que no existen diferencias

significativas en el género.

Sobre este último aspecto (el género) Erazo (2012), afirma que las niñas tienen un rendimiento 7%

superior que los niños. Con respecto a esto, el actual estudio encontró que, en general, tanto niñas como

niños presentan niveles atencionales similares y resultados semejantes en el rendimiento de las tres

asignaturas analizadas. Sin embargo, las niñas se ubican 10% por encima del promedio en niveles

atencionales en comparación a los niños.

Con relación al rendimiento académico, algunos autores como Erazo (2012) y Abreu-Mendoza (2020)

coinciden en que existen otras causales, no de corte cognitivo, sino contextual que se asocian con el bajo

rendimiento, frente a esto, describen que se presentan múltiples factores que influyen en los resultados

obtenidos por los estudiantes, estas variables entre otras son, las condiciones socio-económicas y las

dificultades atencionales que son de gran impacto al momento de analizar este fenómeno. En cuanto a

las condiciones socio-familiares, en este estudio, se pudo observar que los niños que fueron referenciados

por los docentes como los que presentaban más dificultades atencionales, el 88% se ubican en estratos

1 y 2 y el nivel educativo de los padres, solo en un 23.5% de los casos alcanza la educación superior, el

23.5% cursó hasta primaria y un 53% culminaron la media (secundaria). Además, su composición familiar

- 110 -

en el 48% de los casos, está conformada por 5 o más personas, en viviendas generalmente de escasos

recursos.

En cuanto al total de los niños, haciendo un análisis porcentual que incluyeron las tres asignaturas




estudiantes cuyos padres alcanzaron un nivel superior de educación, el 33% se ubicó en el promedio bajo,


Se puede observar entonces, una amplia diferencia entre el nivel educativo logrado por los padres, en

relación con el rendimiento escolar de sus hijos, ya que el 67% de ellos que tenían padres con nivel de

primaria se ubicaron en promedio bajo, frente a un 18% de los que culminaron bachillerato y un 33% de

los que alcanzaron educación superior.

Sobre lo anterior, variados autores como Erazo (2012) en sus investigaciones exponen que las familias

de los niños que presentaban un rendimiento académico bajo, se caracterizaban por ser familias

numerosas con seis a ocho integrantes, mientras que los estudiantes que tienen familias menos

numerosas presentan resultados favorables. Además, refieren que los niños con padres de familia que

alcanzaron sus estudios hasta el nivel de primaria presentan en un 51.1% rendimiento bajo-inferior. Por

su parte, los estudiantes con padres con un nivel de bachillerato, obtienen un 46.6% de calificaciones

bajas. Mientras que los niños con acudientes que tienen un nivel de escolaridad profesional, se ubican en

un nivel inferior-bajo en un 20.1%. Lo anterior es confirmado por Lastre, Lopez & Alcazar, al señalar que

los estudiantes cuyos padres alcanzaron únicamente el nivel de primaria, se ubican en general en

promedios bajos y básicos en las asignaturas principales.

- 111 -

Sobre el ámbito familiar, además es importante ver cómo el estrato o nivel económico afecta el

acompañamiento escolar a estos estudiantes, ya que se observó que frecuentemente los padres deben

trabajar y ausentarse durante largas jornadas, lo que no permite un adecuado apoyo académico. Esto es

discutido por Arciniegas et. al (2018), quienes encontraron en su estudio que los niños que no tienen un

adecuado acompañamiento por parte de sus familias, son los más propensos a tener resultados negativos

en la escuela.

Además, se encontró que el 70% de los estudiantes participes del estudio, obtuvieron notas

correspondientes al promedio bajo y básico en español y matemáticas, lo cual coincide con lo expuesto

por Zúñiga (2013), quien en un análisis del rendimiento académico en relación con problemas

atencionales, plantea en los resultados que las puntuaciones más bajas se encuentran en los niños con

dificultades atencionales, principalmente en matemáticas, español e inglés, además, exponen que este

grupo tiene mayor riesgo de bajo rendimiento escolar que los niños que no pertenecen a este.

En lo que se refiere al rendimiento en las asignaturas, los autores exponen en sus resultados

estadísticos que la mayoría de estudiantes entre los 7 y 8 años, se encuentran en bajo rendimiento en

matemáticas y español, lo que se asemeja con lo descrito en la presente investigación, en la cual en

matemáticas el 35.3% tuvo promedio bajo y en el mismo promedio de la materia español, se ubicó el

52.9% de los estudiantes. Sobre lo anterior es importante señalar que dos de los niños que conformaron

la muestra, se encontraban repitiendo el grado segundo, y esto hace que exista cierta ventaja con

respecto a los demás, ya que previamente han estado expuestos a los contenidos que se trabajan en las

tres asignaturas. Esto es evidente puesto que dos de los cuatro promedios superiores alcanzados por el

total del grupo, fueron logrados por dichos estudiantes.

- 112 -

Frente a estas dos materias Espinoza (2019), encontró resultados similares, con relación a factores

externos al entorno escolar, allí explica que la carencia de habilidades cognitivas en dichas materias,

ocasiona bajo rendimiento en el resto de áreas.

Además, este análisis refleja similitud con los resultados presentados en este estudio en lo que se

refiere a la atención, en donde se observó que en la subescala denominada Números y Letras, el

41.2% también se encuentra por debajo del promedio. Por su parte, en Retención de dígitos el 35.3% está

por debajo, mientras que en Claves el 11.8% se encuentran por debajo del promedio.

En el artículo de Tejedor et al. (2008) afirman que “el uso por parte de los alumnos de las técnicas

atencionales (...) correlaciona positiva y significativamente con su rendimiento global (...) y mejora el

rendimiento p. 129.

Castellanos et. al (2017) refieren que los hábitos de autogestión académica se relacionan

estrechamente con la atención y el rendimiento académico. Sobre esto, afirman que los problemas de

atención explican en un 40% el desempeño académico. Del mismo modo, la presente investigación dio

como resultado que la atención afecta de forma directa los resultados escolares. Sin embargo, en el

desarrollo del presente proyecto y en la ejecución del mismo no se identificó en el grupo de participantes

estrategias de estudio-atencionales, situación que resulta desfavorable para el proceso académico.

La atención como proceso esencial en la escuela es abordado por el campo psicopedagógico, de modo

que es necesario articular el trabajo de los docentes de aula al análisis epistemológico de los procesos

cognitivos atencionales, manteniendo una constante indagación del cómo aprenden los niños. Así mismo,

es primordial tener en cuenta estos procesos y su influencia en el rendimiento académico, de esta manera

se podrán obtener mejores resultados en el desempeño escolar de los estudiantes.

- 113 -

DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO DE INVESTIGACIÓN

Perfil psicopedagógico atencional

a. Análisis previo del problema

Identificación por medio de observación pedagógica de dificultades atencionales a nivel institucional

o grupal.

b. Variables e insumos:

Sub escalas del WISC IV sugeridas (Retención de dígitos, claves, búsqueda de símbolos,

sucesión de números y letras)

Informes académicos recientes

Encuesta de percepción docente

Análisis de condiciones socio-familiares y económicas del entorno

c. Proceso y resultados

Cruce de información, mediante el instrumento estadístico Análisis de Correspondencias

Múltiples (ACM).

Identificación de falencias a nivel atencional, que estarían afectando los resultados

académicos y que a su vez se relacionan con carencias del entorno cercano.

- 114 -

CONCLUSIONES

Al finalizar el proceso investigativo y al aplicar los instrumentos a los niños de segundo de primaria del

Colegio Externado Nacional Camilo Torres, en función de las variables, se pudo llegar a las siguientes

conclusiones:

1. La atención es base fundamental, para un proceso de aprendizaje exitoso, en el cual se deben

tener en cuenta todos los medios cognitivos por los cuales el sujeto construye su formación integral, no

solo dentro del ámbito escolar, sino en diferentes aspectos.

2. A nivel teórico, es importante tomar posición para conceptualizar y caracterizar la atención, es

así que se retoman a Portellano y Azcoaga e Iglesias, ya que exponen definiciones y tipologías bastante

claras desde la neurología del aprendizaje que permiten abordar de forma integral los procesos

atencionales en la escuela.

3. El rendimiento académico es un fenómeno multicausal que se debe analizar desde todos los

factores que intervienen, los principales encontrados en la búsqueda teórica, fueron de corte cognitivo,

social, familiar y emocional.

4. Si bien, se debe tener en cuenta la multicausalidad del rendimiento académico, es importante

dar especial relevancia a los factores cognitivos y socio-familiares que repercuten en los resultados

académicos de los estudiantes, lo anterior se demostró, por ejemplo, en las cifras de relación entre el

nivel educativo de los acudientes y la ubicación en el promedio de las asignaturas analizadas.

5. La observación pedagógica de los docentes y su percepción con respecto a los procesos

atencionales, son fundamentales dentro de cualquier estudio e intervención que trabaje el tema de la

atención u otro dispositivo básico del aprendizaje.

6. Es importante desde las instituciones educativas fomentar proyectos de corte cognitivo que

favorezcan la mejora del rendimiento académico, no solo desde su mera nominación, sino partiendo de

la inclusión de estrategias alternativas a lo tradicional dentro del currículo.

- 115 -

7. El nivel educativo de los padres de familia y/o acudientes repercute en el rendimiento académico

de los niños, ya que se evidenció que los niños con padres que llegaron al nivel de educación primaria

presentan en un 67% bajo rendimiento en las asignaturas denominadas como básicas.

8. El enfoque cuantitativo y el diseño metodológico descriptivo correlacional son pertinentes para

el estudio de las variables y datos recolectados a la luz del Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM).

De esta manera se lograron identificar las repercusiones de los factores (socio-familiares y atención)

dentro del rendimiento, como proceso esencial para el aprendizaje.

9. Se evidencio que un porcentaje significativo de los estudiantes se distraen ante estímulos ajenos

a la actividad central, lo cual lleva a analizar las estrategias y el entorno donde se encuentran los docentes

y niños dentro del aula y si realmente son del interés de los estudiantes o al contrario, no son adecuados

y en consecuencia los estudiantes buscan otro tipo de estímulos.

Es necesario continuar con investigaciones rigurosas que aborden las temáticas estudiadas en el

presente proyecto, puesto que en la búsqueda de antecedentes se observó que no son numerosas las

investigaciones al respecto, lo que refleja a su vez el interés que se tiene dentro el ámbito académico

hacía estas problemáticas.

- 116 -

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- 123 -

ANEXOS

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA AUTORIZACIÒN DE PARTICIPACIÒN EN PROYECTO DE INVESTIGACIÒN, USO DE IMÁGENES Y REALIZACIÒN DE ACTIVIDADES

CON NIÑOS Y NIÑAS

Yo, ________________________________________________________ identificado(a) con el

documento de identidad No. ___________________________, y en mi condición de padre,

madre, tutor, cuidador o responsable legal del niño o niña ______________________________,

identificado(a) con el documento No. ______________________.

Nombre del proyecto y objetivo del estudio: Estudio descriptivo del perfil psicopedagógico atencional en niños con bajo rendimiento académico. Procedimiento: Se me ha explicado que participaré en una investigación, en la que inicialmente se aplicaran cuestionarios de tipo psicopedagógico cognitivo, para valorar el estado de los procesos atencionales en los niños. Posteriormente se elaborará un análisis de dichos resultados, contrastados con los promedios de tres asignaturas tomadas de los boletines del primer período, estas son: matemáticas, español y ciencias naturales. Además, se recolectarán datos sociofamiliares, con el fin de elaborar el perfil psicopedagógico atencional e identificar las falencias en el grupo frente a la atención. Beneficios: El beneficio por participar en este estudio estará en la identificación del perfil psicopedagógico atencional de la muestra seleccionada, la cual a su vez servirá como base teórica, práctica e investigativa para futuras investigaciones. Riesgos: Conozco que la investigación no implica riesgos para el bienestar físico ni psicológico de mi hijo(a). No se contempla la recolección de información que ponga en riesgo mi seguridad ni mi buen nombre. También sé que, aunque no existe riesgo en la aplicación del procedimiento investigativo, se tomarán todas las precauciones necesarias para asegurar la mejor conducta del personal a cargo, anteponiendo en cualquier situación mi salud y bienestar. Componentes éticos: Las investigadoras garantizarán el cumplimiento de los siguientes componentes éticos:

a. Confidencialidad: no se revelará a terceros la información que yo proporcione para la realización del presente estudio. No se publicarán datos personales que permitan la identificación de los participantes de la intervención.

b. Respeto a la dignidad: se garantiza a los niños y niñas participantes, un trato respetuoso y digno y la protección de sus derechos y bienestar en el desarrollo de la investigación.

c. Autonomía: entiendo que mi participación es voluntaria y que soy libre de retirar a mi hijo(a) en cualquier momento, sin necesidad de dar alguna explicación adicional y sin que esto genere perjuicios de ningún tipo.

Uso de imágenes: Otorgo autorización expresa del uso de imagen y audiovisual que me reconoce el ejercicio de la patria potestad conforme a los establecido en el código civil colombiano

- 124 -

en su artículo 288, el artículo 24 del decreto 2820 de 1974 y la ley 1098 de 2006 por la cual expide el código de infancia y adolescencia, la constitución y demás normas concordantes, para el uso de las fotografías, los videos, la o las grabaciones y las entrevistas realizadas y/o fragmentos de estas dentro del marco de la investigación y con fines académicos. Responsables del estudio: En calidad de investigadoras principales, las responsables de la intervención, son Hilary Achury identificada con número de cédula 1.016.016.650, Karen Miranda identificada con número de cedula 1.015.450.134 y Liliana Torres identificada con número de cedula 1.012.386.926 quienes cursan como aspirantes a Maestría en Dificultades del Aprendizaje en la Universidad Cooperativa de Colombia. Declaración del participante: Por lo anterior, concedo autorización para que mi hijo(a) tome parte de esta investigación y estoy de acuerdo en permitir que la información obtenida y las imágenes sean presentadas con fines académicos, mediante presentaciones en informes, congresos o publicaciones. También se me ha informado que podrá aclarar cualquier duda con respecto al estudio contactando a cualquiera de los investigadores. Declaración del investigador quien explica el consentimiento: Declaramos que se le ha proporcionado el documento de consentimiento informado al posible participante para su debida lectura y le he explicado minuciosamente el objetivo de la investigación e intervención, los riesgos y beneficios, que podrá realizar preguntas, finalmente acepta participar de este proyecto de investigación.

Nombres y documentos de las investigadoras:

● Hilary Achury - 1.016.016.650 [email protected]

● Karen Miranda - 1.015.450.134 [email protected]

● Liliana Torres - 1.012.386.926 [email protected]

___________________________________ FIRMA PADRE, MADRE O ACUDIENTE ___________________________ NÚMERO DE DOCUMENTO

- 125 -

ENCUESTA A DOCENTES (DIAGNÓSTICO)

El siguiente cuestionario está diseñado para conocer la percepción de los docentes sobre los

procesos atencionales de algunos estudiantes del grado segundo, desde la observación pedagógica

cotidiana y trabajo de aula.

Marque con una (X) en la respuesta que considere correcta, según sea su percepción en cada caso

Nombre del estudiante

Docente

Curso

PREGUNTA SIEMPR

E

CASI

SIEMPR

E

RARA

VEZ

NUNCA

1. ¿Considera que el/la estudiante se distrae con

facilidad o muestra escasa atención?

2. ¿El/la estudiante finaliza las actividades o

tareas propuestas en clase o deja por terminar

las tareas que empieza?

3. ¿Atiende con facilidad las explicaciones del

docente?

4. ¿Si el/la estudiantes es interrumpido en

medio de una actividad (ejemplo: suma, sopa

de letras, etc), le cuesta retomarla?

- 126 -

5. ¿Sus preguntas o diálogo mientras realiza la

actividad, son referentes a lo que está

haciendo?

6. ¿Constantemente el/la estudiante solicita que

se le repitan las instrucciones?

7. ¿El/la estudiante atiende preferentemente a

estímulos ajenos a la actividad central?

8. ¿Está en las “nubes”, ensimismado?

9. ¿Frente al fracaso en las actividades, se

frustra fácilmente?

TOTAL

- 127 -

Sub escalas WISC-IV 6 A 7 AÑOS

- 128 -

- 129 -

- 130 -

- 131 -

- 132 -

Sub escalas WISC-I V 8 AÑOS

- 133 -

- 134 -

- 135 -

- 136 -

- 137 -

- 138 -

- 139 -

- 140 -

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