Estudos sobre Pedagogia da Alternância no Brasil

8/12/2019 Estudos sobre Pedagogia da Alternncia no Brasil

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 227-242, maio/ago. 2008228

Studies on the Pedagogy of Alternating in Brazil: literature survey and perspectives for research *

Edival Sebastio Teixeira

Maria de Lourdes BernarttGlademir Alves TrindadeUniversidade Tecnolgica Federal do Paran

Abstract

The Pedagogy of Alternating consists in a methodology for the organization of schooling that conjugates different formative experiences distributed along distinct times and spaces aiming at aprofessional education. This method began to take shape in 1935 from the complaints that a small group of French farmers had about the educational system of their country, which in their view did not correspond to the specificities of education for the rural reality. The Brazilian experience with the Pedagogy of Alternating started in 1969 in the State of Esprito Santo, where the first three Escolas Famlias Agrcolas (Agricultural Family Schools) were built. Nevertheless, after 40

years of its implementation in this country, this pedagogical proposal is still little discussed within our academic milieu. In a research project that we have been developing we have conducted a survey of master and doctoral dissertations presented to Brazilian universities between 1969 and 2006. The objective of the present article is to discuss this production with a view to draw a first picture of the state of the art in this field of investigation. The survey includes 46 works, of which 7 are doctoral theses and 39 are master dissertations. In the text, we present the most recurrent themes of study, the regional distribution of this production, and what we regard as consensual aspects and limitations of these works.

Keywords

Pedagogy of Alternating Literature survey Field education Agricultural Family Schools Rural Family House.

Contact: Edival Sebastio Teixeira Via do Conhecimento, Km 185503-390 Pato Branco PR e-mail: [email protected]

* The authors wish to acknowledge the support of the Fundao Araucria de

Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Araucria Foundation for Scientific and Technological Research) for the research that resulted in this article.


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229Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 227-242, maio/ago. 2008

Um pequeno grupo de agricultores fran-ceses insatisfeitos com o sistema educacional deseu pas, o qual no atendia, a seu ver, asespecificidades de uma Educao para o meiorural, iniciou em 1935 um movimento queculminou no surgimento da Pedagogia daAlternncia (Gimonet, 1999; Estevam, 2003;

Magalhes, 2004). Esse grupo enfatizava anecessidade de uma educao escolar queatendesse s particularidades psicossociais dosadolescentes e que tambm propiciasse, almda profissionalizao em atividades agrcolas,elementos para o desenvolvimento social eeconmico da sua regio.

No ensino organizado por esses agriculto-res, com o auxlio de um padre catlico, alterna- vam-se tempos em que os jovens permaneciam naescola que naquele primeiro momento consis-tia em espao cedido pela prpria parquia comtempos em que estes ficavam na propriedadefamiliar. No tempo na escola, o ensino era coor-denado por um tcnico agrcola; no tempo nafamlia, os pais se responsabilizavam pelo acom-panhamento das atividades dos filhos. A idia

bsica era conciliar os estudos com o trabalho napropriedade rural da famlia (Nosella, 1977; Pessotti, 1978; Azevedo, 1999; Gimonet, 1999; Estevam, 2003; Magalhes, 2004).

A Pedagogia da Alternncia atribui gran-de importncia articulao entre momentos deatividade no meio socioprofisional do jovem emomentos de atividade escolar propriamentedita, nos quais se focaliza o conhecimento acu-mulado, considerando sempre as experincias

concretas dos educandos. Por isso, alm dasdisciplinas escolares bsicas, a educao nessecontexto engloba temticas relativas vidaassociativa e comunitria, ao meio ambiente e formao integral nos meios profissional, social,poltico e econmico (Gimonet, 1999; Estevam,2003; Silva, 2005; Begnami, 2006).

A Pedagogia da Alternncia surgiu no Brasil em 1969, por meio da ao do Movimen-to de Educao Promocional do Esprito Santo

(MEPES), o qual fundou as ento Escola Fam-lia Rural de Alfredo Chaves, Escola Famlia Ru-

ral de Rio Novo do Sul e Escola Famlia Rural deOlivnia, essa ltima no municpio de Anchieta.O objetivo primordial era atuar sobre os interes-ses do homem do campo, principalmente noque diz respeito elevao do seu nvel cultu-ral, social e econmico (Pessotti, 1978).

Atualmente existem no Brasil diversasexperincias de educao escolar que utilizama Pedagogia da Alternncia como mtodo. Asexperincias mais conhecidas so as desenvol-

vidas pelas Escolas Famlia Agrcola (EFAs) epelas Casas Familiares Rurais (CFRs). Noobstante, tendo em vista a proximidade depropsitos, as entidades que articulam essas

organizaes educacionais, bem como diversospesquisadores da rea, vm utilizando umaterminologia genrica para se referir s institui-es que praticam a alternncia educativa nomeio rural: Centros Familiares de Formao porAlternncia (CEFFAs). O Brasil conta hoje com243 CEFFAs (UNEFAB, 2007) em atividade emtodas as regies e em quase a totalidade dosestados, com exceo de Alagoas, Paraba,

Pernambuco e Rio Grande do Norte.

Todavia, apesar desse expressivo nmerode instituies, nas quais atuam tambm expres-sivo nmero de educadores e educadoras, e emque pese o fato de a Pedagogia da Alternncia

vir sendo utilizada h quase 40 anos no Brasil,essa proposta pedaggica ainda discutida compouca nfase no meio acadmico e nos rgostcnicos e oficiais (Estevam, 2003, p. 14). Essefato tambm tem sido constado por autorescomo Queiroz (2002) e Begnami (2004), os

quais apontam para a existncia de uma carn-cia de estudos a respeito do tema e, sobretudo,de suas caractersticas pedaggicas.

Em projeto de pesquisa que vimos desenvol- vendo do qual o presente trabalho faz parte ,realizamos um levantamento das dissertaes demestrado e teses de doutorado sobre Pedagogiada Alternncia defendidas no Brasil entre 1969e 2006. O objetivo deste artigo mapear e dis-cutir essa produo acadmica, visando estabe-

lecer um primeiro esboo do estado da artenesse campo de investigao.


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230 Edival TEIXEIRA; Maria de Lourdes BERNARTT e Glademir TRINDADE. Estudos sobre ped

A seguir, apresentamos um mapeamentoda produo de teses de doutorado e dissertaesde mestrado sobre Pedagogia da Alternncia no

Brasil, bem como o modo como caracterizamos astemticas de estudo mais recorrentes nessa pro-duo. Por fim, tecemos algumas consideraessobre o que entendemos ser alguns consensos elimites desses estudos.

Mapeamento da produo deteses e dissertaes sobrePedagogia da Alternncia noBrasil

A busca por teses e dissertaes foi re-alizada no Banco de Teses da CAPES, em stiosde programas de Ps-Graduao em Educaono Brasil e atravs das seguintes expresses debusca na rede mundial de computadores: Pe-dagogia da Alternncia, Casa Familiar Rural,

Educao do Campo, Escola Famlia Agrcola. Utilizou-se, ainda, o recurso da consulta s lis-tas de referncias bibliogrficas das teses edissertaes obtidas com texto completo.

Em nosso levantamento, identificamosum total de 63 trabalhos, sendo 7 teses dedoutorado e 56 dissertaes de mestrado. Den-tre as dissertaes, 17 delas resultaram de um

Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao, promovido pela Universidade Novade Lisboa em parceria com a Universidade

Franois Rabelais, de Tours, e a Unio Nacio-nal das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil(UNEFAB). No entanto, como esse Programa

ainda no foi reconhecido pela CAPES, no pre-sente artigo, limitamo-nos a referenciar suas dis-sertaes, em anexo, embora reconheamos o

valor destas no conjunto dos trabalhos sobre Pedagogia da Alternncia realizados no Brasil. Dessa maneira, as anlises desenvolvidas nopresente artigo contemplam 7 teses e 39 disser-taes, todas defendidas em programas de ps-graduao brasileiros.

O trabalho mais antigo encontrado foi a

dissertao de mestrado defendida por Paolo Nosella em 1977, e os mais recentes so duas

teses de doutorado e trs dissertaes de mestradodefendidas em 2006, cujos autores so Neila ReisCorreia dos Santos, Paulo Lucas da Silva, Ariosto

Moura da Silva, Luiz Monteiro Teixeira, Rita deCcia Santos Chagas, respectivamente.

Os dados relativos ao ano de publicaodos 46 trabalhos analisados neste artigo soapresentados a seguir:

Como se pode inferir a partir dos dadosapresentados, a produo acadmica brasileirade teses e dissertaes sobre Pedagogia daAlternncia entre 1977 e 2006 foi expressiva.

No obstante, essa produo no foi contnuanesse perodo. Como se pode notar, existemhiatos mais ou menos prolongados entre umaproduo e outra, principalmente entre as trsprimeiras dissertaes de mestrado, defendidasem 1977, 1978 e 1980, e a retomada das de-

fesas de mestrado na rea em 1994. Ou seja,aps a terceira dissertao defendida, decorre-ram 14 anos at que uma outra fosse publicada.

Entre a primeira dissertao e a primeira tesedecorreram 22 anos. Nota-se tambm que aproduo de dissertaes e teses cresceu ver-tiginosamente aps o ano 2000, quando foramdefendidas uma tese e oito dissertaes. Apartir de ento, at 2006, em todos os anos,encontram-se trabalhos.

Os dados relativos distribuio porregio geogrfica e por Instituto de Ensino


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Superior (IES) da produo brasileira sobre Pedagogia da Alternncia no Brasil, em nme-ros absolutos e proporcionais, so apresentadosna seqncia.

Observando-se os dados das Tabelas 2 e3, nota-se que a distribuio regional da pro-duo sobre Pedagogia da Alternncia pendefavoravelmente regio Sudeste, com destaquepara a PUC-SP, com uma tese e trs disserta-es; USP, UNESP e UFES com trs trabalhos;

UFV com dois trabalhos; e UFMG, UNIMEP,

UNICAMP, UFSCar, FGV-RJ, PUC-RJ, UFL e Universidade So Marcos, todas com um traba-

lho cada. Na regio Sul, destacam-se a UFSC e UEPG com trs e duas dissertaes respectiva-mente; seguidas da PUC-RS, UFSM e FURG,cada uma com um trabalho. Na regio CentroOeste, o equilbrio entre as IES maior, sendoque a UCB, a UFG e a UnB tm cada uma doistrabalhos e a UCDB tem uma dissertao. Naregio Nordeste, encontram-se cinco trabalhos,sendo uma tese defendida na UFRN e quatrodissertaes defendidas na UFPI, UNEB, UFBAe Universidade Catlica do Salvador, respectiva-mente. Na regio Norte, apenas a UFPA apare-ce com trs dissertaes.

A regio que concentra o maior nmero

de CEFFAs a Norte, com 86 instituies, se-guida da regio Sul com 68. Na regio Sudes-te, existem 47 instituies; na regio Nordeste,34; e finalmente na regio Centro-Oeste, 8(UNEFAB, 2007).

As regies Norte e Nordeste, somadas,contm 100 CEFFAs, no obstante apresentamo ndice de produo mais baixo: 0,08 traba-lho por CEFFA. J na regio Centro-Oeste, o n-dice chega a 0,87 trabalho por CEFFA. Na re-

gio Sul, existem 68 CEFFAs e, nas respectivasIES, foram defendidos apenas 8 trabalhos, oque representa um ndice de 0,12 trabalho porCEFFA. Na regio Sudeste, existem 47 CEFFAs,assim, como nas respectivas IES foram defen-didas 23 teses e/ou dissertaes, tem-se umndice de 0,49 trabalho por CEFFA. Em termosproporcionais, portanto, a melhor situao ada regio Centro-Oeste.

Dois aspectos merecem ser destacados

nesse conjunto de dados. Em primeiro lugar, sepor um lado a regio Sudeste concentra o maiornmero de trabalhos em nmeros absolutos, talfato parece justificar-se porque nessa regioencontram-se algumas das principais universi-dades brasileiras. Por outro lado, chama a aten-o a baixa produo na regio Sul, com o fatoagravante de que vrios estudos de caso deCEFFAs localizadas nessa regio foram desen-

volvidos em IES do Sudeste. Ressalta-se, entre-

tanto, que o Sul tido como a segunda regiomais avanada em termos de ps-graduao no


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Brasil. Esse fato contrasta com o que ocorre naregio Nordeste, onde quatro dos cinco traba-lhos desenvolvidos em IES desta focalizamCEFFAs nordestinas.

Esses dados sugerem que os pesquisado-res da regio Sul, interessados em questes queenvolvem a Pedagogia da Alternncia nesta,no encontram respaldo nas IES a localizadas.Ou seja, em que pese o fato de a estruturafundiria do sul do Brasil caracterizar-se pelapequena propriedade e pela Agricultura Fami-liar, foco de ateno dos CEFFAs, os Programasde Ps-Graduao de universidades dessa re-gio ainda no atentaram para essa demanda.

Identificao das temticas deestudo mais recorrentes

Identificamos quatro linhas temticas bemdefinidas nos estudos sobre Pedagogia daAlternncia realizados no Brasil, as quais assim de-nominamos: 1) Pedagogia da Alternncia e Edu-cao do Campo; 2) Pedagogia da Alternncia edesenvolvimento; 3) Processo de implantao de

CEFFAs no Brasil; 4) Relaes entre CEFFAs efamlias. Essas linhas temticas compem-se de40 trabalhos entre teses e dissertaes. Asoutras 6 produes, alm de no se enquadra-rem nas linhas temticas identificadas, tambmno podem ser agrupadas entre si. Assim sen-do, neste artigo, denominamos o conjuntodesses textos como Outras linhas temticas.

Os dados relativos distribuio dos tra-balhos entre as linhas, em nmeros absolutos e

proporcionais, so apresentados na seqncia.

A partir desses dados, observa-se que ostemas mais investigados pelos estudiosos bra-

sileiros interessados no tema referem-se Pe-dagogia da Alternncia e Educao do Campoe s relaes entre a Pedagogia da Alternnciae a questo do desenvolvimento. O dado sig-nificativo consiste em que tais trabalhos soma-dos correspondem a 60,87% da produo deteses e dissertaes sobre esse tema.

Primeira linha temtica : Pedagogia da

Alternncia e Educao do Campo

Nessa linha temtica, encontram-se os tra-balhos de Nosella (1977); Pessoti (1978);Gioanordoli (1980); Alves (1994); Batistela (1997);

Silva (1998); Machado (2000); Nascimento(2000); Niccio (2002); Muta (2002); Silva(2003); Magalhes (2004); Nascimento (2005);Chagas (2006); Santos (2006); e Teixeira (2006).

Nesse grupo, encontram-se as duas disser-taes mais antigas que pudemos encontrar no

Brasil, bem como a tese de doutorado mais recente.Trata-se dos trabalhos de Nosella (1977), Pessotti(1978) e Santos (2006), respectivamente.

O primeiro desses textos sistematiza e

problematiza a experincia educacional dasprimeiras EFAs criadas no Esprito Santo em1969. O trabalho foi estruturado em duas par-tes. Na primeira, o autor historia o surgimentoda Pedagogia da Alternncia e sua expanso na

Europa e na frica e o surgimento da experin-cia brasileira, discutindo tambm o plano peda-ggico das primeiras EFAs e do ento criadocentro de formao de monitores. Na segundaparte, Nosella caracteriza e discute o que enten-

de ser os principais problemas dessa experincia,dentre os quais destacamos trs, os quais vmsendo repetidamente mencionados em outrostrabalhos de mestrado na rea: a problema daestrutura e da manuteno das instituies; oproblema da participao das famlias comopartcipes do processo pedaggico; e o que oautor chama de o dilema metodolgico da esco-lha entre currculo oficial e plano de estudo.

Partindo do estudo do programa da Casa

Familiar Rural de Uruar, no estado do Par, Santos(2006) analisou os pressupostos da Pedagogia da


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Alternncia e a prtica educativa das CFRs, no sen-tido de verificar sua importncia para o jovem e paraa Educao do Campo. Em suas concluses, a au-tora sugere que a prtica pedaggica desenvolvidana CFR investigada ainda se ressente de um vistecnicista, mas, em que pese tal fato, possvel fazerum trabalho educativo que contribua para a forma-o de jovens sujeitos de sua histria.

Nascimento (2005) analisou as prticaseducativas da EFA de Gois (EFAGO). Esse autoridentificou problemas no processo de implanta-o da Pedagogia da Alternncia no caso inves-tigado, concluindo, dentre outros aspectos, quea EFAGO corre certo risco de ser cooptada pelas

prticas dominantes existentes na educao ofi-cial e por seus vcios (p. 242). No obstante,continua o autor, isso no significa que possa

vir a ser uma alternativa diferenciada, resistentee criadora de forma concreta (p. 242).

Vrios outros trabalhos dessa linha temticase caracterizam como estudos de caso. Em geral,os autores desses textos se preocupam em descre-

ver e analisar o histrico do surgimento da Peda-gogia da Alternncia no Brasil e a criao dos

CEFFAs que investigam.Alguns desses trabalhos focalizam a ques-to da aprendizagem a partir da aplicao dosinstrumentos da Pedagogia da Alternncia, taiscomo os de Silva (1998) e Pereira Nascimento(2000), por exemplo. Essa ltima pesquisadora,partindo de fundamentos da psicologia vygotskianaacerca do processo de aprendizagem, analisou,

[...] em conformidade aos pressupostos da

pedagogia da alternncia, a elaborao doconhecimento dos alunos de 5 e 7 sriedo ensino fundamental na EFA de Porto

Nacional TO. (p. 21)

Outros pesquisadores desse grupo, ain-da, analisaram como a educao oferecidapelos CEFFAs produz o interesse e a valoriza-o da educao e do espao rural, conformese expressou Magalhes (2004, p. 7), ou a

questo de como o currculo diferenciado das Escolas Famlias Agrcolas se insere na relao

escola e mundo do trabalho, particularmenteno que diz respeito ao universo contextual dostrabalhadores do campo (Chagas, 2006).

Teixeira (2006), por sua vez, analisa asrelaes entre o Ensino Superior e o Movimentodos Trabalhadores Rurais Sem Terra, enfatizandodiscordncias acadmicas e poltico-sociais envol-

vidas na questo. Esse autor procurou compreen-der o impacto da formao de nvel superior paratrabalhadores rurais, segundo a perspectiva de umensino baseado na Pedagogia da Alternncia.

Enfim, o que h de comum nesses traba-lhos, e isso que os caracteriza como pertencen-tes ao mesmo grupo, que estes identificam a

Pedagogia da Alternncia como uma alternativabastante adequada para a Educao do Campo.Ainda que, para tanto, seja necessrio que ela sejaadotada em toda sua significao filosfica emetodolgica (Alves, 1994; Nascimento, 2005).

Observamos que a maioria das disserta-es dessa linha temtica (inclusive vrias disser-taes de outras linhas temticas tambm) seguea estrutura do trabalho de Paolo Nosella. Assim,esse dado sugere que a primeira dissertao de

mestrado sobre Pedagogia da Alternncia queencontramos no Brasil se constituiu como umareferncia para os estudiosos do tema.

No obstante, a maioria dos demais tex-tos pode ser caracterizada como trabalhos des-critivos e/ou contemplativos, sem discutir commaiores aprofundamentos os pressupostos te-rico-metodolgicos que do sustentao

Pedagogia da Alternncia e aos seus instrumen-tos pedaggicos.

Segunda linha temtica : Pedagogia da

Alternncia e desenvolvimento

Nesse conjunto de trabalhos, os quais dis-cutem possveis relaes entre a Pedagogia daAlternncia e o desenvolvimento do meio, encon-tram-se os textos de: Manhani (2000), Gnoatto(2000), Amaral (2002), Caliari (2002), Passador(2003), Sandri (2004), Chaves (2004), Rubenich

(2004), Almada (2005), Arajo (2005), Cardoso Nascimento (2005) e Manzoni (2005).


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Esses trabalhos apresentam trs focos deinvestigao: desenvolvimento local, desenvol-

vimento rural e desenvolvimento social. Porexemplo, so caractersticos desse grupo ostrabalhos de Caliari (2002), que consiste emum estudo sobre as contribuies das prticasalternativas educacionais rurais no processo deconstruo do desenvolvimento local (p. 20),o de Sandri (2004), cujo trabalho consiste emestudo de caso no qual se focaliza a contribui-o da Pedagogia da Alternncia para o desen-

volvimento rural, e o de Manzoni (2005), queavaliou a sustentabilidade do modelo agrcolapraticado na Ilha dos Marinheiros no entorno do

esturio da Lagoa dos Patos e que, dentre ou-tros aspectos, desenvolveu uma proposta deeducao baseada na Pedagogia da Alternnciaa partir dos conceitos de sustentabilidade e

Educao Ambiental. Por sua vez, Chaves (2004)analisa em sua tese de doutorado as relaesentre a Pedagogia da Alternncia e o desenvol-

vimento social, a partir do estudo de trs expe-rincias educativas em alternncia.

Os autores desse grupo, em geral, enten-

dem que a Pedagogia da Alternncia apresenta-se como uma alternativa de educao do campo, voltada para filhos e filhas de agricultores fami-liares, sob a tica do desenvolvimento e do for-talecimento da agricultura familiar e da qualida-de de vida das populaes do campo (Gnoatto,2000), Caliari (2002), Arajo (2005), Chaves(2004). Alm disso, nesse grupo de textos,enfatiza-se o protagonismo dos jovens e de suasfamlias no envolvimento com aes voltadas para

o desenvolvimento sustentvel como um processoendgeno (Rubenich, 2004).

Terceira linha temtica : processo de

implantao de CEFFAs no Brasil

Nessa linha temtica, identificamos doisfocos de interesse. No primeiro foco, prioriza-se estudos de caso. A se incluem os trabalhosde Queiroz (1997; 2004), Azevedo (1999) e de

Nogueira (1998). No segundo foco de interes-se, incluem-se os trabalhos de Demarco (2001),

Luz (2002), Estevam (2003) e Moura da Silva(2006). Nesse caso, os estudos focalizam oprocesso de implantao de CFRs em SantaCatarina e no Paran e o processo de implan-tao da Pedagogia da Alternncia no Piau.

Em sua dissertao de mestrado, Queiroz(1997) investiga o processo de implantao da

Escola Famlia Agrcola de Gois, situando-o natrajetria histrica da educao rural no Brasil,particularmente em Gois (Queiroz, 1997). Em suaopinio, essa implantao, a qual se deu emconfronto com o capital e com o latifndio, situa-se na luta pela reforma agrria e pelo fortaleci-mento da agricultura familiar e na perspectiva do

que o autor chama de uma escola viva. Em sua tese de doutoramento, Queiroz(2004) analisa o processo de implantao deCEFFAs de Ensino Mdio e Educao Profissio-nal nas EFAs de Olivnia, no Esprito Santo, e de

Riacho de Santana, estado da Bahia. O autor de-fende que as EFAs de Ensino Mdio e Educao

Profissional so escolas que, embora ainda este- jam em construo, inauguram no Brasil a for-mao dos jovens agricultores familiares em

alternncia, de maneira integrada e unitria(p. 174), cuja crescente participao e respon-sabilidade dos agricultores familiares contribui,tanto para o fortalecimento da formao emalternncia, como para o prprio fortaleci-mento da agricultura familiar.

Nogueira (1998), em sua dissertao, abor-da a concepo e a estruturao organizacionaldesenvolvidas para a efetivao e adequao dasCFRs realidade camponesa do Paran. O estu-

do desse autor foi desenvolvido a partir do projeto implantado no municpio de Barraco, nosudoeste paranaense. Nogueira considera o Pro-grama Casa Familiar Rural no Paran como umaexperincia educativa adequada realidade dos

jovens camponeses.Azevedo (1999) analisou o processo de

implantao da Pedagogia da Alternncia noensino pblico paulista, particularmente no quediz respeito formao de tcnicos

agropecurios pelos Centros Estaduais de Edu-cao Tecnolgica (CEETEPS) dos municpios


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de Andradina, Mirassol e Rancharia. Em seuestudo, o autor considerou que, apesar das di-ficuldades encontradas para a implantao da

Pedagogia da Alternncia, principalmente pelopouco conhecimento dos pressupostos desta, osresultados da avaliao do processo demonstramque se trata de uma proposta educacional ino-

vadora que promove a educao integral etecnolgica dos agricultores familiares, bemcomo, o desenvolvimento socioeconmico daagricultura familiar (p. 176).

No segundo foco de interesse, cujos tra-balhos abordam o processo de implantao deCFRs em Santa Catarina e no Paran e o pro-

cesso de implantao da Pedagogia da Alter-nncia no Piau, Demarco (2001) analisa o Pro- jeto Escola do Campo-CFR, expondo objetivos,parmetros, processo de implantao, bemcomo possibilidades, limites e perspectivasdesse projeto no estado paranaense. Segundoo autor, esse estudo possibilitou a apreciao daCFR como uma iniciativa de profissionalizaoe escolarizao da juventude rural.

Luz (2002) e Estevam (2003) analisam

em seus trabalhos o processo de implantao deCFRs no estado catarinense. A primeira analisouo encaminhamento da proposta educativa daCFR em Santa Catarina, o qual foi realizado pormeio de um sistema de parceria entre rgos dogoverno estadual, prefeituras municipais e orga-nizaes da sociedade civil. A autora discutepossibilidades e limites de tais parcerias e opapel ideolgico da Educao. Luz (2002)aponta contradies no processo de implanta-

o da Pedagogia da Alternncia, em SantaCatarina, principalmente no que refere s par-cerias mencionadas, considerando que, depen-dendo da forma como estas vm sendo enca-minhadas, elas parecem ser

[...] uma estratgia poltica muito mais derepasse sociedade civil de funes antesexecutadas pelo Estado, nesse caso, educa-cionais, do que de ampliao do espao de

participao da sociedade nas decises so-bre polticas pblicas. (p. 54)

Mais adiante, menciona que um outroproblema dessas parcerias consiste em que

[...] as associaes locais so fracas ou

inexistentes e a mediao da ARCAFAR-Sul pa-rece ter se restringido ao aspecto metodolgicodessa proposta educativa. (p. 103)

Estevam (2003) trata, em seu trabalho,da histria da implantao das CFRs no estadocatarinense, focando no processo de divulga-o e implantao das primeiras experincias,bem como na expanso do movimento e nacriao da Associao das Casas Familiares

Rurais do Sul do Brasil ARCAFAR-Sul. Para oautor, o projeto das CFRs, em Santa Catarina,surgiu como resposta s dificuldades enfrenta-das pela agricultura familiar no estado e emrazo da desmotivao dos jovens camponesesem relao ao ensino urbano.

Moura da Silva (2006) traou o percursosociohistrico da implantao da Pedagogia daAlternncia no Piau. Em sua opinio, esta fezemergir uma nova forma de educao do cam-

po que considera o sujeito, o espao e a relaoentre educao e desenvolvimento sustentvel.

Quarta linha temtica : relaes entre CEFFAs

e famlias

Os trabalhos agrupados nessa linhatemtica so a tese de doutorado de Silva(2000) e as dissertaes de mestrado de Cruz(2004), Lima (2004) e Pereira (2005). O que h

de comum nessa produo a anlise de comoa dinmica da interao entre famlias e CEFFAsconstitui-se como elemento fundamental doprocesso educativo em alternncia. De certomodo, verifica-se no conjunto desses trabalhosalgo que fora apontado por Nosella ainda em1977, conforme j dissemos, acerca do proble-ma da participao das famlias no processopedaggico desenvolvido nas CEFFAs.

Silva (2000) analisa a questo das repre-

sentaes sociais de monitores, pais e alunos deduas experincias brasileiras de formao em


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alternncia, a saber: Casa Familiar Rural deQuilombo, em Santa Catarina, e Escola FamliaAgrcola de Vinhtico, no Esprito Santo. A au-tora identificou diferenas importantes no quediz respeito dinmica da relao CEFFA/fam-lia nessas instituies. Na EFA de Vinhtico, emsua opinio, essa dinmica se caracteriza pela

ausncia de uma insero sistemtica, tantodos monitores no acompanhamento dos

jovens no meio familiar, quanto das famliasna conduo do projeto pedaggico nomeio escolar. (p. 255)

J na CFR de Quilombo, apesar do fatode que no ainda existe uma boa integraoentre famlia e CEFFA, essas instncias encontram-se prximas. Dessa forma,

ocorre a existncia de uma percepo comumdos atores sobre a finalidade da alternncia,assim como uma melhor compreenso das fa-mlias sobre a dinmica da formao. (p. 256)

Os estudos de Cruz (2004) e de Lima(2004), a exemplo do que se verifica no traba-lho desenvolvido por Silva (2000), tambmapontam problemas importantes na dinmicada interao CEFFA/famlia.

Cruz (2004), em sua pesquisa, analisouo papel sociopoltico e pedaggico exercidopelos agricultores cujos filhos estudam na Es-cola Comunitria Rural de Jaguar, no Espri-to Santo. Esse autor identificou problemas se-

melhantes aos encontrados por Silva (2000)no que diz respeito dinmica da interaoentre famlias e CEFFAs. O estudo em questoaponta em suas concluses os seguintes pro-blemas: a maioria das famlias somente vai escola nas datas das assemblias, nos encon-tros de formao ou quando so solicitadas;tanto as famlias, quanto os monitores, no tmuma compreenso adequada dos instrumentosda Pedagogia da Alternncia; a crescente in-

fluncia dos monitores e dos rgos ligados administrao e manuteno da escola est

provocando uma reduo na capacidade degesto poltica das famlias.

J no estudo de caso conduzido por Lima(2004), investigou-se a participao das famliasde uma EFA de Ensino Mdio, localizada no Valedo Jequitinhonha, em Minas Gerais. Essa autoraaponta divergncias entre as concepes de par-ticipao dos atores que atuam no processoeducativo da EFA em questo. Especificamenteno que diz respeito participao dos pais, estaoscila entre passividade e atividade.

Entretanto, de modo geral, a autora concluique a participao dos diversos atores resume-se freqncia a reunies, assemblias e alguma outra

forma de colaborao na instituio. No obstante, Lima (2004) entende participao como um proces-so de conquista, de autonomizao dos sujeitos,no cabendo, portanto, imposio ou tutela.

Por seu turno, Pereira (2005) analisa umaexperincia de interao entre famlias rurais de

Jaguaquara, na Bahia, e a Escola Estadual RuralTaylor-Egdio, a qual utiliza a Pedagogia daAlternncia. Esse estudo focalizou a participaoda famlia rural no processo de alfabetizao de

crianas e adolescentes no modelo de alternncia.A autora ressalta a Pedagogia da Alter-nncia como uma proposta inovadora que pro-picia ao educando

utilizar-se do seu cotidiano, das suas expe-rincias, das suas leituras de mundo, comosubsdios significativos para a aquisio docdigo escrito da lngua e do letramento.(Pereira, 2005, p. 150)

Ressalta, tambm, as relaes que o alfabe-tizando estabelece entre o saber escolar e o tra-balho produtivo de seus familiares (p. 150). Porfim, apresenta a famlia e a escola como parcei-ras no fortalecimento da cultura da terra (p. 155).

Outras linhas temticas

Nesse conjunto, foram agrupados os tra-

balhos que no puderam ser inseridos nas qua-tro linhas temticas identificadas e, tampouco,


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puderam ser agrupados entre si. Desse grupo,fazem parte as produes de Silva (1999),

Haygert (2000), Moreira (2000), Toledo (2000), Minussi (2003) e Silva (2006).

Investigando a questo da EducaoAmbiental, Silva (1999) procurou o que consi-dera como programas e processos de EducaoAmbiental capazes de superar a viso linear dedesenvolvimento, a qual segmenta a questoambiental e a trata de forma no integrada. Esseautor reconheceu que na experincia educativada EFA Chico Mendes, situada no municpio deConselheiro Pena, em Minas Gerais, h algoque a diferencia das propostas em Educao

Ambiental, porque, desde sua instalao, as

[...] EFAs procuram respeitar os padresarquite-tnicos, os estilos de vida, as con-dies econmicas e scio-culturais doshabitantes da regio onde se situam. (p. 60)

Haygert (2000) realizou um estudo etno-grfico, de carter antropolgico, centrado natemtica da mudana das relaes geracionais na

agricultura familiar, tendo como lcus a Casa Fa-miliar Rural Santo Agostinho, localizada emQuilombo, Santa Catarina. A autora investigou se aintroduo da Pedagogia da Alternncia, atravsdas Casas Familiares Rurais, estaria alternando opadro de hierarquia das famlias cujos filhos efilhas dela participam (p. 19). Ele observou que asrelaes familiares, em seu contexto de pesquisa,ainda so muito hierarquizadas e centradas na fi-gura do pai. No obstante, considera que essas

relaes podem ser modificadas se

[...] as famlias agricultoras envolvidas noprocesso da Casa Familiar Rural Santo Agos-tinho estarem motivadas por caractersticasespecficas em sua histria, seus projetos de

vida e sua produo. (p. 105-106)

Moreira (2000) se props a

[...] analisar como se presentifica a dimensoimaginrio-social na prxis poltico-pedag-

gica dos professores das Escolas Comunit-rias Rurais Municipais de Jaguar, regionorte do Estado do Esprito Santo. (p. 12)

A partir do seu objetivo inicial, o autor dis-cutiu basicamente a constituio da identidadecultural do homem do campo numa dimensorelacio-nal ao homem/meio urbano (p. 13).

O trabalho de Toledo (2000) destoa dosdemais analisados na medida em que este fo-calizou a questo da administrao da educa-o rural, seus controles e produtos, conside-rando-a como responsvel pelos resultados quea escola alcana. Para tanto, o autor avaliou e

comparou o modelo e as aes administrativase pedaggicas de uma Escola Agrotcnica Fe-deral (EAF) e uma EFA (EFA) de nvel mdio,ambas localizadas na Bahia.

Tendo como fundamento terico a teo-ria de sistemas, Toledo (2000), concluiu queambas as instituies podem ser consideradascomo sistemas abertos e complexos. Noobstante, identificou profundas diferenas en-tre a EAF e a EFA no que diz respeito aos

modelos de gesto adotados. Para o autor, omodelo de gesto da EAF determinstico eacredita ser possvel controlar o processo admi-nistrativo. Esse modelo, segundo Toledo, man-tm a instituio desatrelada dos anseios dacomunidade por um lado e, por outro, ligadas demandas do sistema poltico e econmicodo Estado. Na EFA, por sua vez, o modelo degesto probabilstico e orienta-se no sentidode favorecer uma boa dinmica de interao

com a comunidade, no sentido de que procu-ra atender s necessidades da comunidade aque serve. No obstante, conclui, apesar de queambas as escolas procuram cumprir as normase expectativas sociais em relao ao produtoque devem gerar, passvel de questionamentoa legitimidade desses produtos, tendo em vis-ta que estes parecem estar calcados em expec-tativas imediatistas.

Classificamos o trabalho de Minussi (2003)

nesse conjunto de textos porque, se por um ladono tivemos acesso ao texto completo, por outro,


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o resumo obtido no Banco de Teses da CAPES vago e no fornece informaes precisas quantoaos objetivos do estudo. A fonte obtida apenasdeixa claro que essa autora se props a analisara questo da Educao de Jovens e Adultos pormeio da Pedagogia da Alternncia, mediante umestudo de caso que teve como objeto a Casa

Familiar Rural localizada no municpio de Sombrio,Santa Catarina.

Finalmente, Silva (2006), em sua tese dedoutoramento, analisa o conceito, os propsitos eas realizaes de formao integral humana, expl-citos nos documentos pedaggicos e nas prticascotidianas da Casa Familiar Rural de Medicilndia,

no Par. Tendo como referenciais tericos aportesde Theodor Adorno, o autor compara o que estprescrito nos documentos pedaggicos com quede fato se realiza no cotidiano da CFR investigada.

Por fim, caracteriza o que chama de contedos demoral nos documentos e nas manifestaes dossujeitos que atuam na Casa Familiar Rural.

Consideraes finais

O objetivo deste texto era o de mapeare discutir a produo acadmica brasileira deteses de doutorado e dissertaes de mestradosobre Pedagogia da Alternncia, defendidasentre 1969 e 2006, no intuito de estabelecerum primeiro esboo do estado da arte nessarea de investigao.

No que se refere ao mapeamento da pro-duo, notamos que embora a Pedagogia da

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Alternncia tenha surgido no Brasil em 1969, oprimeiro trabalho acadmico sobre esta surgiuoito anos aps o incio da experincia. Alm dis-so, observamos que houve produes esparsas eintercaladas at o ano 2000. A partir de ento,houve um aumento significativo no que se refe-re produo acadmica, pois ela apresenta umnmero quase quatro vezes maior, nos ltimosseis anos, em relao aos 22 anos decorridos entre1977 e 1999.

No que tange s temticas mais recorrentes,os estudos sobre a Pedagogia da Alternncia, comouma alternativa para a Educao do Campo, e so-bre as relaes entre Pedagogia da Alternncia e a

questo do desenvolvimento compreendem cercade 60,87% dos trabalhos acadmicos analisados. Esse dado sugere que vem se constituindo em tor-no dessas temticas um consenso nas pesquisas so-bre a Pedagogia da Alternncia no Brasil. Outros17,39% da produo tratam do processo de implan-tao de CEFFAs no Brasil; 8,70% tratam de rela-es entre CEFFAs e famlias; e 13,04% estodispersos em seis temticas diferentes entre si.

Enfim, o levantamento feito sobre a pro-

duo acadmica em Pedagogia da Alternncia,no que se refere a teses e dissertaes, de-monstra que esta expressiva. No obstante,existem aspectos que, em nosso entendimento,merecem estudos mais aprofundados, sobretudono que tange dinmica da relao famlia-CEFFA, aos fundamentos terico-metodolgicosda Pedagogia da Alternncia e s relaes entreos CEFFAs e o Estado.


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Recebido em 18.09.07

Aprovado em 24.03.08

Edival Sebastio Teixeira , doutor em Educao pela USP, professor de Psicologia na Universidade Tecnolgica Federaldo Paran/Pato Branco.

Maria de Lourdes Bernartt , doutora em Educao pela Unicamp, professora de Lngua Portuguesa na UniversidadeTecnolgica Federal do Paran/Pato Branco. E-mail: [email protected].

Glademir Alves Trindade professor de Filosofia na Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Pato Branco. E-mail:[email protected].

Estudos sobre Pedagogia da Alternância no Brasil

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