IDA LUCIA MACHADO

RENATO DE MELLO

(Orgs)

ANÁLISES

DO DISCURSO

HOJE volume 3

2010

ETHOS NO DISCURSO DIDÁTICO: COERÊNCIA E PLURISSIGNIFICAÇÃO

MARIA APARECIDA LINO PAULIUKONIS

UFRJ

(SEGUNDO A TEMÁTICA GERAL PROPOSTA, ESTE ARTIGO OBJETIVA FOCALIZAR OS PROCESSOS DE

LEITURA E DE PRODUÇÃO TEXTUAL, A PARTIR DE CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DE ETHOS E DO

CONCEITO DO ATO DE LER COMO "A METONÍMIA DA VONTADE DE ENTENDER O MUNDO E A ATITUDE DE

ESCREVER, A METONÍMIA DA PRETENSÃO LEGÍTIMA E TRANSCENDENTE DE TRANSFORMAR O MUNDO”,

CONFORME PROPÕE GUSTAVO BERNARDO EM REDAÇÃO INQUIETA (1985, P.291).

Dada a temática geral, “ethos no discurso didático: coerência e plurissignificação”, parte-se aqui da

definição do ato de ler como “a metonímia da vontade de entender o mundo e a atitude de escrever,

a metonímia da pretensão legítima e transcendente de transformar o mundo”, conforme propõe

Gustavo Bernardo em Redação Inquieta (1985, p.291). Meu objetivo é focalizar os processos de

leitura e de produção textual, segundo o conceito de Ethos dos enunciadores, um dos temas que

norteia as temáticas deste Simpósio.

A intervenção terá três momentos: primeiramente, propõe-se situar a questão do didático face a

novos teorias que vêem o texto como discurso/ enunciação, depois, analisar o tratamento que a

Escola tradicional tem dedicado ao assunto e, finalmente, verificar como algumas recentes teorias e

perspectivas da Análise do Discurso podem contribuir para um novo conceito de ensino de leitura e

de produção de texto e, consequentemente, para uma mudança em relação ao à construção do ethos

dos enunciadores.

TEXTO E DISCURSO: OPERAÇÕES DISCURSIVAS NA ENUNCIAÇÃO

A temática escolhida permite iniciar pelo enfoque do texto como discurso e tem como intuito

demonstrar como uma perspectiva discursiva sobre os gêneros textuais pode oferecer propostas

que vão auxiliar a discussão mais em evidência no meio didático: é possível ensinar a ler e

interpretar textos de forma mais eficiente? Ou, pode-se resolver o problema do baixo desempenho

de alunos de vários níveis, nos vestibulares e em avaliações de leitura, em escala mundial, como

ocorreu em fatos recentes e amplamente divulgados na imprensa? Segundo pesquisas, apenas vinte

e cinco por cento dos escolarizados são capazes de apreender ou entender o que lêem e quase todo

o restante coloca-se na categoria de analfabetos funcionais, eufemismo usado para rotular aqueles

que não conseguem ler ou produzir um texto de relativa complexidade. Preencher, portanto, essa

lacuna da escola, em favor de uma prática mais ediciente de leitura e produção de textos ainda é um

desafio para os profissionais da Educação. No meio educacional, apesar de tantas obras que

analisam o problema, ainda se nota uma preocupação dos professores com o acúmulo de teorias e

sua pouca funcionalidade.

Aceita-se que, há bastante tempo, decretou-se a falência de uma proposta de ensino tradicionalista,

fruto de má interpretação da obra de Saussure que resultou numa prática de ensino da “língua em si

mesma e por si mesma” e , nesse sentido, parece ter razão Robert de Beaugrande (1997, p.6), ao

dizer que “quanto mais a linguística chamada pura separa a descrição da língua do conhecimento

de mundo, dos falantes e da sociedade onde vivem, tanto menores serão os progressos significativos

e relevantes na explicação até mesmo dos fatos tidos como “puramente linguísticos”.

Em função disso, pode-se afirmar, como já preconizaram funcionalistas, cognitivistas e analistas do

discurso que, dos dois sistemas de regras envolvidas na organização das línguas naturais, enquanto

um é de ordem fono-morfossintática, o outro é de ordem semântico-pragmática e que ambos se

completam; a atenção a esse fato implica modificações nas práticas pedagógicas.

Quando hoje se propõem novas metodologias para a interpretação de textos, assume-se que não há

lugar para um ensino produtivo de língua, se estiver descontextualizado, fora do texto, como se nota

em recorrente prática escolar tradicional, quando insiste em uma descrição metalinguística de

classificação e reconhecimento das partes constituintes da gramática da frase.

O ponto de vista adotado por uma análise comunicativa do texto como discurso parte da

problematização do sentido de um texto, que consiste em compreender e analisar o "significado

textual" em função não só dos referentes reconstruídos discursivamente, como da identidade dos

contratantes do ato comunicativo e do poder do projeto de influência ou da ação ilocucionária do

sujeito enunciador sobre o sujeito interpretante/ receptor. Ou seja, o significado textual fundamenta-

se em vários fatores, que podem se reduzir a dois principais: o "contrato de comunicação" que

existe entre emissor e receptor e o "projeto de fala" do emissor, e ambos necessitam ser

reconhecidos e acatados pelo receptor. (cf. Charaudeau, 2007).

Pesquisa realizada por Carneiro (2003), em Tese de doutoramento na USP, intitulada A

Interpretação interpretada, analisou coleções de livros didáticos e o enfoque textual dado,

demonstrando que nos livros “há uma inconsciência ou incompreensão mesma, quanto a um

conceito mais atual de texto e ao seu funcionamento como mecanismo produtor de sentido”.

Segundo o Autor, esse conservadorismo ou essa resistência ao modo de tratar o texto

diferentemente, deve-se a uma sistemática de ensino tradicional já aceita sem discussão e, por isso,

mais cômoda, e ao desconhecimento das novas teorias do texto e do discurso que ainda não

chegaram à prática do magistério, apesar de publicações relevantes a respeito.

Constatada a grande influência do livro didático no meio dos professores, destaca-se a

responsabilidade desses Autores na renovação ou não do ensino. Uma mudança na metodologia e

nos conteúdos dos livros didáticos contribuiria de forma mais sistemática, para uma renovação de

métodos de ensino. A conclusão de Carneiro é de que essas mudanças estão vindo devagar, mas de

forma definitiva, sobretudo após novas diretrizes dos PCNs, adotadas nos formatos de exames

vestibulares e provas de ENEM.

Há um fato recente que também endossa essas conclusões: refere-se às reações positivas de

professores ao Projeto de Análise do livro didático – PNLD e ao Programa Nacional do Livro do

Ensino Médio- PNLEM. A última versão -PNLEM/2006, de Língua Portuguesa e Literatura

Brasileira, foi feita segundo convênio entre o MEC/UFRJ, - Projeto de que fomos a coordenadora,-

cujo catálogo com as obras aprovadas foi publicado e apresentdo às Escolas em 2008. Na ocasião

da análise, verificou-se a dificuldade que alguns livros apresentaram, quando tentavam passar do

ensino tradicional de descrição da Gramática da Frase, para propostas de aplicação da Gramática ao

Texto. Apesar de exceções, é claro, muitos dos livros ainda mantêm uma atitude tradicional: os

conteúdos gramaticias são apresentados separadamente, como um apêndice ao final dos volumes, e

os exercícios dos textos objetivam exemplificar casos de prescrição ou descrição por meio de frases

isoladas do contexto; e mesmo quando o s exemplos são retirados do texto servem meramente de

pretexto, para comprovações e análises metalinguísticas. O que se nota é que há ainda um longo

caminho para se chegar a uma sistematização e a uma compreensão do processo textual como um

todo.

Sabemos, também, que o problema não se resume apenas em substituir ou propor uma nova

nomenclatura, - já fizeram isso com a introdução das pesquisas linguísticas em relação à Gramática

dita tradicional e, apesar da relevância das conquistas das várias áreas da Linguística, os resultados

não foram suficientes para a melhoria do ensino, como os otimistas pensavam. Muitas vezes a

simples adoção de nomenclatura de novos conceitos em si mesmos só serviu para confundir mais os

professores, acostumados a uma prática didática tida como eficiente. Não se trata de substituir uma

teoria gramatical por outra, mas de compreender e aplicar novos posicionamentos, que já se

tornaram consenso e que permitem uma outra visão sobre língua, linguagem e texto.

Dentre as várias teorias sobre o Discurso, consideramos que a proposta da Teoria Semiolinguística

de Patrick Charaudeau é um desses acertos, cuja aplicabilidade pode resultar bastante produtiva

para o ensino da leitura, porque busca levar em consideração os meios linguísticos de expressão, - a

forma como portadora de sentido- segundo uma gramática de base semântica (cf. Grammaire du

sens (1992) e Linguagem e discurso: modos de organização (2008)), - a partir do uso na interação

social, em função de um projeto de influência e de intenção dos interagentes. Também contribui o

fato de que a nomenclatura proposta por Charaudeau está bem próxima da tradicional, utilizada nos

meios didáticos, o que pode levar à aceitação dos conceitos e da metalinguagem por parte dos

professores.

Por outro lado, depois do aparecimento e das discussões propostas pelos PCNs, está havendo uma

transição lenta e gradativa mas efetiva para uma nova abordagem linguístico-discursiva dos

conteúdos de textos de diversos gêneros que passaram a fazer parte do cotidiano dos alunos.

Somado a isso, há um desejo por parte dos professores por mudanças, no sentido de superar a

concepção tradicional que se estratificou num tipo de ensino que enfatiza ainda o estudo da

metalinguagem e da prescrição gramatical, em si mesmas, em detrimento da compreensão dos

processos de como os sentidos são criados e reconstituídos nos textos interativamente. Dessa forma,

por meio de uma visão discursiva e comunicativa dos fatos da linguagem é possível que cheguemos

a resultados mais eficientes no processo de leitura e de interpretação textuais.

O usuário comum sabe que o que importa mesmo são os sentidos que circulam na sociedade e que

se buscam por meio de vários métodos; todavia sentidos não são entidades em si mesmas, estão

materializados nos enunciados linguísticos, organizados em textos; assumir a tarefa de sua

decodificação significa resolver operações epilinguísticas e metaenunciativas, para isso há que se

dar mais atenção ao estudo dos mecanismos de construção dessas unidades de comunicação, quer

em níveis frasais, quer em níveis textuais. Isso significa reconhecer que o sentido necessita de uma

abordagem discursiva por meio de operações discursivas que podem descodificá-lo.

Partindo-se da hipótese de que a linguagem firma-se não só como meio informativo, mas sobretudo

como uma forma de atuação política entre os homens, o texto, como resultado do processo

interativo e de influência, passa a se constituir, assim, como um mecanismo dinâmico de forte

cunho argumentativo-persuasivo. Essa noção de texto como discurso, portanto, prevê que ele é o

resultado de uma operação estratégica produzida por um enunciador e descodificada como tal por

um leitor, em três níveis: o referencial, que diz respeito ao conteúdo, o situacional, referente aos

entornos sociais e o pragmático, relativo ao processo interacional. Ler torna-se, desse modo, um

trabalho de desvendamento ou interpretação de operações linguístico-discursivas utilizadas na e

pela construção textual.

Sabe-se hoje que, dentre tantos desafios, a Escola busca delimitar o conteúdo e a metodologia mais

adequada para o ensino da leitura/interpretação e da produção textual. Tradicionalmente o ensino de

leitura e de produção do texto sempre se deparou com muitas dificuldades; em primeiro lugar,

porque não apresenta um conteúdo programático definido, como existe, por exemplo, para a

sintaxe, a morfologia e a fonologia, temas da Gramática da Frase e, em segundo, também pelo

espaço menor de tempo dedicado a ele pelos professores, sobrecarregados pelos extensos

programas, centrados em uma metalinguagem de classificação e de reconhecimento dos elementos

gramaticais.

Em pesquisa realizada, Neves (1990, p.13) concluiu que mais de setenta por cento do conteúdo das

aulas de português do ensino fundamental e médio referem-se a descrições dos temas da morfologia

e da sintaxe tradicionais: as tradicionais classes de palavras, com as conhecidas listas de paradigma

das conjugações e o reconhecimento das funções sintáticas, sendo que os exercícios sobre

areconhecimento de classes de palavras e de funções sintáticas correspondem a setenta e cinco por

cento do total das aulas.

Além dessa questão metodológica, colocam-se vários outros problemas, alguns relativos à real

função do ensino da nomenclatura da Gramática da frase para a melhoria da leitura e da produção

textual dos alunos e outros, relacionados à forma como a Escola tem se empenhado na busca de

soluções.

PROGRAMA E METODOLOGIA DE ENSINO

Atualmente, quando o tema é ensino de interpretação ou produção de texto, surgem ainda muitas

indagações quanto ao conteúdo programático e à metodologia de ensino de textos: existe um

parâmetro único de interpretação ou vale tudo o que a intuição do leitor trouxer à tona? A obra

literária é aberta? Textos informativos ou científicos são sempre imparciais e demonstram

objetividade?

Bem diverso é o questionamento quando se trata do ensino da Gramática da frase: professores e

alunos estão seguros quanto à temática a ser ensinada, a metalinguagem usada para a descrição dos

elementos gramaticais e o conteúdo a ser administrado em cada série. Após a padronização da

NGB, todos estão de acordo quanto à nomenclatura e ao conteúdo das disciplinas.

Por outro lado, é lugar comum a insatisfação generalizada dos professores diante do fracasso dos

alunos, quando solicitados a redigir ou a ler e interpretar textos, sobretudo os argumentativos. Os

resultados não são animadores: queixam-se os mestres de que os alunos interpretam ou redigem

mal, embora fiquem desde o primário aprendendo classes de palavras, memorizando listas de

coletivos, repetindo modelos de análise sintática e aprendendo regras de conjugação de verbos, de

pontuação, de acentuação gráfica, de concordância e regência, etc.

Alguma coisa, portanto, deve estar errada com essa metodologia de ensino e todos concordam que

ela precisa mudar. Não adianta alegar que os alunos não lêem, não se interessam, ou que só os mais

pobres têm dificuldade, já que os pais não interagem com o trabalho escolar. Sabe-se que a questão

é bastante complexa e a resposta pode variar de acordo com o enfoque teórico. Devido a

delimitações de espaço, nessa colocação apenas dois pontos vão ser destacados: a variação dos

objetivos do ensino de textos nas últimas décadas e as soluções que a Escola tem procurado adotar

para a crise da leitura e da produção textual.

A ESCOLA E O ENSINO DE TEXTO

Os objetivos para o ensino de texto têm variado muito: até as décadas de quarenta ou cinquenta, o

princípio em que se baseava a escola para o ensino de texto era de natureza normativa, estética e

moralizante; havia uma preocupação maior com a formação dos alunos, criando-se a imagem do

texto como modelo formador de caráter; daí a ênfase em textos literários, mais conotativos, e os de

forte cunho ideológico, cujos temas eram o amor à Pátria, à família e aos deveres dos cidadãos; o

recurso a textos como fábulas com moral edificante, ou outros moldados para esse fim era a tônica;

tal fato parece indicar que o objetivo da leitura era mais formador do que informativo. Acreditava-se

no texto como produtor de determinados sentidos conotativos e no papel (ethos) do professor como

orientador; para a problemática da interpretação, o texto era considerado a fonte segura de

conteúdos únicos e homogêneos.

Numa segunda fase, sem eliminar a primeira, predominou a leitura com finalidade mais

informativa, lia-se para ficar bem informado; incentivava-se a pesquisa, a leitura de enciclopédias e

livros de cunho científico, revistas de diversos tipos. Os jornais tornaram-se, aos poucos, tambem

aceitos na sala de aula; notícias e textos opinativos manteriam os alunos bem informados a respeito

do que se passava no mundo; o conteúdo do texto jornalístico passou a ser um referencial em provas

e em redações nos exames vestibulares dos últimos anos.

Com essa preocupação predominantemente informativa, o ensino de texto buscava fixar o

verdadeiro conteúdo dos textos, o significado estaria na palavra, ou seja, o foco era a temática, ou o

que os autores propunham. A centralização no pensamento do Autor derivava de um conceito de

texto tido como produto, ou ainda, o texto como uma unidade de sentido transmitida do emissor ao

receptor, que a ela deveria se conformar. Essa foi e tem sido ainda a tônica das aulas de

interpretação, e o aluno, diante do texto, comporta-se como se a leitura tivesse uma única fonte, que

lhe é apresentada pelo professor, considerado um leitor mais experiente.

Sempre se concordou, porém, que havia problemas com essa metodologia de ensino, centrada nos

conteúdos proposicionais dos textos. A prática fez concluir que, por mais que se ensinasse a ler

textos, nunca se ia esgotar o potencial da interpretação possível, sobretudo dos textos literários,

mais presentes nas aulas de interpretação, por exemplo. Ao final de uma série de análises de textos,

apresentadas em livros didáticos, o aluno não aprendia o “método”, já que que ele estava sempre a

frente de um novo texto, que ia exigir-lhe uma nova estratégia de interpretação e produção. Decorre

o sentimento de impotência do aluno diante de novos textos, ou diante da página em branco, no

momento da redação. O ensino de redação, por sua vez, não era concebida como uma técnica de

produção textual e, muitas vezes, resultado de um dom criador. Para o aluno parece que só o

professor dominava o mistério das técnicas de interpretação e produção textuais. Diante dessa

antiga e ainda atual problemática, restam algumas perguntas pertinentes: existem mesmo as tais

técnicas de interpretação – e, se existem, a Escola pode e deve ensiná-las?

TEXTO: INSTRUMENTO PARA CONSTRUÇÃO DO REAL

Aceita-se hoje, que para um ensino mais produtivo de produção e interpretação de textos, talvez

seja preciso abandonar a noção do que se entendeu tradicionalmente por texto, ou seja, a de que ele

é um produto, o resultado ou efeito, algo pronto e acabado, que sai da cabeça de um Autor, a que

portanto, deve aderir a sensibilidade do leitor. Em vez dessa busca de um significado, ou sentido

principal, finalidade maior do ensino escolar ainda hoje, talvez se devese partir para o enfoque e a

análise da forma como o texto foi produzido; ou seja, deslocar-se do significado efeito para o exame

das operações e estratégias que o produziram. Desse modo, em vez de se procurar o que o texto, ou

o Autor diz, deve-se procurar analisar como diz e por que diz de um determinado modo, pois a

forma como foi produzido também contribui para as significações.

O importante é, pois, analisar no texto as operações que são produtoras de sentido e que são

recuperadas como tais pelo leitor. Assim, é da interação entre o leitor e o texto que surgem as

informações e as emoções de vivências anteriores que farão parte do momento e do conteúdo da

interpretação. Nesse sentido, é oportuno lembrar aqui a máxima de um autor espanhol, citada em

uma palestra por Agostinho Dias Carneiro: “ Para se ler o mundo, o texto, como instrumento, é

apenas o interruptor, mas a lâmpada cada um tem a sua”.

Essa concepção de leitura como prática social vai de encontro à tentativa de impor significados

hegemônicos. É possível ensinar ao aluno perceber que há várias possibilidades de significação e a

reconhecer operações que geram essas possibilidades. Para isso é preciso colocar a Gramática ou a

Língua em prática, em vez de se ensinar apenas sobre ela, como faz, prioritariamente, a Escola dita

tradicional, com a transmissão de uma metalinguagem, muitas vezes como um fim em si mesma. Se

no trabalho com a frase ou com o texto, ensino o aluno a reconhecer e a descodificar uma estratégia

específica de produção de sentido, quando ele a encontrar ou concretizar em seu próprio texto, terá

possibilidade de ver que ela produzirá, por ser uma técnica, os mesmos efeitos de sentido. Dessa

forma, é possível ensinar a interpretar e a produzir textos, sim, com parâmetros ou instruções de

como decifrar ou usar as estratégias de produção de sentido que deverão estar presentes nos mais

diversos tipos de textos.

A essa altura é melhor meditar um pouco mais sobre o conceito de estratégia de que se está falando

aqui, definindo o que se entende por essa noção no estudo de texto.

O termo estratégia provém da linguagem militar, e significa o melhor caminho para se finalizar

algo. Isso inclui planejamento estratégico, surpresa, cooperação, encurtamento de caminhos e

objetividade, entre outros requisitos. No ambiente militar o termo é usado quando se empregam

certas técnicas com o intuito de se ganhar uma ou várias batalhas.

Na linguagem do texto, examinar estratégias é analisar a busca pelos caminhos de que se valeu o

Autor para melhor se aproximar de seus leitores, conseguir a adesão de espíritos ao que ele propõe.

Se se pretende emocionar, prender a atenção, fazer rir ou causar terror, diferentes serão os meios;

enfim deve-se tentar descobrir as várias técnicas de comunicação que o Sistema linguístico coloca a

serviço do enunciador de um texto e que vão ser recuperadas, conscientemente ou não, pelo leitor.

Esse processo de leitura e reconhecimento de técnicas de composição do texto é passível de ser

ensinada com sistematicidade aos alunos.

Para isso, parte-se do pressuposto de que interpretar constitui um trabalho de re-construção de

sentidos, uma operação interativa que demanda uma articulação de diferentes fatores; não é apenas

uma descodificação dos elementos instrucionais, mas uma reconstrução de estratégias que

configuram os sentidos possíveis, que são recuperados por processos de inferência, análise de

pressupostos e implícitos situacionais de diversas ordens.

Nesse sentido, decifrar um texto é mobilizar um conjunto diversificado de competências

(linguísticas, situacionais e pragmáticas) para percorrer de modo coerente uma superfície discursiva

orientada temporalmente. Isso não significa que a compreensão é um processo de integração linear

sem o menor obstáculo. Como sublinha Teun Van Dijk (1987, p.187), com propriedade:

[...] os processos de compreensão têm uma natureza estratégica, pois muitas vezes, a

compreensão utiliza informações incompletas, requer dados extraídos de vários

níveis discursivos e do contexto de comunicação e é controlada por crenças e

desígnios variáveis de acordo com os indivíduos.

Essa concepção de leitura das estratégias permite decifrar melhor alguns processos cognitivos de

que se vale o leitor para interpretar seus textos: assim antecipações, reajustes constantes, resumos,

paráfrases e percursos feitos pelo leitor vêm demonstrar que, decididamente, a leitura não segue

apenas um roteiro linear. Essas operações mobilizam conhecimentos não-linguísticos,

reconhecimentos de contextos da enunciação, gêneros discursivos diversos e suas

restriçõesklinguístico-discursivas. Não se pode esquecer também que, no ato de uma simples

leitura, o saber de outros textos, a intertextualidade, obriga o leitor a tecer hipóteses interpretativas

que excedem o sentido literal dos enunciados; em uma palavra, é preciso estar atento ao uso

estratégico de elementos linguísticos e extralinguísticos, presentes em qualquer texto,

independentemente do gênero textual.

Ao agir dessa forma, enfatizando-se o desvendamento de operações linguístico -discursivas

estratégicas usadas na construção de textos, a Escola estará colocando em prática a noção de ensino

produtivo de texto, a que já se referia Travaglia (1996, p.180), ao afirmar que um dos objetivos do

ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa do aluno e que, em

decorrência disso, deve-se estimular um ensino produtivo de texto que muito contribuirá para a

aquisição de novas habilidades. O ensino descritivo e o normativo é lógico, também tem seu lugar ,

mas deve ser redimensionado em comparação com o que se tem observado na escola tradicional.

O que significa dar prioridade a um ensino produtivo de texto? Para se responder a essa questão, é

preciso considerar prioritariamente que toda linguagem é uma forma de interação; que o texto é um

conjunto de marcas, de pistas que funcionam como instruções para o estabelecimento dos efeitos de

sentido da interação social; e que o domínio e a compreensão das técnicas de linguagem exigem

uma forma de reflexão sobre o fenômeno da textualidade.

Concluindo esse raciocínio, pode-se asseverar que todo recorte linguístico deve sempre ser visto e

analisado como parte integrante de um texto interativo e o que lhe dá sentido é o fato de ser ele uma

unidade integrada em uma outra unidade maior que é o texto, linguisticamente configurado.

IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO

Diante de tantas variáveis, necessário se faz uma atenção especial à noção de contexto, tratado em

sentido amplo, em suas vertentes sócio-histórica e interacional. O tratamento de uma única frase ou

de um fragmento qualquer de texto, exige atenção ao contexto. A Língua só expressa parte do que

se quer transmitir, por isso para saber interpretar textos não basta conhecer a Gramática da Língua,

o aluno deve ser instruído quanto ao valor do contexto sócio-histórico em que aquilo foi dito. Por

isso é importante saber a respeito das condições de produção em que se deu o texto, ou reconhecer

quem é o Autor e saber que ao escrever teve certas intenções, que podem ser recuperadas por meio

do exame das operações linguísticas utilizadas e do contexto em que foi escrito.

Se todo discurso ou texto em sentido amplo é a configuração de uma intencionalidade

comunicativa, ao se interpretar o texto como discurso, busca-se recuperar essa intencionalidade a

partir da relação entre as proposições encontradas e o conhecimento que se tem do mundo, o que

permite estabelecer várias coerências em níveis linguísticos e pragmáticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ponto de vista adotado aqui buscou abranger o que a análise discursiva do texto denomina de

problematização do sentido ou da interpretação de texto em função de operações discursivas

estratégicas e específicas. Tal perspectiva consiste em compreender e analisar o significado textual

em função da atuação do sujeito enunciador sobre o sujeito receptor em um determinado contexto

sócio-comunicativo. Considerada a relevância dessa noção de texto como discurso, postula-se uma

mudança de enfoque no ensino de interpretação te da produção textual: em vez de se focalizar a

linguagem como forma ou como portadora de um conteúdo proposicional, deve-se evidenciar sua

natureza dialógica e acional, construtora de identidades sociais, que coloca em cena além de valores

informativos (referenciais), conceitos extralinguísticos e informações sobre os ethé dos

participantes do ato comunicacional, dados esses que, desvendados pelos receptores, acarretam

mudanças na significação global do texto.

Nesse sentido, a Escola tem muito a ensinar a seus alunos, se se dispuser a formar leitores críticos e

independentes, conforme apregoam os preceitos dos PCNs (1998):

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê;que

possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos

implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que

saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar sua

leitura a partir da localização de elementos discursivos que fazê-lo.

REFERÊNCIAS

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(www.scielo.br.Org/php/articleXML)

BERNARDO, G. Redação Inquieta. Rio de Janeiro, Globo, 1985.

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TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de Gramática na Escola.

São Paulo: Cortez, 1996.

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