SALES, MARA TERESA Y TORRES, GENEROSO. (1993)

Hacia una teora contrahegemnica de la evaluacin. Uruguay, s/e

Presentacin.

Lo que justifica la eleccin de la evaluacin educacional como tema para ste anlisis obedece a una triple constatacin.

1. Por una parte, lo correspondiente al rol estratgico asignado a la educacin y asumido por ella dentro del paradigma funcionalista que sesga a la teora de la educacin desde el siglo pasado, tanto desde la sociologa tradicional de corte Durkhemiano, como desde la de sus contestatarios, por ejemplo el

reproductivismo ortodoxo. En ambos planteos se mantiene sin discusin el concepto de funcionalidad, que presupone una visin sistmico mecanicista de la sociedad.

2. Por otra parte la constatacin del carcter estratgico que la evaluacin tiene en el desarrollo del currculo, entendiendo este como proyecto cultural que cobra realidad en la prctica cotidiana. Carcter estratgico por condicionamiento del aprendizaje de los alumnos, el desempeo de los docentes, las relaciones interpersonales, el clima de la institucin, y sobre todo, por su carcter de gran mediadora entre el currculo formal y la prctica cotidiana.

3. Una tercer constatacin de partida: el carcter instrumentalista y como tal supuestamente neutro, que domina hoy por hoy en el discurso en materia de evaluacin en el campo social y especficamente en el educacional, as como la correlativa insuficiencia de elaboracin o por lo menos de explicacin terica en ese campo. Nos preocupa comprobar como el reduccionismo operativo que predomina en el discurso, sesga la prctica evaluatoria.

Nuestro propsito es hacer una sistematizacin terico-crtica de los fundamentos que conforman la evaluacin como significado y como prctica, desde la perspectiva de cmo se fueron construyendo histricamente esos referentes, a los efectos de una ruptura epistemolgica que se impone por insuficiencia del paradigma dominante, e

intentar construir algunas lneas tericas de alternativa sobre las que se puedan fundar a su vez alternativas de evaluacin en educacin.

Este trabajo se inscribe en un inters emancipatorio, aplicado a un campo convocante y neurlgico por sus consecuencias a nivel individual /social como es el espacio evaluatorio en lo educativo.

Como toda prctica social la evaluacin no es algo exterior a nosotros con existencia propia sino que es ms bien un significado intersubjetivo, consecuencia de una construccin histrica y social determinada. La evaluacin como todo significado cultural, es lo que creemos que es, y ello es producto de la acumulacin cultural de aqu y ahora. Solo que, muchas veces en esa acumulacin cultural permeada por el poder que le da origen y la sesga, las prcticas sociales s reedifican y pasan a aparentar tener vida

propia fuera de los individuos implicados; lo que contribuye a la auto sustentacin de tal prctica. Es el caso de la nocin de sistema educativo , de currculo y de evaluacin entre otros. Este status de cosa , que con el tiempo adquiere fuerza y categora de sentido comn, confiere a la prctica social en cuestin, en este caso a la evaluacin si se la enmarca como veremos dentro de ciertas reglas de juego, el carcter de nica forma vlida de aprehensin de cierta realidad por un lado; en la medida que se la presume isomrfica con lo evaluado, y validadora de toma de decisiones, es decir de intervencin sobre esa realidad, por otro.

En esa percepcin de cosa dada el riesgo es aun mayor si se considera el efecto de aceleracin que lo evaluado ejerce sobre evaluaciones futuras en la medida que dichas evaluaciones constituyen base de decisiones, en un proceso circular y acumulativo. El hecho de decidir en funcin de evaluaciones, fruto de decisiones y evaluaciones procedentes multiplica el riesgo por sesgamiento entre lo evaluado y lo real. Los efectos sobre los individuos y las dimensiones evaluadas (currculo, proyectos de investigacin, etc.) se potencian concomitantemente. Por cierta parte, una vez obtenidos los resultados sobre todo si son publicados, se explicita la metodologa cientfica por lo que se llego a ellos, esos resultados valen por si mismos en forma independiente de: quienes fueron los evaluadores, del porque se evalu en funcin de que criterios, porque esos criterios y no otros, etc. El discurso operativo dominante los valida: la evaluacin en si misma no es problema, en todo caso lo son sus resultados, a corregir en funcin de la visin sistmico

funcionalista, que se operativiza nuevamente a partir de criterios no cuestionables en si y extrapolados siempre del campo productivo: la eficacia como comparacin con objetivos prefijados, la eficacia como la tradicional medida de costo-beneficio, o mas recientemente inserta en conceptos mas comprensivos pero la misma lgica de base como es el de calidad total.

La idea de base implcita en los manuales tradicionales, en los sistemas de evaluacin institucionales y en la prctica de las instituciones y docentes, es la de que evaluar es igual a medir, y su supuesto correlativo: la realidad social, ergo la educativa, es siempre medible.

Los referentes de los docentes pasan por una carga importante de angustia ya que por lo menos a nivel de aula, tienen la sensacin de que su prctica evaluatoria no es totalmente justa . Invariablemente condicionan que sea justa a que sea valida, confiable y objetiva e invariablemente consideran que la nica forma de que as sea, es que sea cientfica, para lo cual reclaman formas mas perfeccionadas que den garanta de neutralidad .

En relacin a la evaluacin de su desempeo, los docentes del sistema educativo formal, a lo sumo cuestionan un puntaje, o los instrumentos que los evalan; nunca la lgica que los esta evaluando. La comprensin de esa lgica, de lo que ella implica como imposicin ideolgica y la posibilidad de su eventual cambio les esta autovedada por el efecto omnipresente del sistema .

El discurso en la materia no sale de lo instrumental. En educacin la practica es acuciante...la teora de la enseanza no parece imprescindible para cubrir las exigencias sentidas comnmente. Y esto nos parece que es motivo del subdesarrollo cientfico de la ciencia de la enseanza . Aunque cierta, no nos parece que esa sea la causa. Creemos que la falta de desarrollo terico en materia de evaluacin y su correlativo tratamiento instrumental tiene razones mas profundas, vinculadas al conjunto de supuestos que subyacen a la teora y prctica educacional que conforman el paradigma analticoexperimental que estructura nuestros sistemas educativos, paradigma que responda una metateora tcnica, epistemolgicamente posibilitadora del control que las sociedades industriales, ya sea de los pases centro o de los perifricos, han requerido

histricamente y requieren tener sobre la educacin .

En el hoy:

o Cmo aterriza este andamiaje tcnico en el discurso y en la prctica evaluatoria dominante? o En la inflexin de cambio actualmente constatable a nivel mundial, que resultados es dable prospectar de continuarse dentro de este encuadre evaluatorio? o Existen bases tericas slidas de alternativa, sobre las que construir una teora de evaluacin que rompa con la visin funcionalista-mecanicista vigente, para dar cabida al individuo, sujeto y objeto de lo evaluado, y a las sociedades de pertenencia que de alguna manera, alienada o no, el construye?

Intentaremos dar nuestras respuestas a tales interrogantes. Por supuesto que no han de ser respuestas neutras. Por lo menos en lo que respecta al campo de lo social presuponemos que no las hay.

EVALUACION: ANALISIS CRTICO DEL DISCURSO DOMINANTE

Una reflexin terico/crtica de la evaluacin educacional dominante debe partir por un imperativo emancipatorio del paradigma en el que se inserta, del anlisis de los supuestos de tipo ontolgico, epistemolgico y axiolgico interrelacionados que sesgan la evaluacin como significado y como practica social, as como del anlisis histrico de las condiciones objetivas que las conforman.

Un abordaje de este corte est presuponiendo necesariamente que lo educativo como campo de lo social es irreductiblemente ideolgico, por lo cual la objetividad como es concebida comnmente, no puede ser criterio legtimamente de la evaluacin: ni la evaluacin como practica social, ni lo que se evala, inserto por definicin ontolgica en lo social, son categoras objetivas, es decir, meramente externas a los individuos, y por lo tanto pasibles de abordaje y de medicin neutras a travs del lenguaje cientfico. Est en discusin que la propia realidad natural lo sea, pero esa es otra cuestin.

El discurso objetivista dominante en cambio, parte del supuesto de que el conocimiento, logrado a travs del mtodo cientfico, extrapolado de las ciencias bsicas es equivalente a la verdad y sta es una categora diferente a la del valor, campo de lo subjetivo, por lo tanto de lo opinable. Para asegurarse de no caer en este mbito, lo cientfico reduce su objeto de estudio a lo sensible: esa es la nica realidad que puede ser aprendida por el mtodo cientfico, reputado como el nico conocimiento verdadero. Con lo cual, la teora del conocimiento clsica pasa a ser teora de la ciencia enraizada en la tradicin racionalista con base en la ilustracin que culmina con el planteo positivista anterior y que deja de lado la tradicin hermenetica, por ejemplo. Estamos en la poca de la imagen del mundo parafraseando a Heidegger de Sendas perdidas .

Es as que se produce una cadena de validaciones con punto de partida en el mtodo. Este valida a lo observable como lo nico objetivamente cognoscible (Nietszche llamo a esto el dogma de la inmaculada percepcin) con lo cual se acota necesariamente el campo de lo cientfico a lo exteriorizable, es decir a lo conductual. Conducta cuantificable de los sistemas o subsistemas educativos, en nuestro caso visualizado a partir del manejo tradicional de los datos estadsticos que busca la cuantificacin de la conducta de los individuos y/o de los sistemas. Solo que en ninguno de los dos niveles el producto de observacin, ni la cuantificacin de lo observado, pueden ser presumidos como correlato directo de la realidad en la medida en que, por un lado, la propia seleccin de los indicadores, o su eventual elaboracin, as como el manejo tradicional posterior (cruzamientos, elaboracin de ndices y en general los anlisis de correlaciones multivariantes) son producto necesariamente de una estructura terica previa, explcita o no, pero inserta en una concepcin y no otra de la realidad social, de la educacin y de la vinculacin entre ambas. Estamos apuntando a que son producto de los universos simblicos que conforman la realidad.

Como ejemplo de evaluacin en lo sistmico: la seleccin como indicador del cociente matricula/poblacin, (mas all de las sofisticaciones varias con que se acote el mismo), definida adems la poblacin por la estratificacin, es tarea que se presume corresponde al subsistema, est suponiendo un entramado terico previo, inserto en lo valorativa que pasa por lo menos por las siguientes premisas:

o la educacin como bien en si mismo, por lo que es importante que la matrcula

sea alta. La igualdad de oportunidades como base del modelo liberal de sociedad lo exige. Equidad o La educacin garantizada por la mera concurrencia al subsistema, con lo cual se valida el principio de igualdad de acceso, sin necesidad de entrar a analizar que pasa con el subsistema con los que ingresan en l.

Todo lo anteriormente expuesto esta vinculado directamente a una concepcin de la relacin educacin-sociedad, con fundamentos de tipo funcionalista a partir de una visin sistmica organicista, de esta ltima. En aquel indicador de partida est implcito un modelo de enseanza basado en el rendimiento, de forma tal de lograr que los alumnos rindan -es decir, que sean funcionales- en un subsistema que necesariamente tiene vocacin de ser funcional al todo, todo que requiere de una capacitacin de base para su crecimiento.

No estamos aqu analizando la validez de los supuestos explicitados aunque los consideramos discutibles bsicamente por el rol ideolgico que jugaron en el proceso de desvirtuacin del modelo originariamente democrtico, que significo la concepcin liberal burguesa de la sociedad, de la educacin.

Nuestro planteo apunta a otra cosa. Primero a mostrar lo inevitable del sesgo del resultado del anlisis, presumido sin embargo como neutro en el paradigma positivista en el que el conocimiento, por el hecho de ser obtenido por el mtodo cientfico es considerado isomrfico con la realidad. Segundo, a como el mtodo, an el que parte de la presuncin de la observacin objetivista, por lo menos en ciencias sociales, al asentarse tambin inevitablemente en una teora previa (una concepcin determinada de la realidad y de las formas legtimas de su abordaje) explcita o no, conciente o no, pero siempre existente, asume definitiva interpretacin mediada por un conjunto de significados culturales. Quin interpreta es un individuo histrico y social y no puede evadirse de esta perspectiva de analizar/evaluar la realidad, en este caso el hecho educativo.

Por otra parte desde la racionalidad alternativa que sustentamos, el hecho educativo no tendra ontolgicamente el mismo estatuto que los hechos naturales, considerados externos al individuo, por lo tanto aprensibles en su objetividad y sujetos a leyes fuera de

tiempo y espacio, por lo tanto previsibles y correlativamente comprobables. Por el contrario, lo consideramos como hecho significativo en si mismo, es decir como campo de la accin humana mediado por lo significativo/simblico, construido en el entramado de poder de la sociedad, pero campo por definicin decisional y axiolgico, con mrgenes de autonoma relativa y no necesariamente funcional al todo aunque en interrelacin dialctica con l.

Analizando el modelo dominante, el manejo funcionalista de la educacin que de alguna manera todos tenemos internalizado, ha derivado en un modelo educativo basado en todas sus dimensiones en el rendimiento. En ese contexto, la evaluacin pasa a ser aunque en forma frecuentemente encubierta, medida de eficiencia y eficacia de los desempeos en todos los niveles: o el sistema, o el currculo, que coherentemente se conceptualiza por sus planes y programas con sus fines, objetivos, etc., y por lo tanto no se problematiza; o el desempeo profesional de los docentes; o el aprendizaje de los alumnos.

Todo ello adems es evaluado de forma compartimentada, a partir de una imagen factorialista de la realidad educativa, compartimentacin que deja de lado por definicin metodolgica todo lo que escapa de la observacin emprica, sujeta a medicin. Queda as fuera del campo por ejemplo, el peso institucional, las relaciones internas de poder, los proyectos personales en juego, y por supuesto, la dimensin diacrnica. La evaluacin medicin, con vocacin objetiva de la realidad educativa busca ser una foto en un momento dado. No interesa como se gest ese presente; por su parte el futuro cuenta para su control, a la luz de los criterios funcionalistas de partida.

La visin anterior tiene profundas implicancias en la teora curricular dominante. Si se trata de optimizar la funcionalidad de la educacin como subsistema social, se visualiza cmo la idea de control tcnico, debe informar la teora curricular a travs de un concepto instrumental de currculo asimilable a planes y programas, como medios neutros para lograr los fines que otro subsistema, el poltico, detecte en relacin a las necesidades sociales, que no son en s mismas problematizadas.

Esta nocin de control tcnico de medios/fines llega recin a comienzos de siglo a la teora educativa, hasta ese momento de corte filosfico y llega extrapolada del campo productivo, va teora cientfica de la Administracin, al naciente campo de la teora curricular.

Esa metateora de control tcnico plasmado a travs del currculo tiene relevantes consecuencias: en primer lugar instala en educacin la dicotoma medios/fines, hasta ese momento inconcebible. El discurso en educacin se reduce a las cuestiones tcnicas de cmo lograr determinados objetivos operativos. El qu hacer de la teora filosfica de la educacin, se sustituy por el como hacer , de lo cual se deriva por un lado, otra dicotoma la de los tcnicos estatales que disean y evalan el

curriculum, y la de los docentes ejecutores dentro de los sistemas nacionales de educacin.

Por otro lado, a la par que se instrumentaliza el discurso en materia de currculo, tambin se operacionaliza el discurso en evaluacin. El principio de procedimiento orientado al como hacer , deriva en que los criterios de evaluacin de los sistemas del currculo, de instituciones, de mtodos, se reduzcan a los de eficiencia y eficacia de esos distintos niveles en relacin a metas concretas, muchas veces

dicotomizadas de los fines ltimos.

Frente a ese panorama fcilmente constatable como dominante, y tipificado de ideolgico desde una postura de ciencia social crtica, corresponde preguntarse, a los efectos de no caer en un voluntarismo alternativo de corte panfletario:

o eficiencia y eficacia del hecho educativo bajo la lente de la evaluacin, para ser funcional a que? o son los criterios de eficiencia y eficacia, acordes con una lgica interna de los hechos educativos inserta en una racionalidad alternativa a la dominante, que desde el paradigma crtico ponen en tela de juicio los supuestos bsicos a sta? o qu alternativas conceptuales y metodolgicas ofrece el paradigma crtico para sentar las bases de una teora contrahegemnica de la evaluacin en educacin y en general en el camino de lo social?

Al tiempo de intentar responder en primer lugar a nosotros mismos, a las dos primeras interrogantes, trataremos de analizar los efectos previsibles y en cierta medida hasta constatables en trminos de individuos y sociedades, de la profundizacin del modelo imperante en el marco de las pautas culturales presentes: globalizacin de la economa en el capitalismo avanzado, de modernidad, nuevos juegos de lenguajes que dan lugar a nuevas formas de comunicacin, etc. En un momento posterior trataremos de visualizar bases conceptuales sobre las que fundar una teora alternativa de la evaluacin.

EVALUACIN. SUS RIESGOS PROSPECTIVOS ASOSCIADOS.

La evaluacin en su vigencia actual sesgada hegemnicamente, vigencia que en su concepcin moderna nace aproximadamente con el siglo y con la educacin estatal de masas, supedita el sistema educativo al sistema global: sistema educativo evaluado en funcin de su eficiencia/eficacia para otorgar correctas entradas al sistema al sistema social en general y al sistema productivo en general.

El cuestionamiento actual dentro de dicho marco terico-emprico acerca de las necesidades de lo educativo, queda as circunscrito a una reformulacin del

conocimiento que, a la hora de ser evaluado logre superar las barreras que hoy presenta con respecto a las necesidades del resto del sistema con especial nfasis en las necesidades del sistema productivo.

Las urgencias que enfrenta y enfrentar en forma creciente la educacin autorizan a prospectar a sta, como proveedora de productos potencialmente eficientes eficaces

en la construccin de un proceso de medializacin con escaso margen de accin para naciones e individuos; todo lo cual se presume es funcional a los objetivos hegemnicos hoy presentes. En definitiva en un mundo en que naciones e individuos alcanzaran niveles de desarrollo pasando previamente por el crecimiento de la produccin fsica del mundo como un todo.

Un ejemplo de ello lo brinda la actual coyuntura regional, la discusin entorno a la modernizacin del actual sistema educativo frente a las exigencias cientfico tecnolgicas regionales y mundiales. El reducir el rol de lo educativo a preparar individuos eficientes/eficaces para esa incorporacin al cambiante mundo productivo,

olvida las ventajas adquiridas en el caso de Uruguay por su acumulacin cultural. Dicha acumulacin cultural, en sus mltiples manifestaciones (concientizacin social y poltica, funcionamiento sindical, contrahegemona educativa presente histricamente en la tradicin de autonoma del sistema educativo), ejemplos por dems significativos, es usada simultanea en la modernizacin cientfico tecnolgica cuando se habla, y ms

an se capitaliza, un diferencial positivo en la regin cuya manifestacin ltima queda referida a los niveles de seguridad y calidad de vida con que hoy cuenta Uruguay. Qu medidas se estn instrumentando frente a la necesidad de no consumir hoy un ahorro educativo - cultural , que en su uso indiscriminado conlleva a la desaparicin del diferencial positivo y existente?.

En este planteo, prospectado a partir de las decisiones ya hoy instrumentadas, con roles claramente especificados para cada espacio nacional, as como para sus sistemas componentes se evidencia: o por una parte, dificultades crecientes para operar cambios que nos sean los planteados e instrumentados por aquellos individuos a los que se les asigna el rol de portadores del conocimiento. En esta posicin resulta obvia tanto la marginalizacin de los procesos de cambio con sustento social, como la disminucin de las posibilidades de cambio por confrontacin /cooperacin de conocimientos, ms all de la marginalizacin de los individuos, porque en definitiva la educacin termina siendo, socializacin para la polarizacin. Uno de los engranajes constitutivos y decisivos de estos mecanismos es la evaluacin como agente seleccionador. o Segundo, el peligro real emergente de sociedades con polarizaciones crecientes, tanto en trminos de ingreso como en trminos de conocimientos, donde las actuales bsquedas de equilibramientos pasaran a ser sustituidas por el poder, en un proceso de confrontaciones donde valores, actitudes y objetivos, no puedan entrar en dilogo. Uno de los mecanismos presentes en esta involucin prospectada es la evaluacin educacional como estratificadora y distribuidora de roles sociales, en definitiva como distribuidora de desigualdad del poder. La polarizacin tiene en su base la evaluacin de corte dominante aplicada a todas las dimensiones y niveles: seleccin de individuos a partir de la cantidad y funcionalidad de sus conocimientos, de los sistemas de los docentes y de mtodos y medios de acuerdo al mismo criterio, de ciertos proyectos de

investigacin y no de otros, lo que equivale a priorizar unos tipos de conocimiento sobre otros en base a criterios de poder, etc.

El individuo y su sociedad de pertenencia son obviados dentro de esta lgica que supera ya los marcos nacionales y por ello mismo se hace mas difcil identificar quien esta detrs de ella, a la vez que concomitantemente con su generalizacin, refuerza su carcter de supuesto de sentido comn. Ya hay claros ejemplos de desestructuracin de individuos y sociedades en pases que han logrado el paroxismo del modelo bajo el designio de la MODERNIZACIN.

Si de acuerdo a lo anterior, el resultado global que se derivara de continuar con el actual andamiaje evaluatorio ya no sera funcional ni siquiera a la hegemona en el largo plazo por lo desestructurador de individuos y de sus marcos referenciales (las naciones), es claro que con mas razn una postura contrahegemnica debe necesariamente plantearse una reflexin terica que siente las bases para la reformulacin de la evaluacin como significativa y como prctica que sea funcional, esta vez al hombre, centro de nuestra preocupacin. He ah el sesgo ideolgico, la razn emancipatoria de nuestro trabajo a la que aludimos al comienzo del mismo. Insistimos en la necesidad de la construccin terica como nica garanta contra el perderse en la sofisticacin del discurso instrumental, o lo que es aun ms grave, el quedar atados al mero plano de la denuncia y la accin voluntarista.

El desplazar el cmo? (discurso instumental) al que? (discurso teortico) nuevamente, y sobre todo al para qu? en evaluacin, se inserta en el paradigma de ciencia social crtica, desde cuyos supuestos creemos que es posible hacer la ruptura epistemolgica necesaria para una evaluacin que contribuya a la emancipacin del individuo, al decir de Francois Perroux, con dicha emancipacin al desarrollo del individuo y de todos los individuos.

Enfaticemos una vez ms, que nuestra propuesta terica de alternativa no es neutra. Es ms; ella asume la imposibilidad de neutralidad con base en: 1. Primeramente el carcter social de lo evaluado, con lgica interna diferente al de los hechos naturales, y concebible en cambio como hecho poltico e ideolgico. 2. Segundo, la no neutralidad derivada del carcter de prctica social de la propia

evaluacin, en la que el evaluador sesga necesariamente el anlisis desde el entramado de sus significados, producto de sus interrelaciones previas, todo ello mediado a su vez, por lo social en lo que el poder tiene peso relevante pero no irreversible.

En una palabra, nuestra propuesta de ahora en adelante arranca de la premisa de considerar la realidad social como construida por el conjunto de significados simblicos que permean al individuo, nico hacedor de esa realidad, y como tal, potencial agente de su cambio en ltima instancia.

Se impone entonces intentar redefinir el rol social que le cabe a la Evaluacin, y es en esa redefinicin, que la evaluacin cobra un nuevo significado - no neutro planteo contrahegemnico sustentado en este trabajo. que gua el

BASES CONCEPTUALES PARA UNA EVALUACIN CONTRAHEGEMNICA Premisas de partida.

El camino hacia una teora de la evaluacin que contemple el desarrollo del individuo y de todos los individuos, implica un triple cuestionamiento a la vez que una triple premisa alternativa. En trminos de cuestionamiento, entra en discusin. o Por una parte, el rol inter e intrasistmico asignado y asumido por el sistema educativo, sistema evaluado funcionalmente atendiendo a la eficacia/eficiencia de sus resultados (salidas), en funcin del funcionamiento/organizacin dominante en el sistema social global. Lo dicho es vlido tanto a nivel mundial como nacional. o Por otra parte el concepto de conducta molecular tanto a nivel sistmico como individual en que se funda la evaluacin como medida de lo observable. o En tercer lugar se cuestiona la cosificacin que se hace en el discurso dominante de las nociones de sistema, naciones, y mundo; cosificacin hegemnica en tanto sirve para distorsionar la percepcin que los individuos tienen de ellas como entidades supra individuales ajenas totalmente a la voluntad decisional y al juego de acciones entre los agentes.

En cuanto a la triple premisa alternativa, esta apela en primer lugar a sustituir la nocin

de conducta molecular , por la de conducta molar , dada la insuficiencia terica de la primera si nos ubicamos en un paradigma crtico (o incluso en el llamado simblico interpretativo), la conducta molar queda definida por Bleger como total del ser humano como accin socialmente significativa la manifestacin

. En este sentido, y

compartiendo la opcin epistemolgica de Bleger, la conducta molar es caracterizada como la unidad bsica de anlisis, unidad que por otra parte, es motivacional, es decir, responde a causas; es teleolgica, se dirige a fines; es objetal, lo que equivale a establecer un vnculo con el objeto, y es sobre todo significativa para el individuo, significado forjado social e histricamente. Por extrapolacin que corre por nuestra cuenta, la dimensin sistmica que se complejiza an ms con el peso de lo institucional, en el que el poder cobra formas propias, tampoco sera reductible a la generalizacin estadstica de sus conductas aparentes, en la que no aparece la interpretacin de los significados en juego, que son los que dan sentido en ltimo trmino a las conductas del sistema. Obviamente tampoco es conceptualizable como la suma de las conductas de sus partes.

A partir de los referentes explicitados se hace imposible seguir sosteniendo la evaluacin como sinnimo de medicin de conductas aparentes fragmentadas para el anlisis en trminos de variables e indicadores cuantitativos. Surge como inevitable la evaluacin como comprensin del hecho educativo/social en la unidad bsica de su molaridad, con las dificultades propias de su naturaleza objetiva/subjetiva, individual/sistmica, conformada en el tiempo.

En segundo lugar, nuestra triple premisa de partida apunta a una conceptualizacin sistmica donde entra a jugar la posibilidad de autonoma funcional lo cual implica aceptar que la reciprocidad funcional puede no ser simtrica. Por ende el anlisis sistmico pasa necesariamente a integrar en l, como parte constitutiva, las relaciones generadoras de tensiones, de capital importancia en la teora de base de un anlisis crtico-emancipatorio, ya que conformaran potenciales espacios de resistencia y legitimaran la posibilidad de mrgenes de accin transformadora. Siguiendo a Gouldner, en sta propuesta, propuesta que compartimos, esta pone de relieve la importancia de la autonoma funcional para el anlisis de las tensiones dentro de los sistemas sociales, u por consiguiente para el anlisis del cambio social.

Finalmente es a partir de dos supuestos interpenetrados: el de la relativizacin del enfoque sistmico, y el de la nocin de realidad construida en el interjuego de significados, visin que sustituye a la realidad legaliforme del paradigma social tradicional, que reivindicamos la nocin de individuo- agente. La misma se opone a la reificacin de colectivos que solo existen en la medida en que existen los individuos que los conforma. Con ello estamos explicitando la tercera dimensin de nuestra premisa de partida.

La realidad concebida como construccin social implica que una evaluacin de ella recupere la voz de los agentes que las conforman en lo cotidiano. Evaluacin como iluminacin de los implicados en el proceso que se evala, para reorientar sus propias prcticas cotidianas, La evaluacin no es as visualizable como cortes en el tiempo de un proceso educativo cualquiera (aprendizaje, planificacin de centro, desempeo docente) sino como parte constitutiva del mismo, con la finalidad de mejorar su calidad de funcin del individuo y de todos los individuos.

Desde los referentes alternativos esbozados intentamos de ahora en adelante y a ttulo tanto de ejemplo como de ejercicio, abordar la reconceptualizacin de la evaluacin en dos niveles seleccionados como estratgicos dentro del campo educativo: el sistmico y el del aprendizaje.

Una precisin necesaria para la coherencia terica global del trabajo: el planteo por separado de la evaluacin en los dos niveles entre s y con el resto de las dimensiones que entran en juego en lo educativo slo se justifica a partir de lo que pretendemos hacer: un mero ejercicio. Queda claro que a partir del marco referencial esbozado, slo puede desprenderse un abordaje holstico, relacional, contextualizado y crtico de evaluacin en lo educativo. Se podr priorizar alguna dimensin en el tiempo y/o en importancia, de acuerdo a mltiples factores a los cuales seguramente las relaciones de poder y las tensiones derivadas no sern ajenas, pero, desde el marco terico explicitado, y con la finalidad emancipatoria que en l se atribuye a la evaluacin, no es posible abordarla fragmentadamente.

Cualquier dimensin evaluada se constituir en factor de arrastre del resto, salvo que nuevamente el poder, llmese docente acrtico de su compromiso tico ideolgico

dentro del aula, institucin, subsitema o poder poltico, que suele sentirse lgicamente muy amenazado por este tipo de propuesta democratizadora- ejerza su freno. Pero, el poder en definitiva no deja de ser una relacin.

LA EVALUACIN EN EL CAMPO SISTMICO

En

funcin de las premisas de partida, en lo que hace a nuestra propuesta de

Evaluacin contrahegemnica a nivel sistmico, el medir la eficiencia/eficacia del sistema educativa (salidas) en relacin de dependencia con los objetivos de funcionamiento y organizacin del resto de subsistemas, bsicamente del econmico, pierde su funcionalidad.

Ya no se trata de medir aciertos o desvos del subsistema educativo atendiendo a su rol abastecedor del resto de subsistemas. Lo evaluado adquiere una funcionalidad distinta, funcionalidad que se inicia a partir de un cuestionamiento del rol que cumple la educacin entendida esa en sentido amplio, actuando desde dentro y desde fuera del subsistema constitucionalizado. Es en los procesos permanentes de tensiones y equilibramientos que en la resultante neta de una confrontacin de fuerzas, se van conformando los objetivos preeminentes al tiempo que prospectando las sociedades de futuro.

La presencia de unidades activas en los procesos de tensiones y equilibramientos sistmicos, da cabida a la viabilidad de ganar espacios contrahegemnicos en las construcciones sociales nacionales, y de all, por tensiones y equilibramientos, en la construccin mundial.

Si se acepta que en ese proceso de ganar espacios se requiere contar con individuos y sociedades con capacidad para visualizar e instrumentar las vas de solucin frente a las mismas, evaluar lo educativo resultar difcilmente reducible, por una parte, a medir eficiencia/eficacia positivista, y por otra, a su rol vehiculizado de cambios externos (provenientes de otros subsistemas nacionales, regionales o mundiales).

El proceso de evaluacin sistmica adquiere una dimensin acabada en la comprensin y conformacin permanente de un individuo crtico, criticidad vlida tanto frente a la

postura de los automatismos dadivosos del progreso (escuela neoclsica), como frente al fatalismo mesinico en la espera de un cambio exgeno.

La variable de cierre en este planteo de evaluacin sistmica contrahegemnica queda referido a la irreversibilidad del o los cambios alcanzados, nica forma de legar un proceso sostenido y retroalimentado.

Por qu va o vas operan u operarn los cambios irreversibles tendientes al progreso del individuo y de todos los individuos?

La cadena de razonamiento que sigue pone en evidencia los centros vitales que exige una respuesta de la magnitud de la planteada. Si se parte por aceptar la alternativa de cambios endgenos sea cual sea el poder relativo y el acervo acumulado por cada espacio nacional especfico, ese cambio no podr tener otro artfice que los propios individuos componentes del espacio nacional en cuestin. As, el espacio nacional(es) activo(s) debern diagnosticar los cambios requeridos, estudiar sus viabilidades relativas, operar el principio de ventajas adquiridas, y por ltimo como hacedores y beneficiarios de los cambios, otorgarles a estos el carcter irreversible en el contexto de una sociedad progresiva.

El individuo, entrada privilegiada del subsistema educativo, privilegio que le confiere su rol de hacedor activo de cambios, debe dejar de ser tomado por un sistema global que con una paciencia penelopiana lo va poco a poco despojando de su carga activa negndole toda posibilidad de progreso para l y para el reto de los individuos. No resulta posible, desde un discurso contrahegemnico, seguir transfiriendo consciente e inconscientemente la responsabilidad de transformar la nica entrada potenciadora del cambio en un sujeto pasivo, optimista o pesimista, feliz o infeliz, segn su postura frente a una realidad que otros le fabrican. Una evaluacin de este corte en lo sistmico lleva, inevitablemente, a partir de la redefinicin de la funcionalidad educacional, a evaluar los procesos en los que dentro del sistema se forma y/o se deforma el potencial sujetoagente del aprendizaje.

LA EVALUACIN EN EL CAMPO DEL APRENDIZAJE

El desarrollo del concepto de evaluacin como medida de lo aprendido en relacin a objetivos prefijados, deriva de nuevas necesidades sociales producto de la Revolucin Industrial que determina una nueva relacin educacin-sociedad y una transformacin sustancial de la institucin educativa, que pasa a ser de educacin de masas bajo el control de los Estados nacientes. La evaluacin-medicin aparece ligada en el tiempo a los sistemas nacionales de educacin y a su lgica interna de preparacin para los requerimientos del nuevo sistema productivo y la seleccin de los ms aptos para cumplir los roles sociales derivado de las nuevas necesidades sociales. Su surgimiento aparece ligado a la necesidad de control estatal de la educacin y es extrapolado de otro campo en el que el control tcnico se haba mostrado eficiente: el de la industria, su desarrollo como conjunto de tcnicas de medidas del aprendizaje se vincula al desarrollo de la sicologa experimental y especialmente al diseo de tests, bsicamente perfeccionado a partir de las necesidades de seleccin de otro campo que al igual que la industria requiere eficiencia: el de la guerra.

Junto a la sofisticacin de la medida se va modificando tambin el campo de aplicacin de los tests. De evaluar el aprendizaje se pasa a medir aspectos previos al proceso educativo: inteligencia, aptitudes e incluso intereses con la presuncin de verdad que lo cientfico aporta a travs del gran validador de neutralidad que es el nmero. La gran agencia de seleccin est montada y goza del consenso social que la mentalidad convoca, neutralidad basada en instrumentos de medida. La evaluacin permite la seleccin en el ingreso (exmenes en funcin de nmeros), permite la seleccin dentro de un sistema (determinacin de aptitudes, base de los aparatos de orientacin ) y finalmente permite la seleccin en la salida mediante la certificacin que habilita o no a seguir estudiando, que otorga el ttulo habilitante para tal o cual profesin, es decir, que valida la potencial insercin en tal o cual rol social posterior.

El concepto proveniente de la sicologa experimental sobre el que reposa este andamiaje de la educacin/medicin es el de conducta, permeado por las distintas teoras del aprendizaje que han conceptualizado el resultado de ste como conducta exteriorizable, ergo, observable.

Con la nocin de medida se sesga necesariamente la prctica evaluatoria, pero tambin el proceso didctico previo que pasa a ser ejercitacin consciente o inconsciente de las conductas que pasan a ser objeto de medida. Con ello no estamos aludiendo que al perodo tpicamente conductista que caracteriz a la enseanza y a la pedagoga tecnicista que le dio el instrumental, sino que es una observacin sobre la prctica cotidiana, tal cual an hoy se estructura, an bajo el aspecto, a veces, de prctica innovadora.

Al decir de ngel Daz, aprender es sinnimo de mostrar que se aprendi, lo que equivale a hacer permanentemente. Si no es as en nuestras clases, presumimos que no se est aprendiendo. Ello nos signa el uso del tiempo, nos condiciona a vivir con angustia el silencio en el aula como tiempo vaco, est en la base de nuestra actitud de permanentes interrogadores y del rol asignado y asumido por los alumnos: el de responder. Incluso las pocas veces que preguntan, evaluamos si es pertinente la pregunta, si supo preguntar , es decir, si con ella muestra que aprendi. Responder por su parte no pasa necesariamente por la reflexin, la actitud crtica, la creacin, es decir, no esta necesariamente ligado a un aprendizaje autnomo.

Reivindicar a este ltimo como nico aprendizaje verdadero a la para qu emancipatorio, no es una declaracin voluntarista de principios sino que implica partir de referentes tericos que han pasado por una ruptura epistemolgica en relacin al paradigma dominante.

Ubicarse en un paradigma contrahegemnico implica partir tambin en el plano del aprendizaje de premisas diferentes. En nuestra propuesta nos ubicamos en considerar a la realidad como una construccin social y no como algo meramente objetivo en s mismo, y puramente externo al individuo. Ello modifica sustancialmente la perspectiva de la relacin sujeto-objeto, a la vez que fundamenta la eleccin de una teora de base en lo social primero, dentro de ello en lo educativo, y para el tema que nos ocupa en lo referido especialmente al aprendizaje, que contempla la premisa de partida, a saber, la realidad como construccin social.

Volvemos a lo del principio: las cosas, y especficamente las realidades sociales, son lo que creemos que son, es decir nuestros referentes elaborados a partir de nuestras

interrelaciones anteriores, entramado que a la vez que nos permite relacionarnos con la realidad y operar sobre ella, es el que da sentido a esa realidad que pasa a ser especficamente la nuestra. Por supuesto que tanto cuando aprendemos como cuando obramos evidenciamos conducta. Solo que lo exterior de nuestra conducta es solo la punta de un iceberg. Por un lado la conducta no es reductible solo a su manifestacin observable y por lo mismo tampoco ese aspecto observable es fraccionable aunque sea para el anlisis y/o medicin en campos (lo cognoscitivo, lo motriz, lo actitudinal, por tomar algunas de las categoras ms frecuentes).

La conceptualizacin de aprendizaje como la modificacin estable de conducta sigue siendo vlida, slo que se la redefine y redimensiona a partir de la nocin de conducta molar conceptualizada anteriormente basada en el esquema conceptual referencial y operativo que el sujeto elabora en su interaccin previa acumulada con lo social.

Aprender es as sinnimo de modificacin del esquema referencial, lo que en el sujeto sano mentalmente es un proceso que dura toda la vida, que no es lineal sino que implica avances y retrocesos, y que se va ensanchando como una espiral pero no por adicin, sino por cambio cualitativo en el esquema referencial, que permite as integrar en l otros aprendizajes que modifican el ECRO al mismo tiempo que ste los modifica a ellos en un proceso dialctico.

Aprender es as sinnimo de aprender a pensar. Las implicancias didcticas de este planteo son claras: por lo pronto la necesidad de una didctica cclica, relacional, flexible, favorecedora y no bloqueadora de la espiral referencial anterior, que como tal asuma y trate de resolver los miedos que el conocimiento provoca (miedo a la prdida del esquema referencial anterior, miedo paranoide a lo nuevo por aadidura), a la vez que busque provocar la dosis justa de angustia que se requiere para aprender. Por otra parte se aprende en el interjuego dialctico con otros sistemas referenciales, aunque sea con el del autor del libro que estamos leyendo. De all la necesidad de una didctica basada en lo grupal pero no estructurada en funcin de la eficiencia del producto como se da en la psicologa social de cortes eficientista y sus tcnicas grupales (Philips 6.6 Brainstorming, etc.) sino en la reformulacin del ECRO individual y colectivo y en la potenciacin de la capacidad de seguir aprendiendo, es decir, en la capacidad del

aprendizaje autnomo.

Por otra parte el carcter no lineal del aprendizaje implica necesariamente una pedagoga del error, que es parte normal del proceso, en lugar de la penalizacin de la falta como disfuncin del proceso de aprender.

Pichon-Rivire no es el nico autor en reivindicar el rol del error. Tambin Feyerabend, desde referentes y campo muy distintos, lo reivindica haciendo entrar en el campo del anlisis lo que desde una racionalidad del control tcnico puede ser visto como el no conocimiento, lo no previsto, el no objetivo predeterminado, sino por el contrario precisamente la integracin de lo no buscado.

Cmo funciona la evaluacin tradicional en el marco de la conceptualizacin alternativa de aprendizaje y consecuentemente de didctica?

Primeramente como planebamos al comienzo de este trabajo la evaluacin es, hoy por hoy, condicionadora del desarrollo del currculo y del aprendizaje. Primeramente porque impone cortes arbitrarios de medicin en la espiral del conocimiento. Esos cortes se autodefinen como hitos en la vida del estudiante y del docente que suponen barreras a franquear, lo que hace que unos y otros trabajen en funcin de pasar esa barrera y no de continuar aprendiendo. Como se trata de sobrevivir se memoriza, se acumula o directamente se fragua el conocimiento y una vez que se pas la instancia evaluatoria queda la sensacin de lo ya aprendido, de lo superado, de la angustia resuelta. Todo ello se constituye en distintas formas de bloqueo, en estereotipos, cortes muchas veces insalvables en la espiral del conocimiento verdadero y autnomo, que pasa en cambio a ser conocimiento utilitario y cortoplacista en funcin de salvar instancia de medicin planteadas desde el sistema, es decir, en forma externa al individuo.

Por otra parte, la evaluacin tradicional como medida del aprendizaje, se aplica sobre algo que a partir de los referentes alternativos de conducta molar significativa y de aprendizaje como sinnimo de capacidad de seguir aprendiendo no es necesariamente medible, dado que supone modificacin sustancialmente cualitativa por un lado y no necesariamente exteriorizable por otro.

La medicin tradicional con vocacin de objetividad metodolgica en la que, tomando la expresin de Apple el nico culpable en definitiva termina siendo el alumno , deja fuera del campo a evaluar todo lo que en alguna forma puede estar potenciando o por le contrario bloqueando la posibilidad de pensar, esto es: el docente, el programa, el mtodo, el tipo de material, la situacin grupal, la institucin, el uso del tiempo, el currculo oculto de las prcticas cotidianas, todo ello actuando en forma

interdependiente. A partir de una conceptualizacin del aprendizaje alternativa, inserta en la concepcin de educacin antes esquematizada, se impone derivar referentes alternativos en materia de evaluacin.

El carcter por naturaleza cualitativo del aprendizaje en su doble perspectiva indisoluble de construccin social y de proceso individual de transformacin de esquemas referenciales, obliga tambin y coherentemente en este campo a cuestionar el concepto de evaluacin como medicin neutra de conocimientos, actitudes y destrezas y a sustituirlo por la idea de comprensin del proceso de aprendizaje (o no) que esta haciendo el estudiante, anlisis que apunta prioritariamente a las causas que pueden estar potenciando o por el contrario bloqueando la espiral transformadora individual y grupal con un enfoque holstico, relacional y crtico de todo lo implicado.

Dado los requerimientos insoslayables de certificacin insertos en parmetros de eficiencia/eficacia que como vimos hoy por hoy estn permeando la escolarizacin institucionalizada, aparece como lcida estrategia la distincin operativa entre evaluacin como comprensin y acreditacin como respuesta al sistema, que propone Angel Daz Barriga, que puede incluso constituirse en factor de cambio sistmico en la medida en que como prctica social la evaluacin se aplica en espacios no homogneos, por lo tanto vulnerables de la hegemona.

ALGUNAS LNEAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DERIVADAS DE LA OPCIN TERICA HECHA.

EVALUACIN- ACREDITACIN:

De que? De todo lo implicado.

Por quines? Incluso y sobre todo por el involucrado (autoconciencia del proceso o no que se hace), nico capaz en hacerlo porque es el nico que conoce la modificacin o no de su esquema referencial.

Cundo? A lo largo de todo el curso. Sistemtica. Reservando instancia para ello a pesar de constreimientos programticos y de tiempo.

Cmo? Individual, subgrupal y grupal en relacin dialctica. El colectivo actuando como espejo del individuo en interrelacin dialctica con la percepcin que ste tiene de s mismo.

Para qu? Para comprensin del cambio o no, de esquemas referenciales (individuales-grupales-docentes) a los efectos de superar trabas en el proceso personal de aprender. Para coparticipar en la responsabilidad del curso (hoy recae en el docente en forma exclusiva) para potenciar las formas que a cada individuo convienen ms en funcin del objetivo ltimo de aprendizaje autnomo. Naturaleza: Proceso que ayuda a comprender la evolucin del estudiante y todo ello en relacin a los objetivos del curso negociados. Conjunto de instancias formativas para el proceso del estudiante ( lo contrario a una instancia final) a la vez que proceso a lo largo de una misma instancia evaluatoria (ej.: reformulaciones sucesivas de trabajos a partir de comentarios y glosas del docente, acompaados de indicaciones de lecturas, de aclaraciones, de requerimientos de profundizacin y de reelaboracin por parte de ste)

Para qu? Para evitar que la evaluacin se constituya en bloqueos, estereotipos, escapismos, resolucin de la dosis necesaria de angustia, condicionamiento de todo el currculo a la instancia. Para que la propia certificacin propicie el desarrollo de la espiral del aprendizaje y sea sinnimo de continuar aprendiendo.

Distinguir

entre

evaluacin-certificacin

no

implica

dicotomizar

evaluacin

de

certificacin sino su relacin dialctica. Por el contrario implica, la posibilidad de autocertificacin individual/grupal a partir de un proceso grupal a lo largo del curso que resuelva las inseguridades y angustias que este tipo de evaluacin contrahegemnica necesariamente despierta dado los condicionamientos previos que impone el sistema

educativo tal cual hoy est conformado. Integrar la evaluacin-certificacin al curso, lo que equivale a no referirla a etapas terminales o intermedias por autonomizadas del curso ambas al estar referidas a productos parciales o finales. La evaluacin se transforma as en evaluacin del proceso interno del individuo y del grupo. Asumir la prdida de tiempo que este proceso implica y no vivirlo como culpa sino tal vez como nica forma de intentar acercarse a algo que se parezca a la objetividad (a travs de la intersubjetividad como condicin necesaria).

Algunas condiciones a llevar por formas de evaluacin y certificacin derivadas de lo anterior:

o Deberan estar vinculadas a los objetivos generales y formativos del curso (objetivos no necesariamente cognoscitivos nicamente) a la vez que implicar cuando menos: Reflexin sobre conocimientos en lugar de pruebas de conocimientos. Aplicacin de conocimientos a esquemas operativos del individuo vinculados a los objetivos del curso y/o del nivel (ej: elaborar un proyecto, anlisis crtico de documentos, etc.) Deberan estar vinculados a una didctica coherente con las bases conceptuales de una evaluacin de este tipo: Cclica: que revalorice el tiempo, que reconceptualice el programa a partir de una idea no de control tcnico sino de encuadre de la accin a decidir entre el colectivo de estudiantes y el docente, revalorizacin del silencio en el aula, silencio creativo, revalorizacin del error como parte natural del proceso de aprendizaje que se verifica por aproximaciones sucesivas, etc. Deberan formar parte del contrato didctico explcito con el grupo desde el comienzo a partir de la negociacin de objetivos formativos del mismo. Deberan integrar disciplinas con temticas afines y/o con modos de acceso al conocimiento similares y/o con objetivos parecidos (por qu necesariamente cada disciplina debe tener su propia evaluacin dicotomizada de las dems, lo cual fracciona y atomiza el proceso del conocimiento?)

Implicancias de la reconceptualizacin de la evaluacin en el campo del aprendizaje.

A partir de la toma de conciencia de la funcin seleccionadora directa o indirecta cumplida por la evaluacin tradicional y de la reconceptualizacin del aprendizaje autnomo, a la vez que superar actuales prcticas que tienen el peso de la cosa dada , al aparece como imprescindible:

-

Integrar las instancias evaluatorias como parte del proceso de aprender. Superar actuales condicionantes de espacio y tiempo (el examen, el parcial, el control, la prueba, es en la institucin educativa a tal hora y termina a tal otra).

-

Asumir la imposibilidad de objetividad externa y sustituirla por objetividad a travs de la intersubjetividad individual y grupal.

-

Superar dicotomas debidas al currculo por disciplina. Una prueba puede evaluar ms de una con el seguimiento de cada docente del proceso y una posterior defensa oral conjunta.

-

Superar prcticas asumidas (buscar formas alternativas de acreditacin coherentes con una epistemologa de alternativa fundamentalmente entroncada en los objetivos generales formativos del curso).

-

Superar estereotipos asumidos (no se puede consultar material ni al docente, una vez entregado el trabajo no se puede reformular, por ejemplo). Por el contrario, si se parte de la evaluacin como serie de instancias formativas, tal vez algunas de las prohibiciones actuales sean potenciadoras de la bsqueda del conocimiento autnomo, en espiral y cclico).

-

Asumir la corresponsabilidad en la evaluacin por parte de los docentes a la vez que la angustia correlativa derivada, por un lado, de la imposibilidad de transferir la responsabilidad evaluatoria a un instrumento pretendidamente neutro y por el otro de la prdida del poder o de por lo menos una buena cuota de l dentro del aula.

En el marco del anlisis de algunas de las implicancias de la reconceptualizacin de la teora en la prctica evaluatoria y a modo de conclusin del trabajo, diramos que la mayor implicancia pasa precisamente por el cambio mental que desde la

contrahegemona se hace indispensable, cambio que supone:

1. A nivel sistmico: asumir por parte de los implicados el rol protagnico de la educacin como campo tensional y como espacio con relativa autonoma funcional dentro del todo social, por lo tanto en interrelacin dialctica y no en rgimen de dependencia funcional con los otros sistemas y con ese todo social. Ese rol dependiente hasta ahora asignado y asumido por la educacin ha funcionado como auto limitacin hegemnica de la que es necesario tomar conciencia y distancia para el cambio. A partir del quiebre epistemolgicoaxiolgico anterior, se impone reelaborar la nocin de evaluacin educacional a partir de criterios estructurados desde el campo educativo y no extrapolados de otros sistemas insertos en una macrovisin que presupone la vocacin hacia el bienestar comn (de quin?, en todo caso).

2. A nivel individual, nivel que es la base del cambio en lo sistmico, a la vez que objeto ltimo de ese cambio, asumir la condicin hegemnica de la prctica evaluatoria actual, como condicionadora de una concepcin de la realidad y de un tipo de aprendizaje funcionales a objetivos sesgados por el poder. Asumir lo anterior supone redefinir la evaluacin como teora y prctica inserta en lo poltico y estratgico en funcin de un aprendizaje autnomo como base de un individuo pensante capaz de aprehender el mundo y de intervenir sobre l a partir de objetivos de desarrollo individual y colectivo. El discurso que te permite encontrar el marco terico sobre el que se sustenta el objeto de estudio. Son las condiciones de produccin de ese conocimiento.

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