Experiências Interdisciplinares na Educação Básica: o … · Simpósio Internacional sobre...

Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,

na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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Experiências Interdisciplinares na Educação Básica: o caso do Laboratório de

Educação Matemática Isaac Newton

Cristiano Rodolfo Tironi Universidade Regional de Blumenau- FURB-PPGECIM - [email protected]

Vera Lúcia de Souza e Silva Universidade Regional de Blumenau-FURB-PPGECIM- [email protected]

Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade

1. Introdução

Aprender matemática pode ser significativo, motivador e empolgante. Para isso é preciso inovar no

ensino da matemática, tendo como visão um ensino que contemple a integração da mesma com as demais

disciplinas, criando um espírito de cooperação e integralidade entre elas, onde o enfoque esteja no todo e

não apenas em uma parte deste. O mundo em que vivemos parece uma verdadeira sinfonia, regido pela

informação, inspirado na globalização, com pequenas pitadas de conhecimento. Nosso desafio está em

transformar essa grande quantidade de informações em conhecimento, e a escola exerce um papel

importante nesse processo. A prática interdisciplinar se apresenta como uma das possibilidades para a

concretização da escola como um espaço em que se valorize a importância de qualquer manifestação

cultural, que respeite as experiências vivenciadas de seus integrantes, e que seja mais democrática e

cooperativa.

Nesta direção, o programa de Etnomatemática pode colaborar, pois segundo o professor Ubiratan

D„Ambrósio (1993) a etnomatemática, cuja definição etimológica é conceituada como a “arte ou técnica de

explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais”, veio para transformar as práticas

pedagógicas tradicionais tanto de ensino, como de produção do conhecimento científico, valorizando, dessa

forma, os diferentes saberes e metodologias dos e nos diferentes ambientes socioculturais. O professor

Ubiratan D (2004) ressalta ainda que a matemática ocidental, ensinada nos dias de hoje para a maioria de

nossos estudantes e que teve origem nas civilizações da antiguidade mediterrânea não deixa de ser uma

Etnomatemática, que não deve ser rejeitada, mas sim aprimorada e regada de outros valores, como: sociais,

éticos e culturais.

Sendo assim, a abordagem interdisciplinar pode colaborar para o ensino da matemática, pois Fazenda

(1999) considera que o conhecimento interdisciplinar não finaliza na sala de aula, mas ultrapassa os limites

do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha amplitude da vida social, estimulando a competência



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do educador e apresentando-se como uma possibilidade de reorganização do saber para a produção de um

novo conhecimento.

Este trabalho relata a experiência do LEMIN- Laboratório de Educação Matemática Isaac Newton,

em parceria com duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Massaranduba-SC. O foco do LEMIN é

aprendizagem interdisciplinar de matemática a partir da integração de diversas áreas, tais como: artes,

ciências, história e geografia. Tal integração vai de acordo com Japiassu (1976) que acredita que a

“interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau de integração

real das disciplinas, no interior de um projeto especifico de pesquisa”.

2.Procedimentos Metodológicos

Com a perspectiva de trazer a tona a sabedoria e a tradição popular, utilizamos uma pesquisa de abordagem

qualitativa, participante, por meio de entrevistas livres, semiestruturadas, oficinas de trabalho no LEMIN e

visitas programadas a quatro agricultores e três pedreiros da cidade de Massaranduba-SC, cujo objetivo

geral foi investigar as contribuições da proposta metodológica do LEMIN no processo de alfabetização

científica de estudantes da educação básica. Esse tipo de pesquisa vai ao encontro ao que Borda (1984)

chamou de ciência emergente ou, ciência popular que, embora encontre seu alicerce no senso comum, possui

validade científica já que tem uma racionalidade própria que pode ser demonstrada cientificamente. As

experiências vivenciadas assim como as técnicas desenvolvidas por diversos povos, como os conhecimentos

de senso comum dos estudantes devem ser utilizadas para contextualizar o ensino, tornando-o significativo.

O estudo apresentou como questão de pesquisa: “Quais as contribuições de uma prática pedagógica

baseada na abordagem interdisciplinar e na etnomatemática para a aprendizagem de matemática de

estudantes da educação básica?”.

As atividades realizadas nas aulas foram baseadas nos princípios da interdisciplinaridade e da

etnomatemática. Em relação à interdisciplinaridade buscou-se uma prática pedagógica não fragmentada e

contextualizada, valorizando os conceitos prévios dos estudantes. Quanto à Etnomatemática priorizou-se um

ensino focado nas técnicas e métodos de cálculo e de contagem de cada cultura ou povo estudado, para que

os estudantes percebessem a relação estreita que existe entre “as matemáticas” da vida e a da escola. Para o

professor Ubiratan (2002) “pessoas reais em todas as partes do mundo e em todas as épocas da historia

desenvolveram ideais matemáticas”. Ao tomarmos como referência as técnicas e métodos desses povos

estamos usufruindo-se de suas ideias matemáticas, analisando e refletindo sobre elas.

Nas atividades interdisciplinares, como: Estudo e construção do sistema solar; Pintura de faixas com

figuras do Artista plástico Romero Brito; Confecção da réplica do 14 BIS. A coleta de dados da pesquisa foi



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feita por meio do registro sistemático das produções dos alunos, entrevista semiestruturada e pequenas

oficinas de trabalho. Na construção da réplica do 14 bis, participaram 10 estudantes da oitava série, no

Estudo e construção do sistema solar participaram 12 estudantes da sétima série e na pintura das faixas 13

estudantes da sexta serie, todos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo

(E.M.E.F.M.P.A), localizada na Rua da Integração, Número 386, Bairro Centro, no segundo semestre de

2011, sendo as atividades desenvolvidas uma vez por semana no contraturno do horário dos estudantes. Para

preservar a identidade, os estudantes foram numerados de 01 a 16.

Toda atividade foi realizada em parceria entre o LEMIN e os professore da E.M.E.F.M.P.A sendo

uma professora de Artes, uma de Geografia, um de História e um de Matemática, todos do ensino

fundamental, séries finais. Na atividade do estudo e construção do sistema solar, houve um envolvimento de

professores de três áreas: Geografia, História e Matemática. Tal integração proporcionou um aprendizado

integradode conhecimentos do sistema solar abordados em geografia, assim como sua origem histórica,

abordado na aulas de História e as técnicas e cálculos utilizados pelos estudantes durante a confecção do

sistema solar nas aulas de matemática.

Na fala do estudante um (E1), na montagem do sol (Foto 01): “dividindo-se o contorno maior pelo

traço que passa pelo meio do planeta sempre temos a mesma resposta, ou seja, três e alguma coisa”

Foto 01- Montagem do sistema solar

Fonte: Arquivo pessoal dos autores

Segundo Japiassu (1976)a prática interdisciplinar favorece trocas de informações e de críticas,

contribuindo dessa forma para a reorganização do meio cientifico transformando-o. Durante a realização das

atividades, os estudantes foram questionados sobre a existência do número PI. Todos responderam que ele



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existe, mas que não sabiam sua origem. Com a realização da atividade, conseguiram identificar a origem do

numero PI a partir da construção do modelo do sistema solar, segundo o depoimento do E1. Essa situação

evidencia o quanto os estudantes aprenderam na estruturação do conceito do numero PI, reorganizando suas

ideias e aprimorando-as, transformando o conceito sobre o mesmo. Isso nos faz refletir como esse tipo de

atividade favorece que os estudantes aprendam a aprender (JAPIASSU, 1976).

Na fala do estudante E2: “com o sistema solar pronto, fica fácil perceber a proporção entre os

planetas e a sua localização no universo”, podemos notar a integração entre as disciplinas de geografia e

matemática (Foto 02), mostrando que o ensino pode ser feito de forma interdisciplinar sem anular a

importância da disciplinaridade do conhecimento. Além disso, a prática interdisciplinar não é oposta a

prática disciplinar, mas sim complementar. Para Leonir (2001), essa pratica não pode existir sem as

disciplinas e destaca que a mesma se alimenta dela. Tal prática favorece para que se tenha uma visão de

mundo mais holística e não fragmentada, sem que para isso tirássemos os méritos de cada disciplina,

valorizando o papel de cada uma para a concretização da mesma.

Foto 02 - Sistema solar construído em sala


A interdisciplinaridade pode instigar os estudantes a buscarem uma educação permanente. Isso

percebesse no dizeres do E3: “professor, como eles descobriram os planetas e por que eles são redondos?”

e do E4: “é por causa do tamanho do sol que os outros planetas giram em torno dele?”. Japiassu (1976)

afirma que os estudantes devem ter uma educação permanente sendo a interdisciplinaridade uma prática que

pode favorecer para a concretização desta situação. Quando os estudantes começam a se questionar sobre o

que estão fazendo ou estudando, eles estão ampliando seus horizontes educacionais e culturais. As palavras



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dos estudantes E3 e E4 evidenciam isso, fazendo com que os mesmos compreendam e dêem significado para

o que estão aprendendo, tornando-os autônomos na busca pelo conhecimento.

Para contextualizar as aulas de história, com foco no estudo das guerras Mundiais o professor de

História construiu em parceria com o LEMIN uma réplica do 14 Bis, com o objetivo de destacar o papel que

o avião desempenhou na segunda guerra mundial. Nas aulas de matemática foram abordados temas como

medidas, escalas, proporções, perímetro e área. Houve inúmeros questionamentos sobre a réplica, tais como:

Estudante E5: Quais são as medidas do Avião? Como faremos para colocar tudo retinho? E6: Como fazer

para calcular a metade das dimensões? Como Santos Dumont fez o avião? Este processo de

problematização dos conteúdos é relevante para que o ensino e a aprendizagem sejam um processo

compartilhado pelo professor e pelo estudante, levando ao maior envolvimento e interesse nos conteúdos

estudados (Foto 03).

Foto 03- Estudantes medindo a réplica do 14 bis


Mais uma vez, esses questionamentos, segundo Japiassu (1976) deixam explicito que tais atividades

podem despertar a educação permanente nos estudantes, tornando-os cada vez mais preocupados com a

atualização de seus conhecimentos. Isto está claro nas perguntas geradas durante o estudo e confecção do 14

Bis. Os estudantes procuraram confrontar o método utilizado para a construção da réplica feita por Santos

Dumont com o método deles, fazendo comparações, analisando o processo de construção. Em sua fala o

E3expõe a relação que existe entre o14 bis original ea réplica, ao perceber que o uso de escalas está

relacionado com o estudo de proporções. Já o E2, (Foto 03)em sua fala, percebe que a réplica contém

medidas e de ângulos (ele fala: colocar tudo retinho, ângulo de 90 graus).



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Tornar o ambiente escolar um espaço de valorização da arte, a partir da obrado artista Romero Britto

foi um dos objetivos da atividade desenvolvida pela professora de artes da escola E.M.E.F.M.P.A. Ao iniciar

a atividade percebeu-se que era necessário desenhar faixas com medidas exatas nas paredes externas do

pátio da escola, contendo retas paralelas e concorrentes (Foto 04). Surgiu então a ideia de explorar conceitos

básicos de geometria.

Foto 04- Elaboração das linhas para a pintura


Para Delizoicov e Zanetic (2001) “ao invés de um professor polivalente, a interdisciplinaridade

pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem sua contribuição para a análise de

determinado tema”. Para ampliar o leque de possibilidades de estudo, buscando a interdisciplinaridade, o

LEMIN responsabilizou-se por oferecer o estudo geométrico aos estudantes envolvidos. Como forma de

provocar reflexões a respeito do tema, os estudantes foram instigados a responder algumas questões, tais

como: O que são linhas paralelas? E concorrente? O que são linhas perpendiculares? O que é um ponto? E

uma reta? E uma semirreta? E um segmento de reta? Tais questões geraram outras: E7: Professor, como

traçar uma linha paralela sem deixar um lado mais alto do que o outro? E8: Como podemos saber que

essas linhas que cortam as outras são concorrentes e perpendiculares? E9 (Foto 05): “Professor como

preparar a tinta para a pintura e como formar novas cores?”. As palavras dos estudantes E7 e E8



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evidenciam um aprendizado dos conceitos de geometria plana de uma forma prazerosa, contextualizada e

significativa. O estudante E9 em sua fala explicita a relação existente entre a disciplina de Artes e

Matemática, denotando assim uma prática interdisciplinar.

Foto 05- Elaboração de novas cores


Os questionamentos dos E7 e E8 fizeram com que os estudantes, por meio da mediação do professor

de matemática, buscassem respostas com um pedreiro. Isso por que o mesmo utiliza a técnica do nível da

água para traçar retas paralelas além do uso da “esquadra” (instrumento utilizado na construção civil) para

verificar de as linhas estão perpendiculares. Já o questionamento do E9, fez com que se busca-se respostas

com um especialista em tintas afim de entender a técnica desenvolvida para a formação de novas cores. Essa

busca por respostas evidencia o papel que a integração de especialistas tem para o êxito na busca do

conhecimento. Para o professor Ubiratan (1990) devemos valorizar todos os saberes matemáticos e não

apenas um tipo. O autor salienta ainda que trazer para sala de aula esses saberes torna o ensino humano e

com sentido aos estudantes. No momento em que os estudantes procuraram buscar respostas com os

pedreiros eles estavam valorizando os conhecimentos daquela comunidade, além do aprendizado com mais

sentido para suas vidas.



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Foto 06- Estudantes pintando as faixas


Os projetos: “A matemática na Agricultura e “A matemática da cooperação na construção de uma

casa”, envolveram 16 estudantes do sexto ano, do ensino fundamental, anos finais da Escola Municipal de

Ensino Fundamental Padre Bruno Linden –E.M.E.F.P.B.L, e 14 estudantes da oitava série do ensino

fundamental, séries finais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo –

E.M.E.F.M.P.A, ambas localizadas em Massaranduba-SC. As atividades de cada projeto foram

desenvolvidas uma vez por semana, no LEMIN, no contraturno dos estudantes, no período do segundo

semestre de 2012.

O objetivo geral dos projetos foi verificar quais os conhecimentos matemáticos presentes entre os

membros da comunidade agrícola, os agricultores e os da construção civil, evidenciando as contribuições

para um ensino de matemática escolar significativo e contextualizado. Utilizar esses conhecimentos

matemáticos, associando-os aos conhecimentos populares, como apresenta Moreira (2009), quando anuncia

que o “Programa Etnomatemática dá uma abertura didático-pedagógica muito grande, ao ressaltar a

importância da especificidade cultural e da contextualização, num movimento que vai do local para o

global”. A autora ainda salienta que esse movimento fortalece as culturas locais e as integra ao

conhecimento matemático escolar, propiciando uma comunicação intercultural, favorecendo o diálogo entre

o conhecimento local e global.

Esses projetos levaram a uma prática investigativa que permitiu duas categorias de análise: a) a

relação que existe das práticas matemáticas não escolares praticadas pelos agricultores e pedreiros com a

matemática ensinada na sala de aula; b) o professor e os estudantes se tornaram pesquisadores durante o

processo investigativo.

A primeira categoria evidenciou-se no momento em que os estudantes dos dois projetos fizeram suas

primeiras visitas e se confirmaram nas demais. Ao todo foram sete visitas, sendo quatro em comunidades



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agrícolas e três na construção civil, ambas na cidade de Massaranduba-SC. As visitas tinham como objetivo

estreitar a relação entre sociedade e escola. Esse objetivo está de acordo com o pensamento do professor

Ubiratan (2007): “encontramos vestígios de atividades matemáticas em todos os cantos do mundo. Por que

não os explorar, por exemplo, introduzindo-os na prática escolar?” As palavras doE10: “pessoal, ele está

fazendo o perímetro!”(Primeira visita realizada na propriedade do agricultor 1, que tinha como atividade

agrícola a rizicultura – Foto 07),evidenciou a relação entre o cálculo do contorno da arrozeira utilizado pelo

agricultor 1 tem com a definição de perímetro de um polígono, aprendida em sala de aula.

Foto 07- Estudantes calculando o perímetro da arrozeira


OE11 pergunta ao agricultor: “Como você calcula a área plantada?”(Segunda visita realizada na

propriedade do agricultor 2, que tinha como atividade agrícola a bananicultura – Foto 08). Então como

resposta o agricultor 2 explicou aos estudantes que para calcular a área de um terreno, basta medir os lados e

depois multiplicá-los. Depois disso sugeriu aos mesmos que medissem uma parte de seu terreno, mostrando

a relação existente entre o cálculo de área que os mesmos faziam em sala de aula com o que eles estavam

fazendo naquele momento. Os estudantes perceberam que ambos faziam o mesmo procedimento para o

cálculo de áreas.



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Foto 08- Estudantes calculando a área do bananal


Questionamento do E12: “O que é um morgo de terra? E um hectare?”(terceira visita realizada na

propriedade do agricultor 3, que tinha como atividade agrícola o cultivo de palmáceas – Foto 09), foi uma

das perguntas mais repetidas. O agricultor 3 explicou que um morgo de terra “é a mesma coisa que um

terreno de 50 metros de comprimento por 50 metros de largura e que um hectare de terra era quatro vezes

um morgo”. Através dessa explicação os estudantes perceberam que a transformação de medidas está

presente na prática agrícola e que o agricultor as fazia oralmente utilizando uma regra de três. Isso

aproximou a noção de conceitos matemáticos utilizados pelos agricultores aos conceitos matemáticos que já

eram do conhecimento dos alunos.

Foto 09- Questionamentos sobre morgo e hectare



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Nas palavras do E13: “Como você faz para calcular quanta água tem nessa lagoa?” (Quarta visita

realizada na propriedade do agricultor 4, que tinha como atividade agrícola a piscicultura – Foto 10).O

piscicultor explicou aos estudantes que “para calcular o volume de água de uma lagoa basta medir as

dimensões da lagoa, comprimento, largura e altura e depois multiplicá-los entre si”. Depois disso sugeriu aos

estudantes que calculassem o volume de uma de suas lagoas. Isso demonstrou o quanto o cálculo do volume

está presente no dia a dia de um piscicultor.

Foto 10- Estudantes fazendo o cálculo do volume da lagoa


E14 pergunta: “ Como você faz a conta de quantos tijolos vai numa casa?”(Quinta visita realizada

na construção civil com o pedreiro 1 - Foto 11). O pedreiro 1 explicou para os estudantes que “para calcular

o número de tijolos vejo quantos tijolos vão por metro quadrado”. Para isso ele construiu um metro

quadrado no chão colocando os tijolos dentro desse metro quadrado. Foram aproximadamente 28 tijolos.

Depois disso era só multiplicar a quantidade de tijolos de um metro quadrado por quantos metros quadrados

de parede da casa. Após sua explicação sugeriu aos estudantes que fizessem o cálculo do número de tijolos

de uma das paredes da casa que ele estava construído. Esse procedimento evidenciou o quanto o cálculo de

proporções está presente na construção de uma casa.



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Foto 11-Estudantes fazendo o cálculo da quantidade de tijolos


Outra dúvida, do E15: “Como você faz para saber se as paredes são perpendiculares?”(Sexta visita

realizada na construção civil com o pedreiro 2 - Foto 12). O Pedreiro 2 explicou que “para saber se as

paredes estão na esquadra, basta medir os dois lados da parede partindo do canto da parede, sendo que um

lado deve medir 80 cm e o outro 60cm. Após essas medidas deve-se se fazer uma terceira medida, formando

assim um triângulo, sendo que esta terceira medida deveria medir 100 cm. As paredes só ficarão certas se o

triângulo se fechar”. Com essa explicação os estudantes conseguiram verificar o que o pedreiro estava

medindo era um triângulo retângulo, sendo as medidas das duas paredes os catetos e a terceira medida a

hipotenusa, e puderam perceber como eles tinham na cultura dos pedreiros uma das inúmeras aplicações do

teorema de Pitágoras.

Foto 12- Pedreiro2 fazendo o cálculo do ângulo entre as paredes




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Ns palavras do E16: “Como você faz para calcular a inclinação do telhado?”(Sétima visita

realizada na construção civil com o pedreiro 2 - Foto 13). O pedreiro 2 explicou que “para calcular a

inclinação das casas que construí, eu multiplico a largura da casa por 30 por cento e com isso tenho a

altura do “pontilhete”. Além disso o mesmo mencionou que o telhado deveria ter aproximadamente de 20 a

35 graus de inclinação. Nesse momento o professor incentivou os estudantes a investigarem sobre o que

seria o cateto oposto, adjacente e a hipotenusa no triângulo que o pedreiro acabava de mostrar para eles. O

professor lançou um desafio aos estudantes e ao pedreiro, para que eles dividissem a medida do pontilhete

pela medida da largura da casa até o pontilhete, dividissem a medida do pontilhete pelo comprimento do

telhado e dividissem ainda a medida da largura da casa até o pontilhete pela medida do telhado. Isto foi

problematizado pelo professor com o objetivo de verificar as relações entre o que estavam vendo ali no

campo, com o que é ensinado em sala de aula sobre razões trigonométricas. Ao fazerem isso os estudantes e

o pedreiro evidenciaram o uso das razões trigonométricas no triângulo retângulo na construção civil.

Foto 13- Pedreiro2 fazendo o cálculo da inclinação do telhado


Ao serem levados a esses contextos socioculturais, os estudantes puderam vivenciar realidades onde

o que estavam aprendendo na sala de aula, tivesse significado, valorizando assim as técnicas, métodos e

cultura praticados pelos trabalhadores de diversas áreas, e com isso associar as diversas práticas matemáticas

com a matemática escolar. Essas práticas matemáticas emergem de várias culturas e devem ser incorporadas

na prática escolar. Para o professor Ubiratan (1973), todas as culturas produzem conhecimentos matemáticos

e devem ser incorporadas no currículo escolar, contemplando todo o universo escolar. Fazer com que os

estudantes conheçam contextos socioculturais e aprendam com eles, explorando, investigando e refletindo



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sobre os mesmos, evidencia a importância dos mais variados representantes da sociedade, integrando-os e

tornando o ensino de matemática mais humanizado, holístico, cooperativo.

A segunda categoria de análise mostrou o quanto é importante contextualizar o ensino, utilizando

projetos ou atividades de caráter significativo. Nas visitas, os estudantes procuravam buscar mais

informações sobre o que estavam estudando, fazendo vários questionamentos aos agricultores e pedreiros.

Nas aulas realizadas no LEMIN, com a mediação do professor nos projetos, os estudantes debatiam e

refletiam sobre o que tinham visto nas saídas a campo. Durante essas aulas os estudantes começaram ase

interessar sobre outros temas, como: Quais as partes de uma planta de banana? Que tipos de peixes existem

na lagoa? Como é feito o cimento?. Isso fez com que procurassem a professora de Ciências das Escolas

onde cada projeto era desenvolvido, criando assim a necessidade de uma prática interdisciplinar, para

aprofundar mais os conhecimentos dos estudantes. A partir do momento em que os estudantes começaram a

perguntar sobre outros temas, a prática interdisciplinar se fortaleceu, agregando às aulas do projeto a

professora de ciências da E.M.E.F.M.P.A, propiciando um trabalho em equipe e integrado.

Foto 15- Casa construída pelos estudantes do LEMIN

Fonte: Arquivo pessoal dos Autores

3. Justificativa do eixo escolhido

Para Hartmann e Zimmermann (2007), a cooperação integrada entre os professores é um ponto chave

para a interdisciplinaridade escolar ser possível. Este trabalho está assentado na ação e cooperação de

professores de diversas áreas do conhecimento. Pela sua natureza, podemos justificar este trabalho no eixo

de teoria e prática interdisciplinar devido ao fato de que, segundo Japiassu (1976) podermos dizer que



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estamos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que este conseguir incorporar os

resultados de várias especialidades para o entendimento e solução de questões de pesquisa.

OLEMIN se constitui num espaço de ações interdisciplinares, com foco no reconhecimento de que

toda especialidade precisa de outras, tornando o processo de ensino integrado e integralizador. Segundo

Japiassu (1976) o saber em migalhas talvez seja o produto de uma inteligência esfacelada, onde a razão

tenha perdido a razão, desequilibrando a própria personalidade humana. Encontrar a própria identidade,

refletindo sobre as ações praticadas, baseados nas relações entre os conhecimentos populares e conceitos

científicos é meta do LEMIN.

Para Fourez(1997) praticamos constantemente a interdisciplinaridade cada vez em que mobilizamos

os saberes diversos que estão disponíveis para resolver uma questão concreta. Propiciar ações que

evidenciam essa prática, promovendo o compartilhamento de ideias, valorizando os saberes de cada

indivíduo que faz parte desses atos interdisciplinares, facilita a interação entres os diversos estratos do saber,

ampliado sua formação geral. A reunião de estudantes curiosos ou desafiados por questionamentos

provenientes de um ensino numa abordagem interdisciplinar faz com que reorganizemos a prática

pedagógica. Isso pode ampliar trocas de experiências, oferecendo aos mesmos uma formação mais vasta,

favorecendo o espírito de pesquisa, criando o desejo de se manter atualizado nas várias áreas do

conhecimento.

4. Considerações Finais

O LEMIN caracteriza-se como espaço de aprender matemática que tenham sentido na vida dos

alunos, oportunizando aos mesmos condições de desenvolver sua criatividade, criticidade e autonomia,

fazendo com que se sintam valorizados e comprometidos no processo escolar. O objetivo deste relato de

experiência foi investigar as contribuições da proposta metodológica do LEMIN no processo de

alfabetização científica de estudantes da educação básica.

Em cada atividade desenvolvida estão presentes os traços de um ensino integrado e preocupado em

ampliar a formação geral de seus estudantes. Além disso, possibilitar aos estudantes conhecer seus próprios

limites e a partir das superações disso compreender que pelo trabalho comum podemos alcançar os objetivos

de um coletivo, fortalece as ações do LEMIN.

Contar com o desejo, a empolgação, o brilho no olhar de cada estudante, como os do que fizeram

parte de todo esse processo, desde pequenas lições de como calcular uma área, medir um terreno, o começo

de uma casa, elucidaram o quanto a valorização de cada ser é importante para a formação do coletivo. O



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LEMIN contribuiu para instigar nossos estudantes a criarem autonomia, a ampliar sua dimensão

educacional, cultural, histórica e política.

No trabalho realizado no LEMIN os professores estiveram atentos a esta responsabilidade, utilizando

uma prática interdisciplinar e baseada na etnomatemática, enfatizando a humildade e a cooperação entre as

disciplinas. Isto fez com que todos se sentissem responsáveis e valorizados no processo de ensino e

aprendizagem. Uma das maneiras para que isso se tornasse realidade foi conhecer os contextos

socioculturais em que seus estudantes estão inseridos, para depois investigá-los. Tal investigação amplia o

tecido educacional dos estudantes, sem falar no nível cultural propiciando um conhecimento histórico e

político das comunidades das quais fazem parte. Apresenta-se como uma oportunidade de confrontarmos as

diversas matemáticas, ou etnomatemáticas, como define o professor Ubiratan D‟Ambrosio (1993), tornando

o ensino mais democrático e libertador. Conhecer essas culturas, os métodos e a experiência dessas pessoas,

é uma forma de respeitar e valorizar o próximo.

Essa experiência revelou que os projetos e ações desenvolvidas pelo LEMIN são norteados pelos

princípios da interdisciplinaridade e da etnomatemática. Pois, na perspectiva de uma prática pedagógica que

valorize os conhecimentos cotidianos e numa abordagem interdisciplinar, revelou-se como podemos

contribuir para um aprendizado significativo e contextualizado, utilizando temas que envolvam os

estudantes e que os motivem durante o processo de ensino-aprendizagem.

Referências:

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FAZENDA. I. C. A. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

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Disponível em: <www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html>. Acesso em 24/06/2013.

DELIZOICOV, D,; ZANETIC, J. A proposta de interdisciplinaridade e seu impacto no ensino municipal de

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Paulo: Loyola, 2001

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

_______. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.



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Moreira, D. (2009). Etnomatemática e mediação de saberes matemáticos na sociedade global e multicultural. In

M. C. C. B. Fantinato (Org.). Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos (pp. 59-68). Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense.

LENOIR, Y. Três interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função de três tradições

culturais distintas. Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 1, dez. 2005-jul. 2006. Disponível em:

<http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso em: 10 mar. 2006.

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