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EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL E CAPACITAÇÃO DA PESSOA SURDANA ÁREA DE INFORMÁTICA.

Andréa de Oliveira Giovanella Botelho Pereira - SurdaCorreio eletrônico: [email protected]

FAX (021) 2854-7462 (Feneis)

1) Apresentação:

A FENEIS é uma Entidade Filantrópica, de cunho civil e sem fins lucrativos, trabalhapara representar as pessoas surdas, tendo caráter educacional, assistencial e sócio cultural.Uma das principais finalidades da Federação é buscar a realização de trabalhos que venhamestar atendendo, dentro de suas condições, as demandas desta comunidade no Brasil. AFENEIS é filiada à Federação Mundial dos Surdos (FMS/WFD).

Sou Surda/Oralizada/LIBRAS, sou Coordenadora no Setor de Informática da FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos e Instrutora de Informática naEducação de Surdos da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis. Em 1993 era funcionáriado setor de contabilidade da FENEIS, ajudava aos funcionários ouvintes e surdos a utilizaremo programa Windows 3.11, Format e Wordstar, naquela época percebi que a maioria nãosabiam como manusear o computador. Percebi a debilidade nessa área e a partir desseacontecimento decidi aprofundar meus conhecimentos na área de informática, paraposteriormente tornar-me em uma Instrutora.

Quando a FENEIS comemorava 10 anos de existência, o Setor de Recursos Humanosconseguiu estruturar-se, tornando-se informatizado, propiciando aos surdos maiorcomunicação e capacitação para o trabalho, e a partir de julho de 1997, foi implantada a salade Informática, com inicio das aulas em agosto do mesmo ano, na época eram apenas trêsinstrutores surdos, no qual eu era um deles.

De 1997 a 2001 formamos aproximadamente dentro e fora (Parcerias) da FENEIS 325alunos Surdos no Setor de Informática, e de 1999 até hoje, continuo ministrando aula a 48alunos na educação de Surdos em Angra dos Reis.

No principio de fevereiro de 2002, criei o projeto para a Corde, com o Titulo de AInformática para surdos. A expressão real de potencialidades inexploradas na construçãode um mundo melhor.

2) Objetivos do SEINFO:

A FENEIS tem o objetivo de inserir os surdos no mercado de trabalho com melhorcapacidade profissional e para isso criou o Setor de Informática (SEINFO), com dois trabalhosparalelos: curso de informática somente para surdos com instrutores surdos (não possuiouvinte); Grupo de pesquisa de informática, que reúne profissionais surdos de informáticaque participam de palestras, discussões como novas metodologia, problemas profissionais,ensino de informática e cursos para instrutores surdos. O setor de Informática busca odesenvolvimento, a capacitação, e a imersão dos surdos nesse mundo de tecnologias efacilidades.

Atualmente contamos com duas parcerias: Dataprev e APADA/PESS (Programa deApoio ao Ensino Supletivo dos Surdos ) Que visa qualificar o Surdo para o mercado detrabalho.

Hoje o setor de informática possuem 12 instrutores surdos cadastrados, no Rio deJaneiro e mais 12 instrutores em outros estados.

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3) Metodologia ao ensino para curso profissional e educação informática.

A Metodologia do Ensino de Informática para Surdos, é diferente da aplicada aosOuvintes.

Para Ensinar a um Surdo é necessário que se trabalhe com a LIBRAS, a LínguaPortuguesa/Inglesa e a Língua de Sinais específica da Informática.

As diferenças entre o Curso Profissionalizante e o de Educação na Informática:Na Curso de EDUCAÇÃO INFORMÁTICA, eu não utilizo a linguagem Logo, pois percebi

que os surdos em sua maioria não dominam a Língua Portuguesa.Na fase de 1ª à 4ª Séries do Ensino Fundamental, utilizo a LIBRAS, juntamente com

programas Educativos. Para facilitar o aprendizado dos alunos, que encontram muitadificuldade ao deparar-se com textos na Língua Portuguesa. Assim aprendem com maiornaturalidade as Noções de Informática.

Na fase da 5a. à 8a. séries do Ensino Fundamental, aprendem sobre a Introdução deInformática, digitação e principalmente Office 97 esta fase difere do curso profissional poistrabalha juntamente com a pedagógica; por exemplo: a professora de português passa umtrabalho de pesquisa para seus alunos e solicita que seja digitado, que a fonte seja TimesNew Roman, tamanho 14, etc No dia seguinte, o aluno vem para o Curso de Informática etrabalhamos juntos no Word encima do que foi solicitado pela professora, assim, aprendesimultaneamente como utilizar o menu e os comandos do Programa. Assim como o Wordpode ser utilizado para trabalhos da Língua Portuguesa, essa mesma metodologia pode seraplicada em outras matérias, tais como: Ciência - Power Point, Matemática Exce, Artes -Paint ou Corel. A Internet facilita a aprendizagem, pois ao navegarem sozinhos pela rede,estão inevitavelmente, melhorando sua leitura, escrita e entendimento dos textos.

O Curso de Informática - este Curso é um curso rápido, apenas 24 horas por módulo.Nele damos mais ênfase à Prática do que a teoria pois visa a capacitação desses Surdospara o Mercado de Trabalho. É um Curso totalmente ministrado em LIBRAS. Todos os alunosdevem concluir primeiramente o curso de Introdução à Informática.

4) LIBRAS específica de Informática para surdos.

A diferença entre o Instrutor de LIBRAS e o Instrutor de Informática é que o Instrutor deLibras Ensina a Língua de Sinais para Ouvintes e o de informática ensina a seus alunos,através da LIBRAS, como manusear o computador. A LIBRAS utilizada não é a Comum,e sim uma linguagem específica, que é o caso da Informática.

Durante as aulas, percebi que os alunos prendiam-se muito aos desenhos dos ícones,mesmo escrevendo várias vezes no quadro o caminho para que se chegar a um determinadocomando, percebia que eles faziam de forma mecânica, guiando-se exclusivamente pelosdesenhos. À partir daí, passei a modificar a localização dos ícones e até mesmo a localizaçãoda barra de iniciação, então pude comprovar minhas suspeitas, quando eles não conseguiramlocalizar o botão iniciar, pois estavam acostumados também com a localização do ícone natela e não sabiam mais discernir quando este fora trocado de lugar.

Portanto para o Ensino de Informática é muito importante a utilização da L1 (Línguamaterna), L2 (língua portuguesa) e a L3 (língua específica para a Informática), para queesses surdos possam aprender os nomes dos comandos e as palavras que estão escritasno menu dos Softwares.

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LIBRAS /Inglês comum janela

Diferenças entre a L1 e L3:

WINDOWS

Libras específico de informática

1) Mercado de Trabalho:

A Feneis é conveniada com 13 empresas, o que gera emprego para aproximadamente400 Surdos. Sendo que a minoria é empregada na área de informática.

Oportunidade dos surdos com conhecimentos de informática: Os instrutores deinformática tem possibilidade de trabalhar dando aula em outros Municípios ou mesmo noRio de janeiro; os alunos surdos podem trabalhar em informática ou digitação, Internet,escritório, etc.; e os surdos formados analista de sistema, processamento de dados eciência de computador .

1) A importância da formação dos Instrutores Surdos de Informática.

É de muita importância o apoio à FENEIS, pois a mesma possibilitará a formação deInstrutores Surdos, capacitados em uma Metodologia específica para o público surdo.

No ano de 2000, com a ampliação do grupo dos surdos de pesquisa em Informáticaque teve o primeiro curso de colaboradores de instrutores surdos de Informática realizadoem junho na sede da Feneis, os surdos profissionais preocupam-se em desenvolver novametodologia ao ensino para surdos através da Língua Brasileira de Sinais aplicada àinformática, portuguesa/ inglesa e linguagem de computação.

2) Pesquisa de estatística dos alunos surdos trabalho/escolaridade/curso

SALVAR

Libras específico de InformáticaLIBRAS/ Portuguesa comum salvar

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2) Projetos para 2002:

Este ano, o novo projeto da Feneis/Corde Ministério da Justiça, tem como Titulo AInformática para surdos. A expressão real de potencialidades inexploradas e a construçãode um mundo melhor sobre a capacidade de 24 instrutores surdos de informática do estadodo Rio de Janeiro, abrirá provavelmente em julho de 2002 com a equipe de Maria de LourdesCoré (ouvinte), supervisora geral, estamos fazendo para o mais breve possível.

A Feneis aguarda um patrocínio, para que os alunos possam freqüentar o curso deinformática de graça e contratar os instrutores surdos de profissionais de informática.

REFERÊNCIAS:

· Anais do Seminário Surdez, Cidadania e Educação refletido sobre os processos deExclusão e Inclusão 1998 INES.

· Deaf History Page.· Discriminação uma questão de direitos humanos Ministério de Trabalho e Emprego

Brasilia/2000.· Felipe, T.A. (1990) Bilingüismo e Informática Educativa in Integração SENEB;MEC,

ano 3 (06) 11-14· Freire, A. Aquisição de Português como segunda língua: uma proposta de currículo. pp.

46-52.· Giovanella, Andréa - Experiência Profissional, Capacitação e Empregabilidade das

Pessoas Surdas no Mercado de Trabalho Geração de Emprego e Renda 1999 Hotel Glória/Rio de Janeiro.

· History Through DEAF EYES a social history exhibition - Gallaudet University.· Howe, W., A Brief History of the Internet., 2000.· Lane, H. A Máscara da Benevolência: A comunidade surda amordaçada. Instituto Piaget,

1992.· McLellan, H. Vitual Realities. Handbook of Research for Educational Communications

and Technology - Cap. 15 - New York, 1996.· Pontes, A. M. e Orth, A. I. Uma proposta de interface de software orientada à linguagem

de sinais, 1999.· REVISTA DA FENEIS . Ano I, número 1, janeiro/ março 1999.Ano I, número 2, abril/

junho 1999.Ano II, número 6, abril/junho 2000.Ano II, número 8, outubro/dezembro 2000.Rio de Janeiro.

· Revista FENEIS nº 1 ate nº 14 Coluna de Informática para surdos.· Revista Integração Ministério da Educação SEESP ano 13 23/2001.· Sá, N. R. L. Educação de Surdos: A caminho do Bilinguismo. Niterói, EdUFF, 1999.· Salto para futuro TV e Informática na Educação series de estudos educação a

distancia. MEC Brasilia/1998· Santarosa, L. M. C. e Lara, A. T. S. Telemática: um novo canal de comunicação para

deficientes auditivos., RIBIE 1996.· Segundo Encontro Nacional de Surdos que se Conheceram na Internet - São Paulo - 17/

06/2000.· Srartholm, K. Aquisição de segunda língua por surdos. pp 38-45.· Valentini, C. B. As novas tecnologias da informação e a educação de surdos. Atualidade

da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre, 1999.Alguns sites no Brasil sobre o surdo:

· EDUSURDOS, Rede como Apoio à Interação, Construção e Troca de Informações sobrea Educação de Surdos.

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· Éfeta, Pastoral do Surdo da Igreja Católica de Campinas.· FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo.· INES, Instituto Nacional de Educação do Surdo.· Internet e Surdos: Possibilidades Infinitas de Comunicação Site de Rossana Delmar de

Lima Arcoverde e Eleny Gianini, da UFPB (Universidade Federal da Paraíba).· LIBRASweb, site de Simone Aparecida Marcato, onde se tem informações sobre a língua

de sinais (escrita e sinalizada); e onde um intérprete surdo sinaliza algumas frases epalavras básicas para a comunicação com um surdo.

· www.ines.org.br/ines_livros/33/33_principal.htm

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SOFTWARES EDUCATIVOS BILÍNGÜES UMA ALTERNATIVA TECNOLÓGICAPARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Dra. Angela Carrancho da Silva UNICAMPProfessora Adjunta da Faculdade de Educação UERJ

Professora Adjunta da Faculdade de Educação UVA/[email protected] Fax.: 021 2593-0868

A partir da abordagem bilíngüe da educação de surdos, desenvolvo um CD-ROMpara facilitar o processo de letramento de crianças surdas. Discuto, também, o papel doprofessor frente à inserção de novas tecnologias no cotidiano escolar e a importância davisão multidisciplinar para a elaboração de softwares educativos. Concluo destacando aimportância de se desenvolver uma prática pedagógica, na qual o professor atue como ummediador privilegiado ao provocar situações de interação entre as crianças, por meio dosinstrumentos de seu tempo.

Palavras-chave: Bilingüismo, Surdez, Informática, Software Educativo8535 Palavras

Que é ser diferente em uma sociedade de iguais?Possuir uma marca, um rótulo, um carimbo que limita asexpectativas de crescimento e torna aquele ser humano umprisioneiro e, a partir daí, não lhe resta outra alternativa anão ser a de aderir à ordem pré-fixada e ter sua vidaorganizada por outras pessoas.

(Corrêa, 1992, p. 69)

A educação do surdo no Brasil enfrenta uma série de obstáculos, principalmente noque diz respeito à inclusão, à formação de recursos humanos e à própria escolha do quadroteórico a ser seguido. Certas posturas _ como, por exemplo, o Oralismo _ vêm, desde oséculo XVIII, privilegiando a fala e a escrita como os únicos meios legítimos de comunicação.Entretanto, a Comunicação Total, modelo elaborado por educadores americanos, pressupõeuma linguagem mesclada, isto é, que se utiliza tanto do ensino da fala como da língua desinais, aceitando assim todos os possíveis meios de comunicação. No entanto, sua precisãoconceitual tem sido bastante criticada por alguns pesquisadores. A Língua de Sinais, naperspectiva do Bilingüismo, é assumida como primeira língua, respeitando a diversidadecultural e lingüística dos surdos.1 O Bilingüismo reconhece os surdos como uma comunidadelingüística, como um grupo social que tem sido historicamente discriminado. Esta abordagempropõe que a criança surda aprenda, o mais cedo possível, a L1, considerando-se a línguaoral da comunidade onde o surdo está inserido no caso deste trabalho, a Língua Portuguesa como a L2. Aqui, parto da premissa de que a linguagem se constitui na interação com osoutros sujeitos e que, para tanto, não basta ensiná-la ao surdo, é necessário inseri-lo em umdiálogo, para que por meio do processo de interação/interlocução se possa chegar àconstrução de significados.

Tendo em vista que a inserção da informática no cotidiano escolar brasileiro já éuma realidade tanto na escola inclusiva, quanto em institutos que lidam diretamente com aeducação de surdos (como, por exemplo, o Instituto Nacional de Surdos - INES), o presentetrabalho pretende apresentar o computador como um recurso a mais no caminho da

1 Neste estudo, considero L1 a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e L2, a Língua Portuguesa.

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alfabetização do surdo, tendo como base teórica o Bilingüismo. Parto do princípio primeirode que quem deve controlar os direitos e os deveres do surdo é o próprio surdo. É ele que,de forma responsável, deve optar por sua trajetória e questioná-la, cabendo ao educadoratuar como um mediador privilegiado, aquele que viabilizará um espaço de reflexão equestionamento, como um conselheiro e amigo capaz de discutir algumas dúvidas. Ao teracesso a mais de uma língua, o surdo poderá escolher o seu canal de comunicação. Nãocabe, assim, unicamente ao ouvinte determinar esta ou aquela metodologia para a educaçãode surdos.

A visita a Universidade Gallaudet me fez constatar que, mesmo em espaços nosquais a Língua de Sinais é uma prioridade, ainda não foi desenvolvido nenhum softwareeducativo que insira a Língua de Sinais como a L1 com o objetivo de se atingir a L2. Apesardos inúmeros esforços em direção ao aprimoramento da metodologia de ensino do surdo,não temos à nossa disposição nenhum material visual computadorizado que insira a LínguaBrasileira de Sinais - LIBRAS em um software educativo. Várias pesquisas neste campocomprovam que a habilidade visual do surdo é altamente desenvolvida.2 A partir destesestudos, meu intuito foi criar um material via CD, utilizando vários recursos disponíveis namultimídia, o que possivelmente ampliará as possibilidades de integração dos surdos nasociedade ouvinte, possibilitando simultaneamente, que o ouvinte aprenda a LIBRAS.

A educação de surdos, em função de dificuldades e limitações que abrangem desdeaspectos relativos a recursos materiais e humanos até questões de política pública, tem sidofreqüente alvo de pesquisas e reflexões. Entretanto, o cotidiano escolar revela, ainda hoje,uma grande discrepância entre o que é proposto em lei, o desenvolvimento doconhecimento produzido nas universidades e a realidade de nossas escolas no que serefere à educação do surdo.

Um outro fator que distancia a educação do surdo de seus princípios básicos é asimplificação curricular que, muitas vezes, acontece em função da dificuldade de comunicaçãocausada pela insistência na corrente oralista de educação.

A reflexão sobre a educação de surdos deve situar-se igualmente no nível das técnicasde ensino, das matérias pedagógicas e dos princípios educativos gerais, como, por exemplo,a inserção, ou não, dessas crianças em escolas e/ou classes especiais.

Estas questões podem ser esclarecidas, em parte, pela opinião de adultos surdos,que podem testemunhar suas experiências e necessidades vividas. Infelizmente, aparticipação dos surdos adultos só passou a ser solicitada nas últimas décadas.

Resta, porém, identificar qual a melhor forma de trabalho a ser realizada com oconjunto formado pela criança surda e sua família. É neste sentido que tentarei, aqui, definiruma estratégia de trabalho, abordando as diferentes linhas adotadas ao longo da história daeducação dos surdos.

Da Antigüidade à Idade Média, o surdo sempre foi considerado não educável, e opouco de que se tem notícia sobre este período refere-se a curas milagrosas que expressavamo obscurantismo da época.

2 Cf. dados levantados por Oliver Sacks em seu livro Vendo Vozes (Editora Imago, 1990), e pelas pesquisas apresentadasno livro What the Hands Reveal about the Brain, de Edward S. Klima e Ursula Bellugi.

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A partir de então, começaram a se distinguir duas tendências: uma oralista e outraque percebia haver a possibilidade de uma forma diferente de comunicação. A primeiracorrente se define pela imposição aos surdos de uma exigência de adaptação ao mundo dosouvintes, por meio do treino da fala, da leitura orofacial , com o anseio de que os surdos secomportassem como se não fossem surdos, como se fossem ouvintes. A segunda tendênciaaceitava a possibilidade de um outro canal de comunicação para o surdo, diferente da oralidade,e que lhe viabilizava o acesso à cultura. Este outro canal seria a possibilidade de comunicaçãopor sinais.

O século XX, a partir da década de 60, traz para o cenário da educação de surdos osprimeiros estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Stokoe(1978), por exemplo, ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), encontra nela umaestrutura que muito tem em comum com as línguas orais. Estes primeiros estudos, somadosao descontentamento com o Oralismo, abriram portas para novas propostas pedagógicasem relação à educação de surdos. Surge, assim, nos anos 70, a tendência chamadaComunicação Total que, como afirma Lacerda (1996) ao citar Stewart (1993, p.118), é aprática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputslingüísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem se expressar nas modalidadespreferidas.

A Comunicação Total deu ensejo a uma série de questionamentos, pois apesar deser considerada um progresso em relação ao Oralismo, ainda assim não conseguiu fazercom que os surdos deixassem de apresentar sérias dificuldades em contextos extra-escolares.O que se verificou foi que os sinais se tornaram apenas um apoio para a língua oral, e nãoum sistema com todas as características que uma língua pressupõe.

Apesar da Comunicação Total ter aceitado a inserção de sinais, não se pode afirmarque foi esta corrente que ensinou Língua de Sinais aos surdos. O surdo já estava utilizandosinais para se comunicar com os amigos, no colégio, enfim, em seu cotidiano. De qualquerforma, a Comunicação Total abre um espaço para futuras reflexões sobre a Educação deSurdos que defenderão a idéia de que a Língua de Sinais é a língua natural dos surdos, quetêm a possibilidade de desenvolver plenamente uma língua espaço-visual.

Lacerda (1996, p.76), ao citar Bouvet (1990), defende que

as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com naturalidade erapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite umacomunicação eficiente e completa como aquela desenvolvida porsujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao surdo umdesenvolvimento cognitivo, social, etc. muito mais adequado,compatível com sua faixa etária.

Surge, então, a corrente bilíngüe, contrapondo-se ao Oralismo por considerar a Línguade Sinais de importância fundamental para a aquisição da linguagem pelo surdo. O Bilingüismocontrapõe-se, também, à Comunicação Total, na medida em que defende um espaçoprimordial para a Língua de Sinais na educação de surdos. Lacerda (1996, p.77) afirma que

Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas,a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvintemajoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada àpessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual.

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Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então,o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tãorapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Aosinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competêncialingüística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a línguafalada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-sebilíngüe, numa modalidade de Bilingüismo sucessivo. Essa situaçãode Bilingüismo não é como aquela de crianças que têm pais quefalam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendemas duas línguas usando o canal auditivo-vocal num Bilingüismocontemporâneo, enquanto no caso das crianças surdas trata-se daaprendizagem de duas línguas que envolvem canais de comunicaçãodiversos.

Ao considerar a Língua de Sinais como a primeira língua do surdo, parte-se doprincípio de que este terá maior competência em sua primeira língua e que esta servirácomo base para a aquisição da língua falada. Assim sendo, a aprendizagem de uma segundalíngua se dá através da competência em outra, como acontece com os ouvintes, poisaprendem uma segunda língua sempre tendo como base a língua materna. Esta ótica remeteà minha prática de pesquisadora, que durante muitos anos alfabetizou sujeitos em LínguaInglesa que tinham como primeira língua o Português. Portanto, acredito que o objetivo daeducação bilíngüe é que o surdo alcance um desenvolvimento lingüístico-cognitivo e quetenha acesso às duas línguas, quais sejam, a língua de sinais e a língua da comunidadeouvinte na qual o mesmo esteja inserido no caso da pesquisa em pauta, a Língua Portuguesaem sua modalidade escrita. Na reflexão que ora inicio, apresso-me a explicitar aqui que,assim como Quadros (1997, p.27) e outros autores, defendo a seguinte posição com relaçãoao Bilingüismo:

O Bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que sepropõem a tornar acessível à criança duas línguas no contextoescolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendomais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vistaque considera a língua de sinais como língua natural e parte dessepressuposto para o ensino da língua escrita. (grifos meus)

Minha experiência com Informática aplicada à Educação, nos últimos anos, me levoua refletir sobre como o uso do computador no cotidiano escolar pode redimensionar a práticapedagógica e, também, sobre como é possível criar ambientes de aprendizagem baseadosnesta ferramenta para propiciar à criança a oportunidade de desenvolver atividadesinteressantes, desafiantes e que viabilizem propósitos educacionais. Entretanto, no que dizrespeito especificamente à criança surda, pode-se notar que, mesmo em escolas onde ocomputador já é uma realidade, sua subutilização tem sido uma constante, ora devido aototal despreparo dos professores frente à tecnologia, ora devido à ausência de produtos desoftware adequados para esta clientela.

Neste sentido, busquei unir minha prática pedagógica à tecnologia para enfrentar odesafio de desenvolver um software de acordo com uma visão bilíngüe de educação, quepudesse enriquecer o cotidiano escolar de professores e alunos ao criar um ambiente deaprendizagem propício à inserção da tecnologia que, acima de tudo, abrisse a possibilidadede se manter o lúdico e a criatividade na rotina escolar.

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A rigidez metodológica tem apresentado sérios problemas no campo educacionaltoda vez que é considerada mais importante do que a criança. Ao contrário do que propõeessa tendência, acredito que toda escolha metodológica deve levar em conta a criança, enão apenas a escola ou o educador. A ênfase do processo educacional deve ser odesenvolvimento de idéias e da comunicação das crianças; portanto, neste sentido, o papeldo professor em relação à inserção da tecnologia no cotidiano escolar, através do softwareproposto neste estudo, é de fundamental importância para que as atividades propostas noprograma sejam, de fato, desenvolvidas de forma satisfatória.

Objetivo e importância do estudo

Foi objetivo deste estudo a concepção de um software para o auxílio deletramento de crianças surdas. Toda a estruturação do software considerou, também, aorientação do papel do professor frente às novas tecnologias.

Há no Brasil, cerca de 2 milhões de surdos (Jordão,1990), que, por fatores decorrentesda educação tardia e devido ao número insuficiente de escolas especializadas, têm seudesempenho escolar prejudicado.

Além do número insuficiente de escolas especializadas para surdos, há carênciade propostas curriculares que insiram tecnologia adaptada ao deficiente no cotidiano escolardestas crianças. Outra razão para a presente pesquisa são as dificuldades de conceituaçãoda surdez que ainda se colocam como problemas nesse campo de conhecimento.

A limitação da comunicação do surdo, com prejuízo da compreensão e do acesso àinformação normalmente veiculada por uma língua de modalidade oral, e o preconceito emrelação às formas de comunicação entre surdos são alguns dos elementos obstaculizadoresna educação do surdo. Visando a minimizar estes aspectos, incluirei a Língua Brasileira deSinais - LIBRAS no software.

É preciso que se tenha em mente que a Língua de Sinais é efetivamente uma línguacom todas as características inerentes a qualquer outra, e não uma mera tradução sinalizadade uma língua oral-auditiva. Toda língua oral-auditiva possui os seguintes aspectos: (a)fonologia; (b) morfologia; (c) sintaxe; e (d) semântica-pragmática. De forma equivalente, aLíngua de Sinais engloba os quatro aspectos: (a) querologia; (b) morfologia; (c) sintaxe; e(d) semântica-pragmática

A facilidade com que crianças em quaisquer níveis, e independentemente de suascaracterísticas cognitivas, se deixam levar pelo prazer de relatar seus feitos no computador relato que varia de um mero rabisco na tela a um refinado texto pode significar o ponto departida para um programa educativo que tenha a tecnologia como plataforma.

Além dos aspectos já citados, vale ressaltar que o Programa Nacional deInformática Educativa _ PROINFO _ desenvolvido pelo Ministério da Educação MEC, emparceria com as Secretarias de Estado de Educação, vem gradativamente informatizandoas escolas públicas do país. Na primeira etapa deste projeto (1997/1998) foram beneficiadascerca de 6 mil escolas, que correspondem a 13,40% do universo de 44,8 mil escolas brasileirasde Educação Básica ( Ensino Fundamental e Médio), com mais de 150 alunos cada. Emborao computador ainda não seja uma realidade na totalidade das escolas públicas brasileiras,ele já faz parte do imaginário social na maioria dos municípios deste país. Além disso, outrofator importante a ser considerado é a vinculação, hoje nítida, entre a conquista da cidadania

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e o acesso aos meios de informação. Numa sociedade como a nossa, para que o sujeitotenha condições de participar do diálogo social, para estar habilitado ao mercado de trabalhoou à educação superior, precisa, cada vez mais, ser capaz de dominar mediadorestecnológicos como o computador. E é na escola pública que a sociedade pode se incumbirde fazer com que crianças e jovens se apropriem dessas condições, para não ficarem refénsde sua condição sócio-econômica. Portanto, torna-se necessário que se desenvolvamprogramas específicos a fim de que os computadores possam ser plenamente utilizados nocotidiano escolar.

Ao considerarmos a Língua de Sinais LIBRAS como L1 (primeira língua do surdo)e a Língua Portuguesa como L2, estaremos partindo da premissa de que L1 foi adquirida e,portanto, cabe à escola o desenvolvimento de metodologias que viabilizem o aprendizadoda leitura e da escrita na segunda língua do surdo, ou seja, o Português. Neste sentido,estudos como os de Nunam (1991) e Ellis (1993) sugerem que o professor faça o levantamentodas tendências e preferências dos alunos para que melhor se possam conhecer os estilos eestratégias de cada aluno no caminho da construção do conhecimento. Desta forma, aintervenção do professor repercutirá na qualidade de ensino, levando-se sempre emconsideração o caráter social deste aprendizado que pressupõe muito mais do que a meraleitura de fonemas descontextualizados, desvinculados do cotidiano do aluno.

Como afirma Capovilla (1999): Já temos no Brasil um acervo considerável, e emacelerado crescimento, de recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar a qualidade dasinterações entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e pais na área de EducaçãoEspecial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles. Justamente,o trabalho com a escrita em uma sociedade tecnologizada como a nossa já pode serenriquecido pelo uso do computador. Embora ainda sejam poucas as instituições que utilizamcomputadores na sua prática, pode-se notar que as crianças não apresentam dificuldadeem manusear esta ferramenta. Pelo contrário, tenho notado que as crianças, surdas ououvintes, lidam com o computador, muitas vezes, com mais desenvoltura que os professores.Portanto, a inserção de novas tecnologias no cotidiano escolar parece, também, contribuirpara o enriquecimento de um ambiente letrado.

O aprendizado da leitura e da escrita, tal como está sendo abordado neste trabalho,demanda uma modificação da prática pedagógica. É preciso repensar o papel do professore realizar um profundo questionamento do que é ser alfabetizado numa sociedade do novomilênio. Ser alfabetizado hoje é, sem dúvida, um direito de todos e um dever do Estado. ALei Darcy Ribeiro (1996) garante o ingresso e a permanência de crianças de 7 a 14 anos emnossas escolas. Cabe a nós, os educadores, garantirmos a qualidade e o sucesso da vidaacadêmica dessas crianças no cotidiano escolar, sejam elas surdas ou ouvintes. A reflexãosobre a formação do cidadão surdo, crítico e atuante na sociedade, caminha junto com apreocupação com o significado de sua identidade, com o processo de sua alfabetização ecom a aplicação do seu conhecimento de mundo.

É preciso que fique claro que a mera inserção de tecnologia no cotidiano escolarnão garante a melhoria do processo ensino-aprendizagem, pois o fundamental é o modocomo esta ferramenta será utilizada por alunos e professores. Neste sentido, Pappert, citadopor Ripper (1996), avalia que a questão central da mudança na educação é se a tecnologiaserá um instrumento de fortalecimento ou subversão do tecnicismo que domina, como modeloteórico, a realidade da escola. Vale aqui ressaltar que o professor tem um papel preponderantenesta mudança. Cabe a ele o desafio de criar ambientes que propiciem a criatividade, olúdico, o trabalho cooperativo em sala de aula. Para tanto ele tem, hoje, o computador à sua

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disposição. Este instrumento/ferramenta pedagógica poderá ser utilizada a serviço de umaprática crítica e criativa - e não apenas para reproduzir de maneira acrítica uma filosofiaeducacional de instrução massificada e padronizada.

Foi pensando no importante papel do professor frente às novas tecnologias e nacriança que não vê no computador nada de novo que este software foi concebido, ou seja, apartir da inexistência no mercado de um programa que propiciasse o trabalho cooperativo,contar histórias, sentar juntos para resolver problemas oriundos do grupo; enfim, trata-se demais uma ferramenta à disposição daqueles que ousarem o novo em seu cotidiano.

O software educativo

O Relatório da Jornada de Trabalhos de Informática da Educação: Subsídios paraPolíticas (MEC, 1987, p.22), considera software educativo aquele elaborado para contribuirdiretamente para o ensino ou aprendizagem, e software educativo de qualidade, o que a)possua uma concepção sócio-psico-pedagógica clara e bem aprofundada; e b) que sejatecnicamente bem elaborado.

Com relação à classificação de produtos de software educativos, a forma até hojemais utilizada foi a proposta por Taylor (1980), que apresenta três categorias de uso docomputador em educação: tutor, ferramenta e tutelado. Como tutor, o computadordesempenha o papel de professor, orientando os alunos para a aquisição de um novoconhecimento. Como tutelado, os alunos ensinam o computador; já como ferramenta, ocomputador é utilizado por alunos ou professores na qualidade de um instrumento capaz derealizar tarefa úteis. Esse tipo de uso reflete as formas como os computadores são usadosna maior parte da sociedade.

Campos (1999), ao citar Kemmis (In: Underwood & Underwood, 1990), apresentauma nova maneira de classificação do uso do computador, apontando para quatro paradigmas:Instrucional, Revelatório, Conjectural e Emancipatório. Esses paradigmas podem ser assimcompreendidos: a) Paradigma Instrucional: inclui instrução programada, exercício e prática;b) Paradigma Revelatório: o aluno faz descobertas usando simulações; c) ParadigmaConjectural: o computador é usado para construção e avaliação de modelos; e d) ParadigmaEmancipatório: o computador é usado como ferramenta para a manipulação de textos/números, tratamento e recuperação da informação.

Apesar da existência de diversas classificações no que diz respeito aos produtos desoftware educativos, este trabalho irá se limitar a delinear os tipos básicos de produtos desoftware educativos definidos por Taylor: exercício e prática, tutorial, simulação, jogo educativoe gerenciador de ensino.

O educador e o técnico na produção de software educativo

Uma das principais dificuldades para a introdução do computador na escola estádiretamente ligada à produção de produtos de software educacionais de qualidade. Chaves(1999, p.13) afirma que

A produção de software educacional de alta qualidade técnica ecom sofisticação pedagógica é um desafio ao qual nem mesmo asnações mais desenvolvidas têm conseguido fazer frente. Para aprodução desse tipo de software teríamos que contar com analistas

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e programadores trabalhando em cooperação com especialistas emdesenvolvimento de materiais instrucionais, em metodologia deensino, em psicologia da aprendizagem, em avaliação educacional,etc. Hoje em dia, na maior parte dos casos, esses profissionais nãoestão sequer conversando uns com os outros quanto maistrabalhando juntos! O que temos, hoje, em termos de softwareeducacional, com raríssimas exceções, não passa de materialingênuo, do ponto de vista pedagógico, elaborado, via de regra, poranalistas e programadores que, na melhor das hipóteses, sãotecnicamente capazes, mas não conhecem o bê-a-bá da educação.

A visão multidisciplinar do trabalho pressupõe um desprendimento difícil de serpercebido por aqueles que se especializaram em um única área do saber. O generalista, aocontrário do especialista, deve saber um pouco de muitas coisas. Esta é uma das demandaspara que se possa atingir, com sucesso, o elo entre dois ou mais grupos de especialistasque trazem suas linguagens próprias e visões particulares de mundo. O trabalho cooperativocomo estratégia para a produção de objetos multidisciplinares demanda dos profissionaisde cada campo do saber a busca de um discurso que possa ser comum a todos.

É fundamental, sob esta perspectiva, que tanto a fundamentação teórica, quanto aconceituação de cada campo do saber, se torne clara e compreendida por todos. A confiançaentre os membros do grupo é uma outra exigência, pois o trabalho se procede por etapas aolongo das quais nem todos os membros do grupo compreendem o tempo todo exata ecompletamente as necessidades do que estão criando.

Tornaghi (1995, p. 8) chama especial atenção para a preocupação que se deve tercom relação à produção de produtos de software, ao afirmar que

Ao produzir um software educacional, uma peculiaridade que seapresenta ao grupo desenvolvedor é quanto às facilidades que sedeve oferecer ao futuro usuário. Raramente o que se pretende aocriar um material didático é facilitar a vida do aluno. Ao contrário, opapel do material didático é, tipicamente, apresentar problemas paraque o estudante enfrente e se desenvolva ao buscar soluções. Istoé difícil de ser verdadeiramente compreendido pelo programadorque, via de regra, cria aplicativos para facilitar a vida das pessoas.

Rocha et alii (1992) e Sequerra et alii (1993), assim como Tornaghi (1995, p.9),também entendem que

(...) a produção de software educacional é uma tarefa multidisciplinarque deve envolver profissionais de diversas áreas, entre eleseducadores e profissionais de computação. Aos primeiros cabe atarefa de, em cooperação com os demais, fazer a especificação dosoftware em nível mais geral especificação de requisitos explicitando suas funcionalidades e interfaces de maneira a garantirque ele atinja seu objetivo que é fundamentalmente educativo. Esteeducador é, basicamente um generalista, que deve terconhecimentos na área específica para a qual se está desenvolvendoo software além de uma visão razoavelmente profunda de pedagogia.Ele deve conhecer também o suficiente de informática para poder

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explorar cada uma das potencialidades desta tecnologia no produtoque está sendo desenvolvido. Ao profissional de informática cabe opapel de construtor do software. Cabe a ele(s) modelar a estruturade relações proposta pelo educador, avaliar o grau de dificuldadede implementação de cada uma das sugestões e propor modificaçõesnestas sugestões que otimizem as especificações.

Rocha (1987) ainda postula: O ciclo de vida de um software se diferencia do ciclode desenvolvimento por incluir a vida útil do sistema e é composto por cinco fases: (a)definição; (b) projeto; (c) construção; (d) avaliação; e (e) operação.

De acordo com esta perspectiva, o profissional da área de Informática deve serresponsável pela segunda e terceira etapas, enquanto o profissional da educação, pelasprimeira e última. Ainda segundo Rocha (1987), a etapa de avaliação pode ser dividida emduas: verificação e validação. A primeira, em que se avalia a qualidade intrínseca do produto,deve ser de responsabilidade do informata, e a segunda, em que se avalia o conteúdo doproduto, cabe ao educador.

Sob esta ótica, cabe ao educador a tarefa de especificar e acompanhar odesenvolvimento do programa. O desenvolvimento do produto fica, assim, sob aresponsabilidade dos profissionais de programação que o irão fazer de maneira muito maiseficiente. O desenvolvimento de Karytu ficou sob a responsabilidade do Sr. Pedro AugustoMarques, responsável pela criação e manutenção da página http://www.dicionariolibras.com.br/dicionario.asp, entre outros produtos tecnológicos voltados paraa questão da surdez.

O nome

O programa se intitula Karytu, palavra indígena, oriunda dos grupos do Parque doAlto Xingu. O termo denota não só uma espécie de flauta, como também o ritual, a casaonde elas são tocadas. Para esta comunidade indígena, a solidariedade entre os homens éconstruída, principalmente, a partir de sua participação comum no culto Karytu.

A escolha deste nome está diretamente ligada ao valor que a autora dá à existênciade múltiplas línguas na humanidade. O respeito à língua do outro, à cultura do outro,assim como à diferença do outro devem ser aspectos fundamentais para todos aquelesque se pretendem educadores.

Os índios, assim como os surdos, também já foram considerados seres menores,seres sem alma, seres sem cultura, mas, apesar de toda essa representação social,muitas comunidades indígenas conseguiram manter sua língua e sua cultura.

O programa Karytu foi idealizado para atender a crianças surdas em processo deletramento, sob a perspectiva do Bilingüismo. A faixa etária pensada como a ideal situa-seentre 6 e 9 anos de idade. Entretanto, nada impede que crianças mais novas ou até mesmomais velhas trabalhem com ele.

O Karytu foi concebido como uma ferramenta para apoiar professores, responsáveise, principalmente, a criança durante o seu caminho em direção ao letramento. Nele, a criançaparticipa ativamente, tem contato com o mundo dos contos de fadas e pode criar, a partir de

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suas próprias experiências, auxiliada pelo professor, sob a ótica do trabalho cooperativo.

A principal meta de Karytu é colaborar no processo de letramento de crianças surdas foi concebido para um ambiente educacional heurístico. Sua concepção se fundamentou,tanto, na visão bilingue de educação de surdos, quanto no modelo sócio- interacionista deVygotsky.

Vygotsky explicita a relação entre a cooperação entre pares e o potencial deaprendizagem. Em sua teoria, o autor estabelece os conceitos de nível de desenvolvimentoreal e de desenvolvimento proximal para definir o que chama de uma visão adequada darelação entre desenvolvimento e aprendizagem.( Vygotsky,1979,p.95)

Na teoria de Vygotsky, principalmente no conceito da zona de desenvolvimentoproximal, através do qual o autor procura explicar a distância entre o nível de desempenhoatual da criança e aquilo que ela não é capaz de fazer sozinha, mas que pode realizar coma ajuda de um colega ou de um adulto. Para Vygotsky (1979), é a aprendizagem que promoveo desenvolvimento, ao intervir e estimular exatamente a zona de desenvolvimento potencial.

Vygotsky afirma que para se entender qual é a real capacidade de aprendizagem dosujeito é fundamental que se leve em consideração, além do nível de desenvolvimento, azona de desenvolvimento proximal que o autor define como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costumadeterminar através da solução independente de problemas, e o nívelde desenvolvimento potencial, determinado através da solução deproblemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração comcompanheiros mais capazes. (Vygotsky,1979,p.97)

A zona de desenvolvimento proximal é criada quando o sujeito interage com osoutros e pode, também, observar como os outros enfrentam e resolvem problemas. ParaVygotsky, o social está sempre vinculado à idéia de atividade. O aluno é considerado enquantoser ativo e pensante em relação ao seu meio ambiente, num processo de interaçõesdeterminantes na construção dos conhecimentos. Assim sendo, o Karytu pretende integrare socializar conhecimentos a partir de um ambiente tecnológico que combine uma interaçãomais amigável e atraente com uma prática pedagógica desenvolvida em um ambienteheurístico.

Para a elaboração do Karytu, procurei levar em consideração alguns dos indicadoresda avaliação de produtos de software para educação especial desenvolvida por Campos(1999) e publicada na Rede Mundial de Computadores INTERNET - em http://terra.cglobal.pu...bc/intee.htm.daud. Com relação ao item ajuda, a autora afirma que sedevem privilegiar as ajudas animadas para a explicação do funcionamento do sistema e quedevem ser evitadas as ajudas auditivas, assim como textos muito longos. No que se referea interface, Campos defende o uso da Língua de Sinais, animações, textos pequenos,mensagens de forma gráfica, filmes e ícones e que gírias, palavras de pouco uso, sons,expressões e textos longos devem ser evitados.

O Karytu privilegia todos os indicadores apresentados por Campos com relação aosHelps e à Interface, apenas não leva em consideração os periféricos que se referem atreinamento de voz indicados pela autora, já que não houve, em nenhum momento destapesquisa, a preocupação com relação a aspectos que tangenciassem a oralidade.

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Vale ressaltar também que, embora o Karytu tenha sido fundamentado em algunsaspectos da visão vygostskiana sobre o ato de aprender, não se pode afirmar que todas assuas atividades estejam totalmente enraizadas nesta teoria. Entretanto, buscou-se sempreuma coerência com os indicadores de um ambiente heurístico de aprendizagem, no qual aexperimentação e a descoberta são uma constante. A criança tem livre acesso ao computador,utilizando-o como ferramenta para resolver problemas ou realizar tarefas de vários tipos:desenhar, pintar, analisar, classificar, seriar, abstrair, ter contato com histórias, criá-las erecriá-las, brincar... Enfim, aprender.

Karytu: sua organização, princípios metodológicos e o papel do professor

Karytu é um produto de software educativo cujo principal objetivo é enriquecer oprocesso de letramento de crianças surdas sob a ótica bilíngüe, através de um ambientetecnologizado. Karytu foi organizado em três grandes eixos que abrangem atividades decriação, montagem e jogos.

Karytu tem um desenho hipertextual que permite a navegação de forma não linear,assim como a exploração de diferentes possibilidades de comunicação. Toda a produçãotextual do usuário em Karytu pode ser armazenada tanto no disco rígido do seu computador,quanto em CDROM. Dessa forma, o professor poderá ter acesso à produção de seus alunossempre que precisar ou quiser acompanhar o desenvolvimento de cada criança.

Os ícones de ajuda, assim como as pistas, estão sempre disponíveis em Língua deSinais no canto direito da tela e a criança pode acessá-los sempre que deles precisar.

Karytu pode ser iniciado pela contação de histórias. A criança terá em sua tela umahistória infantil contada em Língua de Sinais e poderá revê-la quantas vezes quiser, quadroa quadro, indo e voltando todas as vezes que sentir vontade de vê-la outra vez.

Nas telas de criação e montagem, a criança pode criar histórias em quadrinhos,botões, adesivos e desenhos. A criança pode digitar o que quiser nos balões de diálogo,desenhar personagens, ou importá-los do banco de figuras. Ao criar um adesivo ou umbotão, a criança poderá imprimi-los para decorar seus cadernos ou, ainda, criar convites ecrachás para festas e etiquetas para presentes. Há, também, a possibilidade de inserirmovimento e palavras para contar e recontar histórias. Essa atividade pode e deve sersocializada ao se convidarem amigos e familiares para assistirem à produção.

A inserção de jogos em Karytu proporciona momentos de aprendizagem lúdica. Acriança brinca com palavras e figuras, monta e desmonta cenários e organiza seqüências deforma lógica.

Karytu possui um Editor de Textos simplificado e um dicionário que permite a inserçãode novas palavras.

Em todas as atividades propostas em Karytu há mensagens de erro; portanto, emboraa presença do professor seja fundamental para o desenvolvimento do trabalho pedagógico,Karytu viabiliza, também, uma certa autonomia da criança frente ao produto.

Karytu segue os pressupostos do biligüismo e do modelo interacionista de educação,portanto privilegia o trabalho cooperativo, aquele que, segundo Rysavy (1990), permite que

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os alunos se observem uns aos outros, se imitem e aprendam uns com os outros.

Em Karytu, o papel do professor é fundamental, cabendo a ele a atuação mediadorade todo o processo. O sucesso das atividades propostas em Karytu depende da habilidadedo professor em propor desafios, e, principalmente, em estabelecer uma atmosfera queprivilegie a interação e a troca entre os estudantes. É importante que o professor tenha emmente que o trabalho em Karytu pretende o respeito ao tempo de cada um. Assim sendo,torna-se possível ter na mesma turma diversos grupos trabalhando em ritmos diferentes,trazendo diferentes solicitações e aprendendo coisas distintas.

Para que o trabalho pedagógico a ser desenvolvido a partir de Karytu obtenha sucessoé necessário que se estabeleça um ambiente no qual sejam respeitadas as diferenças, ashistórias individuais de cada criança, sua estrutura psíquica e afetiva. Assumir a diferençana tentativa de melhor aproveitá-la no caminho de um ensino de melhor qualidade exige doprofessor uma postura menos centralizadora, mais democrática e, acima de tudo, um olhardiferenciado para cada criança, no sentido de estar mais perto, mediando e facilitando aconstrução do conhecimento.

As atividades de Karytu

Karytu propõe três tipos de atividades: criação, montagem e jogos.

Nas atividades de criação, os usuários (a criança surda) produzem uma obra quepode ser uma história, um relatório, respostas a perguntas sobre determinada temática ouaté mesmo um desenho.

As atividades de montagem são, em geral, baseadas nas atividades de criação:podem ser novas histórias montadas a partir de outras ou mesmo montagem de histórias apartir da ordenação de parágrafos, frases ou cenários.

Os jogos inseridos no programa têm a dupla função de educar e divertir. Foramconcebidas cinco categorias de jogos, envolvendo a identificação e a produção textual, deforma lúdica.

O lúdico foi uma busca permanente na criação e na definição das atividades. Brincar,ter prazer ao produzir conhecimento, é o ponto de partida que leva o estudante a descobrirque aprender é agradável e que vale a pena ir à escola.

As atividades que o Karytu propõe permitem aos estudantes interagir para produziruma obra, ou apenas para se divertir com algum jogo. Além disso, tem-se como regra geralque nenhuma das atividades se dá sob espírito de competição.

O dicionário

O Karytu provê um dicionário com significado e sinônimos dos verbetes. Estedicionário é, inicialmente, muito limitado na quantidade de verbetes que fornece. O que sepretende é que os estudantes acrescentem verbetes, com suas definições e sinônimos, àmedida que descubram que não estão presentes. O que virá junto a cada verbete, depois dealgum tempo, será o resultado da necessidade e do trabalho dos alunos. Eles podemacrescentar antônimos ou qualquer outra informação que julguem útil. Desta forma, estarãoconstruindo um dicionário e avaliando de que informações necessitam para poder escrever

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bem.

Este dicionário é utilizado em cada uma das atividades que devem verificar aexistência de palavras. Seu uso depende sempre de solicitação dos usuários, que podemtambém utilizá-lo, ao escrever seus textos, para a busca de sinônimos, antônimos ou daortografia correta de algum termo.

Cada palavra apresentada deverá ter sua equivalente em Língua de Sinais, queserá mostrada em uma janela no canto direito da tela. Caso não haja esta equivalência, apalavra deverá ser explicada por frases que a conceituem.

O editor de textos

Foi delineado um editor de textos com uma interface simples e familiar aosestudantes. Considerando a atual realidade brasileira, este editor deve seguir o paradigma ea interface definidos pelo MS-Windows, sistema que é mais popular tanto nos computadoresdomésticos quanto nas escolas.

O uso do sistema deve ser lúdico, e a exploração dos recursos, simples e divertida.A interface deve ser agradável e utilizar, tanto quanto possível, signos pertinentes ao universoinfantil.

O uso de ícones deve ser bastante generalizado, especialmente quando o programase destina a crianças muito jovens ou a estudantes, ainda que em idade avançada, comdificuldade de leitura. O uso de ícones permite uma comunicação simbólica, rápida e eficientecom as crianças, facilitando a incorporação ao trabalho escolar da produção dos estudantesrealizada em outros ambientes.

Tratamento de erro

No caso do computador, o tratamento de qualquer erro deve ser obrigatório e precisaser considerado como uma incapacidade do sistema de tratar a informação. Uma mensagemideal de um sistema de correção ortográfica seria não encontrei este termo em meu dicionárioe não aqui há um erro de ortografia. Desta forma, cabe ao estudante a tarefa de descobrirse a palavra que falta no dicionário existe efetivamente ou se está incorretamente grafada.Deverá, também, haver a possibilidade de inclusão de palavras novas ao dicionário. Estapostura, em vez de tratar o estudante como um ser que deve ser ensinado pelo computador,trata o estudante como um ser que aprende para, inclusive, ensinar ao computador novostermos.

Os erros ortográficos podem seguir o modelo dos mais modernos editores, isto é, oerro é sublinhado em cor diferente ou a palavra errada aparece em outra cor. A partir daí,uma janela com um dicionário será aberta através de um ícone, e a palavra certa seráprocurada pela criança e corrigida em seu texto. Caso o dicionário não a contenha, a criançapoderá incluí-la. Cabe, assim, à criança o papel de sujeito da ação, é ela que deve decidir sea palavra está realmente errada e, então, corrigi-la de forma apropriada, usando para isso odicionário.

Conclusões

O espírito humano não se adapta de imediato à mudança.

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Mikhail Gorbachev

Ao apresentar as conclusões e as considerações finais deste trabalho é fundamentalque se ressalte a importância do educador elemento indispensável de mediação para oêxito dessa ou de qualquer outra ferramenta pedagógica. Karytu, bem como outros produtosde software educacionais, representa um passo na direção da melhoria da qualidade deensino do estudante surdo, quer em situação de inclusão, quer em ambientes especificamenteadequados às suas necessidades. No entanto, esses recursos não têm o poder de, sozinhos,modificarem a realidade existente. É importante que, mais uma vez, seja frisado que é oeducador quem implementa propostas pedagógicas. O seu trabalho, aliado ao de alunos epais, com a colaboração de todos os participantes interessados em um projeto educacionalde qualidade, pode trazer mudanças significativas à realidade educacional brasileira. Recursosdidáticos como o Karytu podem auxiliar o profissional em seu cotidiano, mas cabem a ele, etão somente a ele, a decisão e o trabalho de transformar a prática pedagógica. Como afirmaTornaghi (1995, p.82): para que isto seja possível é essencial que o professor estejacapacitado para tal, que faça cursos, participe de oficinas, grupos de estudo, que tenhaacesso a bibliografia e outros materiais que lhe dêem suporte e segurança para se lançarnuma tal aventura. Desse modo, a inserção de tecnologia no cotidiano escolar deve privilegiara criação e a construção de um novo modelo e não simplesmente a reprodução de modelosque não se coadunam com a sociedade deste novo milênio. Cabe ao professor exercer-sena dimensão política de seu papel social, resgatando a intencionalidade de seu fazerpedagógico.

Ao longo desse trabalho deixei claro, na fundamentação do Karytu, a opção por umalinha educacional que privilegia as metas apontadas pela corrente bilíngüe de Educação desurdos. O Karytu, como ferramenta educacional, reconhece e respeita o surdo como usuárionatural da Língua Brasileira de Sinais. Ao trabalhar com a Língua Brasileira de Sinais comoprimeira língua do surdo, Karytu viabiliza um espaço no qual o surdo pode utilizar sua primeiralíngua como instrumento dos processos cognitivos, auxiliando-o no processo de letramentoda segunda língua.

Outro aspecto que também merece consideração é o fato de Karytu oferecer aosurdo um espaço tecnologizado de utilização de sua língua. Esse fator valoriza a línguautilizada pelo surdo e viabiliza um contexto no qual o surdo a possa usar por meio docomputador.

Com o Karytu assumo o pressuposto de que um ambiente rico e variado favorece aleitura e, associado ao lúdico, facilita a aprendizagem. Karytu proporciona a observação, aexploração, o questionamento e a experimentação dos vários usos da escrita, através dehistórias infantis, de criação de histórias, de histórias em quadrinhos e de jogos.

A contribuição que Karytu oferece à escola é um passo no sentido da formação deuma sociedade mais justa, capaz de ler e decodificar entrelinhas, capaz de se livrar dofracasso, da reprovação, da exclusão e do preconceito. Ao construir-se como um espaçorepleto de elementos contemporâneos, ao considerar a interlocução mediadora do professor,a leitura em Karytu constitui-se, de fato, de significado aplicado à realidade. Afinal, a leiturae a escrita não são só importantes na escola, elas são importantes fora da escola, no meiosocial, hoje completamente informatizado, no meio social onde a criança vive. É preciso queentendamos que a participação dos indivíduos no circuito da informática não se esgota noslimites dos muros escolares, ou fora deles. Essa constatação redimensiona o papel da escola

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e faz com que a inserção de tecnologia no cotidiano escolar se torne primordial a fim de quepossamos minimizar a questão do acesso aos bens culturais produzidos pelo homem eacumulados no transcurso de sua história.

Ser letrado, ser alfabetizado é hoje, sem dúvida, também saber ler os instrumentosde nosso tempo. Além disso, é importante que os instrumentos de nosso tempo possamfacilitar o nosso processo de aprendizagem. Este é o princípio primeiro de Karytu: por serum instrumento de acesso à leitura, através de um ambiente de letramento, deve se tornartambém uma possibilidade de acesso ao aprendizado da manipulação do próprio instrumento.

O Karytu buscou basear-se em fatores que julgo essenciais para o desenvolvimentode produtos de software educativos, tais como consistência, facilidade de utilização eflexibilidade de tarefas.

Karytu caracterizou-se também por ser fácil de aprender e de ser usado, com aintenção de alcançar um adequado equilíbrio entre a facilidade de aprendizagem e a deutilização. Entendemos por facilidade de aprendizagem tornar o usuário perito na utilizaçãodo hipertexto com o mínimo de prática e treino. A facilidade de utilização é conseguidareduzindo-se o número de passos e ações a serem seguidos pelo usuário.

Para estudantes surdos de ensino fundamental, o Karytu propicia um ambiente lúdico,no qual a criação poderá ser contemplada. Aqui, vale ressaltar o importante papel do professorcomo um mediador privilegiado, criando situações que favoreçam a troca entre os estudantes.A sala de aula deve ser um espaço que reconheça as relações no mundo, as relações coma cultura, os valores das diferentes culturas, criando sempre oportunidades de se buscaremas múltiplas possibilidades de se solucionar um problema. É preciso, portanto, que sedesenvolvam propostas pedagógicas abertas aos diversos caminhos que se podem seguirao tentar encontrar a solução de um problema.

Espera-se que, assim, trabalhando num ambiente cooperativo, as crianças possamse desenvolver e aprender, através da relação com o outro, neste ambiente específico, ecom a mediação dos instrumentos de seu tempo.

Fica também a expectativa de que, ao trabalharem com Karytu, as crianças possamser vistas não só como seres cognitivos, inteligentes, mas também como seres repletos deemoções, que têm uma história a ser compartilhada por meio do trabalho cooperativo, datroca, das soluções encontradas para as propostas apresentadas em Karytu.

Os jogos com palavras podem ser especialmente interessantes para que descubram omundo das palavras em Língua Portuguesa, brincando, afastando o aspecto negativo do erro.

Nesta faixa etária, Karytu poderá favorecer o desenvolvimento de textos coletivostrazendo para o cotidiano escolar uma diferença radical, se comparado com o texto produzidoindividualmente. Neste sentido, propõe-se o texto coletivo em toda a sua dimensão, o plano,o desenvolvimento do mesmo, a ilustração, a impressão, a análise crítica, enfim, a criação.

O Karytu pode ter extensões para trabalhos cujo desenvolvimento aprofundadodeixarei para especialistas das respectivas áreas. Algumas atividades cooperativas, assimcomo trabalhos, a partir das histórias em quadrinhos, podem se tornar o ponto de partida dautilização de Karytu no cotidiano escolar.

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Concluindo, as formas de utilização de Karytu precisam ainda ser descobertas poraqueles que o venham a utilizar em suas rotinas. No entanto, espero que Karytu possaoferecer à criança surda algumas possibilidades de interação com o computador de maneiralúdica e criativa. Espero, também, que ao ver a sua língua produzida em uma tela mágica,essa criança se sinta valorizada e que isto contribua para que ela redimensione seu papelnesta sociedade.

É minha convicção ainda que o computador, ao ser inserido no cotidiano escolar,viabiliza uma nova forma de organização da prática pedagógica. Tenho a certeza de que elenão será suficiente para resolver as questões do fracasso escolar, até porque não temautonomia para alterar a prática pedagógica. Estou certa, no entanto, de que o computadorabre uma nova perspectiva no cenário educacional.

Vale ainda ressaltar que, para atingirmos as determinações legais contidas na Leide Diretrizes e Bases de Ensino de 1996, no que tange aos artigos referentes à EducaçãoEspecial, é mister que os organizadores de currículos dos cursos de formação de professoresincluam em suas grades disciplinas que abordem os aspectos da Educação Especial,mormente em suas dimensão política e técnica.

Além disso, para enfrentarmos o desafio da educação inclusiva, no que diz respeitoespecificamente ao campo da surdez, é fundamental que as Secretarias Estaduais eMunicipais de Educação reorganizem sua estrutura administrativa, para que haja a presençade intérpretes de Língua de Sinais em salas de aula, de modo a assegurar ao surdo apossibilidade de, na sua língua, ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade.

Finalmente, gostaria de lembrar que Karytu foi concebido para facilitar a aprendizagemda leitura e da escrita de crianças surdas. Entretanto, muitas questões aqui abordadas dizemrespeito à educação de todas as crianças. Esse aspecto evidencia que tanto a educação decrianças surdas quanto elas próprias, devem ser entendidas dentro de uma dimensão muitomaior, da qual elas são apenas uma parcela. Esse trabalho alerta para a formação deeducadores comprometidos com a construção permanente de competência teórica paraenfrentar os desafios do cotidiano escolar; educadores com habilidade pedagógica paraarticular ferramentas de diferentes níveis de tecnologia, e humildade para reconhecer que oser humano para quem afinal se volta a sua ação é inapreensível na sua dimensão total.

Esta releitura do papel da escola e do professor vai depender muito mais do professorde sala de aula do que de qualquer definição meramente política. É a redescoberta de umaprática pedagógica do questionamento que certamente contribuirá de forma fecunda naformação deste novo cidadão. A formação de um cidadão mais crítico depende de umaescola mais crítica e ativa, uma escola que construa com seus próprios instrumentos osseus projetos e a sua forma de atuação. É desta escola autônoma que emergirão os homensexigentes, críticos e ativos do novo século, os homens que não se acomodarão frente àmiséria, os homens que se chocarão com a violência, os homens que saberão ler um novomundo e criar um novo país. Dessa escola surgirão os homens que construirão um país noqual não haja excluídos, um país que respeite as diferenças, um país no qual os espaçosserão divididos em harmonia.

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JOGOS COMPUTADORIZADOS PARA AUXÍLIO AO APRENDIZADO DA FALA

Antônio Marcos de Lima Araújo1,2, Fábio Violaro31 Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará, Belém-PA, Brasil

2 Instituto de Estudos Superiores da Amazônia, Belém-PA, Brasil3 Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP, Brasil

1 www.cefetpa.br/amar

Este trabalho apresenta um conjunto de jogos computadorizados controlados porvoz que visam proporcionar um ambiente lúdico para o aprimoramento do controlefonoarticulatórios, no qual deficientes auditivos possam sentir prazer no exercício exploratóriode suas potencialidades, e assim possam aprimorar a coordenação articulatória e o controletátil-cinestésico, propiciando a destreza necessária à realização dos sons. Os estudosrealizados com os jogos mostram resultados encorajadores. O sistema dispõe de jogos parao aprimoramento do controle do fluxo respiratório, da intensidade sonora, para oaprimoramento do controle das pregas vocais e para a locução de vogais e de fricativas.Foram desenvolvidos para computadores do tipo PC, com relógio maior ou igual a 200 MHz,dotado de placa de som e microfone convencionais. Os Jogos Computadorizados para Auxílioao Aprendizado da Fala estão disponíveis gratuitamente na Internet.

Introdução

Os ouvintes utilizam na aquisição da fala a retroalimentação auditiva, monitorandodesta forma a produção da fala e ajustando-a gradualmente ao padrão de sua língua. Oaprendizado da fala por deficientes auditivos é mais difícil pois, limitações na audição,restringem a retroalimentação, o que dificulta o aprendizado do controle correto da respiração,da freqüência fundamental e da articulação dos diferentes sons, provocando uma fala poucointeligível e levando, muitas vezes, à inibição da fala.

O desenvolvimento dos Jogos Computadorizados para Auxílio ao Aprendizado daFala (ARAÚJO, 2000) visa fornecer para o deficiente auditivo um mecanismo deretroalimentação, explorando o sentido da visão como instrumento de auto-monitoramentoda voz, sendo concebidos objetivando proporcionar um ambiente lúdico e estimulante paraa criança.

O auto-monitoramento é a base para a determinação do posicionamento articulatórioadequado. Soluções baseadas apenas em descrições do posicionamento dos sons, gerammovimentos compensatórios exagerados, pois utilizam posições fixas arbitradas, enquantoque o mais recomendável é a obtenção natural de uma posição articulatória confortável. Osjogos propostos visam aprimorar a fonação e obter uma posição articulatória mais confortável,a qual permitirá maior controle do jogo com um menor esforço articulatório.

A aquisição da linguagem, conquanto seja o objetivo central da educação dosdeficientes auditivos, extrapola os limites deste trabalho, que visa proporcionar-lhes auxiliono aprimoramento do controle articulatório, como substrato para a aquisição da língua oral.

Neste trabalho nos limitaremos à fala, partindo da concepção de ALBANO (1990),que discute sua importância como substrato indispensável para a construção da linguagem,construída na interação com o adulto. Para ALBANO, quatro condições são absolutamenteimprescindíveis para o desenvolvimento da linguagem:

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a presença de um interesse subjetivo por ela; a existência de pelo menosum sistema sensoriomotor que permita exorbitar da brincadeira; a inserção nummeio onde a linguagem faça parte das rotinas significativas; a presença de umalíngua minimamente referenciada.

Na concepção de ALBANO (1990),

aprender a falar é descobrir como gramaticalizar recursos já exploradosludicamente nos subsistemas da sensoriomotricidade que melhor se prestem àreinvenção de processos de auto-referência.

Para a autora ainda, o que o homem tem a mais que outros animais é simplesmenteum excedente de substância neural eficientemente organizada de forma a permitir-lhe umamaior capacidade e vontade de brincar. Assim, o homem pode ser considerado o únicoanimal capaz de tirar grande prazer do exercício exploratório das suas potencialidades.

Para BEHLAU & PONTES (1995) a produção da fala exige uma série de atoscoordenados pelo cérebro, que ocorrem na seqüência:

o cérebro dispara um comando para a laringe e articuladores; inicialmenteprecisamos inspirar o ar, o que requer um afastamento das pregas vocais; naseqüência as pregas vocais devem aproximar-se entre si, com tensão adequada,controlando e bloqueando a saída de ar dos pulmões; a pressão do ar coloca emvibração as pregas vocais; as caixas de ressonância devem estar ajustadas parafacilitar e amplificar a saída do som pela boca; os articuladores devem serposicionados adequadamente propiciando as necessárias freqüências deressonância.

MENN e STOEL-GAMMON (1997) afirmam que

a fala possui um componente de destreza e, como ocorre com qualqueratividade que exige uma destreza, a prática aumenta o controle e a precisão comque um movimento é realizado. Assim, quanto maior a freqüência com que umbebê produz os movimentos que moldam o trato vocal para produção dedeterminados sons e seqüências de sons, mais automáticos se tornam estesmovimentos e, por fim, torna-se mais fácil executá-los na produção da fala comsignificado.

De acordo com MYSAK (1988), o sensor auditivo, em circunstâncias normais, controlae monitora a efetiva produção de código verbo-acústico, tanto quanto suas dimensões detempo e sonorização. Dependendo da idade do indivíduo, o sensor auditivo também fazuma importante contribuição ao controle e monitoração da articulação dos sons da fala.Teoricamente, quanto mais a idade do indivíduo se aproxima e ultrapassa os sete ou oitoanos, menos é utilizado o sensor auditivo no controle e monitoria da articulação. Apropriocepção coopera com o controle e monitoração da articulação efetiva da fala. Estemecanismo torna-se aparentemente mais importante nesta atividade, logo após a maturação.

Encontrar a posição de mínimo custo articulatório para cada som, com a coordenaçãoexplicitada por BEHLAU & PONTES (1995), aprimorando a destreza preconizada por MENN& STOEL-GAMMON (1997), propiciando o aprendizado e cooperação efetiva do sensortátil-cinestésico conforme MYSAK (1988), exige uma longa e necessária prática, essenciais

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à efetiva comunicação oral. Para isso, são necessárias condições para que a criança obtenhao prazer do exercício exploratório de suas potencialidades de acordo com a concepção deALBANO (1990).

Valendo-se da brincadeira e do jogo exploratório, a criança pode encontrar as posiçõesarticulatórias mínimas, aprimorar a destreza, coordenação e cooperação necessárias àprodução de cada som e suas conexões, propiciando condições para a fala articulada estaé a intenção deste projeto.

Os jogos foram implementados a partir de algoritmos de processamento digitalda fala, especialmente adaptados. Os critérios utilizados no desenvolvimento dosalgoritmos para extração dos parâmetros que alimentam os jogos foram: precisão,velocidade e flexibilidade.

A precisão dos algoritmos é fundamental para proporcionar uma retroalimentaçãoconseqüente. A concepção sob a forma de jogos, com animação, exige que a velocidadedos algoritmos seja suficientemente rápida para realizar a estimação dos parâmetros emintervalo de tempo inferior a um quadro de análise do sinal. A flexibilidade dos algoritmos éimportante para que possam adequar-se aos vários padrões de voz.

Parâmetros clássicos como os utilizados para caracterização de vogais, por exemplo,baseados nas duas primeiras formantes (PETERSON & BARNEY, 1952), mostram-seeficientes para caracterização das vogais de um único locutor. Entretanto os alvos podemdiferir bastante de um locutor para outro. Em especial, a segunda formante apresenta, paraa língua portuguesa falada no Brasil, desvio padrão de até 60% sobre a média para a mesmavogal (RUSSO & BEHLAU, 1993).

Para a consecução dos jogos foram propostos alguns parâmetros para caracterizaçãode voz, em especial para determinação da posição articulatória de vogais (decisão anteriorx posterior), e caracterização das fricativas. Os parâmetros propostos visam proporcionaralvos acústicos com maior grau de liberdade.

A linguagem de desenvolvimento foi C++ e os requisitos do sistema são: computadordo tipo PC, com relógio maior ou igual a 100 MHz, dotado de placa de som e microfone.

O sistema desenvolvido dispõe de jogos para o aprimoramento do controle do fluxorespiratório e da intensidade sonora, para o controle e variação da freqüência de vibraçãodas pregas vocais e para a locução de vogais e de sons fricativos. Os jogos possuemparâmetros ajustáveis que deverão ser modificados de acordo com as características dacriança e sua evolução.

Os parâmetros podem ser ajustados para aumentar gradativamente o nível dedificuldade. A inserção de marcadores de pontuação visa aproveitar o espírito de competiçãoda criança. A mudança de cenários procura evitar que o jogo se torne monótono.

Os jogos apresentam mostradores com informações sobre freqüência de vibraçãodas pregas vocais, energia e outros, possibilitando um monitoramento e ajuste da faixa devariação dos mesmos.

Os jogos devem ser inicialmente configurados, definindo-se níveis mínimos e máximosdos valores admissíveis da energia e da freqüência de vibração das pregas vocais. Além

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disso, durante a fase de configuração, pode-se (e deve-se) realizar a gravação do ruído defundo, o qual permitirá ao programa reconhecer com

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