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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

FABIANE FANTACHOLI GUIMARÃES

A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

INCLUSA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Londrina 2019


A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

INCLUSA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada à Universidade Pitágoras Unopar, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini.

Londrina

2019

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.


A PRÁTICA DOCENTE E OS JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA INCLUSA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Dissertação apresentada à Universidade Pitágoras Unopar, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:

___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini

Universidade Pitágoras Unopar

___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Bernadete Lema Mazzafera

Universidade Pitágoras Unopar

___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Elsa Midori Shimazaki

Universidade Estadual de Maringá

Londrina, ___ de fevereiro de 2019.

Ao meu esposo, Adriano César,

pelo apoio incondicional e constante incentivo.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares

(PROSUP/CAPES), que tornou possível a elaboração desta dissertação, bem como

a disseminação do conhecimento aqui construído em eventos e congressos, sob a

forma de bolsa de estudo e auxílio da reserva técnica.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Luciane Guimarães Batistella Bianchini, por acolher

o meu trabalho e pelo olhar comum em prol de uma educação na qual os

sentimentos, como o desejo em aprender e o respeito ao próximo são parte da sala

de aula.

Aos profissionais das instituições coparticipantes, por abrirem as portas a esta

pesquisa e por dar importantes contribuições, dividindo suas vivências profissionais.

Aos colegas e amigos do mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e

suas Tecnologias, pelas angústias e alegrias compartilhadas; em especial à Mara e

Samantha pela oportunidade de transpor a amizade para além do ambiente

acadêmico, à Tatiane pelas ajudas oferecidas em diversas oportunidades ao longo

dessa trajetória.

Aos membros do grupo de pesquisa, pelas contribuições valiosas, disponibilidades e

colaboração, fundamentais para a consecução deste trabalho.

Ao programa de mestrado da Universidade Pitágoras Unopar, em especial à

Coordenadora do Programa de Mestrado, Profª. Drª. Samira Fayes Kfouri da Silva,

pelas ricas contribuições para o desenvolvimento deste trabalho.

Aos membros da banca, Prof.ª Dr.ª Elsa Midori Shimazaki e Prof.ª Dr.ª Bernadete

Lema Mazzafera, pela leitura atenta do trabalho e, em especial, agradeço pelas

contribuições indicadas.

A todos, muito obrigada...

GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi. A Prática Docente e os Jogos Digitais no Processo de Ensino e Aprendizagem da Criança Inclusa na Educação Infantil. 2019. 109 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras Unopar, Londrina, 2019.

RESUMO

O ensino e a aprendizagem da criança, a inclusão e as práticas inclusivas são temas que geram debates e desafios ao professor, especialmente porque, na atualidade, aumentou o número de crianças que chegam às escolas, em virtude das leis que tornam obrigatório sua entrada e permanência na educação infantil. Neste contexto, por sua vez, está o professor com suas percepções e formação para realizar tal atendimento. Entre as práticas inclusivas chamam a atenção os jogos digitais, uma ação lúdica presente nas vivências cotidianas das crianças de hoje e que não pode ser negada pela escola. Por outro lado, o modo como o professor percebe um aluno com necessidades educacionais especiais, assim como o modo como ele concebe o jogo digital, pode influenciar sua maneira de organizar a prática com esse aluno. Foi neste contexto de ideias sobre a inclusão na educação infantil e o uso dos jogos digitais como recurso mediador para o trabalho com as crianças que se construiu a questão norteadora desta pesquisa: como os professores concebem os jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que apresentam necessidades educacionais especiais que foram incluídas na educação infantil? Fundamentada nos princípios da educação inclusiva e caracterizada como qualitativa, do tipo exploratória descritiva, a presente pesquisa analisou as percepções e práticas de duas professoras em relação ao uso de jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças inclusas na educação infantil, na faixa etária de 4 a 5 anos. Para coleta de dados, realizou-se uma entrevista semiestruturada com 33 questões e seguiu-se um modelo de protocolo de observação da sala dos professores participantes. Os resultados indicaram que as atividades lúdicas com jogos digitais são concebidas pelas professoras como importante aliado, pois as crianças fazem parte da era digital, com acesso aos jogos digitais em aparelhos celulares, tablets, entre outros recursos; o que facilita as atividades aplicadas pedagógicas inclusivas em sala de aula. Foi possível concluir que os jogos digitais integrados às práticas inclusivas podem promover resultados positivos ao processo de ensino e aprendizagem, podendo, assim, servir como estímulo para o desenvolvimento do aluno na construção do conhecimento, sobretudo por meio do lúdico. Palavras-chave: Jogos digitais. Prática docente. Percepções. Inclusão. Educação Infantil.

GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi. Teaching Practice and Digital Games in the Teaching and Learning Process of Including Learners in the Early Childhood Education. 2019. 109 pp. Dissertation (Master Degree in Methodology of the Language Teaching and its Technologies) – University Pitágoras Unopar, Londrina, 2019.

ABSTRACT

The teaching and learning of children, inclusion and inclusive practices are issues that generate debates and challenges to the teacher, mainly because nowadays has increased the number of children who go to schools, due to the laws that make it mandatory to enter and remain in child education. In this context, on the other hand, we have the teacher with their perceptions and formation to perform such treatment. Among the inclusive practices we call attention to digital games, a playful action present in the daily lives of children today and that can’t be denied by the school. On the other hand, how the teacher perceives a student with special educational needs, as well as the way that he conceives the digital game, can influence his way of organizing the practice with it. It was in this context of ideas about inclusion in child education and the use of digital games as a mediating resource for working with children that we construct the guiding question of our research. How do teachers conceive digital games in the teaching and learning process of children with special educational needs that were included in child education? Based on the principles of inclusive education and characterized as qualitative, descriptive exploratory type, the present research analyzed the perceptions and practices of two teachers in relation to the use of digital games in the teaching and learning process of children included in early childhood education, in the age group from 4 to 5 years. For data collection, a semistructured interview was conducted with 33 questions and followed a model of observation protocol of the room of the participating teachers. The results indicated that play activities with digital games are conceived by teachers as an important ally, since children are part of the digital age, with access to digital games on mobile devices, tablets, etc. which facilitates the inclusive applied pedagogical activities in the classroom. It is concluded that the digital games integrated to the inclusive practices can promote positive results to the process of teaching and learning, being able to be serving as a stimulus for the development of the student in the construction of knowledge, especially through the ludic. Keywords: Digital games. Teaching practice. Perceptions. Inclusion. Child education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Print screen da tela do Banco de Teses e Dissertações da CAPES 45

Figura 2 - Print screen da tela do IBICT 45

Figura 3 - Estrutura da sala de aula da turma 1 76

Figura 4 - Estrutura da sala de aula da turma 2 76

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Total de teses e dissertações encontradas em porcentagens 46

Gráfico 2 - Produções ano a ano e quantidade nos bancos de dados 47

Gráfico 3 - Quantidade de universidades nos bancos de dados 47

Gráfico 4 - Distribuição por Programa de Pós-Graduação (PPGs) 48

Gráfico 5 - Distribuição por porcentagem de trabalhos por região do país 49

Gráfico 6 - Relação Gênero X Autores – Gênero X Orientadores 49

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Portarias; Resoluções; Decretos e Leis 25

Quadro 2 - Trabalhos levantados na pesquisa 50

Quadro 3 - Perfil das professoras entrevistadas 56

Quadro 4 - Perfil de turma e da sala de aula 57

Quadro 5 - Conceitos dos jogos citados por P1 70

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

ADA - Ambientes Digitais de Aprendizagem

AEE - Atendimento Educacional Especializado

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

BPC - Benefício de Prestação Continuada

CADEME - Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes

Mentais

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CENESP - Centro Nacional de Educação Especial

CF - Constituição Federal

CNE - Conselho Nacional de Educação

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

EC - Emenda Constitucional

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor

Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IBBD - Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documento

IBC - Instituto Benjamin Constant

IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia

IES - Instituto de Ensino Superior

INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Libras - Língua Brasileira de Sinais

MEC - Ministério da Educação

Mobral - Movimento Brasileiro de Alfabetização

NEE - Necessidades Educacionais Especiais

NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

ONU - Organização das Nações Unidas

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE - Plano Nacional de Educação

PNEE - Política Nacional de Educação Especial

PPGs - Programas de Pós-Graduação

PROSUP - Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino

Particulares

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SEAC - Secretaria Especial de Ação Comunitária

TEA - Transtorno do Espectro Autista

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

Unopar - Universidade Pitágoras Unopar

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 14

1.1 Objetivo geral 17

1.2 Objetivos específicos 17

1.3 Estrutura do trabalho 18

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS 19

2.1 Educação infantil: breve histórico no Brasil 19

2.2 Educação especial: os avanços ao longo da história brasileira 24

3 JOGO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 35

3.1 O jogo e a aprendizagem 35

3.2 Jogo digital e a prática pedagógica 38

3.2.1 Jogo Digital e Inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais 40

4 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA 43

4.1 Percurso da pesquisa bibliométrica sobre jogos e inclusão na educação infantil 43

4.2 A pesquisa sobre atividades lúdicas na inclusão de alunos da educação infantil 44

4.3 Resultados e análise da pesquisa bibliométrica 45

4.4 Análise dos trabalhos encontrados 50

5 MÉTODO 52

5.1 Caracterização da pesquisa 52

5.2 Universo e amostra 52

5.3 Procedimentos de coleta dos dados 53

5.4 Tratamento dos dados 55

6 RESULTADOS DA PESQUISA 56

7 CONHECENDO A SALA DE AULA E AS INTERAÇÕES ENTRE ALUNOS E PROFESSORES POR MEIO DE OBSERVAÇÕES 75

7.1 Organização do ambiente de aprendizagem 75

7.2 Observações e reflexões sobre as práticas de P1 e P2 com “Maria” e “João”: percepções, inclusão e jogos digitais 77

7.2.1 P1 em interação com sua turma, a aluna “Maria” e os jogos digitais 78

7.2.2 P2 em interação com sua turma, o aluno “João” e os jogos digitais 82

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 86

REFERÊNCIAS 88

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DESTINADO AOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 102

ANEXO A - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO 105

ANEXO B - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/UNOPAR 106

14

1 INTRODUÇÃO

As mudanças, que acompanham uma sociedade caracterizada pelo uso de

tecnologias demandam dos sujeitos envolvidos saber se relacionar com novas

práticas assim como confrontar-se com desafios decorrentes deste contexto. No

caso da tecnologia relacionada à educação inclusiva na infância, um dos desafios

está no fato de se pensar e refletir sobre propostas que possibilitem a todos os

alunos usufruírem deste recurso, melhorando a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem.

Tomando-se por base esta ideia, é preciso considerar alguns aspectos.

Especificamente sobre a educação inclusiva, esta foi preconizada principalmente

pela Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na

Tailândia, em 1990, e pela Declaração de Salamanca, na cidade homônima, em

1994. Implícitos a esses documentos estão princípios de valorização da diversidade

que embasaram uma nova proposta educacional: a Educação Inclusiva (BRASIL,

2008; DALL’ACQUA; VITALIANO, 2010; UNESCO, 1990, 1994; ZEPPONE, 2011).

No atual sistema político educacional brasileiro, a Educação Inclusiva é

normatizada sob a forma de Lei e transformada em diretrizes que abrangem todos

os níveis de ensino (BRASIL, 2008). A proposta do modelo inclusivo requer

readequação do sistema escolar regular, amparada pela ideia de que é função da

escola avaliar os alunos, a fim de criar as condições necessárias para promover os

processos de escolarização e socialização nas diferentes faixas etárias (UNESCO,

1994).

Ainda, ao se pensar em práticas inclusivas e relacioná-las às tecnologias na

infância, não se pode deixar de refletir sua relação com a criança pequena, já que

elas passam a fazer parte obrigatoriamente do contexto escolar cada vez mais cedo

(BRASIL, 2013).

As práticas na educação infantil caracterizam-se fundamentalmente pela

ludicidade, que é a linguagem própria da criança. Vários autores consideram que

não há nenhuma atividade significativa no desenvolvimento e/ou na aprendizagem

de uma criança que não passe pela atividade lúdica (HUIZINGA, 1999; RODULFO,

2001; WINNICOTT, 1975; PIAGET, 1986).

A expressão lúdica pode apresentar-se de diferentes maneiras pela criança.

Em contextos e épocas diferentes as crianças brincaram ou jogaram com objetos

15

distintos (HUIZINGA, 1999; BENJAMIN, 1984). No caso da geração atual têm-se os

brinquedos integrados à tecnologia, que em muitos casos podem facilitar a

atividade lúdica infantil, promovendo, no caso das ideias de Levy (1999), a inclusão

social pelo valor que a cultura concebe estes objetos. Mas, além disso, também

promove inclusão pelas adaptações possíveis que as tecnologias possibilitam ao

atender as necessidades educacionais infantis.

Em relação à tecnologia no contexto educacional, Kenski (2007) pondera que

a escola deve incentivar o desenvolvimento de atividades educativas por meio dos

recursos lúdicos digitais, integrando-os à dimensão pedagógica, pois o professor e o

aluno podem ter êxito no processo de ensinar e aprender.

A relação entre alunos e professores com os jogos digitais e a tecnologia

precisa ser estudada como forma de compreender e potencializar novos processos

de ensinar e aprender. Os recursos lúdicos digitais auxiliam na tarefa de promover o

desencadear de aspectos afetivos articulados aos processos educacionais que

estejam sintonizados com os interesses das crianças com ou sem necessidades

educacionais especiais. As possibilidades comunicacionais engendradas pelas

tecnologias digitais em rede tornam difícil ignorar a contribuição das práticas sociais

ciberculturais1 no enriquecimento de novas aprendizagens, como, por exemplo, a

utilização dos games (jogo digital) na prática pedagógica como uma alternativa que

pode ressignificar tradicionais processos educacionais, aliando diversão e

aprendizagem (SANTAELLA, 2012).

Para Santaella (2012) os jogos digitais podem favorecer a promoção da

ludicidade no trabalho com os conhecimentos, proporcionando também diferentes

sentidos sociais para quem faz uso deles. A autora defende que “[...] os jogos são a

expressão mais legítima, é o lugar no qual as forças da razão e da sensibilidade se

fazem presentes” (SANTAELLA, 2012, p. 186).

Ao tratar do jogo digital, Rosado (2006) considera que este é ressignificado

pelas crianças e adolescentes quando integrado à tecnologia, atraindo seus

jogadores e levando a sociedade a produzir a cada dia novas formas de

entretenimento.

1 Cibercultura é um termo que surgiu, surge, ou está surgindo, em virtude do uso da rede de computadores, e de outros suportes tecnológicos (como, por exemplo, o smartphone e o tablet) por meio da comunicação virtual, a indústria do entretenimento e o comércio eletrônico, no qual se configura o presente, já que a cultura contemporânea é marcada pelas tecnologias digitais, resultado da evolução da cultura moderna (LEVY, 1999).

16

Ravasio e Fuhr (2013) ressaltam que os jogos digitais fornecem experiências

de entretenimento únicas às crianças, pois são altamente interativos e sociais e

possibilitam que bolas e bonecas disputem atualmente a atenção das crianças com

os jogos eletrônicos e com a tecnologia em geral. Os brinquedos tornaram-se

sofisticados, modificando a forma de brincar. Assim, o brinquedo é que controla a

brincadeira, ao passo que a criança a executa. Da mesma forma, com a evolução

dos brinquedos, surgem os videogames, juntamente com uma variedade de modelos

e de jogos (RAVASIO; FUHR, 2013).

Para Paiva e Costa (2015), embora existam posicionamentos contrários ao

uso das tecnologias por crianças pequenas, há evidências que indicam que as

crianças que apresentaram maior contato com computadores desde cedo tendem a

ser mais inteligentes. Nesse sentido, torna-se necessária a reflexão crítica para

compreensão da função educativa e recreativa da tecnologia para criança.

Sharkins et al. (2015) consideram que, na atualidade, as crianças estão sendo

cada vez mais expostas às mídias digitais. No entanto, pouco se sabe sobre os

efeitos dessa exposição para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. Os

autores identificaram que há falta de pesquisa sobre as opiniões daqueles que estão

com a criança pequena, como é o caso de pais e professores a respeito do uso

dessas tecnologias por crianças.

Entre as pesquisas, destaca-se a de Ferreira (2018), que realizou um estudo

sobre a percepção dos pais em relação ao uso do brincar digital no cotidiano dos

filhos. Por meio de um questionário, contou com uma amostra de 100 pais cujos

filhos estão em idade pré-escolar, variando entre 4 e 6 anos, de ambos sexos, e que

utilizam tecnologias digitais como telefones celulares, tablets, computador ou

videogame. Os resultados indicaram que a maior parte dos pais apontou o

celular/smartphone como a tecnologia com a qual a criança costuma brincar/jogar.

O número de prejuízos considerados por eles foi superior ao de vantagens, no

entanto, a maioria dos pais acredita que é benéfico o uso das tecnologias para o

desenvolvimento de habilidades relacionadas à cognição.

Sobre a percepção de professores em relação ao uso dos jogos digitais para

crianças pequenas, Ravasio e Fuhr (2013) consideram que em ambientes escolares

aparecem algumas críticas como a de que o uso excessivo dos meios tecnológicos é

prejudicial ao desenvolvimento infantil, especialmente quando o tema apresentado

17

no jogo refere-se à violência. Os autores também destacaram que os professores

apontam como negativo o uso de jogos digitais com a ausência de interação social.

Em sua pesquisa, Souza (2016) investigou os sentidos construídos pelos

professores em relação ao uso das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem. De modo geral os professores concebem a tecnologia como uma

ferramenta útil, mas que apresenta desafios, sobretudo de falta de formação.

Sendo assim, conhecer as percepções dos professores torna-se importante

na medida em que suas práticas relacionam-se aos sentidos produzidos neste

contexto, do qual a inclusão, as tecnologias e a educação infantil fazem parte. A

questão que se coloca, quando se trata da inclusão na educação infantil e o uso dos

jogos digitais como recurso mediador para o processo de ensino e aprendizagem é:

Como os professores concebem os jogos digitais no processo de ensino e

aprendizagem de crianças que apresentam necessidades educacionais

especiais e foram incluídas na educação infantil?

1.1 Objetivo geral

Analisar as percepções e práticas de professores em relação ao uso de

jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que

foram incluídas na educação infantil, na faixa etária de 4 a 5 anos.

1.2 Objetivos específicos

Verificar as concepções dos professores em relação ao uso dos jogos

digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças incluídas na

educação infantil.

Observar como os professores realizam suas práticas com os jogos digitais

junto às crianças incluídas na educação infantil.

Refletir sobre como os professores concebem as práticas inclusivas na

educação infantil quando estas práticas são integradas aos jogos digitais.

18

1.3 Estrutura do trabalho

Este trabalho está organizado em sete seções. Inicialmente, é apresentada a

Introdução, que traz o tema, a justificativa da pesquisa, os objetivos e a estrutura do

trabalho. A seção 2 compõe o referencial teórico, em que são explorados temas

relacionados à educação infantil e à educação especial, com ênfase em seus

aspectos históricos. Na sequência, são investigados, na seção 3, temas

relacionados ao jogo como prática pedagógica inclusiva na educação infantil.

Na seção 4 é apresentada a Pesquisa Bibliométrica sobre os jogos e a

inclusão na Educação Infantil. Esta seção contempla o percurso, assim como a

apresentação dos dados e a análise dos resultados dos estudos encontrados pela

pesquisa.

Na seção 5 são tratados os procedimentos metodológicos pelos quais são

exibidos a caracterização, o universo e a amostra da pesquisa, seguidos dos

procedimentos para coleta e análise dos dados.

Na seção 6 são descritos os resultados das entrevistas ponderando-se sobre

os objetivos da pesquisa em relação às percepções dos professores e os jogos

digitais. A análise foi organizada em eixos temáticos que refletem sobre os alunos

inclusos na escola e a prática do professor, bem como sobre as percepções desses

professores, as práticas inclusivas e os jogos na educação infantil.

Na seção 7 encontram-se os resultados da observação das salas de aula das

participantes da pesquisa e as reflexões sobre as interações ocorridas entre alunos

e professores em situações de jogo.

Finaliza-se com a seção 8. Neste momento do trabalho são tecidas as

considerações finais, retomando-se aspectos importantes do estudo de forma a

delinear sua relevância para a educação, o ensino e as práticas inclusivas na

contemporaneidade.

19

2 EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS HISTÓRICOS E

LEGAIS

Nesta seção, apresenta-se uma discussão sobre a trajetória histórica e legal

da Educação Infantil e da Educação Especial. Para compreender esta caminhada,

utilizou-se como referencial os estudos de Andrade (2010), Oliveira (2012) e Moreira

e Lara (2012), os quais discutem a história e a política da Educação Infantil, bem

como Jannuzzi, (2012), Kassar (2011), Kassar e Rabelo (2011), Mazzota (2011) e

Miranda (2011), em relação à Educação Especial.

2.1 Educação infantil: breve histórico no Brasil

Até meados do século XIX, o atendimento às crianças pequenas se dava

longe da mãe, em instituições como creches ou parques infantis, escassos no solo

brasileiro. No final desse século, o Brasil trouxe a ideia de “jardim de infância”, sob

os cuidados de entidades privadas. Na sequência, foram criados os primeiros jardins

de infância públicos no Brasil, embora conduzissem seu atendimento para as

crianças dos estratos sociais mais afortunados (crianças da elite), com o

desenvolvimento de uma programação pedagógica inspirada em Froebel

(OLIVEIRA, 2012).

A mudança importante ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), aprovada em 1961, Lei nº 4.024/61, a qual aprofundou uma

perspectiva que alcançou desde a criança dos jardins de infância como sua inclusão

no sistema de ensino. Em seu artigo 23, assevera-se que a “educação pré-primária

destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou

jardim de infância” (BRASIL, 1961); o artigo 25 estabelece que “O ensino primário

tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da

criança, e a sua integração no meio físico e social” (BRASIL, 1961). Esse quadro

social refletia a situação sociopolítica e econômica do início de 1960, “[...] que seria

alterado pelos governos militares instaurados no país a partir de 1964, com

marcantes reflexos sobre a educação em geral e a educação das crianças pequenas

em particular” (OLIVEIRA, 2012, p. 102-103).

Em 1964, ano do golpe político que deu início à Ditadura Militar vigente até os

anos de 1980, pela primeira vez, o governo federal traçou orientações unificadas de

20

alcance nacional para o atendimento aos menores no Brasil (MOREIRA; LARA,

2012). A Lei nº 4.513, de 1° de dezembro de 1964, autoriza o Poder Executivo a

criar a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), órgão normativo

que tem a finalidade de criar e complementar a “política nacional de bem-estar do

menor”, por meio da elaboração de “diretrizes políticas e técnicas”, revogado pela

Lei nº 8.069, de 1990 (BRASIL, 1964).

As contestações sobre a função social da creche e o seu reconhecimento

como instituição destinada à educação das crianças vieram à tona, a contar dos

anos 1970, simultaneamente às mudanças no quadro das políticas para a infância

no país. As políticas públicas para a Educação Infantil no final da década de 1970

adquiriram força desde o movimento de democratização do país na década de 1980,

década marcada pela discussão de pautas de vários setores sociais. Neste quadro,

a Educação Infantil, até distante de um caráter determinado e educativo, ainda pena

pela inexistência de regulamentações e de políticas específicas, questões que se

tornaram o foco de alteração no campo da reforma educacional do Brasil

(MOREIRA; LARA, 2012).

A promulgação da Constituição de 1988 trouxe um novo sentido à infância e

seus direitos, de modo que a criança deixa de ser vista como objeto de tutela e

passa a ser considerada um sujeito de direito, entre os quais a educação infantil.

Segundo Andrade (2010, p. 145), “no âmbito do Ministério da Educação, a

concepção de educação infantil é referenciada ao educar e ao cuidar, ocorrendo

toda uma articulação para vinculação da educação infantil ao campo da educação, e

não mais da assistência social”.

Em 1981, o MEC lançou o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar,

integrando Secretarias de Estado da Educação e o Movimento Brasileiro de

Alfabetização (Mobral), programa que teve uma rápida ascensão, sendo responsável

por 50% do atendimento pré-escolar público no país em 1982 (MOREIRA; LARA,

2012).

A Constituição Federal (CF), aprovada em 5 de outubro de 1988, ao enumerar

os direitos sociais dos trabalhadores, inclui em seu Capítulo II - dos Direitos Sociais,

no Artigo 7º, inciso “XXV- assistência gratuita a filhos e dependentes desde o

nascimento até 6 (seis) anos de idade em creches e pré-escolas” (BRASIL, 1988),

no Capítulo III da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I da Educação, no

Artigo 208, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

21

de: inciso “IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 (zero) a 6 (seis)

anos de idade”; e no Artigo 209, o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as

seguintes condições: “I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II –

autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL, 1988).

Assim, após a promulgação da CF de 1988, que determinou que 50% da

aplicação obrigatória de recursos em educação fossem destinados a programas de

alfabetização, ocorreu a expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no

nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em quadros de

magistério.

Neste cenário, pela primeira vez no Brasil, uma constituição federal menciona

garantias da realização do dever do Estado com a Educação Infantil. “Este é um dos

aspectos centrais para a primeira etapa da educação, pois deixa claro a obrigação

do Estado de oferecer e o direito da criança de zero a seis anos de receber essa

educação em creches e pré-escolas” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 126). À medida

que houve expansão das instituições de Educação Infantil, tornou-se necessária

uma efetiva fiscalização, para impossibilitar que instituições privadas recebessem

crianças na faixa de zero a seis anos de idade sem alguma preocupação com a

qualidade do serviço, visto que em muitas delas os espaços eram impróprios e havia

falta de qualificação e formação mínima daqueles que trabalhavam nesses espaços

(MOREIRA; LARA, 2012).

Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de Educação para Todos, em

Jomtien, na Tailândia, onde 183 países, entre eles o Brasil, assumiram os

compromissos de, até o ano 2000, atender as necessidades básicas de

aprendizagem das crianças, jovens e adultos, erradicar o analfabetismo e

universalizar o acesso à escola na infância. Na Declaração de Jomtien reconheceu-

se que a aprendizagem inicia-se com o nascimento:

Artigo 5º - A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação infantil na infância, proporcionados seja, através de estratégias que envolvam as família e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado. (UNESCO, 1990, p. 5).

No mesmo ano, foi sancionado, no Brasil, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, que ratificou as

conquistas dos direitos das crianças promulgados pela CF de 1988. Em seu Capítulo

22

IV do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no artigo 54, apregoa-se

que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente “[...] IV – atendimento

em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1990,

p. 31). Além disso, no Título I - das Disposições Preliminares, no Artigo 4º, o ECA

estabelece como dever do Estado garantir atendimento gratuito em creches e pré-

escolas às crianças de zero a seis anos de idade.

O ECA enfatiza e garante amplamente a Educação Infantil para todas as

crianças, pois, em vários de seus artigos, sustenta a ideia de garantia em primeiro

lugar ao atendimento a esses direitos, “[...] mas na prática isto ainda está muito

longe de ser alcançado, pelo descaso do Estado em cumprir suas metas, deveres e

obrigações decorrente de suas políticas neoliberais [...]”(MOREIRA; LARA, 2012,

p. 132) e, além do mais, de interesses de classes contraditórias, aplicando-se de

medidas sutis,“[...] como descentralizar e focalizar, culpabilizar o indivíduo para

desviar as atenções e responsabilizar os outros por aquilo que ele mesmo deve

oferecer” (MOREIRA; LARA, 2012, p. 132-133).

Na área da Educação Infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, estabeleceu a educação infantil como etapa inicial da

educação básica, uma conquista histórica que retira, no nível legal, as crianças

pequenas pobres de seu isolamento em instituições vinculadas a órgãos de

assistência social. Com a aprovação da LDBEN, foram criados fóruns estaduais e

regionais de educação infantil como espaços de indicações por mais verbas para

programas de formação profissional para professores dessa área (OLIVEIRA, 2012).

Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI), texto elaborado para integrar a série de documentos dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a Educação, tendo como objetivo

tornar-se um conjunto de referências e orientações pedagógicas que se propõem a

contribuir com as práticas educativas de qualidade e ainda que possam mover e

ampliar as condições indispensáveis para o exercício da cidadania das crianças

brasileiras. E as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

em 1999, em que representam a orientação nacional para a área da Educação

Infantil na elaboração das propostas pedagógicas.

O Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que

vigorou de 2001 a 2010, traçou rumos para as políticas e ações governamentais,

23

fixando objetivos e metas para a educação brasileira por um período de dez anos, a

chamada “Década da Educação”. O PNE em vigor contribuiu para a construção de

políticas e programas voltados para a melhoria da educação, embora tenha vindo

desacompanhado dos instrumentos executivos para consecução das metas por ele

estabelecidas. A Lei nº 11.494, de 2007, regulamentou o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (Fundeb) e a Emenda Constitucional (EC) nº 59, de 11 de novembro de

2009, ampliou o ensino obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade.

Em fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 ampliou a obrigatoriedade do ensino

fundamental para nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, provocando

uma redução na educação infantil. Em 2013, por meio da Lei nº 12.796, essa

regulamentação oficializa a mudança feita na Constituição por meio da Emenda

Constitucional nº 59/2009, essa nova mudança constitucional aconteceu, agora com

a adoção da obrigatoriedade da oferta gratuita de educação básica a partir dos

quatro anos de idade. Para atender a essa obrigatoriedade a matrícula cabe aos

pais e responsáveis, e as redes municipais e estaduais de ensino até 2016 devem

adequar e acolher os alunos de 4 a 17 anos de idade. Essa mudança poderá

provocar alterações substanciais na educação como: currículo, avaliação e gestão.

Com a inclusão da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

mais um importante passo é oferecido nesse processo histórico de sua integração

ao conjunto da Educação Básica.

A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovou o Plano Nacional de

Educação (PNE), que é um instrumento de planejamento do Estado democrático de

direito que orienta a efetivação e o aprimoramento de políticas públicas do setor.

Neste texto, “[...] fruto de amplos debates entre diversos atores sociais e o poder

público, estão definidos os objetivos e metas para o ensino em todos os níveis –

infantil, básico e superior – a serem executados nos próximos dez anos” (BRASIL,

2014, p. 8).

O PNE 2014-2024 traz dez diretrizes, entre elas a erradicação do

analfabetismo, a melhoria da qualidade da educação, além da valorização dos

profissionais de educação, um dos maiores desafios das políticas educacionais.

(BRASIL, 2014). Em conformidade com o Artigo 7º da Lei nº 13.005, de 24 de junho

de 2014, “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime

de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias

24

objeto deste Plano”. Assim, o PNE “[...] é uma lei viva, a ser lida, revisitada e,

principalmente, observada” (BRASIL, 2014, p. 8).

Em seu Artigo 5º, o PNE (BRASIL, 2014) deixa claro que o cumprimento de

suas metas será o objetivo de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas

realizadas pelo Ministério da Educação (MEC), pelas comissões de educação da

Câmara e do Senado, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum

Nacional de Educação. Este ato será realizado por meio de divulgações pela

internet, como os resultados do monitoramento e das avaliações, ainda as instâncias

deverão analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das

estratégias e o cumprimento das metas e, por fim, a revisão do percentual de

investimento público em educação.

Nesse cenário, nos últimos anos foi significativo o número de documentos

oficiais elaborados e divulgados pelo MEC no intuito de que seja efetiva uma Política

de Educação Infantil no país. Entre os pressupostos dessa política, segundo

Andrade (2010, p. 174-175), estão:

- o reconhecimento da infância como etapa relevante no processo de construção da cidadania, as funções indissociáveis de cuidar e educar,

- o oferecimento da educação infantil em complementação à ação da família, o lúdico como elemento constitutivo das práticas pedagógicas nas instituições de educação infantil,

- a formação adequada dos profissionais, o acesso às instituições de educação infantil e, principalmente, a garantia de uma educação de qualidade pautada nos direitos fundamentais da infância.

É fundamental que seja intensificada a luta pelo reconhecimento da condição

da criança como sujeito de direitos, em especial uma educação infantil de qualidade

que lhe assegure a sua condição de ser criança e de ser sujeito protagonista nos

espaços institucionais.

2.2 Educação especial: os avanços ao longo da história brasileira

No que se refere aos avanços da educação especial no Brasil, é importante

trazer à tona os principais eventos históricos que marcaram as tentativas de inclusão

da criança com deficiência no ambiente escolar. Não apenas isso, é significativo que

sejam traçados, em linhas gerais, os principais marcos legais que procuram dar

25

sustentação às reivindicações das pessoas com deficiência, pela sua participação

integral e efetiva no sistema educativo.

É relevante, portanto, apresentar no Quadro 1, em ordem cronológica, as

principais medidas legais, no intuito de mapear as ações governamentais que dizem

respeito direta ou indiretamente ao assunto abordado.

Quadro 1 - Portarias, Resoluções, Decretos e Leis

Item Ano Portarias/

Resoluções/ Decretos/ Leis

Principais disposições sobre a Educação Especial

1.1 1960

Decreto nº 48.252

A Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) passou a estar subordinada diretamente ao Ministério da Educação e Cultura.

Decreto nº 48.961

Instituição da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), vinculada ao Ministério da Educação e Cultura, que visava a prestação de assistência educacional e treinamento para pessoas com deficiência de qualquer idade ou gênero.

1.2 1961 LDBEN nº 4.024

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a primeira tentativa no âmbito federal de indicar a necessidade de serviços educacionais na Educação Especial. Neste sentido, seu artigo 88º propunha a inserção de pessoas com deficiência no ensino na medida do possível e o artigo 89º garantia vantagens à instituições privadas que promovessem a integração destes indivíduos na educação.

1.3 1971 Lei nº 5.692 Delibera que alunos com deficiência ou com atraso na idade regular de matrícula devem receber tratamento diferenciado nas instituições de ensino.

1.4 1988 Constituição

Federal

Em seu artigo 205º atesta a educação como um direito de todos e dever do Estado e, em seguida, no artigo 208º define como garantia o acesso ao atendimento educacional especializado, de preferência na regular de ensino.

1.5 1989 Lei nº 7.853

Toma como objetivo efetivar a integração social das pessoas com deficiência. Dessa forma, institui como obrigatória a matrícula e acesso de alunos com condições de frequentar o ensino regular em seu nível básico, tanto nas instituições públicas quanto privadas. Bem como, a oferta obrigatória e gratuita a Educação Especial nas escolas públicas. Já em seus artigos 11º e 15º reestrutura a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) como órgão autônomo e aponta para a reformulação da Secretaria de Dedicação Especial (SESPE), respectivamente.

1.6 1990

Decreto nº 99.678

A educação básica e a Educação Especial passam a ser competência da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB), sob a responsabilidade do Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE).

Lei nº 8.069

O Estatuto da Criança e Adolescente, dentre outros princípios, dispõe no artigo 54º, inciso III, sobre a necessidade de atendimento educacional especializado, preferivelmente na rede regular de ensino.

26

1.7 1996 LDBEN nº 9.394 Defende o paradigma da inclusão do aluno, seja em suas diferenças étnicas, sociais, culturais ou em qualquer outra instância. Esta lei revoga a LDBEN de 1961.

1.8 2001

Lei nº 10.172

Foi aprovado o Plano Nacional da Educação, que determina o cumprimento de objetivos na área da educação, incluso, na educação especial, na esfera federal, dos estados e municípios no prazo de dez anos.

Resolução nº 2

A Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em todas as etapas e modalidades. Assim, tornou-se obrigatório a matrícula de todos os alunos, cabendo à escola: o reconhecimento das potencialidades e especificidades. Além disso, atentou-se para a formação do profissional docente especializado em educação especial.

Decreto nº 3.956

Aprova no congresso Nacional do texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

1.9 2002 Lei nº 10.436 Reconhece a Libras (Língua Brasileira de Sinais) como sistema linguístico legal, legítimo e autônomo, utilizado pela comunidade surda no Brasil.

1.10 2004 Decreto nº

5.296

Garante o atendimento prioritário e acessível para as pessoas com deficiência em repartições, órgãos e prestadores de serviços públicos.

1.11 2005 Decreto nº

5.626

Ao visar à inclusão de alunos surdos no ensino regular, institui a obrigatoriedade do ensino de Libras nas grades curriculares dos cursos de licenciatura.

1.12 2008

Portaria nº 555/2007

prorrogada pela Portaria nº 948/2007

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada em 2008, define como pessoas com deficiência como aqueles que possuem certos tipos de impedimentos de longo prazo. Também delimita as características dos distúrbios inerentes aos transtornos globais do desenvolvimento, dos alunos com altas habilidades/superdotação e com transtornos funcionais específicos.

Decreto nº 6.571

Voltado para a garantia do atendimento educacional especializado, modifica as regras do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), para assegurar o atendimento dos alunos matriculados na rede pública.

1.13 2009

Resolução nº4 Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento.

Decreto nº 6.949

Em conformidade com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pela ONU. Os países participantes firmaram um compromisso com o pleno acesso e participação das pessoas com deficiência no sistema educacional.

1.14 2011

Decreto nº 7.612

Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, ressaltando o compromisso do Brasil com as prerrogativas da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU.

Decreto nº 7.480

Antes sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Especial (SEESP), os rumos da Educação Especial ficam a cargo da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

27

1.15 2012 Lei nº 12.764

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, conhecida como Lei Berenice Piana. A referida lei, além de enquadrar o espectro autista como deficiência veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.

Fonte: Elaborado pela Autora com base em BRASIL (1960, 1961, 1971, 1988, 1989, 1990a, 1990b, 1996, 2001a, 2001b, 2001c, 2002, 2004, 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2011a, 2011b, 2012).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do

Império, com a criação de duas instituições, a saber: o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos

Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos

(INES), ambos no Rio de Janeiro (MAZZOTA, 2011; KASSAR, 2011; JANNUZZI,

2012).

No dia 11 de dezembro de 1954, foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a

primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), a qual foi seguida

pela fundação de várias outras APAEs, como destaca Mazzotta (2011, p. 50), “Volta

Redonda (1956), São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João Pessoa e Caxias do

Sul (1957), Natal (1959), Muriaé (1960), São Paulo (1961)”, sendo uma importante

Federação Nacional das APAEs.

Já na década de 1960, foram empreendidos esforços na construção de

políticas educacionais voltadas para a educação de pessoas cegas, com a criação

da Campanha Nacional de Educação de Cegos2. A proposta desta campanha visava

“[...] educar e reabilitar dos deficitários da visão [...]” (JANNUZZI, 2012, p. 76),

manter e instalar Centros de Reabilitação e Oficinas Protegidas, Programa de

Reabilitação Domiciliar, integrá-los a comércio, indústria, agricultura, atividades

artísticas e educativas, tanto em instituições privadas quanto públicas, formação de

pessoal especializado, entre outros.

As duas campanhas, para surdos e cegos, “[...] foram as primeiras a serem

organizadas, provavelmente porque eles vinham tendo atendimento sistematizado

legalmente desde meados do século XIX, congregando usuários e profissionais em

torno do problema” (JANNUZZI, 2012, p. 76).

Neste contexto, o ponto da história da Educação Especial está anexo à

modificação na concepção das pessoas com deficiência, que passaram a ser vistas

2 Vide item 1.1 do Quadro 1.

28

como cidadãs, com direitos e deveres de participação social3, apesar de persistir a

ótica assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua educação

(JANNUZZI, 2012).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961,

aponta para a necessidade de integração das pessoas com necessidades especiais

à sociedade4. Contudo, o documento não faz referência às “[...] especificidades da

educação dispensada aos alunos com deficiência [...]”, nota-se somente a menção a

um “[...] possível lugar para o aluno: ‘sistema geral da educação’, que seriam as

classes especiais das escolas públicas [...]” (KASSAR; REBELO, 2011, p. 4, grifo do

autor).

Além disso, o documento em questão, parte da prerrogativa de apoio às

instituições privadas dispostas a acolher estes alunos. Assim, não há proposição ou

“[...] especificação de uma ação especializada proveniente do poder público para a

escolarização da pessoa com deficiência” (KASSAR; REBELO, 2011, p. 4). “Aqui a

mesma e velha questão da destinação das verbas públicas para a educação,

comum ou especial, agravada pela indefinição da natureza do atendimento

educacional” (MAZZOTTA, 2011, p. 73).

Por instituição legal5, nos anos de 1970, entende-se que os alunos com

deficiência devem ter tratamento especial nas escolas regulares. Com isso, “foi

atribuída à educação especial a responsabilidade de atendimento de crianças sem a

necessidade de diagnóstico de deficiência” (KASSAR, 2011, p. 68).

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),

responsável pela gerência da educação especial no Brasil que, sob a égide

integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com

deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas

assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Após a redemocratização, um importante marco na história da educação

especial foi a Constituição Federal interposta em 1988. Ao se pautar pelo princípio

da igualdade, a Constituição atesta a garantia do acesso e da permanência à

educação em todo seu território, além de apontar como direito o exercício da

cidadania e a qualificação para o mercado de trabalho. No tocante à educação

3 Como mostram as regulamentações legais, expostas no item 1.1, Decreto nº 48.961, do Quadro 1.



29

especial, a Carta Magna aponta para a necessidade de um atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

Dessa forma, a década de 1980 é marcada por profundas discussões sobre a

efetiva inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, até mesmo no sistema de

ensino. Os mecanismos legais do período procuravam consumar o pleno exercício

dos direitos básicos desta parcela da população, em consonância com os princípios

constitucionais. Ligada a esta conjuntura está a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de

1989, que constitui “normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e

sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social”

(BRASIL, 1989). Dispõe, em seu Artigo 2º, inciso I, as medidas a serem tomadas

pelos órgãos da administração direta e indireta na área da educação:

I - na área da educação: a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino; [...]. (BRASIL, 1989,).

Ademais, a Lei prevê reestruturações administrativas de competências do

executivo com relação à educação especial6, prática que se repete no início dos

anos de 19907. A partir disso, a “[...] alteração estrutural sugere a preocupação com

o favorecimento da integração da Educação Especial com os demais órgãos centrais

da administração do ensino” (MAZZOTTA, 2011, p. 87). Ao menos “[...] por sua

localização na estrutura do MEC, a Educação Especial deixa de ser objeto de um


7 Vide item 1.6, Decreto nº 99.678, no Quadro 1.

30

órgão autônomo em relação aos níveis e demais modalidades de ensino”

(MAZZOTTA, 2011, p. 87).

Com um novo olhar para a criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de

1990, preocupa-se, entre outras questões, com o atendimento educacional

especializado no ensino regular, como forma de afirmar o acesso igualitário ao ensino.

Vale relembrar que “[...] este Estatuto é o conjunto dos direitos e deveres legalmente

estabelecidos para toda criança e adolescente [...] com deficiência ou não”

(MAZZOTTA, 2011, p. 88). No que se refere “[...] à criança e ao adolescente portador de

deficiência, essa legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos

até então presentes em ‘declarações’ genéricas e abstratas” (MAZZOTTA, 2011, p. 88,

grifo do autor), mas às vezes realizados, por carência de mecanismos eficazes.

Em 1992, a CORDE define a Política Nacional de Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, orientando-se pelos princípios de normalização,

integração, individualização, simplificação e interiorização. Apresentando as

“[...] dificuldades de um processo de integração”, salienta que “[...] os maiores óbices

à integração dos portadores de deficiência residem no preconceito e na gravidade

dos problemas sociais e atingem toda a sociedade brasileira” (MAZZOTA, 2011,

p. 120, grifos do autor).

Outros acontecimentos relevantes do início da década de 1990, que

influenciaram na elaboração das políticas públicas de educação inclusiva, foram: a

Conferência de Educação para Todos resultando na Declaração Mundial de

Educação para Todos (1990) e a Conferência Mundial de Atenção às pessoas com

Necessidades Especiais, que formalizou a Declaração de Salamanca (1994).

Na sequência tem-se, ainda, o Programa Setorial de Ação do Governo Collor

na Área de Educação de 1991/1995, entre as “Prioridades e Inovações”, no item 2.4,

dá “ênfase na educação especial”, em que são destacados sete subitens e nenhum

deles contempla, de forma explícita, a educação básica ou o ensino fundamental no

âmbito da educação especial (MAZZOTTA, 2011, p. 119).

Em dezembro de 1993, a Secretaria de Educação Especial elaborou um dos

mais importantes documentos oficiais – a Política Nacional de Educação Especial

(PNEE) –, tal política está definida, como:

[...] a ciência e a arte de estabelecer objetivos gerais e específicos, decorrentes da interpretação de interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas

31

(problemas de conduta) e de altas habilidades (superdotadas), assim como de bem orientar todas as atividades que garantam a conquista e a manutenção de tais objetivos. (BRASIL, 1994, p. 7).

A Declaração de Salamanca, citada anteriormente, é fruto da “Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na

Espanha, em 1994:

A experiência, sobretudo nos países em vias de desenvolvimento, demonstra que o custo elevado das escolas especiais implica que, na prática, só uma pequena minoria, normalmente uma elite urbana, delas possa usufruir. Consequentemente, a grande maioria dos alunos com necessidades especiais, sobretudo nas regiões rurais, não recebem qualquer apoio. De facto, estima-se que em muitos países em vias de desenvolvimento os alunos com necessidades especiais que são abrangidos pelos recursos existentes são menos de um por cento. No entanto, a experiência também indica que as escolas inclusivas – as que servem todas as crianças de uma comunidade – conseguem obter mais apoio da comunidade e utilizar forma mais imaginativa e inovadora os limitados recursos disponíveis. (UNESCO, 1994, p. 13).

Essa declaração enuncia que “[...] diante do alto custo em manter instituições

especializadas, as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros”

(KASSAR, 2011, p. 71).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é

promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender

satisfatoriamente a todas as crianças. “Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de

qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar” (KASSAR, 2011,

p. 71). Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos

segregadoras para as pessoas com deficiências, acredita-se que a implantação de

uma política de “educação inclusiva” deve ser analisada no contexto complexo das

políticas sociais (KASSAR, 2011, p. 71).

No decorrer dos anos 2000, essa posição começa a mudar, quando o

governo brasileiro passa a implantar uma política denominada de “Educação

Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem

necessidades educacionais especiais, desde 2003 “[...] o Governo Federal opta pela

matrícula dessa população em salas comuns de escolas públicas, acompanhada (ou

32

não) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na forma de

salas de recursos multifuncionais” (KASSAR, 2011, p. 72).

Ainda sob a ótica da “Educação Inclusiva” por parte do Estado e do Plano

Nacional de Educação de 2001, que estabelecia metas específicas em torno da

educação,8 está a Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de

Educação9. Esta resolução é fruto da elaboração e do debate sobre inclusão escolar,

que, nesse período, começava a ter repercussão no país, influenciando na definição

de alguns aspectos importantes para a transformação da realidade educacional de

um sistema paralelo de educação especial e ensino regular.

Entre outras definições, a resolução apontava que, como modalidade da

educação escolar, cabe à educação especial: assegurar a dignidade humana e

garantir os direitos dos alunos, que se refere às atividades acadêmicas, ao trabalho

e à inserção na vida social; o reconhecimento assim como a valorização das

especificidades, potencialidades e necessidades educacionais especiais dos alunos

no processo de ensino e aprendizagem; e o desenvolvimento pleno do aluno de

modo que ele possa exercer a sua cidadania e sua participação social, política e

econômica (BRASIL, 2001c).

Ações de reconhecimento e tentativas de integração, como a legitimação da

Língua Brasileira de Sinais (Libras) como sistema linguístico legítimo do país em

200210; e normativas legais que apontavam para superação de obstáculos físicos em

repartições públicas11, deram o tom do começo do século no que se refere à

inclusão. A inclusão da Libras no ensino, após seu reconhecimento em 2002, é

preocupação em 2005, com relação ao seu real impacto cotidiano escolar,

especialmente no que diz respeito à formação de docentes capacitados.12

Além de firmar compromissos internacionais, com o objetivo de combater a

discriminação e desigualdade contra as pessoas com deficiência13, se estabelece,

em 2006, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Este documento, de caráter diretivo, contém definições acerca das

especificidades trazidas pelos alunos com deficiência e normatiza meios para a

8 Mais detalhes sobre a Lei nº 10.172, que aprovou o PNE, vide item 1.8 do Quadro 1.

9 Vide item 1.8, Decreto nº 3.956, do Quadro 1.





33

garantia de acesso ao atendimento educacional especializado e formação docente.14

Em uma perspectiva mais concreta, são instituídas, em 2009, as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica15.

Portanto, a política de Educação Inclusiva se materializa, também, com a

constituição de um conjunto de programas e ações: Programa Nacional de

Formação Continuada de Professores na Educação Especial e Formação de

Professores para o Atendimento Educacional Especializado, que atende a formação

continuada de professores; Benefício de Prestação Continuada da Assistência

Social (BPC), que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e

permanência nas escolas dos alunos até 18 anos; Programa de Implantação de

Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessível, para adaptação arquitetônica

das escolas; Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade; Programa Incluir

(KASSAR, 2011).

Esses programas dão existência, hoje, é um conjunto articulado que

apresenta como sugestão atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes

municípios do país. Para verificar a abrangência pretendida dessas ações, tomou-se

o Programa “Educação Inclusiva: Direito à diversidade” que, segundo esse

Programa, o Governo Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de

construção de “sistemas educacionais inclusivos”, formando educadores num

sistema de multiplicadores (KASSAR, 2011, p. 73).

Em 2011, por sua vez, ao se comprometer com essa construção, o governo

brasileiro coaduna-se com as disposições da ONU, aproximação exemplificada pela

elaboração do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem

Limites. Ademais, continua a repensar suas estruturas administrativas16 para

incorporar as novas concepções.

Dessa forma, as disposições legais continuam se alterando para entrar em

conformidade com os princípios da integração na sociedade e no ambiente

escolar17. Em linhas gerais, o traçado do percurso histórico e da situação da

Educação Especial brasileira se fez pela própria contradição dos movimentos sociais

vivenciados em cada período. Nos dias correntes, “essa contradição é [...] marcante

14

Mais informações no item 1.14, Portaria nº 555/2007 prorrogada pela Portaria nº 948/2007, do Quadro 1.

15 Vide item 1.13, Resolução nº 4, do Quadro 1.

16 Ver item 1.14 Decreto nº 7.480, do Quadro 1.

17 Como é o caso do reconhecimento do Transtorno do Espectro Autista como deficiência em 2012. Para mais detalhes ver item 1.15 do Quadro 1.

34

quando se vê o discurso oficial defendendo as premissas de uma escola inclusiva,

pública e de qualidade, mas [...] ainda busca parcerias com instituições privadas

(ONGs) para assumir as funções sociais” (MIRANDA, 2011, p. 153).

De qualquer forma, o Brasil, no meio das oscilações e contradições

provocadas pelas características da organização econômica e política, alcançou o

objetivo de redimensionar a legislação da Educação Especial a ponto de consentir

um crescimento expressivo de matrículas desse aluno na rede regular de ensino,

essencialmente na Educação Básica (MIRANDA, 2011).

A discriminação da pessoa com deficiência é, na maioria das vezes, consequência do pouco ou nenhum conhecimento sobre a deficiência, possibilidades e limites, que a pessoa com deficiência possui e de que forma a sociedade poderá auxiliá-la na perspectiva de inclusão social. Desta maneira, o que direcionou a história do atendimento destas pessoas foram as concepções e percepções sobre a pessoa com deficiência e sua capacidade e/ou incapacidade. (NUNES, 2015, p. 44).

Sendo assim, observou-se que a interface entre a Educação Infantil e a

Educação Especial leva a refletir sobre as práticas inclusivas, visto que as crianças

pequenas passam a fazer parte do contexto escolar cada vez mais cedo.

Entre as práticas relacionadas à criança, a próxima seção aborda aquelas

relacionadas ao jogo e à inclusão.

35

3 JOGO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Esta seção aborda sobre o jogo, refletindo com os autores sobre aspectos

relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, o jogo como proposta inclusiva

e o jogo digital e suas implicações quando é mencionada a inclusão da criança com

necessidades educacionais especiais que foi incluída na Educação Infantil.

3.1 O jogo e a aprendizagem

É importante explicar que a palavra “jogo” se origina do vocabulário latino

ludus, que significa diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de

promover um ambiente planejado, motivador, agradável e enriquecido, possibilitando

a aprendizagem de várias habilidades.

Piaget (1976) defende que a atividade lúdica é o berço obrigatório das

atividades intelectuais da criança, elas não são apenas uma forma de desafogo ou

algum entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que colaboram e

enriquecem o desenvolvimento intelectual.

A aprendizagem, para Piaget (1976), está representada por um duplo

processo: o de assimilação e o de acomodação. A inteligência sensório-motora

aparece como desenvolvimento de uma atividade assimiladora que tende a

incorporar e a acomodar os objetos exteriores a seus esquemas, na medida em que

ocorre um equilíbrio estável entre a assimilação e a acomodação.

A assimilação é definida por Piaget (1976) como uma forma de adaptação do

sujeito ao meio, ocorre assimilação quando o sujeito incorpora os dados externos

aos esquemas que possui. A acomodação é a modificação necessária dos

esquemas para poder incorporar esses dados externos.

Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 14), aprendizagem significa:

Propomos, igualmente, que consideremos as diferentes partes que compõem essa palavra: a + prendi + agem. O sufixo –agem que substantiva o verbo a + prender. Prender é o mesmo que atar, fixar, pregar em. Seu correspondente etimológico – aprender – significa abarcar com profundidade, compreender, captar. O prefixo a-(ad-) indica aproximação, movimento em direção a. Podemos notar que, essa palavra, do mesmo modo que desenvolvimento, expressa um novo conhecimento, espacial e temporalmente determinado. Espacial porque se trata de juntar uma coisa a outra. Temporal porque essa

36

ligação modifica ou acrescenta algo ao que era, ou não era, antes dessa preensão. O jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. O jogar é o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. O jogar certo, segundo certas regras e objetivos, diferencia-se de jogar bem, ou seja, da qualidade e do efeito das decisões ou dos riscos. [...]. No jogo, ganha-se ou perde-se. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 14).

Huizinga (1999, p. 33, grifo do autor) define o jogo como “atividade ou

ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de

espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,

dotado de um fim em si mesmo”. O jogo para o autor articula-se a aspectos afetivos

como o sentimento de alegria, e também a “consciência de ser diferente da ‘vida

quotidiana’”.

Essa liberdade de expressão que existe dentro da esfera do jogo,

acompanhada da alegria e ao mesmo tempo da seriedade e do compromisso que as

regras exigem, foram algumas das razões que motivaram pesquisar a sua utilização

na área de ensino.

Kishimoto (2003), ao definir a atividade lúdica, ressalta que o jogo, os

brinquedos e as brincadeiras são termos que terminam misturando-se. As diversas

brincadeiras e jogos, como o faz de conta, os jogos simbólicos, sensório-motores,

intelectuais, individuais, coletivos, entre outros, mostram as multiplicidades das

categorias de jogos.

Bueno (2010, p. 25) completa a ideia de Kishimoto (2003) quando pondera

que o jogo “é uma atividade que contribui para o desenvolvimento da criatividade da

criança tanto na criação como também na execução. Os jogos são importantes, pois

envolvem regras como ocupação do espaço e a percepção do lugar”. Sendo assim,

uma atividade lúdica mais desenvolvida, com regras nítidas e determinadas

antecipadamente, pode ser usufruída tanto por crianças como por adultos.

Em relação à aprendizagem baseada em jogos, Prensky (2012, p. 156)

apresenta inúmeros benefícios, tais como:

Jogos são uma forma de brincar, o que faz nosso envolvimento ser intenso e fervoroso. Jogos têm regras, o que nos dá estrutura. Jogos têm regras, o que nos dá motivação. Jogos são interativos, o que nos faz agir. Jogos têm resultados e feedback, o que nos faz aprender.

37

Jogos são adaptáveis, o que nos faz seguir um fluxo. Jogos têm vitorias, o que gratifica nosso ego. Jogos têm conflitos/competições/desafios/oposições, o que nos dá adrenalina. Jogos envolvem a solução de problemas, o que estimula nossa criatividade. Jogos têm interação, o que nos leva a grupos sociais. Jogos têm enredo e representações, o que nos proporciona emoção. (PRENSKY, 2012, p. 156).

Segundo Böhm (2017, p. 9-10), existem diversos tipos de jogos, como: “jogos

de mesa, de caneta e papel, de cartas, de dados, de tabuleiro, musicais e jogos

interativos”.

- Os jogos de mesa são jogos que estão confinados a uma área pequena, geralmente em mesas e que exigem pouco esforço físico, pois basicamente os movimentos são para pegar e mover peças, como por exemplo: o jogo de damas, o tangram, entre outros.

- Os jogos de caneta e papel são aqueles que não exigem nenhum equipamento específico a não ser os materiais de escrita, podemos citar alguns exemplos como: caça-palavras, sudoku, entre outros. Já os jogos de cartas têm como equipamento principal as cartas, como: pôquer, truco, canastra, buraco, uno, entre outros, alguns exemplos desta modalidade.

- Os jogos de dados utilizam os dados como ferramenta central, geralmente estão ligados aos jogos de tabuleiro. Os jogos de tabuleiro usam como ferramenta central um tabuleiro, no qual os jogadores têm controle usando um objetivo físico e envolvem, na grande maioria, dados e/ou cartas. Estes jogos são, de modo geral, fabricados industrialmente.

- Os jogos musicais são atividades que envolvem um som ou ruído, sendo que o coordenador ou educador deverá coordenar e estipular as regras do jogo. E, por fim, atualmente existem os jogos interativos, ou seja, aqueles jogos que utilizam de recursos tecnológicos para serem jogados, como é o caso de simulação de esportes, de ação, estratégia, aventura, educativos, entre outros. (BÖHM 2017, p. 9-10).

Além dos jogos indicados, tem-se, na atualidade, os jogos digitais, que

podem ser analisados no processo de aprendizagem do aluno. De acordo com

Prensky (2012, p. 209-210, grifo do autor), a aprendizagem baseada em jogos

digitais funciona sobretudo por três razões:

1. O envolvimento acrescentado vem do fato de a aprendizagem ser colocada em um contexto de jogo. Isso pode se considerável, principalmente para as pessoas que odeiam aprender.

38

2. O processo interativo de aprendizagem empregada. Isso pode, e deveria assumir, muitas formas diferentes dependendo dos objetivos de aprendizagem. 3. A maneira como os dois são unidos no pacote total. Há muitos modos de fazê-lo e a melhor solução é altamente contextual. Uma parte importante do quadro é sem dúvida de que modo ela é usada. (PRENSKY, 2012, p. 209-210, grifo do autor).

A seguir, são apresentados os jogos digitais e sua relação com a prática

pedagógica.

3.2 Jogo digital e a prática pedagógica

O que é jogo digital? No entendimento de Arruda (2014, p. 3) os jogos digitais

“[...] são baseados na microinformática, o que engloba jogos para computadores,

consoles, fliperamas, smartphones, tablets e qualquer outro equipamento que venha

a existir”. Nessa perspectiva, esse termo confere maior amplitude ao objeto, por

vincular toda e qualquer produção ofertada no formato de jogo, seja no formato de

vídeo seja em outros que vierem a ser criados.

Os conceitos: “digital” e “microinformática”, segundo Arruda (2014, p. 3-4)

significam:

Digital: No contexto da informática, digital refere-se a dígitos numéricos, daí a tecnologia digital ser baseada na linguagem binária: são números que decodificam toda a informação transmitida pelos computadores. Porém a sequência de dados não pode ser quebrada ou perdida, caso contrário todo o processo é corrompido. [...].

Microinformática: É baseada no termo informática, que se refere a um conjunto de ciências da informação, como computação, cálculo, modelagem de problemas, etc. O termo microinformática, baseada em tecnologias digitais disponíveis em mecanismos portáteis ou de dimensões reduzidas e, portanto, possíveis de serem adquiridos em ambientes domésticos, como os computadores pessoais, notebooks e dispositivos móveis como smartphones e tablets.

A apropriação dos jogos e de seus elementos em contextos educacionais

pode ser vista em diversas configurações. Em jogos projetados especificamente

para a educação, conhecidos como “jogos educacionais, jogos educativos ou

edutenimento”, conteúdo e jogabilidade são criados especificamente para abordar

39

temas escolares. Já a “gamificação utiliza elementos e dinâmicas dos jogos”, como

níveis, progressões e pontuações, de forma lúdica, em ambientes analógicos ou

virtuais de aprendizagem (ALVES et al., 2014, p. 26). Em outra abordagem, editores

de jogos são utilizados para a criação autoral e muitas vezes colaborativa por parte

de alunos e professores.

Sobre o uso dos jogos digitais, segundo Tiellet et al. (2007, p. 4), “[...] a

motivação do aprendiz acontece como consequência da abordagem pedagógica

adotada que utiliza a exploração livre e o lúdico”. Assim, para que o jogo possa ser

uma ferramenta de auxílio no processo de ensino e aprendizagem, é papel do

professor utilizá-lo da maneira mais adequada, oportunizando a construção do

saber. Desse modo, aproveitar essa motivação por parte dos alunos pelos jogos, em

particular os digitais, é de fundamental importância para que se possa inseri-los em

um ambiente onde se aprende por intermédio do jogo.

De acordo com Prensky (2012), a tarefa fundamental do professor é a

motivação, os jogos digitais são poderosos motivadores, pois proporcionam o prazer

e a diversão, fatores que considera importantes para que a aprendizagem aconteça.

Nas escolas, os jogos digitais devem ser preparados como um recurso

didático, no qual contenham características que possam agregar valores e

benefícios para as práticas de ensino e aprendizagem. Em concordância com essa

ideia, Tiellet et al. (2007, p. 5) expõe que:

Um jogo bem projetado envolve interação, mantendo o interesse do aluno enquanto desenvolve habilidades, socializam, auxiliam na construção do conhecimento e do raciocínio. Os jogos educativos digitais se usados de forma efetiva, desempenham um papel importante para o desenvolvimento do aluno, promovendo a iniciativa pessoal e de grupo, a solidariedade, o respeito mútuo e a formação de atitudes sociais, sendo um poderoso elemento de motivação no ambiente de aprendizagem.

Além do mais, uma das principais utilizações dos jogos digitais no processo

de ensino e aprendizagem está em servir como estímulo para o desenvolvimento do

aluno na construção do conhecimento, sobretudo por meio do lúdico. Os jogos

educacionais auxiliam no processo de identificação com a realidade, além de

estimularem a imaginação infantil. É no momento de jogar que a criança se

desenvolve, se descobre, inventa e aprende (ROSADO, 2006).

40

Ainda sobre o contexto dos jogos digitais dentro da sala de aula, Menezes

(2003, p. 3) afirma que:

O jogo digital acontece em ambientes como computador, celular, vídeo-game, etc. Normalmente, possui desafios a serem vencidos através de um conjunto de regras e situações dinâmicas que vão sendo apresentadas ao jogador. A atividade de jogar é exercida de maneira voluntária e na maioria das vezes proporciona um ambiente lúdico, permitindo que o usuário brinque como se fizesse parte do próprio jogo. É naturalmente motivador, pois, o jogador faz uso por prazer sem depender de prêmios externos. Além disto, brincar num ambiente digital em rede tem um papel importante na aprendizagem e na socialização, pois através dele o jogador adquire motivação e habilidades necessárias à sua participação e ao seu desenvolvimento social.

Para Menezes (2003) e Prensky (2012), o uso de jogos digitais na educação

traz implícita a ideia de uma abordagem em que o sujeito aprende por si só, pelo ato

da descoberta de relações e da interação com o software. Contudo, deve-se destacar

a importância do professor como mediador e facilitador na construção da

aprendizagem proporcionada pelos jogos aos alunos. Menezes (2003, p. 2) ainda

pondera que, se por um lado faz-se necessário um ensino “que respeite os interesses

do aluno onde as suas descobertas e experiências sejam condutores do processo da

aprendizagem”, por outro “os estímulos que o professor deve gerar enquanto

mediador da relação aluno e conhecimento” não podem ser deixados de lado.

Prensky (2012) reconhece o valor dos jogos digitais e complementa com a

ideia de que eles são adequados para as novas formas de aprendizagem, sendo

necessária a busca por um equilíbrio entre a diversão e o valor educacional.

A seguir, são abordados o jogo digital e a relação entre os alunos com

necessidades educacionais especiais.

3.2.1 Jogo Digital e Inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais

Diante do exposto anteriormente, verificou-se que os jogos digitais são

estimulantes para serem utilizados como recursos na aprendizagem, pois, além de ter

um significado de brincadeira, para o aluno; para o professor é um aliado do aprender.

Nessa perspectiva, Costa e Mattos (2016) salientam que cabe ao professor

encontrar as melhores condições para utilizar as tecnologias em sala de aula, ao se

41

posicionar como interlocutor nas diferentes situações. Com um planejamento

estruturado e compatível com a realidade de sua sala de aula, o professor pode

utilizar as tecnologias de forma criativa e atraente, valorizando a individualidade de

cada um, reconhecendo suas limitações e potencialidades, especialmente no que

tange ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades

educacionais especiais.

Nunes (2015) considera que, no caso do ensino para um aluno incluso, tem-

se um grande desafio, pois é nesse aspecto que a inclusão deixa de ser uma

filosofia, uma ideologia ou uma política, tornando-se ação concreta em situações

reais, envolvendo indivíduos com necessidades educacionais especiais.

O jogo e as tecnologias perpassam uma temática atual para a inclusão, uma

vez que, hoje, se vive num contexto tecnológico.

O estudo de Oliveira e Munguba (2011) buscou avaliar a repercussão do jogo

eletrônico na aprendizagem de conceitos pedagógicos sobre a preparação para o

mundo do trabalho, de jovens e adultos com deficiência intelectual. Os autores

realizaram pesquisa aplicada, descritiva, intervencionista, qualitativa, em escola

especial filantrópica, em Fortaleza, Ceará, Brasil, de agosto de 2008 a novembro de

2008. Neste estudo, concluíram que a aplicação do jogo resultou na aprendizagem

dos conceitos pedagógicos focados no ingresso de jovens e adultos com deficiência

intelectual no mundo do trabalho.

A pesquisa de Bigui e Colombo (2017) procurou demonstrar como a utilização

dos jogos educativos digitais pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos

Deficientes Intelectuais de uma escola do município de Muqui (ES). Por meio da

pesquisa bibliográfica e observação em campo, os autores perceberam que os jogos

digitais proporcionam maior interesse nos Deficientes Intelectuais, pois eles

conseguem se manter concentrados por mais tempo na realização das atividades

que o jogo propõe, comprovando a importância deste recurso para a aprendizagem.

Sendo assim, as tecnologias, quando bem utilizadas, podem dinamizar e

facilitar o desenvolvimento de qualquer aluno, haja vista que ajudam a recriar

situações comuns às linguagens dos alunos, estimulando o processo de construção

do conhecimento. No caso de alunos com necessidades educacionais especiais, as

tecnologias podem ser uma grande parceira no processo de inclusão.

Dessa forma, o uso da tecnologia coloca a escola em sintonia com a

realidade que a cerca, sendo as tecnologias um sofisticado instrumento educacional

de suporte ao trabalho do professor. Segundo Zulian e Freitas (2001),

42

Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação e da comunicação, que compreendem o uso da informática, do computador, da Internet, das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais, proporcionam atividades com propósitos educacionais, interessantes e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no qual o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe soluções. (ZULIAN; FREITAS, 2001, p. 4).

O computador ou o tablet é um meio de atrair o aluno com necessidades

educacionais especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato com este

equipamento, consegue abstrair e verificar “a aplicabilidade do que está sendo

estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio

e erro” (ZULIAN; FREITAS 2001, p. 4). Logo, observa-se que as tecnologias são

recursos atraentes e instigantes, que podem auxiliar na inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais, contribuindo de forma significativa para o

desenvolvimento de suas potencialidades.

Ferronatto (2015, p. 16) considera que “os jogos digitais, presentes nas

diversas mídias e mesmo dentro do espaço escolar, além de uma tendência, vem

como uma estratégia didática que pode revolucionar a forma de se educar nos

tempos modernos”, além de auxiliar no caso de alunos com necessidades

educacionais especiais. No caso do déficit de atenção e hiperatividade, os jogos

podem ajudar esses alunos em virtude da motivação que lhes proporcionam. Além

disso, os jogos promovem a “interação entre os alunos sem que eles se sintam

forçados, evitando assim, criar ódio e antipatia à escola” (FERRONATTO, 2015,

p. 16).

Na seção seguinte aborda-se a pesquisa bibliométrica sobre jogos e a

inclusão na Educação Infantil.

43

4 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA

Para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se por realizar, primeiramente,

uma pesquisa bibliométrica, uma metodologia que permite, segundo Hayashi et al.

(2007, p. 4) “analisar a atividade científica ou técnica pelo estudo quantitativo das

publicações e o seu principal objetivo é o desenvolvimento de indicadores cada vez

mais confiáveis”.

De acordo com Hayashi et al. (2007), o estudo bibliométrico se difundiu no

Brasil na década de 1970, incentivado pelo Instituto Brasileiro de Bibliografia e

Documento (IBBD), atual Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia

(IBICT). Araújo (2007) destaca que, apesar da diminuição deste enfoque de

pesquisa na década de 1980, com o advento das novas tecnologias, especialmente

o uso do computador, na década seguinte (1990), voltou-se o interesse pela

utilização das metodologias quantitativas, e a bibliometria retoma o crescimento,

como ferramenta, no campo das pesquisas.

A bibliometria, segundo Bufrem e Prates (2005), vem sendo utilizada como

método de pesquisa por diferentes áreas do conhecimento, com o intuito de

identificar as tendências de pesquisa e o crescimento da produção científica em

diferentes áreas, apresentando uma demanda maior por sua utilização.

O avanço das tecnologias, segundo Hayashi et al. (2007), mudou nossa

maneira de pesquisar. As teses e dissertações das universidades, assim que

defendidas, são disponibilizadas em bibliotecas digitais, permitindo consulta ampliada

ao que antes era de difícil acesso, bem como a pesquisa de periódicos, livros

completos e diversas plataformas que disponibilizam uma gama confiável de materiais

produzidos pela comunidade científica. “A análise bibliométrica é um método flexível

para avaliar a tipologia, a quantidade e qualidade das fontes de informação citadas em

pesquisas. O produto da análise bibliométrica são os indicadores científicos desta

produção” (HAYASHI et al., 2011, p. 113-114).

4.1 Percurso da pesquisa bibliométrica sobre jogos e inclusão na educação

infantil

Cabe reiterar que o campo de pesquisa da presente dissertação se restringiu

ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES e do IBICT. A intenção de utilizar

44

estas duas plataformas – CAPES e IBICT – foi de garantir o acesso ao maior

número de teses e dissertações produzidas na temática proposta.

Para a coleta de dados recorreu-se a um instrumento elaborado por Hayashi

et al. (2011), que consiste em uma tabulação em planilha Excel. A planilha original

contempla campos específicos como: termo de busca, gênero do autor, autor, título,

orientador, gênero do orientador, ano da defesa, nível (mestrado/doutorado),

Instituição de Ensino Superior, região do país, dependência administrativa, programa

de pós-graduação, área de conhecimento, linha de pesquisa, agência financiadora,

palavras-chave e resumo. No entanto, não foram utilizados, nesta pesquisa, os

critérios “dependência administrativa” e “agência financiadora”.

4.2 A pesquisa sobre atividades lúdicas na inclusão de alunos da educação

infantil

Os descritores foram aplicados às plataformas da CAPES, sendo filtrados

pela grande área de conhecimento Ciências Humanas; Área de Conhecimento; Área

de Avaliação e Área de Concentração em Educação; e IBICT, na qual não houve a

aplicação de filtros, com consultas entre os dias 9 a 23 de julho de 2017.

A aplicação dos descritores se deu entre aspas com o intuito de contemplar a

expressão indicada na íntegra, isto é, a tese e/ou dissertação deveria contemplar

todas as palavras-chave da expressão, desse modo, os seguintes descritores foram

utilizados para a coleta de dados: “educação especial” AND “educação infantil” AND

“brincar”; “educação especial” AND “educação infantil” AND “brincadeiras”;

“educação especial” AND “educação infantil” AND “jogos”; “educação especial” AND

“brincar”; “educação especial” AND “brincadeiras”; “educação especial” AND “jogos”;

“educação especial” AND “infância” AND “brincar”; “educação especial” AND

“infância” AND “brincadeiras”; “educação especial” AND “infância” AND “jogos”;

“educação especial” AND “criança” AND “brincar”; “educação especial” AND

“criança” AND “brincadeiras”; “educação especial” AND “criança” AND “jogos”;

“educação especial” “criança” AND “jogo digital”; “educação especial” “infância” AND

“jogo digital”; “educação especial” AND “jogo digital”; “educação especial” “educação

infantil” AND “jogo digital”.

45

Figura 1 - Print screen da tela do Banco de Teses e Dissertações da CAPES

Fonte: CAPES (2017).

Figura 2 - Print screen da tela do IBICT

Fonte: IBICT (2017).

4.3 Resultados e análise da pesquisa bibliométrica

Para dar início ao tratamento dos dados coletados foi necessário determinar o

número exato de dissertações e teses produzidas na interface da educação

especial, educação infantil e atividade lúdica. Como este trabalho envolveu a

bibliometria, estes dados foram coletados seguindo um mesmo padrão de busca nos

bancos de dados, de modo a garantir veracidade da pesquisa.

Os dados coletados foram esquematizados em uma planilha Excel, conforme

a proposta de tratamento e coleta de dados de Hayashi et al. (2011). Vale ressaltar

46

que foram retiradas as produções repetidas que apareciam em ambos os bancos de

dados, as produções que não estavam nos programas em Educação e Educação

Especial e as que não estavam relacionadas à interface da pesquisa. Em princípio,

foram localizadas 136 produções, no entanto, ao analisar cada uma das produções

que realmente estavam na interface dos três pilares – Educação Especial, Educação

Infantil e Atividades Lúdicas –, este número reduziu para um total de 44 produções,

das quais 32 dissertações de mestrado e 12 teses de doutorado, que continham os

descritores elencados e definidos para a aplicação no motor de busca dos bancos

da CAPES e do IBICIT.

Gráfico 1 - Total de teses e dissertações encontradas em porcentagens

Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT (2017).

Com relação ao período em que os trabalhos foram produzidos, foi possível

verificar que se iniciou em 1996, com apenas uma produção, chegando a 2016 com

um total de 43 produções, distribuídos conforme expressa o Gráfico 2, que indica o

número de produções por ano.

47

Gráfico 2 - Produções ano a ano e quantidade nos bancos de dados


Estes resultados mostraram que a temática é de interesse de pesquisadores

e apresenta número crescente nos últimos anos, conforme mostra o Gráfico 2. Nos

anos de 1997 e 1999, não houve nenhuma produção, contudo, houve um

crescimento significativo no número de pesquisa na área em 2010, com 6

produções.

Tanto a educação infantil quanto a educação especial, como se pôde verificar

anteriormente, passaram por grandes transformações, no que se refere à sua

obrigatoriedade e estruturação.

Para Jannuzzi (2012, p. 167), na atualidade, existe “número significativo de

dissertações, teses, artigos em revistas, livros e vídeos sobre as diversas

deficiências, muitos trazendo as vozes das próprias pessoas com necessidades

especiais”.

Cabe salientar que as 44 produções de dissertações e teses foram

defendidas, na sua totalidade, em universidades federais com 37 produções, 12

sendo estaduais e 5 produções em instituições de ensino superior privado.

Gráfico 3 - Quantidade de universidades nos bancos de dados


48

A análise dos dados coletados permitiu identificar os Programas de Pós-

Graduação (PPGs) que desenvolveram pesquisas dentro da temática. Os PPGs em

Educação somam 23 (52%) trabalhos produzidos e em Educação Especial foram 21

(48%) publicações.

Gráfico 4 - Distribuição por Programa de Pós-Graduação (PPGs)

Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT

(2017).

Conforme o Gráfico 5, que demonstra a distribuição de trabalhos por região

brasileira, pode-se notar que a região Sudeste do país apresenta a maior produção

de trabalhos na área, com um total de 34 produções, em razão da quantidade de

universidades federais localizadas na referida região. As regiões Sul e Nordeste

apresentaram um número bastante reduzido, respectivamente 6 e 3 trabalhos e as

regiões Norte e Centro-Oeste não registraram produções na área.

49

Gráfico 5 - Distribuição por porcentagem de trabalhos por região do país

Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e

IBICIT (2017).

Gráfico 6 - Relação Gênero X Autores – Gênero X Orientadores

Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017) e IBICIT

(2017).

Segundo o Gráfico 6, a maioria dos autores (n= 40) dos trabalhos é do sexo

feminino, bem como os orientadores (n=39). Os estudos de Rigolin, Hayashi e

Hayashi (2013) identificaram que essa maior incidência decorre da feminização do

magistério, ainda marcante na atualidade.

50

Para a descrição e análise das dissertações e teses, elaborou-se o Quadro 2,

que mostra, em ordem cronológica, os trabalhos (mestrado e/ou doutorado), com

descrições do ano da defesa da dissertação e/ou tese, autores, orientadores, títulos

e programa de pós-graduação. No entanto, realizou-se um corte na pesquisa, no

intuito de analisar as produções que realizam a interface entre educação especial,

educação infantil e jogo digital. Nesse contexto, foi identificado o total de duas

produções nessa temática, uma em 2000 e a outra em 2010; ambas dissertações do

Programa de Pós-Graduação em Educação, registradas no banco de dados da

CAPES. Vale salientar que, no banco de dados do IBICT, não foram encontrados

trabalhos relacionados ao tema proposto.

Quadro 2 - Trabalhos levantados na pesquisa

Ano da Dissertação

Autor (a) Orientador(a) Título Programa

2000 Paulo Roberto Bortoli

Leda Lísia Franciosi Portal

Software educacional lúdico: uma ferramenta para avaliar o surdo no processo de construção de seu vocabulário escrito.

Educação

2010 Fabiana da Silva Zuttin

Cláudia Maria Simões Marinez

Efeitos dos recursos de baixa tecnologia assistiva nas atividades lúdicas para crianças com paralisia cerebral na educação infantil.

Educação

Fonte: Elaborado pela Autora com base em CAPES (2017).

4.4 Análise dos trabalhos encontrados

Este item pretende analisar a relação estabelecida pelos autores entre as

áreas da interface educação especial, educação infantil e jogo digital, em suas

dissertações.

O estudo apresentado por Bortoli (2000), “Software educacional lúdico: uma

ferramenta para avaliar o surdo no processo de construção de seu vocabulário

escrito”, analisou a utilização de um software educacional lúdico como possiblidade

de trabalho com os alunos surdos. A pesquisa teve como finalidade compreender o

51

uso deste software para avaliar o processo de construção da escrita desses alunos,

visto que, na perspectiva bilíngue, o aluno surdo possui a Língua Brasileira de Sinais

como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade

escrita. Assim como os demais trabalhos, foram observadas contribuições desses

recursos para o processo de escolarização dos alunos.

Zuttin (2010), em sua dissertação “Efeitos dos recursos de baixa tecnologia

assistiva nas atividades lúdicas para crianças com paralisia cerebral na Educação

Infantil”, estudou o auxílio da tecnologia para o desenvolvimento e a aprendizagem

de crianças com paralisia cerebral. O foco da pesquisa era construir e implementar

programas individualizados por meio de atividades lúdicas com base na utilização de

baixa tecnologia assistiva. Segundo os dados da pesquisa, foi notável a melhoria de

desempenho dos educandos nas atividades lúdicas que eles realizavam na

educação infantil. Com base nestes benefícios o processo de inclusão das crianças

se efetivou na realidade educacional.

A busca sobre trabalhos que articulassem as temáticas educação especial,

educação infantil e jogos digitais possibilitou constatar a escassez de trabalhos que

se debrucem sobre esta realidade.

Na seção seguinte são apresentados os procedimentos metodológicos que

deram suporte à resolução do problema proposto.

52

5 MÉTODO

Essa seção apresenta o percurso de pesquisa, cujo objetivo foi de analisar as

percepções e práticas de professores em relação ao uso de jogos digitais no

processo de ensino e aprendizagem de crianças inclusas na educação infantil, na

faixa etária de 4 a 5 anos.

5.1 Caracterização da pesquisa

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, do tipo exploratório descritiva,

fundamentada nas reflexões de autores como Ludke e André (1986) e Denzin e

Lincoln (2006).

A pesquisa qualitativa tende a ser percebida como um processo multicultural,

numa perspectiva de antineutralidade. Essa abordagem contribuiu para a

constituição de uma nova maneira de fazer ciência, opondo-se ao quantitativismo

dominante e passou por ressignificações que a ampliaram para “[...] um conjunto de

práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo” (DENZIN;

LINCOLN, 2006, p. 17).

Na visão de Ludke e André (1986, p. 13), a pesquisa qualitativa do tipo

descritiva “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do

pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e

se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Conforme os autores

citados, alguns estudos de casos podem ser classificados como qualitativos quando

correspondem aos aspetos já mencionados. Acrescentam, ainda, que este tipo de

pesquisa se desenvolve em um ambiente natural cujos fenômenos são estudados,

em sua complexidade, de maneira contextualizada, o que exige uma postura mais

aberta e flexível do pesquisador.

5.2 Universo e amostra

O universo da pesquisa compreende dois professores com alunos inclusos na

faixa etária de 4 a 5 anos na educação infantil, de uma escola particular, do estado

do Paraná.

53

A escola foi escolhida por ter uma proposta pedagógica que inclui as

tecnologias no processo de aprendizagem desde a educação infantil e também por

ter alunos inclusos.

Cabe destacar que foram adotados todos os procedimentos éticos para a

realização de pesquisa com seres humanos, por esta razão, antes do início da coleta

de dados, o projeto foi submetido ao Conselho de Ética em Pesquisa envolvendo

Seres Humanos da Unopar - CEP/Unopar, sendo inserido na Plataforma Brasil, por

meio do Parecer nº 2.650.376, conforme Anexo B. Neste tópico do trabalho será

realizada uma descrição dos professores participantes da pesquisa, incluindo o perfil

do professor.

5.3 Procedimentos de coleta dos dados

Como instrumentos para coleta de dados utilizou-se um roteiro de entrevista

semiestruturada e um modelo de protocolo de observação, a seguir descritos.

- Entrevista semiestruturada: elaborada pela pesquisadora, resultando em

33 questões (Apêndice A).

As questões, por sua vez, seguiram categorias, a saber: 1) Alunos inclusos na

escola e a prática do professor; 2) Percepções de professores sobre as práticas

inclusivas; 3) Percepções de professores sobre os jogos e as práticas inclusivas na

educação infantil e; 4) Percepções de professores sobre os jogos digitais e as

práticas inclusivas na educação infantil.

Destaca-se, porém, a relevância da realização de entrevistas para este

trabalho investigativo, uma vez que a entrevista, segundo Manzini (2004, p. 9),

[...] pode ser concebida como um processo de interação social, verbal e não-verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado, que, supostamente, possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta, cuja mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem.

O autor supracitado ainda considera que, no caso da entrevista dita

semiestruturada, faz-se necessária a elaboração de um roteiro, que tem como

objetivo auxiliar o pesquisador na organização e na condução da entrevista, bem

54

como auxiliar o entrevistado a fornecer informações de modo mais claro e conciso,

tendo por base uma sequência lógica de perguntas previamente elaboradas e

condizentes com o propósito da pesquisa. Vale salientar que, embora exista um

roteiro de pergunta que norteia a entrevista semiestruturada, este formato de

entrevista permite que o pesquisador faça perguntas complementares baseado na

resposta do entrevistado a alguma indagação, a fim de buscar maior clareza da

informação dada pelo participante (MANZINI, 2004).

- Roteiro de observação: protocolo com roteiro de observação (Anexo A)

elaborado com base na proposta de Danna e Matos (1986), com o intuito de

conhecer a prática dos professores.

Os itens do protocolo eram inerentes a três conjuntos de informações:

1) identificação geral do estudo (nome do observador e objetivo da observação);

2) identificação das condições em que a observação ocorre (data e horário da

observação, diagrama da situação, relato do ambiente físico e descrição do sujeito

observado) e; 3) registro de comportamentos e circunstâncias ambientais

(informações sobre a técnica de registro, isto é, como a observação foi realizada, e

sobre o registro propriamente dito das ações e dos fenômenos observados).

Para Danna e Matos (1986), quando a observação do fenômeno pesquisado

se dá de forma sistematizada, permite ao observador estabelecer relações entre as

atitudes dos sujeitos e as situações que ocorreram no meio em que estavam

inseridos. E, para a organização dos dados ao longo das observações, utilizou-se a

técnica de registro contínuo que, segundo as autoras citadas (1986, p. 58),

“[...] consiste em, dentro de um período ininterrupto de tempo de observação,

registrar o que ocorre na situação, obedecendo à sequência temporal em que os

fatos se dão”. As autoras ressaltam alguns pontos em que o uso desta técnica

favorece o trabalho do pesquisador que opta por fazer observações em campo:

[...] a mesma independe do conhecimento anterior da situação a ser observada, permite manter a linguagem própria do aluno [pesquisador] e, consequentemente, pode ser utilizada em qualquer fase do trabalho. Além disso, a técnica de registro contínuo fornece informações não só com relação ao tipo de evento observado, mas com relação à sua sequência temporal e frequência. (DANNA; MATOS, 1986, p. 23).

55

Assim, foram realizadas observações em duas turmas do Colégio, sendo

turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (5 anos) que contêm alunos

inclusos, sendo turmas com 11 alunos cada.

5.4 Tratamento dos dados

Gomes (1994, p. 70) descreve que, quando ao trabalhar com categorias,

retrata-se “um conceito que abrange elementos ou aspectos com características

comuns ou que se relacionam entre si”. As categorias são aplicadas para se

estabelecer classificações, assim, trabalhar com elas permite “agrupar elementos,

ideias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso”.

Sendo assim, os dados resultantes da pesquisa foram analisados

qualitativamente e, para melhor apresentação e organização, encontram-se

separados em categorias, a saber: a) alunos inclusos na escola e a prática do

professor; b) percepções de professores sobre as práticas inclusivas; c) percepções

de professores sobre os jogos e as práticas inclusivas na educação infantil e;

d) percepções de professores sobre os jogos digitais e as práticas inclusivas na

educação infantil.

56

6 RESULTADOS DA PESQUISA

Nesta seção, apresentam-se os resultados da pesquisa obtidos pelos

registros das entrevistas semiestruturadas, organizados em quatro categorias:

alunos inclusos na escola e a prática do professor; percepções de professores sobre

as práticas inclusivas; percepções de professores sobre os jogos e as práticas

inclusivas na educação infantil; e percepções de professores sobre os jogos digitais

e as práticas inclusivas na educação infantil.

Assim, para a apresentação dos dados obtidos, para cada uma dessas

categorias foram organizados blocos de questões e respostas, advindas das

entrevistas com professoras da Educação Infantil que têm em suas turmas alunos

com necessidades educacionais especiais.

A princípio, é importante apresentar os perfis das professoras entrevistadas

para este estudo, expresso no Quadro 3.

Quadro 3 - Perfil das professoras18 entrevistadas

Perfil P1 P2

Idade 38 43

Formação Magistério em 1998

Pedagogia em 2004

Pedagogia em 2010

Especialização

Especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia

Especialização em diversidade e Mestrado em dificuldade de aprendizagem no contexto escolar

Tempo de docência 18 anos 6 anos

Modalidades de ensino

Educação Infantil Ensino Fundamental, de 1° ao 5° ano e Educação Infantil

Fonte: Elaborado pela Autora (2018).

Alunos inclusos na escola e a prática da professora P1 e P2

No que concerne à educação e à prática cotidiana do professor na escola,

sabe-se que há a demanda de que ele seja capaz de organizar as situações de

aprendizagem considerando a diversidade dos alunos. Essa função implica

18

Foram entrevistadas duas professoras da Educação Infantil representadas pelas siglas P1 e P2.

57

organização dos tempos e dos espaços de aprendizagem, dos agrupamentos dos

alunos e dos tipos de atividades para eles planejadas (SILVA; ARRUDA, 2014).

As professoras entrevistadas apresentam o seguinte perfil de turma e da sala

de aula, expresso no Quadro 4.

Quadro 4 - Perfil de turma e da sala de aula

Perfil Sala de aula P1 Sala de aula P2

Número de alunos 11 alunos 11 alunos

Faixa etária dos alunos De 5 a 6 anos 5 anos

Necessidade educacional especial do aluno incluso

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Acessibilidade na escola Sim Sim


As entrevistadas também foram questionadas sobre a estrutura da instituição

no que tange à acessibilidade para os alunos inclusivos e ambas responderam que

“sim, possui”.

De acordo com as Normas Técnicas Brasileiras de Acessibilidade –

ABNT/NBR 9050/2004, “acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance,

percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de

edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (ASSOCIAÇÃO

BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2004, p. 2).

O Decreto n° 5.296/2004, que regulamenta as leis n° 10.048/2000 e

n° 10.098/2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de

acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. O referido

Decreto define, em seu artigo 2°, que:

Acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004).

Para conhecer melhor sobre a prática das professoras e como se dá a sua

organização na sala de aula, iniciou-se perguntando se elas têm experiência com

outros alunos incluídos e como foi.

58

P1: Não. É a primeira vez P2: Sim. Então, sempre tem né, com a inclusão agora a gente sempre tem uma diversidade de alunos. Na verdade, já tive durante pouco tempo um autista no 1° ano, depois ele foi pro COI, né? Não lembro agora. E aí ele só ficou um bimestre na minha turma. Mas eu já tive uma turma muito específica na Escola Pública, onde fui encaminhando para a avaliação e aí surgiram... Daí teve DI, teve com Depak.

Miranda (2011) assevera que houve um crescimento de matrículas de alunos

com NEE. No entanto, o processo de inclusão é moroso, conforme as falas de P1 e

P2. Assim, P1 afirma que o processo de inclusão é novo e P2 assegura que, por

esta razão, sempre encontra alguma dificuldade, ao relatar que “a gente sempre

tem, porque quando a gente lida com o novo, a gente tem sempre certos cuidados”,

ou seja, que nem todos têm a experiência que deveria.

A seguir, foi perguntado se elas encontram dificuldade no atendimento ao

aluno e, em caso a afirmativo, que explicassem. A esse respeito, P1 respondeu não

ter dificuldade, pois o seu aluno apresenta “grau leve”. Embora já tivesse experiência

com outros alunos inclusos, P2 disse ter dificuldade e que isto ocorre “porque

quando a gente lida com o novo, a gente tem sempre certos cuidados. Então agora

eu tô buscando ler mais sobre o assunto.... Porque uma coisa é quando a gente

orienta outros professores que têm esses alunos, e outra coisa é quando a gente tá

na prática”.

Sobre as dificuldades com o aluno, as professoras foram questionadas sobre

buscarem ajuda quando necessário. Nesse caso, P1 e P2 responderam

afirmativamente que buscavam ajuda com a coordenadora escolar.

A subcategoria “Desafios do professor com alunos inclusos” apresenta a

percepção das professoras entrevistadas para com as dificuldades encontradas no

cotidiano das aulas para lidar com os alunos inclusos. Assim, P1 disse não ter

dificuldades, uma vez que um dos seus alunos foi classificado como um aluno com

“autismo leve”, e o outro têm uma deficiência visual (baixa visão moderada). Em sua

turma, P1 possui um aluno com “autismo severo”, ela assume que tem dificuldades,

uma vez que “lida com o novo”, pois entende que uma situação é “quando a gente

orienta outros professores que têm esses alunos”, a outra “é quando a gente tá na

prática.” Desse modo, observa-se que, das falas de P1 e P2 emergiu uma

perspectiva, ou seja, o TEA é um espectro, e isso tem relação direta com as

dificuldades. A esse respeito, Masini (2004) propõe:

59

• auxílio na criação de novas formas de estruturação do processo ensino-aprendizagem, direcionados às necessidades dos alunos; [...]

• apoio ao professor de sala comum em relação às dificuldades de cada criança e de seus processos de aprendizagem [...]

• possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a implantação de formas adequadas de trabalho. (MASINI, 2004, p. 33).

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais:

DSM V (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) o Transtorno do Espectro

Autista (TEA) se manifesta no período que compreende o desenvolvimento da

criança na chamada “primeira infância”, apresentando prejuízos nas áreas de

reciprocidade socioemocional, comportamentos comunicativos e padrões de

comportamentos restritos e repetitivos.

A busca de ajuda talvez seja decorrente da formação dos professores e, por

esta razão, prosseguiu-se perguntando se as professoras participam de cursos de

formação continuada, voltada para atendimento de alunos inclusos. As seguintes

respostas foram obtidas:

P1: Nesse momento ainda não. Porque é novo, né? Eu fiz um workshop com o médico da minha aluna. P2: Sim.

Outro aspecto investigado com as professoras foi saber se no atendimento ao

aluno elas modificavam algo em sua prática. A esse respeito, as entrevistadas

responderam:

P1: Até agora não precisei mudar nada. P2: A gente vai experimentando. Como está no início do ano, então eu vou tentando.

Sobre as falas das professoras, cabe salientar que P1 se encontrava em uma

situação confortável com relação ao atendimento ao aluno incluso, no entanto,

verificou-se que P2 não se encontrava segura, uma vez que optou por fazer

tentativas, a fim de encontrar o melhor modo para se lidar com a situação.

Sobre a “Formação do professor” com relação à inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais, foi possível perceber que as professoras têm

pouca experiência. A esse respeito, P1 disse que nunca teve contato com aluno incluso,

no entanto, comentou ter participado de um workshop com o médico da aluna inclusa.

60

A dificuldade destacada por P1 pode ser a mesma manifestada por muitos

outros professores, embora tenha formação em Pedagogia e especialização na

área.

Ainda quanto à experiência adquirida, P2 comentou “ir experimentando”

novas maneiras de lidar com o aluno incluso, uma vez que estava no começo do ano

letivo, então, disse “eu vou tentando” e relatou, ainda, que teve contato com aluno

incluso “só por dois meses”. Vale ressaltar que P2 demonstrou interesse em “ler

mais sobre o assunto”, pois entende que ao “lidar com o novo” deve-se ter “certos

cuidados”.

Nesse sentido, a formação continuada de professores caracteriza-se como

um dos principais componentes, sendo essencial para a obtenção de um diferencial

na qualidade de ensino e aprendizagem no que concerne à inclusão.

A formação continuada do professor é abordada, na esfera da educação

escolarizada, por trabalhos como os de Perrenoud (1998, 1999, 2002) que, ao

enfatizar a prática reflexiva no processo de formação do professor, a justifica em

virtude de uma formação inicial, por vezes superficial, que pode se beneficiar da

cooperação entre pares. Nessa mesma linha de pensamento, o autor propõe como

uma das competências do professor a gestão de sua formação contínua, indicando a

implementação de projetos de formação em conjunto com professores da unidade

escolar. Em sua apreciação, a formação contínua representa a busca de equilíbrio

entre o autoritarismo das “reciclagens obrigatórias” (CRUZ et al., 2011, p. 232) e a

desarticulação entre a liberdade de escolha dos professores quanto ao seu

aperfeiçoamento e uma determinada política educacional.

Assim sendo, é muito importante que haja um planejamento que esteja em

conformidade com as necessidades, bem como as capacidades de cada aluno.

Nessa perspectiva, o educador cumpre o papel do que Piaget denomina de

mediador e facilitador, de modo que torne possível uma boa interação entre os

alunos, mesmo considerando a diferença de níveis, em todas as atividades

pedagógicas (SILVA; ARRUDA, 2014).

Percepções de professores: práticas inclusivas

A categoria temática “Percepções de professores: práticas inclusivas” foi

dividida em duas subcategorias. Assim sendo, a subcategoria “Percepção sobre a

61

inclusão” descreve e analisa a percepção dos professores acerca da inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar.

Deste modo, para a pergunta “O que você entende por práticas inclusivas?

Cite uma situação que você considere inclusiva”, P1 considera a inclusão como uma

“mudança”, pois o aluno é uma “criança diferente” e por isso deve ser acompanhado.

Este professor pondera, ainda, a necessidade de adaptação da atual “prática

pedagógica”, para atender à necessidade específica do aluno inclusivo; ao passo

que P2 entende a inclusão como a ação de acompanhar o aluno inclusivo a todo o

instante, ou seja:

A inclusão não é só quando o aluno está dentro da sala [...] tem que desenvolver um trabalho que envolva, que faça a criança interagir com outra, que faça participar da aula [...]

Assim, P2 acredita que apesar de estar com o conteúdo adaptado, o aluno

inclusivo também precisa ter acesso aos mesmos conteúdos que os demais.

Dias e Cadime (2018) apresentam, em seu estudo, a constatação de que a

implementação de práticas voltadas à inclusão relaciona-se diretamente à percepção

de apoio e utilização ocorrida anteriormente. Neste sentido, educadores com menos

experiência letiva e, consequentemente, com menos experiência na aplicação de

práticas inclusivas possuem mais conhecimento sobre a questão da inclusão. Por

outro lado, educadores mais experientes e que lidam há mais tempo com crianças

com necessidades educacionais especiais conseguem perceber e classificar como

positivos os efeitos da inclusão.

A subcategoria “Percepção sobre o professor de apoio” descreve e analisa a

percepção dos professores a respeito do professor de apoio. Sobre o assunto, P1

afirma não haver “necessidade” de professor de apoio, porém, na mesma fala

reconhece que:

Ele é muito importante, né, para trabalhar o raciocínio lógico, para trabalhar as habilidades, para trabalhar... “Ns” situações, né... a linguagem.

A esse respeito, P2 considera não haver na escola o professor de apoio,

afirmando existir a presença de uma “Professora auxiliar que só ajuda na hora de

levar ao banheiro, para não termos que deixar a sala”.

62

Muitas vezes o professor de apoio pode ser comparado ou até confundido

com o professor auxiliar. No caso desta sala, o que se tinha era um professor auxiliar

para realização de atividades fora da sala de aula. No Brasil, sobretudo no final do

século XIX, o auxiliar de sala sempre esteve presente nas primeiras instituições

educacionais voltadas para a educação das crianças pequenas, pois, conforme

Kuhlmann Jr. (1998), esses auxiliares praticavam o trabalho manual, direcionado aos

cuidados de higiene e alimentação, se aproximando ao trabalho efetivado no

ambiente familiar. Tais ações resultaram em um descrédito desse profissional, o que

contribuiu fortemente para a separação entre o papel do professor e do auxiliar.

O estado do Paraná, no ano de 2003, por meio do Conselho Estadual de

Educação, promulgou a Deliberação nº 02/03, a qual fixa normas para a Educação

Especial na Educação Básica para alunos com necessidades educacionais

especiais presentes no sistema de Ensino e prevê, no Artigo 13, parágrafo IV, o

serviço de professor de apoio permanente em sala de aula. Assim, conforme a

referida Deliberação, o Professor de apoio permanente em sala de aula é o:

[...] professor habilitado ou especializado em educação especial que presta atendimento educacional ao aluno que necessite de apoios intensos e contínuos, no contexto do ensino regular, auxiliando o professor regente e a equipe técnico-pedagógica da escola (PARANÁ, 2003, p. 20).

Sobre esse assunto, o estudo de Souza, Valente e Pannuti (2015) evidencia

não só a relevância dos profissionais da educação estarem atentos ao contexto

escolar e às características de cada aluno, como também a necessidade de

distinção e colaboração entre o educador regente e de apoio. Somando-se a isso,

salienta-se que o planejamento é um ponto importante a ser considerado. Desse

modo, de acordo com Mousinho et al. (2010), a parceria entre os profissionais de

apoio e a escola beneficia o estabelecimento de metas realistas para o

desenvolvimento da criança, possibilitando a avaliação da criança com base em

suas próprias conquistas.

Valendo-se da ideia de que é ofício próprio do professor de apoio a função de

atuar com maior proximidade ao aluno incluso, suas intervenções são muito

importantes, no que se refere à adaptação do material pedagógico proposto pela

escola, bem como na mediação social entre a criança com necessidades

educacionais especiais e o ambiente escolar (SOUZA; VALENTE; PANNUTI, 2015).

63

No que tange à definição do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o

profissional de apoio emprega recursos de intervenção objetivando facilitar e mediar

o acesso do aluno ao conteúdo aplicado em sala a todos os estudantes e da mesma

maneira ocorre com a utilização da tecnologia assistiva com o propósito de facilitar a

aprendizagem (ALVES, 2006; GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012).

Ao serem indagadas sobre a utilização de recursos/materiais específicos para

atender o aluno com deficiência durante as suas aulas, P1 afirmou não utilizar, já P2

disse:

Vou adaptando também, né. Estou usando agora prendedor para ele tentar, porque ele não tem coordenação motora, né. Tem alfabeto móvel por causa disso também, para fazer a avaliação. Não vou fazer a sondagem nele e ele escrevendo, porque ele não consegue registrar, mas através do alfabeto móvel, do quadro dos números, aí a gente consegue.

Assim, percebe-se o emprego de materiais alternativos com a criança inclusa.

Isso pode demonstrar o interesse e comprometimento do professor para adaptar as

atividades. A diversidade de materiais que auxiliam no desenvolvimento da criança é

um ponto de atenção, pois, como afirma Batista (2003), é necessário proporcionar à

criança a oportunidade para manusear variados objetos, transformando as

experiências em símbolos, proporcionando, assim, uma aula mais atrativa para o

aluno.

Percepções de professores: os jogos e as práticas inclusivas na educação

infantil

O jogo pode mediar19 a aprendizagem bem como o processo inclusivo de

crianças com necessidades especiais nos Anos Iniciais, desde que seja oferecida

aos professores uma formação inicial e continuada, tendo em vista a compreensão

crítica da superação do modelo da integração para o modelo de inclusão, de forma a

compreenderem e explorarem as muitas interações (sociais, psíquicas, cognitivas,

culturais) que a criança pode ter por meio do momento lúdico e do jogo, no

19

A aprendizagem pelas vias da mediação deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou estímulo. Dessa forma, há a necessidade da intervenção de um mediador humano que, para ele, é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua (FEUERSTEIN, 2014, p. 61).

64

entendimento mais complexo da inclusão no cotidiano cultural, social e escolar

(NUNES; LEMOS; MENDES, 2006).

Com relação à categoria “Percepções de professores: os jogos e as práticas

inclusivas na Educação Infantil” foi identificada somente uma subcategoria. Assim, a

subcategoria “A utilização do jogo e a inclusão” descreve e analisa a percepção das

professoras entrevistadas sobre o emprego do jogo relacionado à inclusão do aluno

no ambiente escolar. Nesse contexto, P1 considera que:

Ele é muito importante, né, para trabalhar o raciocínio lógico, para trabalhar as habilidades, para trabalhar situações, né... a linguagem.

De tal modo, P2 ressalta a importância do jogo para a promoção da inclusão,

apresentando as características limitadoras do aluno inclusivo ao relatar que:

Ele não tem uma fala muito desenvolvida, ele repete, reproduz, mas é fala solta, ele consegue se expressar nas vontades. Às vezes se estabelece relação.

Essa mesma professora (P2) ainda assevera que o aluno inclusivo consegue

interagir mais com o jogo, comparando-se à relação do aluno com pessoas,

afirmando que:

[...] tem que olhar no olho, então ele consegue se comunicar e se expressar ali.

Estudos como o Nunes, Lemos e Mendes (2006) revelaram a importância do

emprego do jogo no processo de inclusão como um recurso viável e eficaz na

aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais. Portanto, os

referidos autores concluíram que o emprego do jogo no processo educacional pode

mediar a aprendizagem bem como o processo inclusivo de crianças com

necessidades especiais nos anos iniciais.

Valendo-se da pergunta “Você utiliza jogos em sua prática? Se ‘sim’ cite

alguns jogos”, P1 confirma a utilização citando exemplos de jogos que são

empregados no ambiente escolar do qual faz parte como:

Jogo de dama, quebra-cabeças, além dos jogos que nós temos no iPad.

65

Deste modo observa-se que existe mediação quando da aplicação dos jogos,

mas também é proporcionado momentos livres, uma vez que o professor não

consegue dar atenção exclusivamente para o aluno de inclusão.

Nesse contexto, P2 também confirma a utilização citando o tipo de jogo que o

aluno inclusivo gosta:

Ele gosta de jogo de memória. Só que às vezes ele não sabe seguir as regras do jogo de memória. Mas ele gosta... Ele gosta de quebra-cabeça, ele monta com muita facilidade, aqueles jogos tipo dominó, ele vai colocando na sequência, em ordem alfabética, jogos pedagógicos mesmo que têm as letrinhas, os números, né, de alinhar a gente também tenta, vou tentando.

Macedo, Petty e Passos (2005) afirmam que aprender a jogar é o

primeiro passo para se aplicar o recurso do jogo, assim, como continuidade, é

preciso pensar sobre as decorrências da aplicação do jogo no dia a dia escolar,

pois cada indivíduo possui expectativas diversas com relação às possibilidades

de utilização dos jogos.

Com relação à real utilização do jogo, os autores supramencionados

explicam que qualquer jogo, pode ser eficiente, desde que haja um objetivo para

seu emprego. Deve-se avaliar qual deles é mais adequado para determinado

público, pois, de qualquer modo, a experiência de jogar seguramente

influenciará o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. No entanto, não

foi observado esse tipo de prática pelas professoras. No relato acima percebe-se

que o jogo elegido pela professora tem relação com o interesse do aluno e não

com a proposta de aprendizagem planejada e intencional do professor.

Sobre a pergunta “Em que momento de sua aula você utiliza o jogo?”, P1

relatou que “é sempre no final do horário”. Já P2 ressalta que há um planejamento

contendo “muitos eixos20” e afirma também utilizar o jogo nas aulas de Educação

Física “pelo menos duas vezes por semana a gente tenta colocar”.

Analisando a fala de P1, ressalta-se que, ao final do horário, a criança já não

tem a mesma energia de quando ela chega à escola e, ainda, neste período, ela já

está com o pensamento voltado para a sua casa, sem mencionar que neste horário

20

Nesse contexto entende-se que P1 pretendia informar sobre os Eixos Temáticos empregados no planejamento escolar que, conforme Ferreira (2018), são o agrupamento de temas que auxiliam na orientação e no planejamento do trabalho. Estes Eixos Temáticos não são estanques, pelo contrário, são abertos e estão constantemente em construção.

66

a criança já se encontra com necessidade de se alimentar, o que se traduz em um

empecilho ao bom aproveitamento do jogo como recurso pedagógico.

Conforme Teixeira e Apresentação (2014), a avaliação, no tocante ao tempo e

ao espaço para a realização da atividade com os jogos, impede a existência de

tumultos que possam atrapalhar o desenvolvimento do trabalho. Assim, qualquer

jogo demanda um tempo para ser realizado de modo eficiente, devendo ser

planejado previamente, no que se refere ao tempo e ao espaço. Os autores ainda

ressaltam que a aplicação de um jogo novo, com poucos minutos para o fim da aula,

certamente não produzirá um resultado satisfatório.

Assim, fica evidente na fala de P2 que ela mesma aplica as atividades

relacionadas à educação física, no entanto, vale salientar que a mediação do

docente com seu aluno incluso, sobretudo no momento da utilização do jogo, é

fundamental, devendo ocorrer no momento adequado, pois assim o aluno assimilará

com mais aproveitamento o conteúdo trabalhado.

De acordo com Spodek e Saracho (1998), pode haver duas maneiras de

mediação exercida pelo professor quando da aplicação do jogo: a participativa e a

dirigida. Assim, no modo participativo a mediação é direcionada à aprendizagem

incidental, ou seja, ao se deparar com um problema os alunos tentam, junto com o

professor, descobrir a saída. No modo dirigido o professor emprega o lúdico para

fixar a aprendizagem dos conteúdos direcionando as atividades para o contexto

lúdico.

Ainda, sobre o emprego do jogo, P2 reconhece a dificuldade em utilizar os

jogos e assim se expressa:

A gente tenta colocar, às vezes mais, e às vezes devido à correria da rotina da escola, daí a gente às vezes acaba trocando, substituindo.

Esta fala de P2 evidencia que o jogo não é tratado como uma atividade

fundamental ao processo de ensino e de aprendizagem, pois ele serve apenas como

um complemento ao processo. Nesta fala detecta-se que o jogo é aplicado quando a

“rotina da escola” se encontra tranquila.

Sobre a regularidade com que os professores utilizam os jogos em sala de

aula, P1 menciona utilizar “Quase todos os dias. De 20 minutos a meia hora”, por

outro lado, P2 afirma utilizar jogos “Pelo menos duas vezes por semana” e

67

acrescenta, ainda, que os alunos também frequentam aulas de robótica que,

segundo o professor entrevistado, o Lego:

É um jogo de montagem, de construção, que é direcionado, que propõe desafios para os alunos.

O Lego, conforme experiências já realizadas na educação, apresenta bons

resultados quando voltado para o processo de ensino e de aprendizagem. De

acordo com Oliveira (2015), este recurso consiste em um conjunto de peças

coloridas de encaixe, que possibilita uma variedade de combinações entre elas,

comportando, assim, diversas atividades que evidenciam o lúdico como um eixo

motivacional para prática de ensino numa realidade escolar. Do mesmo modo, este

recurso proporciona aos professores uma variedade de vantagens quanto à sua

aplicabilidade, relacionadas tanto às atividades complexas como às mais comuns.

Percepções de professores: os jogos digitais e as práticas inclusivas na

educação infantil

Pessoas com deficiência visual necessitam de um contexto educacional com

um olhar apurado para suas especificidades, de modo a contemplar e estimular suas

habilidades e sentidos remanescentes. A utilização de jogos digitais pode fortalecer

o ensino e a aprendizagem em relação aos métodos tradicionais, proporcionando o

conhecimento por meio da brincadeira e permitindo a autonomia e reflexão dos

conteúdos abordados (SANTANA et al., 2017).

Em pesquisas realizadas junto aos sujeitos com autismo no uso de Ambientes

Digitais/Virtuais de Aprendizagem (ADA/AVA), evidencia-se maior interatividade

sujeito-computador e maior interação sujeito-sujeito. Os sujeitos iniciam com

modalidades de interações isoladas ou passivas e atingem níveis próximos ao grau

máximo de participação em modalidades de interação em entre sujeitos. Evidencia-

se também que ações mediadoras estruturadas na forma de projetos de

aprendizagem e centradas nos interesses dos sujeitos mostram maior eficiência no

processo de apropriação das tecnologias digitais (SANTAROSA; VIEIRA, 2012).

A categoria “Percepções de professores: Jogos digitais e as práticas inclusivas

na Educação Infantil” foi dividida em cinco subcategorias. A subcategoria “O jogo

68

digital e o processo de ensino e aprendizagem” descreve e analisa a influência do

jogo digital no processo de ensino e aprendizagem. Nesta categoria, a partir da

pergunta “Como você concebe a integração das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem?”, P1 afirma nunca ter trabalhado com tal recurso: “este é o primeiro

ano que eu estou trabalhando com essas tecnologias, até então eu não havia

trabalhado”. P2, por sua vez, ressalta a importância do uso do recurso tecnológico

dizendo ser “cada vez mais importante, por causa do contexto de hoje em dia”.

Na prática, observa-se que ambas as professores entrevistadas têm pouca

informação e formação a respeito do recurso tecnológico em questão, pois, P1 ainda

não tivera contato e, consequentemente, experiência em sala de aula utilizando os

jogos digitais. Por outro lado, P2 respondeu à pergunta de modo parcial, ou seja,

reconhece a importância, mas tendo como referência o contexto atual em que as

crianças vivem com contato diário com tecnologias. Porém, vale ressaltar que o foco

deste estudo se refere à importância no que tange ao processo de ensino e de

aprendizagem das crianças, sobretudo ao processo de inclusão.

Ao serem perguntadas sobre o emprego de jogos digitais no processo ensino

e aprendizagem, P1 ressalta que é importante, pois, considera uma maneira de:

Estar abrindo campos para eles [...] sair um pouco da apostila e de fazer essa integração dos jogos digitais com o que está sendo estudado na sala.

A fala de P1 vai ao encontro da afirmação de Souza (2018) quanto ao uso de

as novas tecnologias na educação possibilitarem que o educador e a instituição

escolar dinamizem o processo de ensino e aprendizagem com aulas mais criativas,

motivadoras, despertando nos alunos a curiosidade e o anseio de conhecer,

realizando novas descobertas.

A esse respeito, P2 ressalta que os jogos digitais “têm que ser voltados

também ao nível deles, né”. Sobre isso, Piaget (1976) defendeu que a atividade

lúdica representa o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Isso

significa que tal atividade, além de servir como um modo de entretenimento em que

as crianças gastam energia, também contribui, sobretudo, como meio de enriquecer

o desenvolvimento intelectual.

Nessa perspectiva, P2 ainda observa que, na pré-escola, os alunos ainda não

dominam a leitura e o uso dos jogos digitais provocará um estímulo, uma vez que

eles funcionam:

69

Como pré-requisito para a alfabetização.

Assim, o jogo é, segundo Piaget (1976), uma assimilação do real à atividade

própria, sob as suas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo,

que fornece à criança aquilo que é necessário, transformando o real valendo-se das

várias necessidades do eu. Deste modo, as metodologias empregadas na educação

infantil requerem um material conveniente para que, jogando, consigam assimilar as

realidades intelectuais.

Baseado na fala das professoras sobre a importância dos jogos digitais e de

que servem como pré-requisito para a alfabetização, cita-se o estudo de Ramos e

Segundo (2018), que realizaram um estudo quase-experimental com 100 crianças,

subdivididas em dois grupos – o “participante” e o “controle”. Os resultados

mostraram que o grupo “participante” em comparação ao grupo “controle” teve uma

significativa melhora, considerando a atenção e a flexibilidade cognitiva. Tais

resultados indicam, ainda, que o emprego de jogos digitais pode colaborar com o

aperfeiçoamento das funções cognitivas e, consequentemente, favorece o

desenvolvimento infantil escolar.

A subcategoria “O jogo digital e a instituição escolar” descreve e analisa a

relação entre a instituição escolar como organização e o recurso didático do jogo no

formato digital. Assim, sobre a adoção do jogo digital pela instituição escolar, P1

afirma que existe na escola este recurso e salienta, ainda, que este recurso está

inserido no projeto político pedagógico da instituição. O uso do jogo digital também é

confirmado por P2, que assim justifica sua existência: “Por causa do material que a

escola adota.”.

A importância do emprego dos jogos digitais em ambiente escolar é

comprovada no estudo de Silva e Costa (2017), cuja pesquisa relatou a experiência

do uso de jogos digitais e objetos de aprendizagem, como contribuição na prática

docente de licenciandos em Matemática e docentes de Matemática de escolas

públicas. Assim, os resultados apontaram o aumento da motivação dos alunos a

participarem das aulas de Matemática, a instrumentalização dos professores e dos

licenciandos para a escolha e adoção de ferramentas apoio à aprendizagem e a

melhoria de desempenho das referidas escolas no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica.

70

A subcategoria “O jogo digital e a prática inclusiva” descreve e analisa o

recurso do jogo digital e sua relação com a prática inclusiva. Assim, a respeito do

conhecimento sobre o jogo digital voltado à inclusão, P1 respondeu conhecer:

Jogo da memória, varal das letras, quebra-cabeça, jogo das horas, vários outros.

No Quadro 5 são apresentados os conceitos relativos aos jogos digitais,

citados anteriormente por P1.

Quadro 5 - Conceitos dos jogos citados por P1

JOGOS CITADOS POR P1 CONCEITO

Jogo da memória

O jogo da memória consiste em um jogo formado por várias peças que contêm uma figura em um dos lados e essa figura se repete em uma peça diferente. Para iniciar o jogo, as peças são misturadas e colocadas com as figuras voltadas para baixo, para que o jogador não possa vê-las. O jogo começa quando cada participante deve virar duas peças e deixar que os demais participantes as vejam. Se as peças que foram viradas forem iguais o participante retira as peças jogando novamente. Se as peças forem diferentes serão viradas novamente, e outro participante continua o jogo. E assim, sucessivamente, com os demais participantes. Ganha o jogo quem tiver recolhido mais pares. Não existe limitação de participantes (COLÉGIOWEB, 2018).

Quebra-cabeça (digital)

O jogo possui diversas imagens, mas pode ser utilizada qualquer imagem que esteja gravada no computador, inclusive fotos digitais. O programa divide a imagem em diversas peças, exatamente iguais às de um quebra-cabeça comum. São 5 níveis de dificuldade. Os níveis mais fáceis podem ser utilizados por crianças, estimulando o raciocínio. Os níveis mais difíceis são formados por peças menores e em maior número. Conforme o jogador vai juntando as peças, elas vão se unindo e ele poderá movê-las como se fosse uma única peça. O jogo pode ser salvo a qualquer momento, para que se possa continuar depois, exatamente de onde havia parado (RKSOFT, 2018).

Jogo das horas

Jogo pedagógico infantil para aprender as horas no relógio analógico. Os ponteiros do relógio são movimentados para se verificar a hora no relógio digital. Este é um jogo idôneo para as crianças que estão a aprender as horas e a utilizar os relógios (COKITOS, 2018).


71

Apresentando uma análise dos jogos citados por P1 e apresentados no

Quadro 5, convém expor que o Jogo da memória é um dos jogos que apresentam

várias possibilidades de aprendizagem, porque todas as suas etapas exigem um

poder de concentração, de seriedade, utilização de estratégias, aquisição e

aplicação do conhecimento (BRENELLI, 2008).

Os jogos de quebra-cabeças restringem o foco aos desafios de lógica,

recorrendo, assim, à forma mais primitiva do conhecimento humano: a razão. Por

este motivo, são perfeitos para exercitar o cérebro, pois é possível escolher qual

nível de dificuldade se deseja jogar – fácil, médio ou difícil –, além de poder jogar

escolhendo categorias diferentes como animais, carros, entre outros (GENIOL,

2018).

No jogo das horas, os alunos têm a oportunidade de reforçar seus

conhecimentos e ainda explorar suas habilidades motoras para passar pelo desafio

que acontece dentro do relógio. Na aplicação deste jogo, é possível elencar alguns

objetivos pedagógicos como conhecer as funções dos ponteiros de um relógio;

identificar as horas e os minutos; reconhecer o relógio como um instrumento de

medida de tempo; traduzir a representação da fração nos fragmentos das horas,

participar de resoluções de situações-problema envolvendo horários (ESCOLA

GAMES, 2018).

P2 afirma conhecer os jogos digitais mencionados anteriormente, no entanto,

acrescenta que a sua utilização se dá porque:

Consta em nosso planejamento e como a proposta da escola é trabalhar com as tecnologias em nossas aulas, utilizamos.

Verifica-se, nos jogos eletrônicos, uma grande oportunidade de seu emprego

como uma ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem e, conforme

Alves et al. (2014), sua importância se dá, sobretudo, no que tange à inclusão de

crianças com necessidades educacionais especiais.

A subcategoria relacionada “A utilidade do jogo digital” descreve e analisa o

uso, na prática, do jogo digital. Assim, P1 afirma que o jogo digital é empregado

como recurso para auxiliar na fala e na escrita, na “Matemática principalmente”, já

P2 acredita que o jogo digital contribui para o aprendizado da “Matemática e

alfabetização”.

72

Com relação à adaptação dos jogos ditais ambas as professoras afirmaram

não ser necessário, mas P2 mencionou que a adaptação só seria necessária, se

fosse algo: “No concreto”.

Neste caso, o concreto vem a ser uma alternativa ao abstrato, como por

exemplo os jogos de mesa. Porém, segundo Fiorentini e Miorim (1990), para a

criança, o concreto não significa necessariamente os materiais manipulativos, mas

as situações que ela tem de enfrentar no seu dia a dia.

A respeito da utilização do jogo digital pelo aluno incluso, P1 assinala que o:

Aluno joga com o professor regente e os colegas.

Já P2 afirma saber as características de seu aluno incluso, ou seja, que ele é:

Muito isolado, ele geralmente joga mais sozinho.

Sobre os indivíduos diagnosticados com TEA, Vila, Diogo e Sequeira (2009)

apontam que eles vivem isolados em seu mundo próprio. Assim, as perturbações,

tais como hiperatividade, impulsividade, agressividade, entre outros distúrbios,

tornam mais difíceis a comunicação entre eles, como também, entre os que os

rodeiam. Estes indivíduos, quase sempre se fascinam, basicamente, por sons,

cores, luzes, cheiros, por outro lado, não conseguem perceber perigos reais, o que

os leva muitas vezes a utilizar objetos perigosos sem perceber qualquer risco.

A subcategoria “Dificuldade em trabalhar com jogos digitais” descreve e

analisa a percepção dos professores, no tocante às dificuldades encontradas por

eles quando da aplicação do recurso de jogos digitais. Assim, ambas as professoras

afirmaram não ter dificuldades em lidar com os jogos digitais, pois:

P1: Eles já estão incluídos nessa era digitalizada, nos jogos digitais, celulares, computadores. P2: As crianças hoje em dia já nascem nesse mundo tecnológico, então elas têm muita facilidade.

Com o avanço das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC),

novos hábitos estão se incorporando ao cotidiano das pessoas, sobretudo nas

instituições educacionais. Deste modo, na área educacional, estas novas tecnologias,

especialmente com a introdução do computador, surgem como uma alternativa a mais

73

no processo de ensino e aprendizagem. Sobre o emprego de tecnologias no processo

de ensino e aprendizagem, Santos (2018, p. 66) ressalta que:

É essencial, na contemporaneidade especialmente, que o uso do computador seja inserido no cotidiano escolar, como um recurso tecnológico, capaz de se tornar uma ferramenta pedagógica de valor neste processo. Assim, a inserção da informática na educação, por meio da utilização do computador como um instrumento pedagógico, demandará dos professores uma ampla formação. (SANTOS, 2018, p. 66).

Santos (2018) aponta para a formação do professor como um diferencial na

utilização das tecnologias em sala de aula, assim, do mesmo modo, no estudo de

Bernardino (2018) é possível perceber que a não utilização das tecnologias se deve,

em boa parte, à dificuldade dos professores em operar tais recursos, agravada pela

infraestrutura limitada das instituições escolares, não permitindo o pleno uso de tais

recursos. Assim sendo, Bernardino (2018, p. 87) afirma que:

Verificou-se também que a falta de capacitação dos professores na utilização desses recursos tem sido justificada uma vez que os cursos de formação de professores não têm oferecido os subsídios aos alunos para que esses possam ser devidamente capacitados para a utilização da tecnologia em sua prática pedagógica. Conclui-se, portanto, que tendo em vista as inúmeras possibilidades pedagógicas de utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula, deve-se ofertar uma adequada capacitação aos educadores para que esses possam aproveitar todos os benefícios oferecidos pela tecnologia.

Vale ressaltar que P2 afirmou que estava no início do trabalho, por isso ainda

não encontrara dificuldades. Ademais, P2 ressalta que a dificuldade em sala de aula

não estava no lidar com a tecnologia, mas sim, em:

Controlar todo mundo ao mesmo tempo, porque eles são muito rápidos, às vezes eles não esperam o comando e já estão ali e termina e já vão entrando em outro jogo e você tem que ficar tomando a “rédea da turma”.

Observa-se que a dificuldade de P2 localiza-se em controlar a disciplina em

sala de aula, porém, essa competência é algo inerente à função docente, mas vale

ressaltar que os jogos, em especial os digitais, contribuem para atenuar esse

74

problema que afeta diretamente no aprendizado das crianças, e dificulta ainda mais

o processo de inclusão.

Por vezes, nas escolas, existe o receio entre os educadores de que os alunos

não vão participar ou cooperar, ou que as atividades com tecnologias que envolvam

computadores ou derivados exponham suas vulnerabilidades tecnológicas, uma vez

que os alunos, em muitos casos, dominam melhor questões que envolvam

informática do que seus professores (BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006).

Da mesma forma, saber como avaliar o progresso da aprendizagem dos

alunos que se utilizam da tecnologia apresenta-se como mais uma dificuldade que

impede o emprego dos jogos digitais pelos educadores em sala de aula, sobretudo

quando a turma é numerosa. Neste sentido, não satisfaz somente aplicar atividades

utilizando-se de jogos digitais, é preciso saber, ao certo, se os alunos estão

respondendo à proposta pedagógica juntamente com um retorno por parte do

educador para com o aluno (SAVI; ULBRICHT, 2008).

Na próxima seção são apresentadas as salas de aulas e as interações entre

os alunos com necessidades educacionais especiais com suas respectivas

professoras.

75

7 CONHECENDO A SALA DE AULA E AS INTERAÇÕES ENTRE ALUNOS E

PROFESSORES POR MEIO DE OBSERVAÇÕES

Olhar para uma realidade como pesquisador implica colocar-se num

posicionamento ético e ao mesmo tempo reflexivo de um contexto, no qual sentidos

e ações constituem-se entre os sujeitos envolvidos, neste caso: professor e aluno.

Neste papel de observador, foi possível perceber algumas situações entre as

quais destacam-se aquelas que promoveram reflexões sobre a prática pedagógica

relacionada ao uso de jogos digitais e inclusão na atualidade na Educação Infantil.

Para isto, a pesquisadora posicionou-se na situação de observador na sala de

aula durante três dias, por 45min, em cada uma das duas turmas. E, embora situado

como observador, não se pode deixar de considerar que a sua presença possa ter

influenciado algumas ações dos sujeitos envolvidos. Utilizou-se o roteiro de

observação indicado por Danna e Matos (1986, p. 75-78) (Anexo A).

A seguir descreve-se, nesta seção, a organização do ambiente de sala de

aula das professoras desta pesquisa e expõe-se, também, fragmentos das práticas

de P1 e P2 com seus respectivos alunos “Maria”21 e “João”22. Ao final, são

promovidas algumas reflexões.

7.1 Organização do ambiente de aprendizagem

a) Estrutura da sala de aula23 – Turma 1

A sala de aula da turma 1 (Figura 3) acomoda 11 alunos, cujas idades são de

5 a 6 anos.

21

Nome fictício. 22

Nome fictício. 23

As cadeiras pintadas representam a localização dos alunos inclusos. A cadeira pintada em azul corresponde à localização do aluno que tem baixa visão e a cadeira pintada em vermelho corresponde ao aluno diagnosticado com TEA.

76

Figura 3 - Estrutura da sala de aula da turma 1


b) Estrutura da sala de aula24 – Turma 2

A sala de aula da turma 2 (Figura 4) possui 11 alunos, cujas idades são de

5 anos. A turma da Educação Infantil fica em uma área separada das outras

modalidades de ensino, que abriga uma sala de coordenação, sala de aula, pátio

coberto e descoberto, refeitório, banheiros.

Figura 4 - Estrutura da sala de aula da turma 2


No que se refere, de maneira específica, à composição do espaço físico das

instituições de educação infantil, consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

24

A cadeira pintada em azul corresponde à localização do aluno diagnosticado com TEA.

77

Educação Infantil (BRASIL, 1998) que a utilização do ambiente físico deve estar

associada diretamente às propostas pedagógicas, como um dos elementos que

possibilite a implantação e o aperfeiçoamento dessas propostas.

Da mesma maneira, as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil

(BRASIL, 2000) trazem que os espaços físicos e recursos materiais para a educação

infantil devem estar em conformidade com a proposta pedagógica da unidade e com

as normas prescritas pela legislação vigente, no que tange a: acesso localização,

segurança, saneamento, meio ambiente, salubridade, higiene, tamanho,

luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática

regional, ressaltando ainda que os ambientes físicos internos, assim como os

externos necessitarão atender às diversas funções da instituição voltadas à

Educação Infantil.

7.2 Observações e reflexões sobre as práticas de P1 e P2 com “Maria” e

“João”: percepções, inclusão e jogos digitais

Quando se trata da inclusão, os jogos digitais (tão presentes na vida cotidiana

da geração atual) e as formas de atuar com os alunos na escola geram muitos

questionamentos, entre eles: O conhecimento do professor é o principal fator para

promover a interação com o aluno, entre os alunos e entre aluno e objeto do

conhecimento (por exemplo: o jogo)? Ainda: Os jogos digitais seriam o principal

recurso para promover interação na sala de aula e a inclusão?

As duas turmas investigadas contavam com a presença de alunos com o

diagnóstico de TEA incluídos na Educação Infantil – a “Maria” e o “João” –, que

apresentavam características distintas em relação às interações e ao ritmo na

realização de atividades de aprendizagem. Uma característica a considerar e

observada nas práticas das professoras foi a presença de uma rotina explícita com o

intuito de promover segurança aos alunos, assim como em “Maria” e “João”.

Até na proposta de uma atividade lúdica com o uso dos jogos digitais as

professoras sempre anunciavam previamente a realização da atividade. Nesse

sentido, a literatura indica que as práticas escolares com alunos da educação infantil

e em especial com TEA devem considerar ações que sejam previsíveis. Embora o

jogo seja considerado por muitos como uma atividade prazerosa, a presença de

atividades não previstas pode gerar desorganização do aluno. A cartilha institucional

78

do Instituto Federal da Paraíba (2017) recomenda a necessidade de uma rotina

previsível, sem surpresas, aos alunos com TEA, pois, assim, tais atividades serão

melhores recebidas. Do mesmo modo que a falta de ordem durante a atividade afeta

consideravelmente o TEA.

Outro aspecto observado em relação à proposta de jogos digitais dentro da

rotina dos alunos é que, na proposta pedagógica da escola, é obrigatória a sua

inclusão no planejamento das professoras. No entanto, algo chama atenção neste

contexto, pois as professoras utilizam-se desta prática sempre ao final da aula, fato

que leva a uma reflexão sobre o lugar que o jogo ocupa neste contexto.

Nas entrevistas, as professoras consideram o jogo digital como algo

importante, mas, se assim o consideram, por que o situam sempre neste momento

final da aula? Talvez porque, ao final de um dia de aula, os alunos poderiam estar

cansados e o jogo surgiria como um elemento motivador para promover o

engajamento deles em atividades de aprendizagem? Ou seria porque a prática com

o jogo digital é algo novo para elas e ainda não conseguiram identificar sua real

aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem?

Sobre o uso do jogo digital no processo de ensino e aprendizagem, P1

respondeu nunca ter trabalhado com o referido jogo e P2 não deixou explícito se já

tinha trabalhado, apenas relatou a importância do uso do recurso tecnológico em

razão do contexto em que se vive hoje.

Nesse sentido, situar o jogo digital como atividade final e esporádica pode

levar a entender que o espaço que o jogo ocupa pode ser o de preenchimento das

atividades pedagógicas do dia.

As observações descritas a seguir das professoras P1 e P2 auxiliaram em

mais reflexões.

7.2.1 P1 em interação com sua turma, a aluna “Maria” e os jogos digitais

Embora seja explícita a obrigatoriedade do uso de jogos digitais nas práticas

pedagógicas da escola em que P1 e P2 trabalham, verificou-se que P1 não o utiliza

todos os dias, apenas em alguns momentos. Em face disso, elegeram-se os dias de

observação em que esses momentos ocorreram, uma vez que está diretamente

relacionado ao objetivo desta pesquisa.

79

No primeiro dia em que se observou a professora trabalhando com os jogos

digitais, ela estabeleceu como objetivo promover a alfabetização dos alunos. Para

isto, utilizou o aplicativo “Varal de letras” com o iPad – tentativa da escrita.

A professora retomou a parlenda25 que estava trabalhando – “Macaca foi a

feira” – em seguida, utilizando primeiramente o quadro-negro, escreveu a palavra

SENTAR e perguntou à turma “Quantas letras tem a palavra?”, então com o

aplicativo aberto a professora perguntou para a turma “Quantos quadradinhos

precisamos então, para iniciar a escrita?”

Durante a atividade P1 explicou para dois alunos novos (da escola), como

deveriam reduzir ou aumentar a quantidade de quadrados no aplicativo, clicando nos

símbolos (+ e -) localizados no canto direito, abaixo da tela.

Além da atenção aos alunos que a solicitavam, percebia-se que a professora

sempre que apresentava uma atividade aos seus alunos voltava-se à mesa de

“Maria” para verificar se ela tinha entendido. “Maria”, por sua vez, apresentava

autonomia para a realização da atividade, uma vez que a fazia sem o auxílio da

professora. Embora, sendo aluna nova na escola e tenha utilizado o iPad apenas

uma vez, não teve dificuldade, após a explicação inicial da professora.

Cabe destacar que “Maria”, apesar de não ter dificuldades para realizar a

atividade proposta, e embora a professora tenha passado para ver se precisava de

ajuda, a aluna a chamava quando terminava a atividade para mostrar o que tinha

feito e se estava certo. A necessidade afetiva de sua atenção era evidente. Além

disso, cada vez que a professora atendia ao seu chamado, “Maria” agradecia

educadamente. Uma das colegas enfatizou dizendo: “Essa amiga é educada”.

A professora continuou apresentando palavras aos alunos (“MACACO”;

“COMADRE” e “CADEIRA”) escrevendo-as no quadro-negro e perguntando a

quantidade de quadrinhos que iria precisar para escrevê-las no aplicativo. O jogo

despertava o interesse dos alunos bem como estimulava a turma a relacionar-se de

modo participativo e cooperativo entre si, com “Maria” e com a professora.

Em relação a “Maria”, P1 relatou que o neurologista foi quem emitiu o

diagnóstico de autismo e os pais aceitaram, no entanto, a professora disse que não

25

As parlendas são versinhos com temática infantil que são recitados em brincadeiras de crianças. São usadas por adultos também para embalar, entreter e distrair as crianças. Possuem uma rima fácil e, por isso, são populares entre as crianças. Diversas parlendas são usadas em jogos para melhorar o relacionamento entre os participantes ou apenas por diversão. Muitas parlendas são antigas e, algumas delas, foram criadas, há décadas. Elas fazem parte do folclore brasileiro, pois representam uma importante tradição cultural do nosso povo (BRASIL, 2011b).

80

tem problema algum com “Maria” na aprendizagem, bem como no que concerne à

socialização. Apenas é uma aluna que não é de chamar os colegas para brincar,

mas se os colegas a convidam, ela vai tranquilamente, ou seja, isso pode decorrer

do fato de ser uma aluna nova na escola ou até por ter característica de uma pessoa

mais introspectiva. O aspecto afetivo em ficar chamando a professora para ver sua

atividade também expressa algo inerente às crianças menores, que é a necessidade

em realizar uma tarefa ou atividade para alguém, no caso para a professora da sala.

Percebe-se, por parte de P1, um olhar positivo e natural em relação a “Maria”,

não se prendendo ao diagnóstico de TEA, mas buscando conhecer e perceber sua

aluna valendo-se da ideia de que é uma criança que está em processo de

construção de vários aspectos do desenvolvimento e ainda tem especificidades,

assim como outros alunos.

Nesse sentido, constatou-se que a professora utilizou o aplicativo para

alfabetização numa perspectiva positiva e inclusiva junto aos alunos e “Maria”.

Ao final da atividade, a aluna estava escrevendo o nome dela “MARIA”. Ao

escrever, acabou repetindo uma letra e a professora foi explicar para a aluna que

tinha uma letra repetida e que não precisava. “Maria” pediu desculpa para a

professora dizendo repetidamente “desculpa”, “desculpa”, e só parou quando a

professora falou “tudo bem”, você está aprendendo. Novamente, pode-se ver o olhar

atento da professora com “Maria”, incentivando-a e ao mesmo tempo explicando que

errar faz parte de um processo no qual a aprendizagem está presente. Piaget (1976)

considera o conhecimento como uma construção gradativa e o erro, neste contexto,

expressa as ideias que são ativamente construídas pelo sujeito. No caso do jogo,

brincando, a criança coloca em ação erros e acertos, mas o importante está na

posição ativa em que se apresenta (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005).

No segundo dia de observação, a proposta da professora foi utilizar o

aplicativo “Savana” (quebra-cabeça de animais). Iniciou explicando para a turma a

proposta da aula e orientou os alunos a entrarem no aplicativo “Savana”, a

professora também transferiu a imagem do seu iPad no projetor e fez junto com a

turma um dos animais que consta no aplicativo para que os alunos novos

soubessem o que tinham que fazer.

“Maria” não teve problema algum, iniciou com quatro peças e acertou.

Conforme acertava e escolhia outro animal do jogo digital as peças aumentavam,

chegou ao animal “onça”, com mais ou menos 11 peças para montar, não teve

81

dificuldade, e sempre que finalizava um animal do jogo chamava a professora para

mostrar que tinha acertado e que apareciam os balões de vitória no jogo digital.

Em outro momento, “Maria” solicitou ajuda da professora – “Professora, você

me ajuda?” –, pois havia saído do aplicativo sem querer e a tela do iPad tinha ficado

toda preta. A professora auxiliou, no entanto, já estava no final da aula e não foi

possível voltar na atividade proposta.

No último dia de observação, a professora iniciou a aula explicando a

atividade do dia que envolveu, no caso, o uso do aplicativo “jogo da memória” em

sala de aula. Esse jogo oferece várias opções temáticas – tais como frutas, animais

domésticos, animais da floresta, dinossauros, objetos – totalizando seis opções de

jogo.

Observou-se que, neste dia, a professora deixou livre para os alunos

escolherem qual opção queriam jogar. A esse respeito, Almeida (2010) enfatiza que

o emprego do jogo como recurso pedagógico escolar, deve levar o professor a

avaliar a organização do espaço físico, bem como a seleção dos objetos e dos

brinquedos e, não menos importante, o tempo que o jogo irá ocupar dentro do

cronograma das aulas e do currículo escolar. Estes são requisitos básicos que

devem ser deliberados para que se concretize um bom emprego do recurso do jogo

no ambiente escolar.

Nesta atividade, “Maria” conseguiu entrar sozinha no aplicativo, escolheu a

opção desejada e iniciou o jogo, começando com as frutas e depois foi para os

dinossauros.

Assim, mais uma vez ficou claro como uma atividade lúdica, neste caso

utilizando jogo digital, pode auxiliar na construção do conhecimento. A tecnologia

digital exerce um papel significativo no apoio pedagógico na instituição escolar,

possibilitando aulas mais atrativas. É o que asseguram Oliveira e Soares (2018, p.

21), ao afirmarem que

[...] o uso da tecnologia computacional na sala de aula pode gerar aspectos positivos, principalmente por se entender que estimula o desenvolvimento da autonomia, curiosidade, criatividade e socialização promovendo a construção de conhecimento do educando.

82

7.2.2 P2 em interação com sua turma, o aluno “João” e os jogos digitais

Assim como P1, a professora P2 também não utiliza os jogos digitais todos os

dias, mas somente em alguns momentos. Por esta razão, nos colocamos a observar

pontualmente esses momentos de sua aula com sua turma. As professoras não tem

uma mesa exclusiva para elas, assim, deslocam-se até os alunos em suas mesas.

A proposta da professora, neste primeiro dia de observação, foi utilizar o

aplicativo “Varal de letras” – tentativa da escrita do seu nome. Não houve a projeção

do aplicativo no Datashow porque o iPad não estava atualizado, segundo

informação de P2.

A professora direcionou os alunos a ligarem seus iPad e abrir o aplicativo. No

caso de “João”, P2 fez tudo para o aluno. Explicou para a turma que escrevessem

seus nomes, primeiramente todos sozinhos.

Observou-se que “João” ficou repetindo a letra “Z” até acabar a quantidade de

quadrinhos para a escrita. Após a professora observar a turma, iniciou a intervenção

começando por “João”, ela buscou no jogo a letra inicial do nome dele e, após

encontrar para o aluno, perguntou para ele qual era aquela letra, “João” –

respondendo bem baixinho quase não dando para ouvir – disse “J”, no entanto, a

professora saiu de perto do aluno e ele voltou a escrever as letras iguais, agora “Y”,

depois voltou tudo para o início com os quadrinhos em branco e repetia novamente

o processo com uma letra só.

Percebeu-se que os alunos queriam atenção da professora e, sendo assim,

ela não conseguia ficar com “João”, deixando-o mais sozinho do que acompanhado.

Embora na entrevista P2 tenha informando que já possuía experiência com

crianças com necessidades educacionais especiais, nos poucos dias de observação,

percebeu-se que, na prática, demonstrou ter algumas limitações, no que tange ao

trato pedagógico com o aluno incluso.

Neste dia de observação foi utilizado o aplicativo “Varal de letras”, cuja

finalidade era a escrita de palavras que apareceu na história do projeto que as

turmas da educação infantil estão realizando. A história do nosso projeto “Ursinho

marrom”.

A professora foi entregando cada iPad, iniciando neste dia pelo mais quietinho

(turma agitada – tinham acabado de voltar do lanche).

83

P2 projetou o aplicativo no Datashow, e utilizou o quadro-negro para escrever

as palavras como: MARROM; URSO entre outras.

“João” colocou no colo o iPad e escreveu MOMMY, a professora disse que

era a palavra que aprendeu na aula de inglês no dia anterior. Neste dia, pelo fato de

as crianças estarem agitadas, várias vezes “João” colocou a mão no ouvido,

mostrando que estava incomodado.

Ainda que a professora tenha soletrado as palavras para “João”, ele insistia

em escrever e apagar as letras escrevendo “Mommy”, a colega de “João” tentou

ajudá-lo apagando e mostrando qual era a palavra para escrever, no entanto, ele se

sentiu incomodado. Observou-se que não olhou ou interagiu com a colega. Desse

modo, P2 pediu para a aluna deixá-lo e fazer a sua atividade.

Outro ponto importante observado foi que o aluno incluso, na prática, não

está sendo incluído, uma vez que ele não interage com o grupo, tampouco com P2,

demonstrando muita necessidade educacional, no que se refere à oralidade, ou seja,

não fala, não tem condenação motora fina, mas tem memória visual.

“João”, depois do episódio, começou a inserir as letras aleatoriamente como

“NPNPO” “MQOMP”, “COPAB” entre outras. (Observação: para apagar as letras do

aplicativo basta mexer no iPad que apaga todas e volta do início.)

Quase no final da aula “João” escreveu “ITAU” (o aluno não acrescenta ou

diminui a quantidade de quadradinhos no varal de letras, sendo assim, quando

escreveu essa palavra ficou um quadrado em branco) a professora perguntou o que

estava escrito e ele falou “Itaú” a professora disse que é em virtude das

propagandas da TV e, como o aluno tem memória visual, ele reproduz a imagem.

Para Prociv e Torres (2015, p. 39069), crianças com TEA possuem maior

habilidade em “tarefas de memória visual em detrimento de atividades de memória

auditiva”, pois o ponto-chave “pode se dever ao fato de que as atividades visuais são

processadas de modo concreto enquanto atividades de memória auditiva há a

necessidade de abstração, de compreender o que o outro quer comunicar”.

Analisando as atividades e ações observadas e mencionadas anteriormente,

nas turmas de ambos as professoras, sobretudo na turma de P2, constatou-se que o

emprego dos jogos digitais ocorre de modo parcial. Igual resultado é descrito no

estudo de Cabral e Junior (2016), ao demonstrarem que, apesar dos docentes em

Atendimento Educacional Especializado (AEE) terem uma visão positiva, no que

tange aos potenciais da utilização dos jogos digitais, o seu emprego ainda ocorre de

84

modo parcial em razão de múltiplas dificuldades enfrentadas pelos educadores,

como a falta de Internet, assistência técnica, equipamentos defasados e com falta de

manutenção e, sobretudo, o pouco conhecimento a respeito do manejo das

tecnologias envolvidas no processo.

Deste modo, constata-se que, se o aluno não consegue acompanhar as

atividades que são realizadas pelos outros alunos, não ocorre a inclusão deste, pois,

por mais que se observa o aluno interagindo com o recurso disponibilizado, na

prática, serve somente de passatempo, porque a aprendizagem gerada também é

parcial, dado o aproveitamento que se obtém. Assim, conforme Oliveira e Soares

(2018, p. 19) “[...] não resta dúvida de que os dispositivos móveis possuem potencial

tecnológico para se tornarem eficazes ferramentas educacionais”.

Do mesmo modo, P2 respondeu na entrevista que não era necessária a

presença de um professor de apoio, mas que houve marginalização ao aluno com

TEA, não permitindo, assim, que ocorresse a inclusão que lhe é devida. Outro ponto

controverso é de P2 ter respondido que o jogo digital era muito importante para o

aluno incluso, mas na prática não demonstrou ser assim, ou seja, o jogo digital não

pôde cumprir a sua finalidade que é de auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem, contribuindo com a inclusão.

Assim, conforme a Deliberação nº 02/03, o professor de apoio permanente em

sala de aula é o profissional cuja habilitação ou especialização está voltada à

educação especial, devendo oferecer atendimento educacional ao aluno que precise

de apoios intensos e continuados e atuar no ensino regular, amparando o professor

regente e a equipe técnico-pedagógica escolar (PARANÁ, 2003).

Portanto, sobre a atuação específica do professor de apoio, trata-se do

profissional que utiliza recursos de intervenção objetivando facilitar e mediar o

acesso do aluno ao conteúdo aplicado em sala a todos os estudantes (ALVES,

2006; GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012). Assim, de acordo com Mousinho et al.

(2010), a parceria entre os profissionais de apoio e a escola beneficia o

estabelecimento de metas realistas para o desenvolvimento da criança,

possibilitando a avaliação dessa criança com base em suas próprias conquistas.

Finaliza-se essas reflexões retomando-se as duas questões que instigaram

este estudo, no que concerne às observações das professoras P1 e P2,

apresentadas no início desta seção, a saber: 1) O conhecimento do professor é o

85

principal fator para promover a interação com o aluno, entre os alunos e entre aluno

e objeto do conhecimento (por exemplo: o jogo digital)?; 2) Os jogos digitais seriam o

principal recurso para promover interação na sala de aula e a inclusão?

O conhecimento é um aspecto importante no uso dos jogos digitais, pois

auxilia o professor na ampliação das inúmeras possibilidades de aplicação deste

recurso no processo de ensino e aprendizagem. Mas, além do conhecimento que se

deve ter sobre o jogo digital é preciso considerar o modo como se percebe tal

recurso (jogo digital), o processo de aprendizagem e, sobretudo, o seu aluno. Ou

seja, percepções e conhecimento articulam-se constantemente interatuando nas

práticas do professor, as quais podem resultar em inclusivas ou não, dependendo da

atuação do professor.

86

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou investigar como duas professoras concebem os

jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de crianças que apresentam

necessidades educacionais especiais e que foram incluídas na educação infantil.

Para tanto, analisou-se as percepções e práticas dessas professoras em

relação ao uso de jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem de duas

crianças, na faixa etária de 4 a 5 anos.

Sobre as percepções das professoras, percebeu-se, em suas respostas, que

ambas consideram relevante a prática educativa mediada por jogos digitais no

contexto escolar inclusivo, mesmo afirmando, no caso de P1, não ter contato com tal

recurso anteriormente. A professora P2 ressaltou a importância do emprego do

recurso tecnológico, uma vez que as crianças já vivem em um mundo em que elas

têm contato periodicamente com as tecnologias.

E foi com base nesta ideia de uma geração nativa da tecnologia que, ao

serem questionadas sobre a aplicação de jogos digitais, as professoras disseram

que ainda não tiveram dificuldade em aplicá-los, pois, constataram que as crianças

já estão incluídas nessa era digitalizada, com acesso aos jogos digitais, aparelhos

celulares, computadores, entre outros, o que facilita as ações pedagógicas no

exercício das atividades realizadas com os alunos. Por outro lado, além de ter

familiaridade com a tecnologia, o jogo digital assume um lugar de valor para geração

atual, permitindo a inclusão social dos alunos nas interações com os colegas.

A respeito das práticas das professoras, ambas conhecem e trabalham com

alguns jogos digitais voltados à inclusão, tais como: jogo da memória, varal das

letras, quebra-cabeça, jogo das horas, entre outros, muitas vezes utilizados como

recurso para estímulo na fala e na escrita, no aprendizado da matemática e na

alfabetização. Contudo, nas situações de observação da prática em situações de

jogos com os alunos, observou-se que ambas as professoras entrevistadas possuem

limitada informação e formação a respeito do recurso tecnológico em questão, qual

seja: os jogos digitais.

Embora as professoras considerassem relevante o jogo digital no processo de

aprendizagem inclusivo, o fator tempo ou momento no qual o jogo situou-se na

organização de suas práticas com os alunos permitiu atenção e reflexões, tais como:

Se o jogo é considerado importante porque é utilizado como última atividade do dia?

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Sabe-se que estudos sobre as atividades realizadas em processos de

aprendizagem devem ser considerados em seus efeitos. Uma atividade muito

passiva ou demorada pode não disparar interesse por parte do aluno, mas no caso

de um jogo digital interativo e interessante, provavelmente isso não ocorra.

Por outro lado, é preciso tomar cuidado com atividades que desencadeiam

muita carga afetiva por parte do aluno, como é o caso de muitos jogos digitais,

sobretudo quando são utilizados por muito tempo nas atividades iniciais de uma

aula. Provavelmente, ao final da atividade poderá levar o aluno a ter mais dificuldade

na atenção focada em atividades que virão a seguir propostas pelo professor.

Sendo assim, qual o melhor momento para se utilizar um jogo na prática com

os alunos? Este fator deve ser considerado?

Quando as professoras situaram o jogo ao final da aula, talvez não seja algo

ruim. Pois, é provável que este seja um momento em que a criança já esteja

cansada e trazer uma atividade interessante que exige concentração pode ser uma

forma de manter ativo o processo de aprendizagem infantil.

Tais reflexões apresentadas pela pesquisa ainda permitem inferir sobre a

necessidade de pesquisas de longo prazo, a fim de verificar o processo do jogo

digital e a prática inclusiva enquanto possibilidade de melhoria na qualidade do

ensino e aprendizagem na escola. Como trabalhos futuros, este estudo indica

também a realização de pesquisas para investigar mais unidades escolares da

Educação Infantil que utilizam o jogo digital como recurso pedagógico, porém

voltado para uma disciplina específica, como língua portuguesa, matemática, entre

outras, a fim de verificar a eficiência do uso da tecnologia em sala de aula.

Finaliza-se concluindo que, neste contexto do qual as práticas inclusivas e os

jogos digitais fazem parte, está presente o professor com suas ações apoiadas em

seus conceitos e até preconceitos sobre o que implica ensinar e aprender na

educação infantil por meio do jogo digital. Nessa perspectiva espera-se que o

professor esteja pedagógica e emocionalmente preparado para receber o aluno com

necessidades educacionais especiais e incluí-lo adequadamente no contexto dos

jogos digitais, a fim de que ele possa interagir e construir sua aprendizagem a seu

tempo e modo.

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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DESTINADO AOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Roteiro de Entrevista Semiestruturada destinado aos professores

de Educação Infantil

Perfil do professor

1. Qual sua idade?

2. Qual sua formação? E ano?

3. Você tem especialização? Qual? E ano?

4. Você é professor há quanto tempo?

5. Quais modalidades de ensino e tempo de atuação?

6. Você tem experiência com alunos inclusos? (Sem “sim”, especifique a série, o

tempo de trabalho e qual a deficiência do aluno?).

Alunos inclusos na escola e a prática do professor

7. Qual o número de alunos que você tem em sua turma?

8. Qual a faixa etária que atua nesta escola?

9. Você tem aluno com deficiência em sua turma? Se “sim”, qual a deficiência?

10. Você teve experiências anteriores com outros alunos inclusos? Se “sim”,

como foi?

11. Você encontra alguma dificuldade no atendimento ao aluno incluso? Explique.

12. Você busca ajuda quando diante de uma dificuldade no atendimento ao seu

aluno? Explique.

13. A escola possui acessibilidade para os alunos de inclusão?

14. Participa de cursos de formação continuada, voltada para atendimento de

alunos inclusos?

15. No atendimento o aluno, você precisa mudar algo em sua prática? Explique.

Percepções de professores: Práticas inclusivas

16. O que você entende por práticas inclusivas? Cite uma situação que você

considere inclusiva.

17. A escola tem professor de apoio para o atendimento de aluno incluso?

103

18. Caso a resposta da questão anterior tenha sido “sim”, o professor de apoio

trabalha com você na construção do planejamento? Explique.

19. Você utiliza recursos/materiais específicos para atender o aluno com

deficiência durante as suas aulas?

Percepções de professores: Jogos e as práticas inclusivas na educação

infantil

20. Qual o valor que o jogo tem no processo de ensino e aprendizagem do aluno?

21. Você utiliza jogos em sua prática? Se “sim” cite alguns jogos.

22. Em que momento de sua aula você utiliza o jogo?

23. Com que regularidade (quantos dias da semana, quanto tempo da aula) você

utiliza jogos em sua aula?

Percepções de professores: Jogos digitais e as práticas inclusivas na

educação infantil

24. Como você concebe a integração das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem?

25. Como você concebe o uso do jogo digital no processo de ensino e

aprendizagem das crianças da educação infantil?

26. Existe uma proposta na escola para a utilização dos jogos digitais no

processo de ensino aprendizagem dos alunos na educação infantil?

27. Você conhece jogos digitais? Se “sim”: Quais jogos digitais você trabalha em

sua aula? Esse jogo poderia ser utilizado com seu aluno incluso? Justifique.

28. Você vê uma relação do jogo digital e prática inclusiva?

29. Para quais conteúdos o jogo digital poderia auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem do seu aluno?

30. As atividades com jogos digitais são realizadas em que espaço da escola?

31. O jogo digital é adaptado para esse aluno incluso? Explique.

32. Escolha a alternativa, que melhor represente as interações do aluno incluso

durante a execução de um jogo digital na escola?

( ) O aluno joga com os colegas;

( ) O aluno joga só com o professor de apoio;

( ) O aluno joga com o professor de apoio e os colegas;

104

( ) O aluno joga com o professor regente;

( )O aluno joga com o professor regente e os colegas;

( ) O aluno joga com o professor de apoio, professor regente e os colegas;

( ) Outros (explique).

33. Você encontra alguma dificuldade em trabalhar com jogos digitais em sala de

aula?

Muito obrigada por sua contribuição!

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ANEXO A - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO

Protocolo de Observação

Este modelo de Protocolo de Observação foi retirado de Danna e Matos (1986,

p. 75-78).

1) Nome do observador:

2) Objetivo da observação:

3) Data da observação:

4) Horário da observação:

5) Diagrama da observação:

6) Relato do ambiente físico:

7) Descrição do sujeito observado:

8) Relato do ambiente social:

9) Técnica de registro utilizada e registro propriamente dito:

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ANEXO B - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/UNOPAR

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