FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO · Maria Luísa Ribeiro de Carvalho e Sá Monteiro 2º...

FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO

Maria Luísa Ribeiro de Carvalho e Sá Monteiro

2º Ciclo de Estudos em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º CEB e Ensino Secundário

Educação diferenciada por sexo na aprendizagem de línguas estrangeiras

2014

Orientador: Nicolas Robert Hurst

Coorientador: Rogelio Ponce de León Romeo

Classificação: Ciclo de estudos:

Dissertação/relatório/Projeto/IPP:

Versão definitiva

iii

RESUMO

Estudos científicos recentes têm demonstrado a existência clara do

dimorfismo sexual a nível neurológico, com diferenças cerebrais evidentes do

ponto de vista estrutural, químico, genético, hormonal e funcional entre ambos

os sexos. Apesar da complexidade do tema e da ciência reconhecer que muitas

questões ainda não têm resposta, hoje é já dado como um facto que o cérebro

é um órgão sexuado. As diferenças entre raparigas e rapazes ao nível do

processamento cognitivo e emocional têm naturalmente consequências nas

situações de ensino-aprendizagem. No entanto, a grande maioria dos

professores não tem consciência destas diferenças e das suas implicações. O

projeto de investigação-ação descrito neste relatório pretendeu identificar as

principais fragilidades dos aprendentes envolvidos ao nível das competências

linguísticas e, seguidamente, potenciar o seu envolvimento e participação

nessas áreas através de estratégias de educação diferenciada por sexo. Apesar

da variação intrassexual ser significativa, os resultados obtidos demonstraram a

importância do reconhecimento das diferenças intersexuais na otimização de

situações de ensino-aprendizagem. Além disso, foi também possível definir

estratégias que potenciam a aprendizagem com cada um dos sexos.

Palavras-chave: dimorfismo sexual, educação diferenciada,

envolvimento, participação, aprendizagem de línguas estrangeiras.

iv

ABSTRACT

Recent scientific studies have demonstrated the clear existence of brain

sexual dimorphism, with distinct structural, chemical, genetic, hormonal and

functional differences between the two sexes. In spite of the complexity of this

theme and even though science acknowledges that many questions are still not

answered, it is a fact today that the brain has a sex. The differences between girls

and boys regarding cognitive and emotional processing naturally have

consequences in teaching-learning situations. Nevertheless, most teachers are

not aware of these differences and their effects. The action-research project

described in this report aimed at identifying the main weaknesses of the learners

regarding their language skills. The objective was then to increase their

engagement and participation in those areas through differentiated strategies

according to sex. Although intrasexual variation was significant, the results

demonstrated the importance of acknowledging intersexual differences in the

optimisation of teaching-learning situations. Furthermore, it was also possible to

determine strategies that improve learning contexts for each sex.

Keywords: sexual dimorphism, differentiated education, engagement,

participation, foreign language learning.

v

RESUMEN

Estudios científicos recientes han demostrado la existencia clara del

dimorfismo sexual a nivel neurológico, con diferencias cerebrales evidentes del

punto de vista estructural, químico, genético, hormonal y funcional entre los dos

sexos. A pesar de la complejidad del tema, y aunque la ciencia reconozca que

muchas cuestiones todavía no tienen respuesta, hoy se considera un hecho que

el cerebro es un órgano sexuado. Las diferencias entre chicas y chicos tienen

naturalmente consecuencias en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Sin

embargo, la gran mayoría de los profesores no tiene conciencia de estas

diferencias y de sus implicaciones. El proyecto de investigación-acción descrito

en este trabajo intentó identificar los principales puntos débiles de los

aprendientes con relación a las destrezas lingüísticas y, a continuación,

potenciar su compromiso y participación en esas destrezas a través de

estrategias de educación diferenciada por sexo. A pesar de que la variación

intrassexual es significativa, los resultados demostraron la importancia del

reconocimiento de las diferencias intersexuales en la optimización de situaciones

de enseñanza-aprendizaje. Más aún, fue también posible definir estrategias que

potencian el aprendizaje con cada uno de los sexos.

Palabras clave: dimorfismo sexual, educación diferenciada,

compromiso, participación, aprendizaje de lenguas extranjeras.

vi

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………1

CAPÍTULO I…………………………………………………………………………….4

1.1 O contexto da investigação-ação……………………………………..4

1.1.1 A Escola…………………………………………………………4

1.1.2 As turmas………………………………………………………..6

1.1.2.1 A turma de Espanhol: 8ºA……………………………………..6

1.1.2.2 A turma de Inglês: 10ºF………………………………………..7

1.2 Identificação e delimitação da área de investigação………………..8

CAPÍTULO II…………………………………………………………………………..13

2.1 Enquadramento teórico e científico…………………………………….13

2.1.1 Cérebro e sexo………………………………………………………15

2.1.2 Ensino-aprendizagem diferenciado por sexo…………………….28

CAPÍTULO III………………………………………………………………………….31

3.1 Metodologia da Investigação-Ação……………………………………..31

3.2 A turma de Espanhol……………………………………………………..32

3.3 Primeiro Ciclo……………………………………………………………..33

3.4 Segundo Ciclo…………………………………………………………….36

3.5 Análise e reflexão sobre os resultados obtidos………………………..42

CAPÍTULO IV…………………………………………………………………………49

4.1 A turma de Inglês…………………………………………………………49

4.2 Primeiro Ciclo……………………………………………………………..49

4.3 Segundo Ciclo…………………………………………………………….54

4.4 Análise e reflexão sobre os resultados obtidos………………………..58

CONCLUSÃO………………………………………………………………….……..63

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………..67

ANEXOS………………………………………………………………………………69

vii

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Fig.1: «Competición de escritura»…………………………………………………34

Fig.2: «Competición de escritura»…………………………………………………34

Fig.3: Cartas enviadas a Paula……………………………………………………..36

Fig.4: Fotografia enviada a Paula………………………………………………..…36

Fig.5: «Estaciones de escritura»…………………………………………………...40

Fig.6: «Estaciones de escritura»……………………………………………………40

Fig.7: «Estaciones de escritura»……………………………………………………40

Fig.8: «Publicación personal en un blog»…………………………………………..41

Fig.9: «Reading and Writing Stations»……………………………………………..51

Fig.10: «Reading and Writing Stations»…………………………………………....51

Fig.11: «Reading and Writing Stations»……………………………………...…….51

Fig.12: «Reading and Writing Stations»………………………………….………...51

Fig.13: Mural «People who inspire us»……………………………………………..53

Fig.14: Histórias «Think-Pair-Share»……………………………………………….55

Fig.15: «Writing Competition»……………………………………………………….57

Fig.16: «Writing Competition»……………………………………………………….57

Fig.17: Lista de passos de um rapaz («Writing Competition»)……………….…57

viii

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Dados relativos ao ciclo zero com a turma de espanhol………………10

Tabela 2: Dados relativos ao ciclo zero com a turma de inglês…………………..11

Tabela 3: Dados relativos à atividade «Competición de escritura» (Primeiro Ciclo

– Espanhol)…………………………………………………………………………..43

Tabela 4: Dados relativos à atividade «Escribir una carta a Paula» (Primeiro Ciclo

– Espanhol)……………………………………………………………………………44

Tabela 5: Dados relativos à atividade «Estaciones de escritura» (Segundo Ciclo

– Espanhol)…………………………………………………………………………..45

Tabela 6: Dados relativos à atividade «Publicación personal en un blog»

(Segundo Ciclo – Espanhol)…………………………………………………………46

Tabela 7: Dados relativos à atividade de que mais gostaram (Primeiro e Segundo

Ciclos – Espanhol)……………………………………………………………………48

Tabela 8: Dados relativos à atividade «Reading and writing stations» (Primeiro

Ciclo – Inglês)………………………………………………………………………...59

Tabela 9: Dados relativos à atividade «People who inspire us» (Primeiro Ciclo –

Inglês)………………………………………………………………………………….60

Tabela 10: Dados relativos à atividade «Think-Pair-Share» (Segundo Ciclo –

Inglês)………………………………………………………………………………….61

Tabela 11: Dados relativos à atividade «Writing competition» (Segundo Ciclo –

Inglês)………………………………………………………………………………….61

ix

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: “Competición de escritura – Lista de pasos a seguir”…………...……70

Anexo 2: “Estaciones de escritura”…………………………………………………71

Anexo 3: “Reading and writing stations - texts”…………………………………...75

Anexo 4: “Reading and writing stations – exercises”…………………………….79

Anexo 5: “Think – Pair – Share: real stories”……………………………………...83

Anexo 6: “Writing competition: checklist”………………………………………….87

1

INTRODUÇÃO

O presente relatório tem como tema a utilização de estratégias de

educação diferenciada por sexo na aprendizagem de línguas estrangeiras, como

forma de potenciar o envolvimento e a participação dos alunos nas aulas de

espanhol e inglês.

Nos últimos três anos trabalhei diretamente com David Chadwell, o

professor responsável pela implementação e coordenação dos projetos de

educação diferenciada por sexo nas escolas públicas da Carolina do Sul

(E.U.A.). A partir deste contacto, tive a possibilidade de conhecer o trabalho que

está a ser desenvolvido naquele país depois da promulgação da lei No Child Left

Behind Act (2001), em particular o trabalho relativo à diferenciação por sexo. A

inclusão desta modalidade de ensino na referida lei de 2001 partiu de uma

proposta conjunta da senadora democrata Hillary Clinton e da senadora

republicana Kay Bailey Hutchison. Estas senadoras defenderam a promoção de

projetos de educação diferenciada por sexo nas escolas públicas norte-

americanas devido ao sucesso de projetos como The Young Women’s

Leadership School of East Harlem, que, desde 1996, procurava recuperar

academicamente raparigas socialmente marginalizadas, e que hoje se encontra

entre as dez melhores escolas públicas de Nova Iorque. Desde então, projetos

como este têm-se multiplicado naquele país e o debate sobre as vantagens da

diferenciação por sexo foi ganhando força, tanto nos E.U.A., como nos países

europeus, que começaram a olhar com curiosidade para o que está a acontecer

do outro lado do Atlântico.

Além disso, em abril de 2013, tive, ainda, a oportunidade de estar

presente no IV Congresso Internacional de Educação Diferenciada, em Lisboa,

onde este tema foi abordado de várias perspetivas por especialistas de

diferentes países. Este evento foi promovido pela European Association of

Single-Sex Education, uma associação sem fins lucrativos, sediada em Londres,

que trabalha diretamente com entidades educativas de dezasseis países

europeus interessadas no desenvolvimento e na promoção de estratégias

pedagógicas diferenciadas por sexo.

Deste modo, quando iniciei a fase de observação das turmas onde viria

a implementar as intervenções descritas neste relatório, a minha visão estava já

2

particularmente sensível às diferenças cognitivas e emocionais entre os sexos e

às implicações destas diferenças em situações de ensino-aprendizagem. Tal

como será descrito no primeiro capítulo, pude, assim, detetar as áreas em que

uma intervenção baseada neste tema seria mais pertinente e potenciaria

maiores benefícios.

O projeto baseou-se na metodologia da investigação-ação. Depois de

analisado o contexto da intervenção, pretendeu-se dar resposta à seguinte

questão de partida: «Que estratégias de educação diferenciada por sexo podem

aumentar a participação e o envolvimento dos alunos nas aulas de inglês e

espanhol em contexto misto?» Seguiu-se uma fase de investigação, com as

leituras que sustentaram cientificamente toda a criatividade e inovação da fase

de ação propriamente dita.

A estrutura deste relatório reflete, de alguma forma, a ordem cronológica

de todo o processo, dividindo-se em quatro grandes partes. No primeiro capítulo,

encontra-se a descrição do contexto da investigação, com a análise dos

problemas específicos encontrados que motivaram esta intervenção. O segundo

capítulo é dedicado à fase de «investigação», tendo optado por aí incluir uma

síntese dos principais aspetos científicos e teóricos ao nível das diferenças entre

os sexos e suas implicações em situações de ensino-aprendizagem. Dada a

complexidade e a profundidade deste tema, serão referidos apenas os aspetos

mais relacionados com este projeto em concreto. Terminada esta parte relativa

à «investigação» que fundamentou a intervenção levada a cabo, passamos à

fase da «ação», com a descrição pormenorizada da implementação do projeto e

com a apresentação e reflexão sobre os resultados obtidos. Assim, o terceiro

capítulo é dedicado a todo o processo com a turma de espanhol e o quarto

capítulo à intervenção com a turma de inglês. Por último, é feita uma reflexão

final na conclusão que encerra este relatório.

A título de preâmbulo parece-me pertinente salvaguardar alguns pontos.

O primeiro prende-se com questões terminológicas, já que optei por utilizar o

termo “sexo” e não “género”, relativamente ao tipo de diferenciação utilizada. Fi-

lo partindo do princípio de que o género é uma categoria gramatical e o sexo

uma categoria biológica e, como ficará claro no segundo capítulo, as diferenças

em que me baseio para diferenciar estratégias são diferenças de natureza

biológica. Outro ponto que gostaria de esclarecer à partida prende-se com a

3

constatação de que, no século XXI, a diferenciação por sexo em situações de

ensino-aprendizagem é uma estratégia estritamente pedagógica, não ideológica.

Quando iniciei este debate junto de outros professores e de encarregados de

educação, pude constatar uma enorme resistência a este formato educativo

devido à ligação histórica da diferenciação por sexo ao salazarismo. Veja-se,

porém, que a diferenciação em Portugal durante a ditadura está muito longe dos

modelos propostos no século XXI, desde logo porque era segregadora em

termos de objetivos e conteúdos, todavia utilizando para os dois sexos o mesmo

formato no que toca a estratégias pedagógicas. A educação diferenciada por

sexo que abracei neste projeto, fundamentada pela investigação científica e

educacional atuais, potencia precisamente o oposto. Ou seja, para que tanto

raparigas como rapazes atinjam os mesmos objetivos, trabalhando os mesmos

conteúdos, há que diferenciar percursos e estratégias. Para compreendermos

como esta nova abordagem da diferenciação por sexo é pedagógica e não

ideológica, basta alargarmos o campo de visão à realidade de outros países,

ficando claro como autores com posições políticas tão distintas partilham a

defesa da diferenciação por sexo na área da educação.

A primeira reação daqueles que observaram de perto a implementação

deste projeto foi de surpresa e até perplexidade, como se a constatação das

diferenças entre os sexos e suas implicações na aprendizagem fosse um tema

intocável. Superado o tabu, surgiram os desafios, no cruzamento de informação

de diferentes áreas científicas como suporte à criação do que nunca foi testado.

Este projeto assumiu-se, portanto, como ambicioso, desde o início. No entanto,

a par da ambição, segue o reconhecimento humilde de que este é o primeiro

passo de um percurso que será seguramente longo e atribulado na tentativa de

oferecer novas perspetivas na abordagem aos desafios educativos em Portugal.

4

CAPÍTULO I

1.1 O contexto da investigação-ação

O projeto descrito no presente relatório insere-se no âmbito da

Introdução à Prática Profissional nas áreas disciplinares de Inglês e Espanhol. O

contexto de realização do estágio pedagógico determinou naturalmente todo o

processo. Deste modo, nesta secção serão destacados os aspetos mais

pertinentes relativamente à escola e às turmas envolvidas no projeto e será

descrita a fase inicial de identificação e delimitação da área de investigação.

1.1.1 A Escola

O palco deste projeto foi a Escola Secundária/3 Aurélia de Sousa, no

centro do Porto. Com cerca de 1200 alunos, este estabelecimento de ensino

público é conhecido pelo seu prestígio, dados os seus bons resultados nos

rankings nacionais. Além disso, pertence à rede de escolas associadas da

UNESCO, cujos principais objetivos são a construção da paz, a erradicação da

pobreza, o desenvolvimento sustentável e o diálogo intercultural.

Do ponto de vista socioeconómico, a população escolar apresenta

alguma diversidade. Num inquérito aos alunos realizado no ano letivo de

2008/2009, aferiu-se que a grande maioria provém de agregados familiares

tradicionais. No entanto, registou-se igualmente um aumento no número de

famílias monoparentais relativamente ao inquérito anterior, que se realizara em

2006/2007. Relativamente às habilitações académicas dos pais, a grande

maioria concluiu o ensino secundário, sendo de registar que 18% apresenta um

diploma universitário. No que toca às expectativas académicas da população

escolar, é de destacar que 94% dos alunos pretende ingressar na universidade,

apresentando, em geral, altas ambições profissionais.

O projeto educativo (Educação para a cidadania) inspira-se em valores

humanistas e no conceito de escola integradora.

Nesta linha conceptual, a ESAS destaca o Conhecimento como ponto

axial da sua missão e entende a Qualidade, a Exigência e o Rigor que coloca

5

nas aprendizagens e experiências educativas que proporciona aos seus

alunos como vectores estruturantes do desenvolvimento de uma

Consciência Cívica, indispensável ao exercício de uma Cultura de Cidadania

Democrática, que postula: a promoção da LIBERDADE no espaço escolar

aliada ao conceito de responsabilidade; o fomento da

RESPONSABILIDADE perante os deveres escolares, entendidos como

veículos conducentes ao conhecimento e à formação integral; o fomento da

RESPONSABILIDADE CÍVICA ao serviço de uma cultura de disciplina e zelo

pelo património comum; a interiorização dos conceitos de SOLIDARIEDADE

e de TOLERÂNCIA (respeito pelo outro), que reforçam a cultura cívica e a

natureza integradora da Escola; a construção da AUTONOMIA conducente

ao sucesso e às boas práticas; o desenvolvimento de uma CULTURA DE

AVALIAÇÃO transversal a todos os planos da vida escolar.1

Em suma, trata-se de uma escola que reclama para si própria uma

cultura de exigência e rigor, definindo a priori objetivos ambiciosos, apoiados por

um corpo docente estável e experiente. A escola promove a formação contínua

dos seus professores, definindo prioridades de acordo com os seus objetivos

específicos. Neste contexto, celebrou protocolos com alguns parceiros

institucionais, entre os quais se encontra o Centro de Formação Guilhermina

Suggia.

O trabalho estritamente académico é complementado por um Plano

Anual de Atividades que engloba todas as disciplinas e que inclui todas as

turmas. Relativamente aos tempos livres, existem três clubes: o Clube de

Desporto Escolar, o Clube de Fotografia e o Clube Europeu, o qual tem

organizado várias iniciativas no contexto do projeto Comenius. A escola promove

ainda a iniciativa Lugar da Ciência, bem como o jornal escolar JornalEsas. Um

ótimo exemplo do impacto desta escola na comunidade escolar é a Associação

Mais Aurélia (AMA), através da qual muitos antigos alunos continuam a promover

as iniciativas deste projeto educativo.

Refira-se, ainda, que existem várias formas de apoio para alunos com

dificuldades, desde a orientação tutorial a sessões de trabalho com pequenos

1 Projeto Educativo E.S.A.S., 2009/2014:13

6

grupos. Neste contexto, a escola tem também um gabinete de psicologia e

orientação com uma psicóloga residente.

Por fim, refira-se que as infraestruturas foram remodeladas em 2008 e

que atualmente os alunos disfrutam de espaços altamente apelativos. Apesar de

relativamente pequenas para o número de alunos, as salas de aula estão

equipadas com quadros interativos ou com um computador ligado a um projetor.

A biblioteca é um espaço muito procurado, oferecendo com frequência

exposições temporárias. É de destacar também que todos os espaços

apresentam um tratamento acústico que favorece a redução do ruido. Os

recursos desta escola foram, sem dúvida, uma mais-valia no projeto aqui

descrito, pois permitiram a inclusão das novas tecnologias e a requisição de

dicionários sempre que necessário.

Por todos os aspetos mencionados, creio poder afirmar que, na

globalidade, a Escola Secundária/3 Aurélia de Sousa oferece condições

privilegiadas no contexto de um projeto de investigação-ação. No entanto, como

poderemos analisar ao longo deste relatório, o patamar inicial de rigor e

excelência foi também um grande desafio à criatividade e à inovação.

1.1.2 As turmas

1.1.2.1 A turma de Espanhol: 8ºA

Na disciplina de Espanhol foi-me atribuída a turma 8ºA. Era uma turma

constituída por dezanove alunos (nove raparigas e dez rapazes), sendo de referir

que havia um aluno com necessidades motoras especiais e dois alunos

repetentes.

Este era o segundo ano de aprendizagem da língua, tendo sido o nível

médio de aproveitamento da turma 3,4 no primeiro período. Neste contexto,

refira-se que o rendimento académico era largamente afetado por questões de

comportamento. Os alunos eram, em geral, imaturos, indisciplinados e pouco

empenhados. No entanto, na interação em aula, eram bastante participativos e

habitualmente colaboravam com a professora.

7

Em suma, tratou-se de uma turma que se afastava um pouco dos

padrões médios da escola, quer ao nível da aprendizagem, quer ao nível das

atitudes.

1.1.2.2 A turma de Inglês: 10ºF

Na disciplina de Inglês foram-me atribuídas duas turmas, tendo optado

por desenvolver a minha investigação com a turma 10ºF, pois durante o período

de observação pude registar, tal como descrevo seguidamente, a necessidade

de uma intervenção que potenciasse a expressão oral com as alunas deste

grupo.

O 10ºF era uma turma do curso de ciências socioeconómicas, que foi

sofrendo algumas alterações na sua constituição ao longo do ano, com a entrada

e saída de alunos. Na fase de implementação do projeto contava com vinte e

seis alunos (onze raparigas e quinze rapazes). No primeiro período, o nível

médio de aproveitamento desta turma em momentos de avaliação escrita foi de

13 valores.

Apesar de alguns problemas disciplinares no início do ano letivo, estes

alunos melhoraram em termos de atitude ao longo do ano. Em geral, eram

disciplinados, interessados e participativos, colaborando corretamente nas

atividades propostas. No entanto, na fase de observação inicial pude registar

uma enorme disparidade entre rapazes e raparigas ao nível da participação oral,

predominando as intervenções dos alunos do sexo masculino. A título

meramente ilustrativo, veja-se o padrão de respostas por sexo numa das aulas

observadas em novembro de 2013. A minha orientadora de estágio iniciou a aula

com uma breve discussão em grande grupo, solicitando a opinião dos alunos

sobre o tema que propunha (a aprendizagem de línguas estrangeiras). Durante

esta discussão, obteve dezassete respostas de alunos do sexo masculino e

apenas três do sexo feminino. Nessa mesma aula, solicitou a colaboração de

voluntários para lerem em voz alta e apenas se ofereceram alguns rapazes. Este

padrão manteve-se ao longo desta e das restantes aulas observadas, tendo sido

confirmado pela minha orientadora numa breve discussão sobre o assunto no

nosso seminário semanal. Assim sendo, pude concluir através da observação

simples e do testemunho direto da professora de inglês da turma, que existia

8

uma evidente disparidade entre os dois sexos, sobretudo ao nível da expressão

oral.

1.2 Identificação e delimitação da área de investigação

É muito remota a probabilidade de que a necessidade de investigação

seja suscitada pelo mesmo problema em duas turmas distintas, em disciplinas e

níveis diferentes. Este é seguramente um dos principais desafios dos projetos

de investigação-ação em estágios bidisciplinares, nos quais se torna necessário

conciliar a realidade de dois grupos distintos de alunos com a investigação de

um tema comum.

As evidentes diferenças entre rapazes e raparigas ao nível da expressão

oral na turma de inglês desencadearam a reflexão sobre a pertinência de

importar estratégias de educação diferenciada por sexo e aplicá-las em contexto

misto como forma de otimizar as aprendizagens e preencher as lacunas criadas

pelas diferenças comportamentais entre os dois sexos. A título experimental, na

tentativa de perceber se esta área de investigação poderia dar frutos, em

dezembro de 2013 comecei a utilizar nas aulas que lecionava algumas

estratégias habitualmente eficazes com turmas masculinas, entre as quais a

realização de atividades em pé. Trata-se de uma técnica que aprendi

diretamente num workshop com David Chadwell, que, como referi na introdução

deste relatório, era na altura o coordenador dos projetos de educação

diferenciada nas escolas públicas do estado da Carolina do Sul (E.U.A.). Nesse

contexto, pedi aos alunos que se levantassem no final de cada tarefa, permitindo-

lhes que se movimentassem e relaxassem antes de uma nova atividade. Foi

determinante no processo de delimitação da área de investigação ter registado

que, na primeira aula em que deixei de solicitar aos alunos que se levantassem,

alguns dos rapazes fizeram-no espontaneamente, tendo as raparigas continuado

sentadas. A conjugação destas experiências foi tornando mais evidente a

pertinência de um projeto de investigação-ação que explorasse as diferenças de

aprendizagem entre os dois sexos e a consequente diferenciação de estratégias

por parte dos professores. Para esta decisão contribuiu também o facto de este

tema estar atualmente em destaque na investigação científica, o que reveste o

9

projeto de alguma criatividade e inovação, trazendo para o contexto educativo

português um debate atual em vários países do ocidente.

Deste modo, comecei por definir a seguinte questão de partida: «Que

estratégias de educação diferenciada por sexo podem aumentar a participação

e o envolvimento dos alunos nas aulas de inglês e espanhol em contexto

misto?». Como se pode compreender através desta questão inicial, o objetivo da

minha investigação não foi demonstrar se existem ou não diferenças ao nível da

aprendizagem entre os dois sexos. Como se explicará no capítulo seguinte, e

apesar da existência de algumas áreas mais controversas, os avanços mais

recentes da neurociência demonstraram já a existência de comportamentos

distintos que vários autores têm procurado aplicar no campo da educação.

Assim, é importante sublinhar que este projeto partiu do reconhecimento das

diferenças como um facto com suporte científico, inserindo-se na busca de

aplicações dessas recentes descobertas a um contexto muito específico de

ensino-aprendizagem, ou seja, a procura de estratégias de educação

diferenciada por sexo que permitam potenciar a aprendizagem de línguas

estrangeiras (inglês e espanhol) em contexto misto.

Outro aspeto que será pertinente clarificar no que toca à questão de

partida é a opção por analisar a participação e o empenho dos alunos em vez

de, por exemplo, resultados em momentos de avaliação. Esta decisão ficou a

dever-se às limitações temporais de implementação do projeto, que eliminaram

à partida todas as opções que implicassem um trabalho de médio e longo prazo,

como é o caso da progressão em termos de resultados académicos. No entanto,

a valorização da participação e do empenho nas atividades propostas parte do

princípio de que estes são aspetos determinantes precisamente na progressão

e no desempenho dos alunos. São, em suma, o ponto de partida de qualquer

situação de ensino-aprendizagem.

Definida e clarificada a questão de partida, tornou-se, desde logo,

necessária a delineação de um ciclo zero que permitisse reunir alguma

informação inicial. O objetivo principal deste ciclo seria delimitar e especificar as

áreas de participação e envolvimento dos alunos a explorar ao longo do projeto.

Neste contexto, em dezembro de 2013, elaborei um questionário para aplicar em

ambas as turmas, cuja principal função era descobrir as destrezas linguísticas

de que os alunos gostavam mais e menos (ler, escrever, ouvir ou falar). A

10

investigação-ação a desenvolver iria precisamente potenciar a participação e o

empenho dos aprendentes nas áreas de que menos gostassem, partindo da

constatação através de observação direta de que os alunos habitualmente

apresentam índices mais reduzidos de envolvimento direto nas áreas que se

encontram fora das suas preferências.

Na turma de espanhol (8ºA), de acordo com o inquérito do ciclo zero,

quando interrogados relativamente à competência linguística que menos

gostavam de exercitar em aula, reuni os dados apresentados na seguinte tabela.

Competência linguística que menos gostam de

exercitar em aula

RAPARIGAS

RAPAZES

LER 44,4% 10%

ESCREVER 44,4% 60%

OUVIR 11,2% 10%

FALAR

20%

Tabela 1: Dados relativos ao ciclo zero com a turma de espanhol

Como se pode ver, 60% dos alunos do sexo masculino escolheram a

opção «escrever», 20% «falar», 10% «ler» e 10% «ouvir». No que toca às alunas

desta turma, 44,4% consideraram que a competência linguística de que menos

gostavam era «escrever», 44,4% «ler» e 11,2% «ouvir». Em suma, concluí que

as áreas em que seria pertinente uma intervenção que potenciasse a

participação e o empenho dos alunos eram, no caso dos rapazes, a expressão

escrita e, no caso das raparigas, a compreensão e a expressão escritas. Com o

objetivo de reduzir variáveis, optei por limitar a área de investigação com este

grupo à destreza que ambos os sexos tinham em comum (expressão escrita).

Assim sendo, delineei dois ciclos de implementação do projeto com este grupo,

tendo cada um dos ciclos uma atividade de expressão escrita direcionada para

os rapazes e outra direcionada para as raparigas. O facto de se tratar da mesma

11

destreza para ambos os sexos foi um aspeto interessante, pois, como se

explicará em seguida, com a outra turma envolvida ocorreu o oposto.

Relativamente à turma de inglês (10ºF), o inquérito do ciclo zero permitiu

reunir a informação apresentada na seguinte tabela.

Competência linguística que menos gostam de

exercitar em aula

RAPARIGAS

RAPAZES

LER 36,3% 37,5%

ESCREVER 27,3% 50%

OUVIR 18,2% 6,25%

FALAR 18,2% 6,25%

Tabela 2: Dados relativos ao ciclo zero com a turma de inglês

No que toca à competência linguística que menos gostam de praticar em

aula, 50% dos alunos do sexo masculino selecionaram a opção «escrever»,

37,5% a opção «ler», 6,25% a opção «ouvir» e 6,25% a opção «falar». Refira-se

desde já que, de acordo com a bibliografia consultada, a resistência à leitura e à

escrita é uma característica habitual dos rapazes, ao contrário do que acontece

com as raparigas. No mesmo inquérito, a informação recolhida referente às

preferências das alunas é bastante mais dispersa, uma vez que 36,3% elegeram

como competência de que menos gostavam a opção «ler», 27,3% a opção

«escrever», 18,2% a opção «ouvir» e 18,2% a opção «falar». No entanto, o

comportamento das alunas desta turma foi o que melhor pude descrever na fase

de observação, tendo registado, tal como anteriormente referido, uma quase

total ausência de participação ao nível da expressão oral. Deste modo, cruzando

a informação reunida através do questionário inicial com a informação recolhida

na fase de observação direta, pude concluir que os rapazes do 10ºF

necessitavam de um projeto que potenciasse o seu envolvimento em atividades

de compreensão e expressão escritas, enquanto as raparigas precisavam de

uma intervenção que incidisse na expressão oral.

Definidos estes pontos de partida, avancei para a fase de investigação,

a qual será descrita de forma mais detalhada no capítulo seguinte. As leituras

12

que realizei tiveram como principal objetivo fundamentar teoricamente a criação

de atividades baseadas em estratégias diferenciadas por sexo. No entanto, é

importante sublinhar desde já dois aspetos que percorreram todo este estudo.

Por um lado, como referi anteriormente, o meu objetivo de partida não foi

demonstrar a existência de diferenças entre os sexos em momentos de

aprendizagem. Aliás, uma investigação desta dimensão nunca o poderia fazer.

Assim sendo, reafirmo que, apesar da existência de temas mais controversos,

este projeto partiu de um patamar inicial que reconhece a credibilidade de

investigações prévias, as quais descrevem com profundidade ditas diferenças.

Ainda na fase anterior à aplicação do projeto, era para mim bem claro que o êxito

ou fracasso das estratégias que viria a implementar não dependeriam da

existência ou ausência de diferenças, mas antes da minha capacidade enquanto

profissional de aplicar corretamente a informação reunida, concretizando as

conclusões de investigações anteriores em estratégias relevantes no meu

contexto de investigação-ação. O segundo aspeto transversal a todo este

estudo, e que é fundamental referir desde já, é que a estratégia pedagógica de

partir das diferenças entre os sexos tem como objetivo último minimizá-las em

lugar de as aprofundar. A título de exemplo, e tal como já foi sendo adiantado

neste primeiro capítulo, o meu propósito em relação ao 10ºF foi nivelar o fosso

entre rapazes e raparigas ao nível da expressão oral. Em suma, decidi partir das

diferenças e aproveitar as potencialidades próprias de cada sexo tendo como

meta um perfil de saída igual para ambos os sexos, oferecendo a alunas e alunos

a possibilidade de sucesso académico em todas as áreas.

13

CAPÍTULO II

2.1 Enquadramento teórico e científico

Para que as opções tomadas ao longo do projeto de investigação-ação

descrito neste relatório sejam totalmente claras, torna-se fundamental uma breve

exposição do enquadramento teórico e científico que fundamenta a opção pela

diferenciação de estratégias por sexo.

Na década de 70 do século XX, defendeu-se que o sexo era uma

construção social, ou seja, que os indivíduos não nasciam homens ou mulheres,

antes se faziam homens ou mulheres por influência do meio, com todas as

implicações e discriminações que tal situação comportava. Em suma, afirmou-

se que a identidade sexual é mais cultural do que biológica, uma afirmação que

continua a ter um profundo impacto em muitas das abordagens educativas em

vigor nos dias de hoje (Calvo, 2007:11).

No entanto, chegados ao século XXI, vários avanços em diferentes áreas

científicas têm posto em causa as teorias tão em voga no final do século XX. Por

um lado, as novas técnicas imagiológicas (sobretudo PET scan e ressonância

magnética) têm permitido o estudo do cérebro humano em funcionamento,

pondo em evidência algumas diferenças estruturais entre os sexos. (Calvo,

2007:19-21). Por outro lado, investigações recentes têm encontrado a presença

dos mesmos traços distintivos a nível comportamental noutras espécies animais,

sobretudo em primatas, o que levanta sérias dúvidas quanto à teoria de que tais

diferenças em humanos se devem apenas a construções culturais. Além disso,

como se explicam diferenças sistemáticas entre homens e mulheres em culturas

totalmente distintas? A este propósito, Blum (1997) cita o comentário do

neuropsiquiatra Ruben Gur neste contexto.

(…) it doesn’t make sense to us that at some unknown point in time,

all cultures on this planet decided that one set of behaviors is appropriate for

males and another for females. And that since then we have all followed

these classifications blindly – even if they go against our nature. (Blum,

1997:62)

14

Trata-se de um tema controverso e até politicamente incorreto. No

entanto, ao longo da história humana, como demonstra a biografia de Galileo

Galilei, a ciência foi várias vezes politicamente incorreta, sempre que as suas

conclusões entraram em conflito com a visão dominante. No entanto, no meio da

controvérsia, está possivelmente a confusão entre o princípio de que todos os

seres humanos são iguais perante a lei e a ideia de que os seres humanos são

todos iguais. Rubia (2007), médico e neurocientista, esclarece este ponto.

Una cosa es el papel social que cada uno debe jugar y su igualdad

ante la ley, y otra, sacar de ello la conclusión de que deberíamos ser

completamente iguales desde el punto de vista biológico. A medida que los

conocimientos se van acumulando, parece que esa igualación no sería

posible sin una manipulación genética; eso en el caso de que todos

estuvieran de acuerdo en esa medida, lo que es más que dudoso. (Rubia,

2007:193)

Salvaguardando o facto de que muitas das diferenças descritas são

diferenças ligeiras, em muitas áreas mesmo subtis, e salvaguardando o facto de

que o cérebro humano continua a ser profundamente investigado, dadas as

muitas questões sem resposta, parece haver já algum consenso entre a

comunidade científica de que as diferenças descritas são reais. Tudo parece

indicar que raparigas e rapazes, mulheres e homens atingem os mesmos

objetivos e realizam as mesmas tarefas utilizando circuitos neurológicos

distintos, o que tem necessariamente implicações profundas ao nível das

situações de ensino-aprendizagem (Calvo, 2007:24). Por esta razão, começam

hoje a ouvir-se algumas vozes na área da educação reclamando a necessidade

de reconhecimento das diferenças entre os sexos e afirmando que muitos dos

problemas de aprendizagem atuais têm a sua origem na androginia que a grande

maioria dos professores vê nos seus alunos.

No presente capítulo serão, então, descritas as principais diferenças

sexuais a nível neurológico, seguindo-se uma breve análise do seu impacto em

situações de ensino-aprendizagem.

15

2.1.1 Cérebro e sexo

Está hoje comprovado o dimorfismo sexual a nível neurológico, com a

demonstração de diferenças cerebrais a nível estrutural, químico, genético,

hormonal e funcional entre ambos os sexos. Vários neurocientistas afirmam hoje

não ter dúvidas relativamente ao facto de que o cérebro é um órgão sexual.

Rubia resume o que hoje está demonstrado, citando Cameron, neurocientista

norte-americana.

Cuando se han buscado diferencias en los cerebros de varones y

hembras, se han demostrado claramente en casi todas las especies, tanto

por lo que respecta a la organización estructural de muchos núcleos

cerebrales y circuitos neurales, como al funcionamiento y respuesta de los

sistemas neurales a estímulos internos y externos. Además, muchas de las

diferencias de sexo en la estructura y función cerebrales resultan de la

exposición distinta de varones y hembras a las hormonas esteroides

sexuales (testosterona en varones, estradiol y progesterona en hembras).

Las hormonas esteroides sexuales juegan un papel muy pronto en el

desarrollo cerebral en la organización de los circuitos neurales y tienen una

función crítica durante la edad adulta en la activación de conductas

específicas. (Rubia, 2007:75-6)

Nesta secção iremos, então, analisar as principais diferenças cerebrais

entre ambos os sexos, começando pelos aspetos estruturais.

Vejamos em primeiro lugar aquela que é provavelmente a mais evidente

(e mais citada) diferença ao nível da estrutura, a saber a lateralização de funções

entre os dois hemisférios (ou a sua ausência). Parece estar comprovado o facto

da lateralização de funções ser bastante mais evidente em indivíduos do sexo

masculino. Por exemplo, analisando episódios de lesões cerebrais, as mulheres

afetadas conseguiram em várias situações recuperar as funções da zona

lesionada, o que não aconteceu no caso dos homens. Esta constatação parece

sugerir que as mulheres conseguem ativar diferentes zonas do cérebro para a

mesma função.

16

Los primeros hallazgos de dimorfismo sexual en la lateralización de

funciones cerebrales se hicieron en pacientes con lesiones de uno u otro

hemisferio. Los hombres que sufrían lobectomía del área temporal del

hemisferio izquierdo tenían dificultades en realizar test verbales, mientras

que defectos similares en el hemisferio derecho generaban dificultades en

la realización de test no verbales. Estas diferencias no se observaron en

mujeres. (…) Hoy se da por sentado que el dimorfismo sexual en funciones

verbales se puede considerar un hecho. (Rubia, 2007: 96-7)

Mais recentemente ficou, aliás, demonstrado que o corpo caloso,

estrutura responsável pela conexão entre os dois hemisférios, tende a ser mais

denso e contendo mais ligações neuronais em indivíduos do sexo feminino, o

que explica a facilidade deste sexo em situações de multitarefas e o que

comprova a maior lateralização de funções em indivíduos do sexo oposto. Além

desta diferença no corpo caloso, investigações sobre o tálamo demonstraram

que a chamada massa intermédia (estrutura que une os núcleos do lado

esquerdo com os núcleos do lado direito) está mais desenvolvida na mulher do

que no homem, o que vem, de novo, explicar a maior ligação entre hemisférios

no cérebro feminino (Rubia, 2007:80-82).

No entanto, refira-se que, apesar do que acabou de ser descrito, estudos

imagiológicos demonstram que o cérebro feminino é bastante mais ativo do que

o cérebro masculino no que toca ao hemisfério esquerdo, sobretudo nas áreas

ligadas à competência verbal, a saber na Área de Broca e na Área de Wernicke

(Gurian, 2011:20-25).

Por outro lado, há também zonas mais desenvolvidas nos indivíduos do

sexo masculino, entre as quais o cerebelo, zona responsável pela coordenação

geral da motricidade, manutenção do equilíbrio e postura corporal (Rubia,

2007:82-83).

São também centrais as diferenças no sistema límbico, do qual fazem

parte estruturas-chave em termos do dimorfismo sexual, como a amígdala e o

hipocampo. Hoje sabemos que a amígdala cerebelosa tende a ser maior em

indivíduos do sexo masculino. Este facto tem sido utilizado para explicar os

maiores níveis de agressividade em rapazes e homens. Por outro lado, o

hipocampo, estrutura fundamental na inclusão de informação na memória a

17

longo prazo, tende a ser maior em indivíduos do sexo feminino, com maiores e

mais rápidas transmissões neuronais, o que parece explicar a maior facilidade

das mulheres na memorização, apesar de, no que toca especificamente à

memória, existirem também distinções entre os sexos (Gurian, 2011:20-25).

Refira-se, ainda, que as diferenças no sistema límbico, uma estrutura dedicada

igualmente ao processamento emocional, parecem explicar o facto de as

mulheres mais facilmente responderem de forma verbal a situações de maior

stress.

Within this system [the limbic system], men’s brains glowed most

brightly in a region linked to a quick physical response. Women’s didn’t; their

limbic system was more active in another region, linked to a quick verbal

response. (Blum, 1997:61)

Para além destas diferenças estruturais, descritas em adultos, veja-se

também que a sequência de maturação neurológica é igualmente diferente entre

os dois sexos. Sax (2005) refere a investigação levada a cabo pelo Instituto

Virginia Tech, uma investigação que examinou a atividade cerebral de 508

crianças (224 raparigas e 284 rapazes) com idades compreendidas entre os dois

meses e os dezasseis anos de idade.

This study, the largest and most carefully executed of its type,

demonstrated that various regions of the brain develop in a different

sequence in girls compared with boys. It’s not correct to say, “Boys develop

along the same lines as girls, only slower.” The truth is more nuanced. These

researchers found that while the areas of the brain involved in language and

fine motor skills mature about six years earlier in girls than in boys, the areas

of the brain involved in targeting and spatial memory mature about four years

earlier in boys than in girls. These researchers concluded that the areas of

the brain involved in language, in spatial memory, in motor coordination, and

in getting along with other people develop in a “different order, time, and rate”

in girls compared with boys. (Sax, 2005: 93)

Esta diferenciação na sequência de maturação explica, por exemplo,

que o lobo frontal se desenvolva primeiro em indivíduos do sexo feminino e tenda

18

a apresentar uma irrigação sanguínea maior, o que parece explicar a capacidade

de comunicação feminina em paralelo com a sua incapacidade de correr riscos

(Gurian, 2011:20-25).

Às diferenças estruturais associam-se diferenças hormonais que, como

veremos, têm uma forte influência no funcionamento do cérebro. Veja-se, desde

logo, o impacto das variações hormonais no caso dos indivíduos do sexo

feminino. Em testes de rotação mental de figuras geométricas, os homens

pontuam sempre acima das mulheres. No entanto, o desempenho feminino

depende da fase do ciclo menstrual. Durante a menstruação, quando os níveis

hormonais estão no nível mais baixo, os resultados são semelhantes aos obtidos

pelo sexo oposto. Porém, quando os estrogénios aumentam no final do ciclo,

estes resultados são piores, melhorando, por sua vez, o desempenho em testes

verbais. Está, aliás, demonstrada a influência dos estrogénios na aprendizagem

e na memória, já que facilitam a formação de novas conexões ao nível do

hipocampo. No seguimento do que acabamos de descrever, refira-se que as

competências superiores de indivíduos do sexo masculino em tarefas

matemáticas e espaciais parecem estar relacionados com os níveis de

testosterona. Em laboratório, experiências com ratos demonstraram que os

machos eram superiores às fêmeas em testes de labirinto. No entanto, as

fêmeas a quem eram injetadas altas doses de testosterona passavam a dominar

igualmente este tipo de teste. Como óbvio, por razões éticas, experiências desta

natureza não podem ser replicadas em humanos. No entanto, sabe-se que os

homens que não têm recetores para a testosterona conseguem pontuações

piores em testes matemático-espaciais (Rubia, 2007:98-102).

Ainda no que se refere às diferenças hormonais, refira-se, pela sua

importância no projeto de investigação-ação que aqui descrevemos, que os

níveis de ocitocina são habitualmente mais elevados em indivíduos do sexo

feminino, o que explica a natural tendência feminina para estabelecer ligações

emocionais e sentir empatia. Esta é, também, uma causa provável da sua

necessidade de agradar aos outros e de manter relações estáveis (Gurian,

2011:20-25).

As diferenças estruturais e hormonais, das quais destacámos até agora

as mais pertinentes para este projeto, têm naturalmente implicações profundas

em termos funcionais, algumas das quais fomos já antevendo. Assim, por tudo

19

o que foi descrito, podemos hoje afirmar com alguma segurança que os

indivíduos do sexo feminino demonstram uma maior capacidade verbal. A partir

dos seis meses de idade, as raparigas apresentam maior atividade elétrica no

hemisfério esquerdo, apesar de, como foi anteriormente explicado, terem as

funções linguísticas mais bilateralizadas. A maior lateralização da linguagem no

hemisfério esquerdo por parte dos indivíduos do sexo masculino permite, por

outro lado, que o lobo parietal direito se dedique plenamente às tarefas

visuoespaciais. Assim, a bilateralização da linguagem nas mulheres ocupa

necessariamente zonas do hemisfério direito responsáveis por ditas tarefas, o

que explica algumas das limitações femininas nesta área. Este facto esclarece a

constatação de diferenças ao nível da navegação espacial. As mulheres

tendencialmente orientam-se usando pontos de referência baseados na visão,

na audição ou no olfato (por exemplo, “o ponto X encontra-se depois do

supermercado com um grande letreiro verde”). Os homens, por sua vez, mais

frequentemente utilizam direções absolutas, como os pontos cardeais, ou

distâncias absolutas, como metros ou quilómetros. Aliás, em projetos de

investigação, quando a ambos os sexos são dadas direções com bússola, os

indivíduos do sexo feminino cometem mais erros e demoram mais tempo a

chegar à meta do que o sexo oposto. No entanto, quando as indicações dadas

são pontos de referência no terreno, os resultados invertem-se e as mulheres

pontuam acima dos homens (Sax, 2005:25-26).

Em termos funcionais, estão também descritas diferenças consistentes

ao nível da visão e da audição desde o nascimento. Investigadores da

Universidade de Cambridge filmaram cento e dois bebés no dia em que

nasceram. A estes bebés era dada a hipótese de olhar para um rosto humano

sorrindo ou para um objeto em movimento. Em ambos os casos não era emitido

qualquer som. Ao analisar as preferências destes recém-nascidos, os

investigadores não foram informados relativamente ao sexo dos bebés para que

não houvesse qualquer tipo de influência. As conclusões deste estudo foram

claras. Os bebés do sexo masculino interessaram-se sobretudo pelo objeto em

movimento e os bebés do sexo feminino pelo rosto humano sorridente. Esta

investigação é consistente com descobertas mais recentes relativamente a

diferenças na anatomia do olho. Sabe-se hoje que a retina masculina é mais

espessa e mais rica em células do tipo M, enquanto na retina feminina

20

predominam as células de tipo P. As células de tipo M recolhem informação

relativa a movimento e direção e as células de tipo P informação acerca da

textura e da cor. É provavelmente por esta razão que tendencialmente as

raparigas acham mais apelativo brincar com bonecas coloridas e de texturas

variadas e os rapazes com carros e camiões em movimento. Além disso, as

células de tipo P são mais sensíveis às cores quentes do espectro ótico,

enquanto as células de tipo M são sensíveis ao extremo das cores frias. Não é

de estranhar portanto que, tendencialmente, as raparigas prefiram o vermelho,

o rosa e o laranja e que os rapazes escolham o preto, o cinzento e o azul (Sax,

2005:18-22).

Estão também descritas algumas diferenças ao nível da audição.

Estudos em recém-nascidos concluíram que os indivíduos do sexo feminino

ouvem melhor do que os do sexo oposto. Perante a exposição a sons com uma

frequência de 1500 Hz, os bebés do sexo feminino apresentaram respostas

cerebrais cerca de 80% superiores às do sexo oposto. Refira-se que a gama de

sons que se encontra nesta frequência é especialmente importante pelo facto de

ser determinante na compreensão da linguagem falada. Estas diferenças ao

nível da audição mantém-se (ou até aumentam) noutras faixas etárias (Sax,

2005:15-18). Sax (2005) explica o impacto de tais diferenças em situações de

ensino-aprendizagem e em situações familiares. Denuncia, por exemplo, os

casos de rapazes saudáveis a quem diagnosticam défices de atenção

simplesmente porque não conseguem ouvir o tom de voz suave da professora

primária (quase sempre mulher), ou os casos de conflito entre qualquer filha e o

seu pai.

I can’t count the number of times a father has told me, “My daughter

says I yell at her. I’ve never yelled at her. I just speak to her in a normal tone

of voice, and she says I’m yelling.” If a forty-three-year-old man speaks in

what he thinks is a “normal tone of voice” to a seventeen-year-old girl, that

girl is going to experience his voice as being about ten times louder than

what the man is hearing. He is yelling at her, but he doesn’t realize it. The

father and his daughter are experiencing the same sound in two different

ways. (Sax, 2005: 18)

21

Quando se analisaram as células dos pelos do ouvido interno, que

vibram para transmitir o som, os investigadores concluíram que o ouvido

feminino é muito mais sensível do que o ouvido masculino. A quantidade de

pelos é mais ou menos semelhante, no entanto, no caso dos indivíduos do sexo

feminino, a vibração é muito mais intensa, logo a audição é melhor.

Curiosamente, as únicas exceções são os casos das mulheres que têm ou

tiveram um irmão gémeo, possivelmente porque estiveram expostas a níveis

superiores de testosterona no líquido amniótico. Veja-se que estas diferenças ao

nível da audição explicam também o facto de tendencialmente as raparigas

acharem o ruído de fundo perturbador em situações de aprendizagem. Os

rapazes que tamborilam sobre a mesa enquanto trabalham normalmente não

incomodam (nem prejudicam) os restantes rapazes presentes. Incomodam, sim,

as raparigas e muito frequentemente a professora (quando se trata de uma

mulher) (Sax, 2005:15-18).

Também o processamento emocional apresenta diferenças evidentes e

com implicações profundas em situações de ensino-aprendizagem. Nos

indivíduos do sexo feminino, com o desenvolvimento e a maturação cerebral, o

processamento emocional passa da amígdala para o córtex cerebral (estrutura

utilizada em importantes funções cognitivas e linguísticas), enquanto nos

indivíduos do sexo masculino este processamento permanece na amígdala. As

ligações neurológicas presentes no cérebro feminino entre emoção e linguagem

estão na base das explicações sobre as diferenças entre os sexos ao nível da

literacia emocional.

Both females and males must be equally understood and protected

emotionally. (…) Males are simply not as tough as we think; often females

are emotionally tougher (though it doesn’t appear so when they overtly show

distress in tears and in talk more than do boys).

Simultaneously, we have all intuited how girls often take things

personally; this is a way in which they are fragile. Girls process more emotive

information than boys; whereas male emotional fragility comes from having

fewer cortical areas available to process emotional information, girls’

emotional fragility often comes from having so many emotive functions that

they become overwhelmed by the emotional input. (Gurian, 2011: 31-2)

22

Estas diferenças ao nível do processamento emocional têm

naturalmente profundas implicações noutras áreas comportamentais,

nomeadamente no que toca às decisões perante situações de risco, às relações

interpessoais e às reações perante situações de stress.

Relativamente a situações de risco, refiram-se, pela sua pertinência

neste projeto de investigação-ação, os seguintes aspetos. Vários estudos têm

demonstrado que, desde idades precoces, os indivíduos do sexo masculino

sobrestimam as suas capacidades e arriscam com mais facilidade do que os

indivíduos do sexo feminino, que habitualmente subestimam aquilo de que são

capazes e raramente correm riscos. Alguns autores questionam se esta não será

uma questão cultural; no entanto a mesma tendência está descrita em primatas.

These differences appear to be inborn. It’s hard to claim that male

monkeys overestimate their abilities because they’ve been watching too

many James Bond films. We have to consider the possibility that the

tendency for male primates (including humans) to do insanely dangerous

things may be innate rather than culturally programmed. (Sax, 2005:45)

Alguns autores sublinham que a tendência feminina para subestimar as

suas capacidades tem contribuído de forma efetiva para a discriminação real de

mulheres que ainda hoje encontramos em algumas situações e que muitos

associam à teoria da incapacidade aprendida de Martin Seligman (Sax,

2005:47). Como veremos no capítulo seguinte, este é um aspeto central no

projeto descrito neste relatório, em particular no que toca ao grupo de raparigas

do 10ºF.

Ao nível das relações interpessoais estão também descritas diferenças

entre os sexos que, de novo, de alguma forma replicam o que se constatou em

primatas. Frans de Waal, reconhecido primatólogo e etnólogo, descreveu os

diferentes tipos de relação entre chimpanzés macho e entre chimpanzés fêmea.

Enquanto as coligações entre machos se baseiam em questões de hierarquia e

poder, com negociações constantes para determinar quem é o macho alfa e com

alterações frequentes nas ligações e na hierarquia, as coligações entre as

fêmeas passam sobretudo pela construção de um sistema de suporte que

valoriza a proteção da família e o cuidado das crias (Blum, 1997:71). Os estudos

23

de primatólogos como de Waal têm abalado as teorias de que a competitividade

masculina e a ligação emocional feminina em humanos são meras construções

culturais. Sabe-se, por exemplo, que os chimpanzés macho lutam entre eles com

muita frequência. No entanto, terminada a luta mantêm relações amistosas com

os adversários. Por outro lado, as fêmeas raramente se envolvem em situações

desta natureza. Porém, quando o fazem, tornam-se inimigas eternas das suas

adversárias. Alguns investigadores têm observado e descrito as relações entre

rapazes e as relações entre raparigas no recreio das escolas e, curiosamente,

têm encontrado situações semelhantes às que estão descritas nos chimpanzés

(Blum, 1997:71-77).

Outro aspeto fundamental ao nível das relações interpessoais é a

necessidade feminina de agradar e ser aceite.

Educational researchers have consistently found that girls are more

concerned than boys are with pleasing the teacher and more likely than boys

to follow the teacher’s example. Remarkably, a similar finding has recently

been described in our closest genetic relative, the chimpanzee. (…) Girl

chimps follow their teacher’s example (…) while boy chimps completely

disregard the teacher, preferring to do it their own way (…). The boy chimps

are consequently much slower to master the task than the girls are. (Sax,

2005:80-1)

Como é óbvio, esta característica feminina, apesar das evidentes

vantagens, também comporta alguns riscos, nomeadamente a nível emocional.

Pomerantz e a sua equipa (2002) explicam o modo como a necessidade das

raparigas em agradar aos adultos (pais e professores) as afeta negativamente

do ponto de vista emocional. Essa necessidade é acompanhada pelo medo do

fracasso, sendo evidente a vulnerabilidade feminina não só em situações de

insucesso real como também nos casos das raparigas com bons níveis de

aproveitamento académico.

Notably, although girls were the most vulnerable to internal distress

when they were doing poorly in school, even girls who were doing well were

more vulnerable than were boys. It is quite possible that the gender

difference in concern with pleasing adults and in how achievement situations

24

are approached may also account for this finding in that they cause even the

potential of failure to be more distressing to girls than to boys. (Altermatt,

Pomerantz & Saxon, 2002: 402)

Como se verá no capítulo seguinte, a constatação desta tendência

feminina para subestimar as suas próprias capacidades, e consequentemente

não arriscar por medo de falhar, foi fundamental na definição de estratégias a

implementar ao longo do projeto de investigação-ação que aqui descrevemos.

O aspeto que acabamos de analisar está diretamente relacionado com

outra área em que estão descritas diferenças cruciais entre ambos os sexos: a

reação perante situações de stress.

We now know that females are wired to respond to stress in a different

way than males are. Dozens of studies over the past twenty years have

consistently shown dramatic sex differences in the biobehavioral response

to stress. The female autonomic nervous system has been shown to be

influenced more by the parasympathetic nervous system, which is energized

by acetylcholine rather than adrenaline and which causes an unpleasant,

nauseated feeling rather than the “thrill” of the sympathetic nervous system.

(…)

When most young boys are exposed to threat and confrontation, their

senses sharpen and they feel an exciting tingle. (…) When most young girls

are exposed to threat and confrontation, they feel dizzy and “yucky”. (Sax,

2005: 69)

A nível comportamental esta diferença acarreta evidentes implicações.

As reações humanas a situações de stress foram durante muito tempo descritas

como reações de luta ou fuga. No entanto, uma equipa de investigadores da

Universidade da Califórnia demonstrou que este comportamento (“fight-or-flight”)

em muitos casos não se aplica aos indivíduos do sexo feminino. De acordo com

esta investigação, nestes casos o padrão comportamental perante situações de

stress caracteriza-se com frequência pela procura de proteção e afiliação (“tend-

and-befriend”).

25

We propose a theory of female responses to stress characterized by a

pattern termed “tend-and-befriend.” Specifically, we propose that women’s

responses to stress are characterized by patterns that involve caring for

offspring under stressful circumstances, joining social groups to reduce

vulnerability, and contributing to the development of social groupings,

especially those involving female networks, for the exchange of resources

and responsibilities. We maintain that aspects of these responses, both

maternal and affiliative, may have built on the biobehavioral attachment –

caregiving system that depends, in part, on oxytocin, estrogen, and

endogenous opioid mechanisms, among other neuroendocrine

underpinnings. (…) We propose this theory as a biobehavioral alternative to

the fight-or-flight response (Canon, 1932), which has dominated stress

research of the past 5 decades and has been disproportionately based on

studies of males. (Taylor, Klein, Lewis, Gruenewald, Gurung & Updegraff,

2000: 421-2)

Ainda em relação às diferentes reações entre os sexos perante situações

de stress, alguns autores sublinham a influência hormonal, como, aliás, é bem

evidente no estudo acima citado. Tendencialmente, os indivíduos do sexo

masculino não sentem a necessidade de proteção e afiliação descrita no caso

do sexo oposto. A testosterona elimina o efeito da ocitocina, o que, por sua vez,

reduz o desejo de diálogo e de socialização. A elevados níveis de testosterona

correspondem uma maior competitividade, uma maior independência e uma

maior tendência para a introspeção perante um problema (Calvo, 2007:51).

Para além da descrição e da análise das diferenças entre os dois sexos,

a comunidade científica tem procurado explicações que as justifiquem de forma

lógica e fundamentada. No que toca a vários aspetos, encontramo-nos ainda no

domínio das hipóteses.

Em primeiro lugar, é fundamental fazer aqui um breve esclarecimento

relativamente à dicotomia natureza/meio. Vários autores têm defendido que as

diferenças que encontramos entre os sexos se explicam pelas influências

socioculturais. Alguns chegam mesmo a sugerir que até as diferenças

neurológicas estruturais descritas em exames imagiológicos têm aí a sua origem

dada a plasticidade do cérebro e a sua capacidade de adaptação às situações

que enfrenta. No entanto, é importante sublinhar que há já algum consenso

26

relativamente ao facto de que natureza e meio não se excluem mutuamente. Por

exemplo, ao nível da estatura física, cada ser humano nasce com uma carga

genética que determina a sua curva de desenvolvimento. Apesar de fatores

adversos no meio (como a má nutrição) poderem limitar esse desenvolvimento,

uma dieta perfeita nunca fará com que o indivíduo se desvie drasticamente da

sua linha genética ao nível da estatura. O mesmo se passa com as diferenças

entre os sexos.

La dicotomía “o genes o medio ambiente” está mal planteada, ya que

es imposible separar ambos factores. Los genes necesitan del entorno

apropiado para expresarse – como se sabe del lenguaje -, pero además ellos

mismos son fruto de la interacción del organismo con su entorno a lo largo

de la evolución. No vamos, pues, a negar en absoluto la influencia que haya

podido tener en los distintos comportamientos de hombre y mujer el entorno

en el que han vivido desde que estamos en el planeta, pero eso no impide

hacer referencia a las diferencias que hoy existen en esos comportamientos

y en las estructuras cerebrales que los soportan. (Rubia, 2007:259)

Este aspeto está diretamente relacionado com a teoria acerca da

explicação das diferenças que mais acolhimento tem tido na comunidade

científica. Trata-se de uma justificação antropológica que remonta às

comunidades primitivas de caçadores-recoletores. Esta teoria defende que as

diferenças neurológicas que hoje constatamos entre os sexos tiveram origem na

divisão de tarefas entre homens e mulheres nessa fase primitiva da história da

humanidade. Isso significa que, se a conduta de ambos tivesse sido igual

possivelmente as diferenças não existiriam. No entanto, especula-se que, na luta

pela sobrevivência, muito provavelmente as escolhas das comunidades de

caçadores-recoletores na separação de encargos tiveram já origem em algumas

diferenças evidentes quanto mais não seja ao nível da força física. Veja-se,

assim, que os homens primitivos necessitaram sobretudo de competências

visuoespaciais para realizar as tarefas de caça, enquanto as mulheres

desenvolveram as suas competências comunicativas ao assumirem o cuidado e

a educação dos mais novos.

27

Over millions of years, the brain both created and accommodated

these circumstances. Females had to be better at verbal skills than males;

males had to be better at spatials and more physically aggressive. Females

had to care more about small-group consensus; males had to rely more on

pecking-order hierarchies with dominant leadership. Females had to hear,

see, and use all the senses and remember variety among things in order to

provide the subtle brain development and care a child needs; males had to

focus on the single task of providing for and protecting communities of

children.

Both the brain and its hormones – which are catalysts for brain activity

– came to differ with gender. (…)

It is interesting to note that male and female hormones were not as far

apart in their constitution a million years ago as they are now. We know this

because testosterone level is directly related to bulking, or muscle mass, and

fossil records show us that male and female bodies used to be closer in size

than they are now. (Gurian, 2011:38-9)

De facto, à luz desta teoria, muitas das diferenças descritas

anteriormente tornam-se mais lógicas e compreensíveis. No entanto,

reconhecidas as diferenças, torna-se fundamental salvaguardar alguns pontos.

Em primeiro lugar, refira-se que a constatação de diferenças consistentes a nível

intersexual não é incompatível com as variações intrassexuais. Ou seja, apesar

de, em muitos casos, as diferenças individuais dentro do mesmo sexo serem

maiores do que as diferenças entre os dois sexos, este não é um argumento que

invalide o dimorfismo sexual a nível neurológico. Veja-se, aliás, que a mesma

questão se coloca relativamente a outras características. A variação intrassexual

em altura é mais expressiva do que a constatação de que os indivíduos do sexo

masculino são tendencialmente mais altos do que os indivíduos do sexo

feminino. No entanto, tal não impede o reconhecimento da distinção intersexual

a este nível, que, aliás, se traduz atualmente em dois gráficos diferentes de

percentis de desenvolvimento, um feminino e outro masculino.

Torna-se também importante clarificar que o reconhecimento pela

comunidade científica de diferenças consistentes entre ambos os sexos não

permite a previsão de comportamentos individuais. O mesmo podemos afirmar

em relação à idade de cada indivíduo. Não temos hoje qualquer dúvida

28

relativamente às fases de desenvolvimento cognitivo descritas por Piaget. No

entanto, esta teoria não garante que o individuo x, porque tem 13 anos de idade,

se encontra do estádio operatório-formal. Veja-se, porém, que esta

impossibilidade de previsão de comportamentos individuais não invalida a

constatação de tendências. Na verdade, tal como acontece com o

desenvolvimento etário, tudo o que até aqui foi descrito em termos de dimorfismo

sexual refere-se precisamente a tendências. Podemos, assim, sintetizar este

ponto com a conceção de um espectro do dito dimorfismo sexual, considerando

um dos extremos o polo feminino e o outro extremo o polo masculino.

Tendencialmente grande parte da população feminina encontra-se no polo que

lhe corresponde, enquanto grande parte da população masculina está no polo

oposto. Tal não impede que muitos indivíduos se encontrem distribuídos noutros

pontos ao longo deste espectro (Gurian, 2011:16).

Por último, e para concluir esta secção sobre sexo e cérebro, refira-se

que estas diferenças não são vantagens nem desvantagens genericamente

falando e não tornam um sexo superior ao outro. Uma determinada característica

pode ser útil numa situação específica e simultaneamente prejudicial numa

situação diferente.

2.1.2 Ensino-aprendizagem diferenciado por sexo

Se parece não haver dúvidas quanto ao dimorfismo sexual neurológico,

a controvérsia surge quando se discutem as implicações das diferenças em

situações de ensino-aprendizagem. As opiniões dividem-se quanto ao facto da

constatação de ditas diferenças se dever traduzir (ou não) na diferenciação de

estratégias pedagógico-didáticas.

O projeto de investigação-ação descrito no presente relatório assenta na

ideia de que, estando demonstradas diferenças entre os dois sexos, tal situação

comporta necessariamente implicações profundas na área da educação, que, na

grande maioria dos casos, continua a ver o corpo discente como um conjunto de

seres assexuados. Refira-se, porém, que este projeto abraçou as recentes

propostas da educação diferenciada por sexo, com o objetivo claro de conseguir

a igualdade académica entre raparigas e rapazes. Nesse sentido, não se trata

29

de uma corrente retrógrada, como dirão alguns, mas antes de propostas

educativas de vanguarda. Tais propostas reconhecem a legitimidade das teorias

do final do século XX, que defenderam um tratamento igualitário entre sexos em

nome da igualdade social entre homens e mulheres. E reconhecem também que

essas teorias falharam, pois o fosso entre rapazes e raparigas, e entre homens

e mulheres continua a ser evidente em muitas áreas tradicionalmente

estereotipadas, como mostram, aliás, as estatísticas nacionais e internacionais.

Calvo (2007) resume desta forma o que é a educação diferenciada por sexo no

século XXI:

Los objetivos, las metas académicas y de formación, deben ser las

mismas para ambos. Se trata de conseguir una igualdad de posibilidades

real entre hombres y mujeres. Lo que presupone ser plenamente

conscientes de las diferencias y darles el tratamiento adecuado. Ignorar o

despreciar las diferencias naturales de los sexos o intentar aniquilarlas las

convierte en limitaciones, en obstáculos que nos impiden conseguir una

igualdad material. Conocerlas, aceptarlas y darles el tratamiento adecuado

nos ayuda a acabar con los estereotipos y, en definitiva, nos conduce a la

igualdad. (Calvo, 2007:66-7)

Em suma, não há diferenças naquilo que rapazes e raparigas podem

aprender. Não há diferenças naquelas que podem ser as suas metas

académicas. No entanto, a diferenciação de estratégias que tirem partido das

suas diferentes potencialidades e reduzam as suas diferentes limitações poderá

ser uma mais-valia. O objetivo é precisamente encurtar as diferenças, garantindo

a todos os indivíduos de ambos os sexos todas as possibilidades de escolha.

Em suma, reconhece-se que os perfis de entrada no sistema educativo são

diferentes e, por essa razão, com o intuito de garantir que os perfis de saída seja

idênticos ao nível das várias competências, diferenciam-se os percursos rumo a

esse objetivo comum.

Recordemos, então, a questão de partida: «Que estratégias de

educação diferenciada por sexo podem aumentar a participação e o

envolvimento dos alunos nas aulas de inglês e espanhol em contexto misto?»

30

Seguidamente, será descrito todo o projeto de investigação-ação,

tornando-se evidente a forma como o enquadramento teórico e científico

apresentado neste capítulo contribuiu para a definição de estratégias

pedagógico-didáticas.

31

CAPÍTULO III

3.1 Metodologia da Investigação-Ação

Como já foi referido no primeiro capítulo deste relatório, as

circunstâncias da minha investigação foram, por um lado, bastante heterogéneas

(duas turmas de disciplinas e níveis diferentes) e, por outro lado, um desafio à

criatividade docente pelo facto de resultarem de uma realidade privilegiada em

termos de qualidade académica no contexto educativo português.

Como explicado inicialmente, partindo dos registos de observação direta

da participação oral em aula na turma do 10ºF, através dos quais ficou clara a

enorme discrepância entre os dois sexos, e com base nos avanços teóricos e

científicos descritos no capítulo II, o projeto de investigação-ação descrito neste

relatório teve um objetivo muito específico: otimizar as áreas em que os alunos

apresentavam maiores fragilidades através da implementação de estratégias de

educação diferenciada por sexo.

Recordando o que foi descrito relativamente ao ciclo zero, ficou definido,

depois da fase de observação e do questionário inicial, que na turma de espanhol

(8ºA) o projeto incidiria sobre os níveis de envolvimento e participação dos

alunos de ambos os sexos em atividades de expressão escrita. Relativamente à

turma de inglês (10ºF), o objetivo da investigação-ação foi, por um lado, otimizar

o envolvimento e a participação dos rapazes em atividades de compreensão e

expressão escritas e, por outro lado, o envolvimento e a participação das

raparigas em atividades de expressão oral.

A fase inicial de investigação e as leituras realizadas serviram de suporte

à conceção das atividades que serão descritas nos próximos capítulos. Refira-

se ainda que, à medida que investigava, todo o projeto ganhava mais sentido e

coerência. Os alunos de ambas as turmas encontravam-se numa fase crítica de

desenvolvimento: o oitavo ano no início da adolescência e o décimo ano em

plena adolescência. Do ponto de vista hormonal, trata-se de uma fase de

grandes mudanças e agitação para ambos os sexos. Os rapazes iniciam a

puberdade com altas doses de testosterona, tendo que aprender a gerir

internamente uma dose desta hormona cerca de vinte vezes superior à que se

encontra no sexo oposto. Por sua vez, as raparigas iniciam este momento da

32

sua vida com doses elevadas de progesterona, estrogénio e prolactina, sofrendo

mudanças de humor e períodos de vacilação ao nível da autoestima.

Assim, com base na fundamentação teórica e científica descrita no

capítulo anterior, propus-me, enquanto professora-investigadora, cruzar três

áreas distintas: o conhecimento científico sobre dimorfismo sexual, a didática de

línguas estrangeiras e o contexto específico da investigação-ação (turmas e

programa oficial em vigor). Do cruzamento destes três campos, surgiram os

vários ciclos de investigação-ação que seguidamente descrevo. Com cada turma

foram desenvolvidos dois ciclos, apresentando cada um deles uma atividade

baseada nas características de ensino-aprendizagem mais femininas e outra

atividade baseada nas características de ensino-aprendizagem mais

masculinas. Seguindo as propostas de Richards & Lockhart (1994), cada uma

destas atividades foi analisada de duas formas: por um lado, através da

observação direta concretizada em registos no meu diário profissional e, por

outro lado, através de questionários realizados aos alunos. Tal como explicam

os autores acima mencionados, os questionários são uma forma útil de reunir

informação acerca das dimensões mais afetivas das situações de ensino-

aprendizagem (a motivação, o empenho, as atitudes, as preferências) e, tal como

foi explicado no capítulo I, são precisamente essas dimensões que aqui

avaliamos, partindo do princípio de que maiores níveis de participação e

empenho conduzirão a médio e longo prazo a melhores resultados académicos.

3.2 A turma de Espanhol

Como anteriormente explicado com mais detalhe, ficou definido após o

ciclo zero que, nesta turma, o projeto procuraria potenciar o envolvimento e a

participação dos alunos de ambos os sexos relativamente à mesma competência

linguística, a saber, a expressão escrita. Este é um aspeto particularmente

interessante, pois, como veremos, pelo facto da intervenção nesta turma ter

incidido sobre a mesma competência quer para rapazes, quer para raparigas, a

leitura de resultados foi bastante mais óbvia e transparente.

33

3.3 Primeiro Ciclo

Na calendarização do projeto, o primeiro ciclo de investigação-ação com

a turma de espanhol coincidiu, em termos da programação oficial, com o tema

«La Salud». Haveria, pois, que conciliar esta programação com a didática do

desenvolvimento da escrita em língua estrangeira e com a utilização de

estratégias diferenciadas por sexo. Daqui resultaram duas atividades:

«Competición de escritura» (realizada a 13/01/2014) e «Escribir una carta a

Paula» (realizada a 15/01/2014).

A «Competición de escritura» foi uma atividade desenhada tendo em

conta as características de aprendizagem tipicamente masculinas. A turma foi

organizada em grupos e o objetivo era a construção de um folheto desdobrável

intitulado «Para llevar una vida sana». Como o nome da atividade indica, tratava-

se de uma competição e os alunos foram informados de que no final, sem saber

o nome dos autores de cada folheto, a minha orientadora de espanhol, e

professora da turma, iria escolher a equipa vencedora, à qual seria entregue um

prémio-surpresa. O recurso a competições é uma das estratégias mais utlizadas

em educação diferenciada por sexo com rapazes (James, 2007). Tirando partido

dos altos níveis de testosterona, este tipo de estratégia consegue ser com

frequência um alto fator de motivação entre os indivíduos do sexo masculino.

Veja-se, aliás, que este aspeto se torna bem mais claro se recordarmos as

diferenças relativamente à gestão da pressão e do stress explicadas no capítulo

anterior.

Muchos pedagogos piensan que el aula moderna está haciendo

fracasar a los chicos porque es poco estructurada, demasiado permisiva y

rechaza cualquier manifestación del espíritu de competición que, sin

embargo, proporciona a los muchachos ganas de aprender y sobresalir. (…)

Las clases estructuradas en torno al sistema de la exigencia y de la

competencia personal son un éxito para los varones que se sienten

estimulados por la existencia de tensión y confrontación. (Calvo, 2007:81-2)

Para além da competição, veja-se outro aspeto, também subentendido

na citação de Calvo acima transcrita: esta atividade foi totalmente estruturada.

34

Aos alunos foi dada uma lista de passos a seguir com orientações muito

específicas, nomeadamente o número exato de conselhos a escrever, quantos

em cada página e que estruturas linguísticas deveriam ser utilizadas.

Foi dito aos alunos que poderiam utilizar os dicionários requisitados

nesse dia na biblioteca, mas que não poderiam solicitar ajuda durante a

competição em si. Procurei, ainda, aumentar a tensão competitiva impondo

limites de tempo, com um cronómetro-bomba digital projetado no quadro

interativo. Tal como afirma Sax (2005:90), “many young boys are energized by

confrontation and by time-constrained tasks. Few young girls will flourish in high-

pressure, do-it-in-five-seconds-or-you-lose formats.”

Outro aspeto muito referido por vários autores como estratégia de

sucesso com indivíduos do sexo masculino é a manipulação de materiais (Sax,

2005; James, 2007; Gurian, 2011). Também este ponto foi contemplado na

conceção da atividade que agora descrevemos. Foi entregue aos alunos o

folheto desdobrável em branco para que o preenchessem com o texto final

produzido em grupo durante a aula. Porém, a própria manipulação do folheto

resultou bastante apelativa, pois tratava-se de uma construção em

«scrapbooking» com quatro páginas que se desdobravam continuamente até

voltarem à página inicial como por magia. Para além deste folheto manipulável,

os alunos puderam também utilizar imagens recortadas, cola, tesouras e

marcadores.

Fig.1: «Competición de escritura» Fig.2: «Competición de escritura»

35

A segunda atividade do primeiro ciclo de investigação-ação com a turma

de espanhol foi «Escribir una carta a Paula», uma atividade desenhada a partir

das características de aprendizagem tendencialmente mais femininas.

Ainda dentro da unidade temática «La Salud», a turma realizou duas

atividades de compreensão auditiva com materiais autênticos. Tratou-se do

visionamento de dois vídeos. Em primeiro lugar, os alunos viram a gravação da

canção «Seguiremos» de Macaco, na versão em que o cantor catalão surge com

as crianças da unidade de oncologia do Hospital Sant Joan de Déu em

Barcelona. Em seguida, a turma realizou uma atividade de compreensão auditiva

baseada numa entrevista televisiva a Paula, a paciente de cancro com a idade

dos alunos desta turma que teve a ideia de fazer o vídeo e mobilizou todo o

hospital e o cantor em questão. Partindo destas duas atividades de compreensão

auditiva, a atividade de expressão escrita proposta foi precisamente escrever e

enviar uma carta a esta rapariga real. É, desde logo, evidente o modo como dita

atividade de escrita se baseia em características tendencialmente mais

femininas. Como afirma Blum (1997:66), “of all the differences between men and

women, the one that seems currently to grab the most attention is that of

emotional connection.”

Por tudo o que foi explicado no capítulo anterior relativamente às

ligações femininas entre emoções e linguagem, bem como às questões

hormonais (em particular a oxitocina, ou «hormona da empatia»), fica claro que

se pretende tirar partido da tendência natural feminina para estabelecer ligações

emocionais como forma de potenciar uma área de desenvolvimento mais

fragilizada, neste caso a expressão escrita. Os alunos escreveram as cartas em

pares, num ambiente muito mais descontraído do que no caso da competição

anterior. Não havia qualquer tipo de pressão ou de limites de tempo e, para além

dos dicionários, os alunos podiam solicitar a ajuda e a orientação da professora

sempre que o desejassem. Para além destes aspetos, puderam utilizar papel de

carta e envelopes coloridos e, no final da aula, tiraram uma fotografia de grupo,

que foi enviada, juntamente com as cartas, para o hospital de Paula, em

Barcelona.

36

Fig.3: Cartas enviadas a Paula Fig.4: Fotografia enviada a Paula

Com base na observação direta, registada no meu diário profissional, e

com base nos comentários realizados pela minha orientadora de espanhol nos

seminários semanais na escola, o primeiro balanço relativamente a este ciclo foi

muito positivo. No entanto, era evidente a necessidade de, por um lado, repetir

algumas das estratégias utilizadas para comprovar a sua eficácia e, por outro

lado, alargar o leque de estratégias de educação diferenciada por sexo, como

forma de mais facilmente responder à questão inicial do projeto. Assim sendo,

optei por delinear um segundo ciclo, como forma de otimizar e aprofundar o

trabalho iniciado na primeira fase.

3.4 Segundo Ciclo

Este segundo ciclo com a turma de espanhol coincidiu, em termos da

programação oficial, com a exercitação do «pretérito perfecto» e com o

desenvolvimento do tema «La ciudad». Assim, propus-me aprofundar e expandir

as estratégias de educação diferenciada por sexo testadas no primeiro ciclo,

cruzando, de novo, essa informação com a didática do espanhol e com o

contexto específico da intervenção. Daqui resultaram duas atividades:

«Estaciones de escritura» (realizada a 22/01/2014) e «Publicación personal en

un blog» (realizada a 29/01/2014).

«Estaciones de escritura» foi uma atividade desenhada a partir das

características de aprendizagem tendencialmente masculinas. Tratou-se de uma

adaptação da estratégia «learning centers», uma proposta pedagógica de James

(2007).

37

This is one of the techniques of differentiated instruction; students

move among stations as they complete each activity. In a class on earth

science, there can be centers for each type of rock. Students go to each

center, examine the rocks there, read the materials, and answer questions

about that type of rock. (James, 2007:70)

Haveria, pois, que adaptar esta estratégia a uma atividade de expressão

escrita que incidisse sobre a exercitação do «pretérito perfecto». Assim, quando

chegaram para a aula, os alunos encontraram a sala organizada em quatro

estações, sendo convidados a escolherem o lugar que quisessem para começar.

Em cada grupo, encontravam-se cópias do início de uma história hilariante ou de

aventura. Cada estação tinha uma história diferente, sendo dado à partida o

título, uma imagem e a primeira frase, a qual impunha a necessidade de

exercitação do tempo verbal em questão. Seguidamente apresento o início das

quatro histórias.

¡Qué susto!

Hoy, por la mañana, cuando salía de casa, Paco se ha dado cuenta de que alguien lo seguía

y ha empezado a correr.

¡Un día escalofriante!

Juan ha terminado el día de una forma aterradora, colgado de un rascacielos. Todo ha

empezado así: a las nueve de la mañana…

38

«Estaciones de escritura» consistiu no seguinte: em cada estação

existiam várias cópias da mesma história. Os alunos tinham três minutos para,

individualmente, ler o que já estava escrito e acrescentar duas frases à história.

Quando terminavam, tocavam o sino que se encontrava nessa estação e,

terminados os três minutos, passavam à estação seguinte, onde todo o processo

recomeçava com uma nova história. Note-se que, nas últimas estações, a tarefa

era mais difícil pelo facto de o texto a ler e a completar ser já mais longo, dados

os contributos dos alunos que anteriormente tinham passado por esses textos.

O enquadramento desta atividade de escrita no contexto daquilo que

hoje sabemos de educação diferenciada por sexo com rapazes é, desde logo,

evidente pela inclusão de movimento numa tarefa habitualmente estática (a

expressão escrita). Se recordamos tudo o que foi explicado no capítulo anterior,

em particular as diferenças estruturais ao nível do cerebelo e do sistema límbico

e as diferenças hormonais, compreendemos facilmente o que Gurian (2011)

define como «the likelihood of boredom» em indivíduos do sexo masculino.

Given the reality of what is happening to middle school students’ bodies

and brains, it is essential that we consider increasing physical movement

¡Una aventura con Cristiano Ronaldo!

Hoy, al final del día, Clara ha conseguido finalmente conocer a Cristiano Ronaldo. ¡Pero ha

sido muy difícil! Por la mañana…

¡Peligro en el mar!

Pedro está de vacaciones en Brasil. Hoy, por la mañana ha ido a la playa y ha decidido nadar

un poco, pero no se ha dado cuenta de que muy cerca había un tiburón.

39

during the school day. Movement helps release pent-up energy, cut down on

discipline problems, and stimulate the bored or zoning-out brain. (Gurian,

2011:245)

Esta foi, portanto, uma atividade em movimento e, de novo, bastante

estruturada. Os alunos sabiam que tinham exatamente três minutos (projetados

com o cronómetro-bomba) para escrever precisamente duas frases, utilizando

um tempo verbal específico. Estas instruções claras e precisas incluíam também

um alerta relativamente ao cuidado com a caligrafia e um sistema de pontuação,

já que a cada aluno era atribuído um ponto em cada estação sempre que

conseguia atingir o objetivo de escrever duas frases em três minutos. A utilização

deste sistema de pontuação, bem como das campainhas para sinalizar o final da

tarefa em cada estação, funcionaram como uma estratégia de controlo da minha

parte, para garantir um trabalho efetivo e não apenas a diversão de circular pela

sala de três em três minutos.

Refira-se, ainda, que, do ponto de vista auditivo, uma atividade desta

natureza exigiu a utilização de um tom de voz firme e claramente projetado nas

instruções ao longo de toda a aula. Este é também um aspeto particularmente

pertinente se recordarmos as diferenças descritas ao nível da audição.

Um outro ponto interessante no que toca a esta atividade foi o facto de

ter sido dada aos alunos a possibilidade de escolherem livremente a estação de

partida. Sem conhecerem o objetivo desta investigação-ação, a turma sentou-se

espontaneamente em grupos diferenciados por sexo (dois grupos de rapazes e

dois grupos de raparigas). Neste contexto, refira-se que todos os que estão no

terreno já observaram como, muito naturalmente, os alunos se agrupam

inconscientemente por sexo nos intervalos e frequentemente em atividades

letivas. Gurian (2011:206) comenta, aliás, este ponto. “This continues throughout

K-12 education and indeed throughout adulthood. Men and women enjoy each

other’s company, but they often find it much easier to do things only with their

own sex.”

Veja-se, no entanto, que neste agrupamento inconsciente por parte dos

alunos do 8ºA houve uma exceção. Tal como foi descrito no primeiro capítulo,

esta turma tem um aluno com necessidades educativas especiais a nível motor,

movimentando-se numa cadeira de rodas. Este aluno sentou-se num grupo

40

feminino. Como tive a oportunidade de observar, o mesmo aconteceu ao longo

do ano durante os tempos não letivos. Este rapaz passava o tempo com as

raparigas da turma, que assumiram o papel de suas cuidadoras. Os rapazes nem

sequer precisaram de se esforçar por melhorar as suas competências a este

nível, pois as raparigas estavam lá e resolviam o problema. À luz deste episódio,

pude compreender porque autores como Sax (2005) e Calvo (2007) insistem que

um sistema educativo insensível às questões do sexo reforça os estereótipos

socioculturais. Se esta fosse uma turma exclusivamente masculina, os rapazes

seriam obrigados a desenvolver alguma empatia pelo seu colega de cadeira de

rodas. Quanto mais não seja, seriam encorajados pelos professores da turma, o

que não aconteceu porque o problema já estava resolvido (pelas raparigas).

Fig.5: «Estaciones de escritura» Fig.6: «Estaciones de escritura»

Fig.7: «Estaciones de escritura»

A segunda atividade do segundo ciclo de investigação-ação com a turma

de espanhol («Publicación personal en un blog») foi uma atividade desenhada

com base nas características de aprendizagem tendencialmente mais femininas.

41

De novo, procurei alargar e aprofundar as estratégias utilizadas no primeiro ciclo,

desta vez desviando as ligações emocionais da atenção dirigida ao outro (no

primeiro ciclo a paciente oncológica Paula) para desenvolver o tema das

preferências pessoais dos alunos.

Ao blog criado demos o título «5 sitios que tienes que ver en mi ciudad».

Como foi acima referido, estávamos a trabalhar o tema «La ciudad». Assim, foi

pedido aos alunos que escolhessem os seus lugares preferidos na sua própria

cidade. Em seguida, deveriam escrever uma publicação para o blog,

descrevendo cinco desses locais e explicando as razões da sua escolha.

A esta personalização da atividade aliou-se um ambiente de trabalho

mais descontraído, sem a necessidade das instruções rápidas e firmes e do tom

de voz projetado da atividade anterior. Para além disso, não houve limites de

tempo e todos os alunos puderam solicitar a ajuda e a orientação por parte da

professora sempre que o desejaram. Terminada a atividade de escrita em si, foi

sugerido aos alunos que visitassem os locais escolhidos e que tirassem algumas

fotografias para ilustrar os seus textos.

Fig.8: «Publicación personal en un blog»

42

3.5 Análise e reflexão sobre os resultados obtidos

Tal como explicado no início deste capítulo, os dados para análise foram

recolhidos de duas formas: observação direta com registo no diário da professora

e questionários aos alunos no final de cada uma das intervenções.

Relativamente aos dois ciclos de investigação-ação desenvolvidos com

a turma de espanhol, pude constatar que todos os alunos (raparigas e rapazes)

aderiram muito bem a todas as atividades propostas, provavelmente devido aos

fatores “surpresa” e “novidade”, o que, desde logo, me fez refletir sobre dois

aspetos. Por um lado, uma investigação desta natureza teria seguramente

beneficiado de uma intervenção mais dilatada no tempo e com a recolha de

dados relativos a resultados académicos, o que, por várias razões já

mencionadas, não foi possível.

Por outro lado, terminada a intervenção com a turma de espanhol e ainda

antes da análise dos questionários, constatei no terreno a enorme complexidade

do tema escolhido, desde logo pelo facto das variações intrassexuais se

cruzarem com as diferenças intersexuais. Através da observação direta, pude

concluir que, com maior ou menor intensidade, ambos os sexos necessitam da

implementação de estratégias que incluam, por exemplo, movimento ou ligações

emocionais. Como já foi mencionado, na diferenciação de estratégias por sexo,

baseamo-nos em tendências que podem (ou não) estar próximas das

características individuais de cada aluno.

No entanto, ainda no que toca a recolha de dados por observação direta,

houve um episódio digno de registo tanto da minha parte, como da parte da

minha orientadora. Durante a realização das «Estaciones de escritura»

(atividade direcionada para o estilo de aprendizagem tendencialmente mais

masculino), fomos ambas surpreendidas pelo fantástico desempenho de um

aluno habitualmente problemático. O seu empenho foi extraordinário, tendo

cumprido corretamente todas as tarefas em todas as estações e chegando

mesmo a utilizar o dicionário, muito focado na atividade pela pressão de tempo

imposta.

Os questionários permitiram também a recolha de dados muito

interessantes. No que toca à primeira atividade do primeiro ciclo («Competición

43

de escritura», atividade direcionada para os rapazes), vejam-se os dados da

seguinte tabela.

«Competición de escritura»

RAPARIGAS

RAPAZES

Gostaram de realizar a atividade

62,5% 70%

Consideraram a atividade mais fácil do que

habitualmente

62,5% 80%

Consideraram terem trabalhado com mais

empenho do que habitualmente

87,5% 60%

Tabela 3: Dados relativos à atividade «Competición de escritura» (Primeiro Ciclo – Espanhol)

Quando interrogados sobre se tinham gostado de realizar esta atividade,

responderam afirmativamente 62,5% das raparigas e 70% dos rapazes. Além

disso, 80% dos indivíduos do sexo masculino consideraram que esta atividade

de expressão escrita foi mais fácil de realizar do que habitualmente, frente a

62,5% dos indivíduos do sexo feminino. No entanto, quando interrogados sobre

o seu empenho comparativamente a outras atividades de expressão escrita,

87,5% das raparigas afirmaram terem-se empenhado mais, frente a 60% dos

rapazes. Analisando estes dados, parece-me pertinente destacar os seguintes

aspetos. O ponto em que os rapazes mais se distanciam das raparigas é o que

se refere ao grau de dificuldade da tarefa. Para eles, uma situação de pressão

não foi avaliada como uma situação difícil, bem pelo contrário. Veja-se, além

disso, que o facto de estarem centrados num objetivo muito específico poderá

também ter contribuído para esta situação. O segundo ponto que constatei ao

analisar estes dados foi o seguinte: apesar de a percentagem de raparigas que

gostaram da atividade e a acharam mais fácil de realizar ser menor do que a

percentagem masculina, os dados invertem-se relativamente ao empenho. Estes

dados reenviaram-me imediatamente para o estudo de Pomerantz et al. (2002),

citado no capítulo anterior. Sobrepondo as percentagens das diferentes

44

respostas, estes questionários dizem-nos que uma percentagem das raparigas

não gostou da atividade, não a achou mais fácil do que outras atividades de

expressão escrita, mas ainda assim trabalhou com mais empenho.

Simultaneamente uma percentagem de rapazes gostou da atividade,

considerou-a mais fácil mas, contudo, isso não se traduziu em maiores níveis de

empenho. Estes dados vêm reforçar as conclusões do referido estudo. Mesmo

em situações de tensão emocional, regista-se uma tendência feminina para

suportar o sofrimento e cumprir com o que é solicitado, numa tentativa de

corresponder às expectativas de terceiros, neste caso, os pais e os professores.

Ainda no primeiro ciclo, relativamente à «Carta a Paula» (atividade

direcionada para as raparigas), os questionários permitiram obter os seguintes

dados.

«Escribir una carta a Paula»

RAPARIGAS

RAPAZES


100% 100%


habitualmente

88,8% 70%



88,8% 90%

Valorizaram o facto de se tratar de uma carta real para

uma pessoa real

77,7% 40%

Tabela 4: Dados relativos à atividade «Escribir una carta a Paula» (Primeiro Ciclo – Espanhol)

De acordo com a informação recolhida, toda a turma gostou de realizar

esta atividade (100% dos indivíduos de ambos os sexos). Quando interrogados

sobre se esta atividade foi mais fácil de realizar do que outras atividades de

expressão escrita, 88,8% das raparigas responderam afirmativamente, frente a

45

70% dos rapazes. Relativamente ao facto de se terem empenhado mais do que

habitualmente, as percentagens de ambos os sexos estão muito próximas, tendo

respondido afirmativamente 88,8% dos indivíduos do sexo feminino e 90% dos

indivíduos do sexo masculino. Em termos de avaliação geral da atividade, parece

não haver grande distinção entre os dois sexos. Há, no entanto, um ponto

específico em que a variação surge de forma expressiva. Quando interrogados

sobre as características específicas desta atividade, 77,7% das raparigas

afirmaram terem gostado sobretudo do facto de se tratar de uma carta real para

uma pessoa real, um aspeto referido por apenas 40% dos rapazes. Recorde-se

que este era o principal objetivo da atividade em questão: potenciar o

envolvimento numa atividade de expressão escrita, partindo da ligação

emocional a uma pessoa real.

Relativamente ao segundo ciclo, no que se refere às «Estaciones de

escritura» (atividade direcionada para os rapazes), vejam-se os seguintes dados.

«Estaciones de escritura»

RAPARIGAS

RAPAZES


100% 100%


habitualmente

44,5% 90%



66,7% 80%

Tabela 5: Dados relativos à atividade «Estaciones de escritura» (Segundo Ciclo – Espanhol)

A informação recolhida reflete uma maior variação entre os sexos,

possivelmente pela introdução do fator “movimento”. Apesar de toda a turma ter

gostado de realizar esta atividade (100% dos indivíduos de ambos os sexos),

quando interrogados sobre se atividade tinha sido mais fácil de realizar do que

habitualmente, 90% dos rapazes respondeu afirmativamente, frente a 44,5% das

46

raparigas. Relativamente a um maior empenho quando comparando esta

atividade com outras atividades de expressão escrita, 80% dos indivíduos do

sexo masculino afirmaram terem-se empenhado mais (tal como ficou registado

inicialmente através da observação direta), frente a 66,7% dos indivíduos do

sexo feminino. A reflexão sobre estes dados permite-me destacar dois pontos.

Comparativamente ao primeiro ciclo, a introdução de movimento fez disparar as

respostas masculinas afirmativas quanto à facilidade na realização da tarefa e

ao maior empenho. Como qualquer professor saberá a partir da sua experiência

docente, tal não teria seguramente acontecido se a atividade fosse apenas

escrever oito frases com o «pretérito perfecto». Por outro lado, note-se que, à

semelhança do que aconteceu na atividade dirigida a rapazes no primeiro ciclo,

sobrepondo as percentagens das diferentes respostas, podemos afirmar que

uma percentagem das raparigas não considerou a atividade mais fácil do que

outras atividades de expressão escrita, mas ainda assim trabalhou com mais

empenho. Inversamente, e tal como anteriormente, uma percentagem de

rapazes gostou da atividade, considerou-a mais fácil mas, contudo, isso não se

traduziu em maiores níveis de empenho.

Na segunda atividade do segundo ciclo («Publicación personal en un

blog» dirigida às raparigas), recolheram-se os seguintes dados.

«Publicación personal en un blog»

RAPARIGAS

RAPAZES


100% 90%


habitualmente

88,8% 80%

Consideraram terem trabalho com mais empenho do que

habitualmente

88,8% 60%

Tabela 6: Dados relativos à atividade «Publicación personal en un blog» (Segundo Ciclo –

Espanhol)

47

De acordo com a informação recolhida, 100% dos indivíduos do sexo

feminino afirmaram terem gostado de realizar esta atividade, frente a 90% dos

indivíduos do sexo masculino. Quando interrogados sobre se esta atividade de

expressão escrita tinha sido mais fácil de realizar do que habitualmente, 88,8%

das raparigas responderam afirmativamente, frente a 80% dos rapazes.

Relativamente ao facto de terem trabalhado com um maior empenho,

registaram-se 88,8% de respostas femininas afirmativas, frente a 60% de

respostas masculinas afirmativas. De novo, o reconhecimento de um maior

empenho é menor no caso dos rapazes, apesar de uma alta percentagem de

indivíduos do sexo masculino ter considerado esta atividade fácil. No entanto, é

curioso notar que nesta atividade, bem como na atividade baseada nas

características femininas do primeiro ciclo («carta a Paula») já não se regista no

caso das raparigas a relação inversa observada nas atividades dirigidas aos

rapazes. Nas atividades desenhadas especificamente para os indivíduos do

sexo feminino, as altas percentagens de empenho ocorrem em paralelo com

altas percentagens no interesse pela atividade e na avaliação da tarefa como de

fácil execução. Em suma, este projeto de investigação-ação permitiu-me tomar

consciência de que, tendencialmente, as raparigas procuram empenhar-se em

qualquer situação. Por essa razão, a utilização de estratégias diferenciadas por

sexo dirigidas aos indivíduos do sexo feminino visam, não tanto potenciar o

empenho, mas sobretudo reduzir a tensão emocional, tornando as atividades

mais apelativas aos olhos das alunas.

Como foi afirmado anteriormente, o facto de a intervenção na turma de

espanhol incidir sobre a mesma competência linguística (expressão escrita)

permitiu uma análise de dados mais fácil e transparente. Assim, pelo facto de,

em linhas gerais, praticamente todos os alunos de ambos os sexos terem

mostrado interesse por todas as tarefas, num último questionário, pedi-lhes que

recordassem as quatro atividades de expressão escrita realizadas ao longo do

projeto e que as numerassem de acordo com as suas preferências. Na tabela

seguinte encontram-se os dados relativos à atividade de que mais gostaram.

48

Atividade de que mais gostaram

RAPARIGAS

RAPAZES

«Competición de escritura»

22,3%

«Escribir una carta a Paula»

77,7% 10%

«Estaciones de escritura»

80%

«Publicación personal en un blog»

10%

Tabela 7: Dados relativos à atividade de que mais gostaram (Primeiro e Segundo Ciclos –

Espanhol)

Como se pode ver, 77,7% das raparigas elegeram em primeiro lugar

«Carta a Paula», atividade baseada nas características de aprendizagem

tendencialmente femininas, e 80% dos rapazes escolheram «Estaciones de

escritura», atividade baseada nas características de aprendizagem

tendencialmente masculinas. Assim, apesar da complexa variação intrassexual,

que explica o facto de, com maior ou menor profundidade, ambos os sexos

poderem tirar partido de todo o tipo de estratégias, as escolhas dos alunos desta

turma foram claras. Tendo que priorizar uma abordagem em concreto, os

indivíduos do sexo masculino elegeram de forma expressiva a atividade que

incluía movimento e tensão emocional, enquanto os indivíduos do sexo feminino

deram prioridade à atividade baseada na sua tendência natural para sentir

empatia e criar ligações emocionais.

49

CAPÍTULO IV

4.1 A turma de Inglês

Em termos cronológicos, a intervenção com o grupo de inglês (10ºF)

seguiu-se à implementação do projeto com a turma de espanhol, o que permitiu

a adaptação de estratégias utilizadas anteriormente sempre que estas se

traduziram em resultados positivos. Tal como foi descrito com detalhe no

primeiro capítulo, ao contrário do que aconteceu com o grupo de alunos anterior,

com esta turma a investigação-ação incidiu sobre competências linguísticas

distintas consoante o sexo dos alunos. Pelas razões explicadas anteriormente,

o meu objetivo era, por um lado, otimizar o envolvimento e a participação dos

rapazes em atividades de compreensão e expressão escritas e, por outro,

potenciar o envolvimento e a participação das raparigas em atividades de

expressão oral. À semelhança do que aconteceu com o grupo de espanhol,

foram delineados dois ciclos de intervenção, cada um dos quais com uma

atividade dirigida aos indivíduos do sexo feminino e outra dirigida aos indivíduos

do sexo masculino.

4.2 Primeiro Ciclo

Na calendarização do projeto com a turma de inglês, ambos os ciclos

coincidiram, em termos da programação oficial, com o tema macro «Teenagers»,

dividido, como veremos, em vários subtemas. Mais uma vez, haveria, pois, que

conciliar esta programação com a didática do inglês (língua estrangeira) e com

a utilização de estratégias diferenciadas por sexo. Deste cruzamento resultaram,

no primeiro ciclo, duas atividades: «Reading and Writing Stations» (realizada a

11/03/2014) e «People who inspire us» (realizada a 13/03/2014).

«Reading and Writing Stations» foi uma atividade desenhada tendo em

conta as características de aprendizagem tipicamente masculinas. Apesar de a

expressão escrita estar também incorporada nesta atividade, este ciclo incidiu

sobretudo sobre compreensão escrita, tendo sido adiada a intervenção com a

outra competência linguística para o segundo ciclo.

50

Esta atividade retomou algumas das estratégias utilizadas em

«Estaciones de escritura», com adaptações à faixa etária deste grupo de alunos.

De novo, o principal objetivo foi, pelas razões explicadas no capítulo II, introduzir

movimento numa atividade habitualmente estática (neste caso, a leitura).

The educational system and the individual classroom are not as well

designed for male brain development as for female. The system comprises

mainly female teachers who have not received training in male brain

development and performance; it relies on less kinaesthetic, relatively

unmentored, and less disciplined educational strategies than many boys

need. (Gurian, 2011:57)

A esta estratégia principal associaram-se a realização de tarefas

subdivididas em vários passos bem estruturados e a pressão imposta por limites

de tempo. Em termos da programação oficial, «Reading and Writing Stations»

coincidiram com o tema macro «Teenagers» e com o subtema «Young

wonders». Quando chegaram para a aula, os alunos encontraram a sala

organizada em quatro estações. Em cada estação estavam várias cópias do

mesmo texto, porém cada grupo tinha um texto diferente. Tratavam-se de quatro

textos adaptados de http://mag.amazing-kids.org, com quatro histórias de

rapazes fantásticos: Sarthak Sinha, cientista e investigador; Sam Holman,

ativista pela cura da diabetes tipo 1; Samuel Lam, fundador de uma organização

de combate ao bullying digital; Perry Chen, crítico cinematográfico. À chegada

os alunos receberam um conjunto de perguntas sobre estes quatro rapazes, às

quais só conseguiriam responder circulando pelas várias estações e lendo os

diferentes textos. Tinham oito minutos em cada estação para ler um novo texto

e realizar três exercícios de compreensão. Quando terminavam, sinalizavam o

cumprimento da tarefa tocando a campainha da estação em que se

encontravam. Terminado o tempo, todos os alunos se levantavam e passavam

à estação seguinte, onde o processo recomeçava.

Para além de potenciar um maior processamento cognitivo (sobretudo

nos rapazes) pela inclusão de movimento, veja-se que, com este formato de

atividade, comparando-o com uma aula tradicional, os alunos trabalharam quatro

vezes mais praticamente no mesmo período de tempo. Como foi descrito no

http://mag.amazing-kids.org/

51

primeiro capítulo, de acordo com o questionário do ciclo zero, sabemos que as

competências linguísticas de que os rapazes desta turma menos gostam são a

compreensão e a expressão escritas. No entanto, para além de potenciar o

envolvimento dos alunos, esta atividade oferece a possibilidade de ler não um

texto, mas quatro (um texto diferente em cada estação).

Fig.9: «Reading and Writing Stations» Fig.10: «Reading and Writing Stations»

Fig.11: «Reading and Writing Stations» Fig.12: «Reading and Writing Stations»

A segunda atividade do primeiro ciclo de investigação-ação com a turma

de inglês foi «People who inspire us», uma atividade desenhada a partir das

características de aprendizagem tendencialmente mais femininas. Como

explicado no primeiro capítulo, a fase inicial de observação permitiu o registo da

enorme diferença em termos de participação oral entre os dois sexos, sendo as

intervenções dos rapazes bastante mais expressivas do que as das raparigas.

Foi, aliás, muito interessante encontrar referências precisas a este aspeto na

bibliografia consultada.

Boys tend to be louder, more physically aggressive, and more prone to

attention-getting devices in classrooms than are girls, resulting in more

teacher attention going to boys. (…) In some classrooms, boys dominate

discussions and girls’ voices are lost. (Gurian, 2011:55)

52

Como expliquei no capítulo anterior, o objetivo da educação diferenciada

por sexo é justamente a diferenciação de estratégias que tirem partido das

diferentes potencialidades de rapazes e raparigas e reduzam as suas diferentes

limitações. Assim, no que toca a esta atividade, procurei reduzir a tensão e

minimizar a tendência feminina para subestimar as suas capacidades. Tal como

foi explicado no capítulo anterior, ao contrário do que acontece com os indivíduos

do sexo masculino, devido à influência do sistema nervoso parassimpático, o

aumento da pressão tende a ter um efeito prejudicial nos indivíduos do sexo

feminino, o que está diretamente relacionado com a autoestima e a autoimagem,

como demonstra o estudo de Altermatt, Pomerantz & Saxon (2002),

detalhadamente explicado no capítulo II.

Girls on average outperform boys in school (…), in most subjects and

in all age groups. (…) Paradoxically, girls are more likely to be excessively

critical in evaluating their own academic performance. (…) You need to

encourage girls and build them up. Boys on the other hand more often need

a reality check. (Sax, 2005:113)

A consciência relativamente a estes pontos traduziu-se na prática nos

seguintes aspetos. A atividade de expressão oral proposta realizou-se em

pequenos grupos, como forma de reduzir a pressão e a maior exposição a que

estão sujeitos os alunos em atividades com toda a turma. Além disso, à chegada,

foi-lhes pedido que se organizassem segundo as suas preferências, escolhendo

um grupo em que se sentissem à vontade. Tal como aconteceu com a turma de

espanhol, esta turma organizou-se espontaneamente em grupos diferenciados

por sexo, à exceção de um rapaz que se juntou a um grupo feminino. Mais tarde

soube que esse aluno era primo de uma das raparigas do grupo e que tinha uma

relação muito próxima com ela e com as suas amigas; em suma, uma relação

diferente da habitual entre colegas de turma. Para além de reduzir a tensão

emocional, a organização em pequenos grupos escolhidos pelos alunos

comporta ainda outra vantagem para as raparigas ao nível do processamento

cognitivo. Exames imagiológicos atuais revelaram que, na comunicação cara a

cara, os indivíduos do sexo feminino ativam em média entre catorze e dezasseis

53

pontos distintos em ambos os hemisférios, enquanto os indivíduos do sexo

masculino ativam apenas quatro a sete desses pontos (Calvo, 2007:43).

Para além de minimizar as limitações das raparigas, havia que tirar

partido dos seus pontos fortes, neste caso a vantagem emocional. Como

explicado no capítulo anterior, ao contrário do que acontece com os rapazes,

emoções e linguagem vão de mão dada no caso das raparigas. Sendo o meu

principal objetivo nesta atividade desenvolver a linguagem, mais concretamente

a expressão oral, haveria que tirar partido das ligações emocionais. Em termos

da programação oficial continuávamos com o tema «Teenagers», mas desta vez

o subtema a trabalhar era «People who inspire us». Assim, os alunos foram

desafiados a construir um mural na parede da sala de aula com as pessoas que

mais admiravam, explicando as razões da escolha e a importância dessas

pessoas na sua vida. Apesar do resultado final ter tido um grande impacto visual,

este mural foi, na realidade, o pretexto para a atividade de expressão oral. Nos

grupos acima referidos, cada aluno deveria apresentar a pessoa que

considerava a sua fonte de inspiração, justificando as razões da sua escolha e a

importância dessa pessoa na sua vida pessoal. No entanto, foi explicado

previamente que cada aluno iria construir a parte do mural de um colega do

mesmo grupo, pelo que a comunicação através da competência linguística em

questão era fundamental para o sucesso da atividade.

Fig.13: Mural «People who inspire us»

Chegados a este ponto, e à semelhança do que acontecera com a

intervenção com o grupo de espanhol, era evidente a necessidade de aprofundar

e alargar as estratégias utilizadas, dada a questão inicial deste projeto de

54

investigação-ação. Assim, foi calendarizado um segundo ciclo, como forma de

otimizar o trabalho iniciado na primeira fase.

4.3 Segundo Ciclo

O segundo ciclo da intervenção com o grupo de inglês teve início a

dezoito de Março, com uma atividade desenhada a partir das características de

aprendizagem tendencialmente mais femininas: «Group discussion: Think - Pair

– Share». Refira-se, desde já, que esta estratégia é importada das teorias do

ensino cooperativo, em concreto das propostas dos investigadores da

Universidade de Maryland. Recordando o trabalho de Taylor et al. (2000),

detalhadamente explicado no capítulo anterior, o padrão comportamental dos

indivíduos do sexo feminino perante situações de stress caracteriza-se com

frequência pela procura de proteção e afiliação (“tend-and-befriend”). Este

padrão comportamental enquadra-se num formato altamente cooperativo, daí

que as teorias do ensino cooperativo funcionem como uma mais-valia ao nível

da definição de estratégias diferenciadas por sexo com raparigas.

No que se refere à programação oficial, esta atividade coincidiu com o

tema «Teenagers» e com o subtema «Teens helpline». Dado que na atividade

«Carta a Paula» as alunas da turma de espanhol valorizaram de forma muito

expressiva o facto de Paula ser uma pessoa real com um problema real,

privilegiei este aspeto no desenho desta atividade. Assim, a partir do website

www.reachout.com, reuni quatro histórias reais de adolescentes com os

problemas mencionados na programação de inglês e preparei envelopes

coloridos, com uma cor para cada história. Refira-se que todos os pormenores

relacionados com a utilização de cores pretenderam tirar partido das diferenças

ao nível da visão descritas no capítulo anterior, em particular do predomínio de

células de tipo P na retina feminina (Sax, 2005). Mantendo os grupos

previamente escolhidos pelos alunos, cada elemento do grupo ficou com um

envelope de cor diferente, logo com uma história diferente.

http://www.reachout.com/

55

Fig.14: Histórias «Think-Pair-Share»

Na primeira fase («think»), foi pedido aos alunos que lessem a história,

detetassem o problema do adolescente envolvido e refletissem sobre a sua

opinião pessoal acerca do problema em questão e acerca das decisões do

adolescente envolvido nessa história. Se assim o desejassem, tinham também

a possibilidade de, nesta fase inicial, tomar algumas notas. Tanto eu como a

minha orientadora registámos que as raparigas se detiveram mais tempo nesta

primeira fase, tendo os rapazes partido quase imediatamente para a troca de

ideias. As fases seguintes («pair-share») concretizaram a discussão

propriamente dita. Neste momento de interação oral, cada aluno partilhou com

os restantes elementos do grupo a história com que ficou e a sua visão sobre o

problema em questão. O primeiro momento da discussão realizou-se em pares

(«pair»), funcionando como um ensaio para a discussão em grupo («share»). O

objetivo desta estratégia é precisamente que haja um avanço gradual na

autoconfiança ao nível da expressão oral perante um público progressivamente

mais alargado. Não se pretende de todo, proteger continuamente a exposição

das raparigas das situações que elas próprias avaliam como situações de risco,

nomeadamente a expressão oral perante toda a turma. Pretende-se, pelo

contrário, desconstruir esses receios e gradualmente introduzir o risco e a tensão

até ao ponto em que raparigas e rapazes participam da mesma forma em grande

grupo. Como veremos mais à frente, uma das limitações deste projeto foi o curto

período de intervenção, o que não permitiu a conquista destes objetivos de

médio e longo prazo.

A segunda atividade do segundo ciclo da intervenção com a turma de

inglês foi uma atividade desenhada tendo em consideração as características de

aprendizagem tendencialmente mais masculinas. Como anteriormente

explicado, pelo facto desta intervenção procurar potenciar o envolvimento e a

56

participação dos rapazes em duas competências linguísticas, dei prioridade, no

primeiro ciclo, à compreensão escrita, para trabalhar agora, com a atividade

«Writing Competition», a expressão escrita. Tratou-se de uma atividade

semelhante à «Competición de escritura» realizada com o grupo de espanhol,

no entanto, mais demorada e com menos especificações ao nível das estruturas

linguísticas utilizadas, pelo facto de se tratar de um grupo de alunos mais velhos

e com um nível de língua mais avançado.

Pelas razões apresentadas anteriormente, mantive o mesmo formato de

competição descrito com a turma de espanhol, impondo bastante pressão à

atividade, quer pelas instruções verbais num tom de voz firme e muito projetado,

quer pela utilização de limites de tempo com o cronómetro-bomba. No que toca

à programação oficial, «Writing Competition» coincidiu com o tema «Teenagers»

e o subtema «Young Business». Tratando-se este grupo de alunos de uma turma

do curso de ciências socioeconómicas, o desafio foi a construção de um folheto

publicitário da sua própria empresa. Outro aspeto recuperado da intervenção

com o grupo de espanhol foi o folheto em si. Tratou-se novamente de uma

construção em «scrapbooking» com quatro páginas que se desdobravam

continuamente até voltarem à página inicial; em suma, um folheto altamente

apelativo ao nível da manipulação de materiais. Outro aspeto também

recuperado foi a utilização de uma lista de passos a seguir, com a especificação

de tempo máximo e número mínimo de palavras para cada um dos passos.

Neste contexto, recorde-se que os indivíduos do sexo feminino ativam

simultaneamente várias áreas cerebrais, movimentando a informação por

diferentes zonas durante o seu processamento, sendo, por isso,

tendencialmente capazes da realização de múltiplas tarefas em simultâneo. Por

outro lado, os indivíduos do sexo masculino, desde logo pela maior lateralização

de funções explicada no capítulo anterior, tendem a ser altamente focados na

tarefa que realizam. A utilização de uma lista de passos a seguir bem estruturada

foi uma forma de tirar proveito desta característica tendencialmente masculina.

Quite often a girl’s response to a situation is more complex than a

boy’s. Males tend to manage stimulants with more of what is called “task

focus”. Because the male brain is not as activated in as many places, it

becomes overwhelmed by stimulation more quickly than the female, causing

57

it to decide on the importance of stimulants for their necessity to a task at

hand. A lot goes untouched by the male brain because it does not attend to

those things, preferring to manage stimulation by “sticking to a plan”. The

advantage in this is a quick, direct route to a goal. (Gurian, 2011:29)

Este aspeto esteve diretamente relacionado com outra estratégia

implementada nesta atividade: a utilização de equipas (os mesmos grupos

definidos anteriormente pelos alunos). Registe-se que, desconhecendo esta

referência bibliográfica, a minha orientadora, enquanto observava o decorrer da

atividade comentou com total exatidão o que está descrito em termos das

diferentes dinâmicas entre raparigas e rapazes ao nível do trabalho de grupo,

congratulando-se com o excelente desempenho das equipas masculinas.

Both girls and boys benefit from learning teams and group work, with

boys tending to create structured teams and girls forming looser

organizations. Boys spend less time than girls managing team process,

picking leaders quickly and focusing right away on goal orientation. (Gurian,

2011:49)

Fig.15: «Writing Competition» Fig.16: «Writing Competition»

Fig.17: Lista de passos de um rapaz («Writing Competition»)

58

4.4 Análise e reflexão sobre os resultados obtidos

De novo, os dados para análise foram recolhidos de duas formas:

observação direta com registo no diário da professora e questionários aos alunos

no final de cada uma das intervenções.

Relativamente ao que pôde ser observado durante a realização das

tarefas propostas, tanto eu como a minha orientadora pudemos registar que,

nesta turma, os grupos masculinos foram sempre mais rápidos nas diferentes

atividades. Este aspeto vai ao encontro da bibliografia consultada, que destaca

as vantagens e as desvantagens desta característica. Por um lado, veja-se que,

sendo o cérebro masculino mais focalizado, os indivíduos deste sexo

habitualmente são mais rápidos na conquista de objetivos específicos. Por outro

lado, esta particularidade pode ser uma desvantagem quando a atividade é

pouco estruturada. A necessidade de rapidamente entrar em ação e atingir o

objetivo proposto é frequentemente acompanhada por alguma negligência

relativamente às fases de reflexão e planificação, tal como pôde ser observado

na atividade «Think-Pair-Share», em que os grupos masculinos avançaram

imediatamente para a discussão sem tirar partido da fase inicial. Como se viu,

foi por esta razão que as atividades baseadas nas características de

aprendizagem tendencialmente masculinas foram altamente estruturadas.

Refira-se, porém que o objetivo não é evitar que os rapazes participem em

atividades mais livres. Tal como foi explicado relativamente à gradual exposição

das raparigas a situações de maior risco, também, neste caso a intenção

pedagógica é começar com atividades altamente estruturadas e gradualmente ir

retirando os apoios estruturantes, desenvolvendo nos rapazes a médio e longo

prazo a capacidade de ponderação e planificação antes de partir para a ação.

Relativamente aos dados recolhidos através de questionários aos alunos

no final de cada atividade, refira-se que com o grupo de espanhol foram

consideradas todas as respostas (femininas e masculinas) para as quatro

atividades desenvolvidas ao longo dos dois ciclos. Este procedimento foi lógico

pois o objetivo era potenciar o envolvimento e a participação dos alunos

relativamente à mesma competência linguística (expressão escrita). No caso da

turma de inglês, esta questão não pôde ser tratada nos mesmos moldes. A

competência linguística em que se pretendeu otimizar os níveis de envolvimento

59

e participação das raparigas tratava-se de uma competência em que os rapazes

apresentavam já bons níveis de desempenho e vice-versa. Por essa razão, na

análise e reflexão de resultados, considerarei, por um lado, as respostas

masculinas nas atividades dirigidas aos rapazes e, por outro lado, as respostas

femininas nas atividades dirigidas às raparigas.

No primeiro ciclo, relativamente à atividade baseada nas características

de aprendizagem tendencialmente masculinas («Reading and Writing Stations»),

recolheram-se os dados apresentados na seguinte tabela.

«Reading and writing stations»

RAPAZES


93,3%

Consideraram a atividade mais fácil do que habitualmente

86,6%

Consideraram terem trabalhado com mais empenho do que habitualmente

73,3%

Tabela 8: Dados relativos à atividade «Reading and writing stations» (Primeiro Ciclo – Inglês)

De acordo com a informação recolhida, 93,3% dos indivíduos do sexo

masculino gostaram de realizar a atividade, 86,6% consideraram que esta foi

mais fácil de realizar do que outras atividades da mesma competência linguística

e 73,3% consideraram que se empenharam mais do que habitualmente. Estes

dados são ainda mais interessantes se recordarmos que, em vez de um texto,

os alunos trabalharam quatro. O fator potenciador destes resultados foi muito

provavelmente a inclusão de movimento, já que o aspeto mais valorizado pelos

rapazes relativamente a «Reading and Writing Stations» foi a circulação pelas

diferentes estações. Outro ponto desta atividade de que gostaram também foi a

sinalização do final de cada série com uma campainha; em suma, atingir

rapidamente o objetivo. Curiosamente, o aspeto mais valorizado pelas raparigas

foi o facto de os textos utilizados relatarem histórias reais de adolescentes

fantásticos, um aspeto que se enquadra totalmente no que anteriormente foi

60

descrito relativamente às estratégias que mais potenciam a aprendizagem em

indivíduos do sexo feminino.

A segunda atividade do primeiro ciclo («People who inspire us») foi uma

atividade baseada nas características de aprendizagem tendencialmente mais

femininas, com o objetivo de potenciar o envolvimento e a participação das

alunas desta turma em atividades de expressão oral. Através do questionário

realizado, recolheram-se os dados apresentados na seguinte tabela.

«People who inspire us»

RAPARIGAS


100%


82%


82%

Tabela 9: Dados relativos à atividade «People who inspire us» (Primeiro Ciclo – Inglês)

Os dados recolhidos revelaram que 100% das raparigas gostaram de

realizar esta atividade, 82% consideraram-na mais fácil de realizar do que outras

atividades de expressão oral e 82% consideraram que se empenharam mais do

que habitualmente. O aspeto mais valorizado pelas raparigas (selecionado por

72,7%) foi o tema da atividade, ou seja, “as pessoas que mais admiramos”.

Curiosamente este ponto foi referido por apenas 28,5% dos rapazes.

O segundo ciclo arrancou com outra atividade baseada nas

características de aprendizagem tendencialmente mais femininas, desta vez

«Group discussion: Think - Pair – Share». No final, recolheu-se a informação

apresentada na seguinte tabela.

61

«Think-Pair-Share»

RAPARIGAS


100%


70%


60%

Tabela 10: Dados relativos à atividade «Think-Pair-Share» (Segundo Ciclo – Inglês)

De acordo com este questionário, 100% das raparigas gostaram de

realizar esta atividade e 60% consideraram que se empenharam mais do que

habitualmente. Para além disso, 70% consideraram que a atividade foi mais fácil

de realizar do que outras atividades de expressão oral. Curiosamente apenas

33,3% dos rapazes responderam afirmativamente a esta questão. Este é um

dado interessante se recordarmos a alta participação dos indivíduos do sexo

masculino em atividades de expressão oral, registada na fase de observação

inicial. Perante uma atividade desenhada a partir das características

tendencialmente femininas, a perceção masculina da competência linguística de

que mais gostam e que habitualmente acham fácil mudou.

A segunda atividade do segundo ciclo («Writing Competition») foi uma

atividade dirigida aos indivíduos do sexo masculino, relativamente à qual se

apurou a seguinte informação.

«Writing Competition»

RAPAZES


100%


66,6%


73,3%

Tabela 11: Dados relativos à atividade «Writing competition» (Segundo Ciclo – Inglês)

62

No questionário realizado, todos os rapazes (100%) afirmaram terem

gostado de realizar esta competição de escrita, 66,6% consideraram que a

atividade foi mais fácil de realizar do que outras atividades de expressão escrita

e 73,3% consideraram que se empenharam mais do que habitualmente.

Os resultados apresentados parecem sugerir que a importação para

situações pedagógicas das investigações mais recentes sobre as diferenças

entre os sexos a nível cognitivo e emocional poderá ser uma mais-valia. Quer na

turma de espanhol, quer na turma de inglês registou-se um aumento do

envolvimento e da participação dos alunos nas competências linguísticas que

pretendi potenciar através da implementação de estratégias diferenciadas por

sexo. No entanto, ficou também claro que esta é uma situação altamente

complexa sobretudo devido à variação pessoal a nível intrassexual.

Como foi sendo explicado ao longo deste capítulo, uma das principais

limitações deste projeto de investigação-ação foi o facto da intervenção com

ambos os grupos ter sido bastante curta em termos cronológicos. Assim, um dos

aspetos que seria interessante implementar em investigações futuras é, sem

dúvida, a definição de intervenções ao longo de períodos mais dilatados de

tempo. Este ponto está diretamente relacionado com aquela que considero a

segunda maior limitação deste projeto, ou seja, o facto de nos termos limitado a

analisar o envolvimento e a participação dos alunos, sem nunca chegar à

avaliação de resultados em termos académicos. Uma intervenção futura mais

prolongada permitirá seguramente a inclusão deste aspeto. Por exemplo, será

possível a gradual inclusão de situações de risco para as raparigas em grande

grupo, em paralelo com a avaliação do seu desempenho, e a retirada gradual

dos aspetos estruturantes nas atividades dirigidas aos rapazes com uma análise

paralela dos resultados.

63

CONCLUSÃO

Chegados ao final deste projeto de investigação-ação, retomo a questão

de partida: «Que estratégias de educação diferenciada por sexo podem

aumentar a participação e o envolvimento dos alunos nas aulas de inglês e

espanhol em contexto misto?»

Com base na investigação levada a cabo e depois desta intervenção,

podemos afirmar que tendencialmente é possível aumentar a participação e o

envolvimento dos rapazes se tirarmos partido da competição em equipas, uma

estratégia testada no primeiro ciclo da intervenção com o grupo de espanhol

(«Competición de escritura») e no segundo ciclo com a turma de inglês («Writing

competición»). Outra estratégia potenciadora do envolvimento e da participação

dos indivíduos do sexo masculino trata-se da inclusão de movimento em

atividades tradicionalmente estáticas, tal como foi possível verificar no segundo

ciclo com o grupo de espanhol, concretamente com a atividade «Estaciones de

escritura» e no primeiro ciclo com a turma de inglês, com «Reading and writing

stations». Para além das estratégias de competição e movimento, parece ser

também altamente estimulante para os indivíduos do sexo masculino a

manipulação de materiais, como tocar uma campainha, construir um produto

final ou encestar uma bola, aspetos que se prendem com outra estratégia, a

focalização clara numa meta. Note-se, aliás, que, nos últimos anos, a educação

em Portugal tem tentado especificar e tornar claros aos olhos dos alunos os

objetivos da aprendizagem, precisamente como forma de potenciar o seu

compromisso e empenho. O exemplo mais evidente desta tendência é

provavelmente a definição de «metas curriculares». A estratégia de focalização

clara num objetivo específico dentro de uma tarefa, como por exemplo tocar uma

campainha, pode ser vista como uma micro-concretização da macro-tendência

atual na explicitação dos objetivos curriculares. Como pudemos constatar

através deste projeto de investigação-ação, os rapazes responderam muito bem

à focalização numa meta no que toca a tarefas específicas, logo, é bem possível

que a explicitação clara de objetivos em termos globais seja também

potenciadora do compromisso e envolvimento dos alunos na aprendizagem em

geral. Para além dos aspetos já mencionados (competição, movimento,

manipulação de materiais e focalização numa meta), veja-se, ainda, que em

64

geral os rapazes responderam muito bem a atividades muito estruturadas em

fases iniciais (nomeadamente com a utilização de listas de passos a seguir que

vão sendo gradualmente riscados), a orientações claras num tom de voz firme e

bem projetado e à inclusão de situações de pressão (por exemplo com a

contagem decrescente de limites de tempo). Destaque-se, porém, este último

ponto pelas diferentes implicações que comporta para cada sexo. Com a grande

maioria das estratégias utilizadas de forma diferenciada, pudemos afirmar que

estas potenciam o envolvimento e a participação de um dos sexos, não tendo

esse efeito potenciador de forma tão expressiva no sexo oposto. No entanto, a

situação é distinta quando se trata da inclusão de pressão, pois, como ficou

demonstrado ao longo deste relatório, esta estratégia é por um lado

tendencialmente benéfica para os indivíduos do sexo masculino mas prejudicial

para os indivíduos do sexo feminino. Em suma, a pressão emocional deve ser

abordada, não como um fator extra na otimização de aprendizagens, mas como

um aspeto em que a diferenciação por sexo é crucial.

No que toca às estratégias dirigidas às raparigas, refira-se que a sua

participação e o seu empenho aumentaram sempre que se registou uma maior

personalização das atividades, como pudemos observar no segundo ciclo da

intervenção com a turma de espanhol («Publicación personal en un blog») e no

primeiro ciclo com o grupo de inglês («People who inspire us»). Outra estratégia

potenciadora da participação e do empenho dos indivíduos do sexo feminino foi

a inclusão e exploração das relações interpessoais e do sentimento de empatia

para com o outro, tal como se registou na atividade «Escribir una carta a Paula»

(primeiro ciclo com a turma de espanhol) e na atividade «Think-pair-share»

(segundo ciclo com o grupo de inglês). Foram também relevantes os detalhes

motivacionais, sobretudo ao nível da cor e da textura, como a utilização de

diferentes tipos de papel colorido na construção do mural «People who inspire

us» ou a apresentação dos textos dentro de envelopes na atividade «Think-pair-

share». Para além destes aspetos, parece ter sido determinante, tal como foi

referido anteriormente, a redução da pressão, por exemplo através da ausência

de limites de tempo, ou do formato da atividade, como a utilização de pequenos

grupos escolhidos pelos alunos. Por último, parece ser também uma estratégia

potenciadora do envolvimento e da participação das raparigas o reforço da

autoestima e da autoconfiança, desde logo através da criação de um ambiente

65

descontraído e de uma relação mais cuidada com o professor, numa interação

cara a cara e utilizando um tom de voz sereno.

Para além das conclusões mais óbvias, que surgem como resposta à

questão de partida deste projeto de investigação-ação, outras questões são

também merecedoras de uma reflexão final. Ficou claro para mim que, apesar

da complexidade que envolve este tema, o sexo tem implicações na forma como

percecionamos a realidade e processamos a informação; logo, tem também

implicações na aprendizagem. No entanto, ao nível da formação de professores,

apesar de haver alguma preparação quanto às diferenças cognitivas a nível

etário, esta informação não é cruzada com o fator “sexo”. Em Portugal, no século

XXI, os professores criam materiais, elaboram planificações, definem estratégias

e entram na sala de aula tendo em mente um público andrógino ou assexuado.

No entanto, à luz dos avanços atuais na investigação científica e educacional

descritos no segundo capítulo, há muito trabalho a fazer neste domínio. Por um

lado, há que explorar as características específicas de cada sexo como forma de

otimizar as situações de ensino-aprendizagem e, por outro lado, há que

reconhecer que o tratamento assexuado dos aprendentes tem reforçado os

estereótipos sexuais. O primeiro passo para uma verdadeira igualdade entre

raparigas e rapazes é o reconhecimento das diferenças. Neste contexto, parece-

me fundamental sensibilizar o corpo docente das universidades e institutos

superiores que oferecem licenciaturas e mestrados na área do ensino para a

necessidade de incluírem nos seus currículos, quer ao nível da psicologia da

educação, quer ao nível das didáticas, o que hoje sabemos sobre dimorfismo

sexual e aprendizagem. Por outro lado, é também necessário desconstruir os

tabus que envolvem a diferenciação por sexo, uma desconstrução que só será

possível através da discussão, quer em debates académicos, quer em contextos

alargados à sociedade em geral. Em Portugal, sucedem-se os relatórios que dão

conta de inúmeras situações de insucesso escolar. Olhando para o fantástico

exemplo de The Young Women’s Leadership School of East Harlem, é

lamentável que continuemos a resistir ao sucesso da implementação de projetos

de educação diferenciada por sexo com base em preconceitos ideológicos.

Assim, dadas as limitações deste projeto de investigação-ação, torna-se

necessário definir novas intervenções, com amostras populacionais mais

alargadas, com objetivos de médio e longo prazo e com a avaliação de

66

resultados académicos e não apenas motivacionais. Em suma, deste projeto

nasceu a vontade de continuar a investigação e passar à ação de uma forma

mais estruturada e continuada, contribuindo para uma melhoria efetiva do ensino

em Portugal.

67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLUM, D. (1997). Sex on the Brain: The Biological Differences Between Men and

Women. New York: Viking.

CALVO CHARRO, M. (2007). Iguales pero diferentes: cerebro, hormonas y

aprendizaje. España: Almuzara.

GURIAN, M. (2011). Boys and girls learn differently: a guide for teachers and

parents. San Francisco: Jossey-Bass.

JAMES, A. N. (2007). Teaching the male brain: How boys think, feel, and learn

in school. Thousand Oaks: Corwin Press.

JAMES, A. N. (2009). Teaching the female brain: How girls learn math and

science. Thousand Oaks: Corwin Press.

POMERANTZ, E. M., ALTERMATT, E. R., & SAXON, J. L. (2002). Making the

Grade but Feeling Distressed: Gender Differences in Academic Performance

and Internal Distress. Journal of Educational Psychology, 94/2, 396-404.

RICHARDS, J. C., & LOCKHART, C. (1994). Reflective Teaching in Second

Language Classrooms. New York: Cambridge University Press.

RUBIA, F. J. (2007). El sexo del cerebro: la diferencia fundamental entre

hombres y mujeres. Madrid: Temas de Hoy.

SAX, L. (2005). Why gender matters. New York: Three Rivers Press.

68

TAYLOR, S. E., KLEIN, L.C., LEWIS, B. P., GRUENEWALD, T. L., GURUNG, R.

A. R., & UPDEGRAFF, J. A. (2000). Biobehavioral Responses to Stress in

Females: Tend-and-Befriend, Not Fight-or-Flight. Psychological Review, 107/3,

411-429.

69

ANEXOS

70

Anexo 1: “Competición de escritura – Lista de pasos a seguir”

Pasos a seguir

1. Elegir 6 consejos para llevar una vida sana.

2. Empezar a escribir el texto en un

borrador. (Todos los alumnos escriben un borrador con el texto de su equipo.)

3. Utilizar… el imperativo tener que + infinitivo hay que + infinitivo deber + infinitivo 4. Escribir la versión final en el folleto. (2 consejos en cada página) 5. Utilizar imágenes y recortes.

71

Anexo 2: “Estaciones de escritura”

¡Qué susto!

Hoy, por la mañana, cuando salía de casa, Paco se ha dado

cuenta de que alguien lo seguía y ha empezado a correr. _______

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72

¡Un día escalofriante!

Juan ha terminado el día de una forma aterradora, colgado

de un rascacielos. Todo ha empezado así: a las nueve de la

mañana _____________________________________________

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73

¡Una aventura con Cristiano Ronaldo!

Hoy, al final del día, Clara ha conseguido finalmente

conocer a Cristiano Ronaldo. ¡Pero ha sido muy difícil! Por la

mañana, ____________________________________________

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¡Peligro en el mar!

Pedro está de vacaciones en Brasil. Hoy, por la mañana ha

ido a la playa y ha decidido nadar un poco, pero no se ha dado

cuenta de que muy cerca había un tiburón. __________________

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75

Anexo 3: “Reading and writing stations - texts”

Sarthak Sinha

16-year-old Sarthak Sinha has been working in a professional laboratory for the past two

years! Sarthak has been working on regenerative medicine relating to skin traumas. In addition,

Sarthak has written abstracts, participated in the International Science and Engineering Fair, and

is an ambassador for the Multiple Sclerosis Society in Canada! (…)

Before Sarthak studied and researched at the University of Calgary, he had to overcome

many academic hurdles. After emigrating from India to Canada, Sarthak applied for a gifted

school in his community. At the time, Sarthak failed to qualify for acceptance. (…) He started

looking up the best institutions in the world and came across the University of Calgary. (…)

Sarthak never gave up, and now he is working in one of the best laboratories under the guidance

of Dr. Jeff Biernaskie and Mr. Ranjan Kumar. (…)

In addition to his innovative stem cell research, Sarthak has an impressive scientific

résumé. He has authored five scientific abstracts that have been presented at international

conferences, won a third place medal at the Intel Science and Engineering Fair, has taken

summer courses at an Ivy League school, and served as a national ambassador for the Multiple

Sclerosis Society of Canada.

One of Sarthak’s favourite accomplishments was being awarded the Neuroscience

Research Prize by the American Academy of Neurology. “It has provided me with the

opportunity to present my work at an international conference in Neuroscience”, he said.

While Sarthak views all of these as major accomplishments, his main vision is to be able

to translate sciences back to society. “In the years working for a state of the art laboratory I

missed the people’s side of the diseases,” Sarthak said. “I have recently joined Multiple Sclerosis

Friendly Visiting Program to dedicate hours to patients suffering from such devastating

disorders.”

Adapted from http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-june-2013-sarthak-sinha/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-june-2013-sarthak-sinha/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-june-2013-sarthak-sinha/

76

Sam Holman

Sam’s whole life changed when he was five years old. After his parents noticed odd

symptoms, like his excessive thirst, Sam was diagnosed with Type 1 diabetes, a chronic condition

in which the pancreas produces little to no insulin. However, Sam hasn’t let his illness take over

his life. In fact, he is an amazing young activist, raising awareness and money for the Juvenile

Diabetes Research Foundation (JDRF). (…)

Sam and his family first started participating in the Nordstrom Beat the Bridge to Beat

Diabetes five years ago. The event raises money for JDRF, which in turn helps fund researchers

like those in the Benaroya Research Institute. For Sam, participating in this race means that he

is one step closer to curing his disease. For his family, it means that others will understand the

illness instead of rushing to misconceived conclusions. The event “energizes us to keep fighting

and never lose hope that someday there will be a cure for Type 1 diabetes,” said Rena Holman,

Sam’s mother.

This year, Sam’s put together a team of 115 members, and they raised almost $11,000.

Combining all his years of fundraising for the event, Sam has raised over $44,000 (…) The name

of his team, called Free Sisyphus, comes from Greek mythology in which a man named Sisyphus

is cursed to roll the same boulder up a hill, push it down, and then roll it up again for eternity.

As a metaphor, Sam’s family is Sisyphus, and the rock is his diabetes management. “The rock

represents the many tasks we do each day to keep Sam healthy,” his mom said. “One day we

would like to free Sisyphus.” (…)

As with any chronic illness, it is easy to become sad or angry at the pain. However, Sam

shows us that by taking a proactive approach we can do wonders! For our readers who may be

suffering from an illness, Sam has the perfect advice to you. “Even if your future doesn’t look

bright, stay happy and energetic.”

Adapted from http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-

february-2014-sam-holman/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-february-2014-sam-holman/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-february-2014-sam-holman/

77

Samuel Lam

Over 85% of teenagers report that they have been cyber bullied, and most of these teens

don’t tell a trusted adult. Samuel Lam, age 17, knows that cyber bullying is a growing problem.

Just last year he launched The End to Cyber Bullying, an organization to raise awareness and put

an end to cyber bullying! (…)

Before Samuel became the president and co-founder of a successful anti cyber bullying

organization, he was a victim of this new trend of bullying. Sam recalled how his Facebook page

was spammed with racial put-downs while he was in eighth grade.

(…) In Samuel’s sophomore year of high school, he and his friend David Zhao started

working on ETCB for a school project. (…) Over the summer both Samuel and David took on more

help from peers and turned ETCB into a not-for-profit organization. (…) In starting a not-for-

profit, Samuel had to overcome the belief that young people can’t make a difference in the

world. (…) Kids and teens dream of the day they grow up and can start living their lives. Now

Samuel believes that they don’t have to wait to take action. “Why can’t we do something right

now?”, he says.

It’s hard to imagine that just a year ago Sam was putting together a website on cyber

bullying for a school project. Since then, ETCB has been gaining notable recognition. The

organization has done it all — from Party Shuffling with Miss New York, meeting Senator Klein,

and to appearing on national TV. (…)

Samuel’s good deeds don’t just end with ETCB! He also is a volunteer for the American

Cancer Society. After his grandfather was diagnosed with prostate cancer and a volunteer

helped transport him to the hospital everyday to receive his treatment, Samuel was inspired to

get involved. (…) Samuel is also quite valuable to the fundraising aspect. He has raised over

$50,000 for cancer research (…). Apart from his philanthropic endeavours, Samuel also excels in

tennis. For his age group he is ranked #1 in the east and top 50 in the nation.

Adapted from http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-

august-2012-samuel-lam/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-august-2012-samuel-lam/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kids-of-the-month-august-2012-samuel-lam/

78

Perry Chen

Perry Chen has accomplishments that seem to take centuries to complete. He’s a

credentialed film critic, an entertainment personality, speaker, artist, and the list goes on. (...)

Perry started critiquing films when he was in the 3rd grade. (…)Now he is a credentialed

film critic. This means he doesn’t have to wait in line to see movies, doesn’t have to pay, he gets

invited to press screenings and gets to sit in the “Press Only” seats! “The most exciting part is to

interview some of the most talented filmmakers and stars face-to-face at film festivals, press

junkets, and red carpet premiers and awards,” Perry says. (…)Perry reviews movies using the

starfish system on a scale of 1 to 5, with 5 being the best. “Great or ‘Perrific!’ films have four

characteristics that I look for: Interesting storyline, rich & colourful characters, great visuals, and

a powerful moral,” Perry says. (…)Perry’s film critics have taken him very far! To date he has

been featured on CBS Evening News with Katie Couric, NPR with Liane Hansen, Variety, The

Young Icons TV show, The China Press, and many others! (…)Perry also gave a speech at the TEDx

Redmond event last year, an event that hosts live speakers. “As I mentioned at my TEDx

Redmond speech last year, you are never too young to start pursuing our dreams,” Perry says.

(…)

In addition to being an amazing film critic, Perry has many other interests. One of them is

art. (…) In past art pieces he has used lunch foil to make animal sculptures, cheese wax and

grocery store twist-ties to make tiny animals, colourful papers for folding origami, and leaves

and twigs to make installation art. (…)Perry is also a speaker and an entertainment personality.

As a speaker he speaks at universities, fund-raisers and film festivals.

Adapted from http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kid-of-the-month-perry-

chen/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kid-of-the-month-perry-chen/

http://mag.amazing-kids.org/amazing-kids-of-the-month1/amazing-kid-of-the-month-perry-chen/

http://mag.amazing-kids.org/wp-content/uploads/2011/01/02-AKOM-perryredcarpet.jpg

http://mag.amazing-kids.org/wp-content/uploads/2011/01/02-AKOM-perryamazingkid.jpg

http://mag.amazing-kids.org/wp-content/uploads/2011/01/02-AKOM-perrywithdirector.jpg

79

Anexo 4: “Reading and writing stations - exercises”

READING AND WRITING STATIONS

A. Read the text about Sarthak Sinha and choose the right option for

each question.

1. Sarthak Sinha is a young wonder because...

a) he is a famous human rights activist.

b) he is a professional scientist.

c) he is a successful business man.

2. Sarthak lives in Canada but he comes from...

a) India.

b) Saudi Arabia.

c) Pakistan.

3. At the Intel Science and Engineering Fair, Sarthak got...

a) a first place medal

b) his first participation certificate.

c) a third place medal.

4. He is an ambassador for the Multiple Sclerosis Society because...

a) he wants to help people.

b) it is a way of promoting his projects.

c) his mother died of this disease.

B. Find synonyms for the following words in the text. Don’t forget to

mention the lines.

1. difficulties: ________________________ l. ______

2. curriculum vitae: ________________________ l. ______

3. damaging: ________________________ l. ______

80


A. Read the text about Sam Holman and say if the following statements

are true or false.

1) Sam Holman is a young activist. TRUE FALSE

2) Sam suffers from cancer. TRUE FALSE

3) Sam has raised money to find a cure for his illness. TRUE FALSE

4) A Greek myth was used in the name of his team. TRUE FALSE

5) Sometimes Sam gets sad and pessimistic. TRUE FALSE

B. Answer the following questions, according to the text.

1) What is Type 1 Diabetes?

________________________________________________________

________________________________________________________

2) Why is Sam’s team called «Free Sisyphus»?

________________________________________________________

________________________________________________________

81


A. Read the text about Samuel Lam and choose the right option for

each question.

1. Samuel Lam is a famous teenager because...

a) he is a very dynamic environmental activist.

b) he wrote his first book at the age of 14.

c) he founded an organization to end cyber bullying.

2. Samuel started this project with...

a) his friends from school.

b) his parents.

c) his Maths teacher.

3. «The End to Cyber Bullying» (ETCB) is...

a) a game.

b) a nonprofit organization.

c) a book.

4. Samuel is a volunteer for the American Cancer Society because...

a) he had leukaemia when he was a child.

b) his mother died of breast cancer.

c) his grandfather had prostate cancer.

5. Regarding sports, Samuel...

a) is a great tennis player.

b) hates playing.

c) plays golf every week.

B. Answer the following questions, according to the text.

1) Why did Samuel start this project?

________________________________________________________

2) How has ETCB gained public recognition?

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A. Read the text about PERRY CHEN and say if the following statements

are true or false.

1) Perry is a film critic since primary school. TRUE FALSE

2) Perry is officially an accredited critic. TRUE FALSE

3) In Perry’s scale, great movies get one star. TRUE FALSE

4) Perry has never been on television. TRUE FALSE

5) Perry is also a plastic artist and a speaker. TRUE FALSE

B. Find synonyms for the following words in the text. Don’t forget to

mention the lines.

1. achievements: ________________________ l. ______

2. going after: ________________________ l. ______

3. very small: ________________________ l. ______

83

Anexo 5: “Think – Pair – Share: real stories”

My name is Anna. When I was 13 years-old, I struggled with anorexia and

depression, both went unnoticed and undiagnosed. I was a normal eighth grader. In fact,

I was pretty popular. I had lots of friends and three best friends. No one noticed me

changing. No one noticed me suffering.

I fought with anorexia and depression for about a year. I started comparing

myself to other girls in my grade, convincing myself that they were all so much prettier

and skinnier than me. I slowly stopped eating. First breakfast, then lunch, and then I got

mad at myself when I ate more than 100 calories daily. Skinnier. I just wanted to be

skinnier. What’s worse, I also started thinking terrible things, sad lonely things. I forced

myself to smile even when I felt like crying. No one noticed what I was doing to myself. I

hid it from them, my ED became my best friend. I knew if people found out, they’d make

me stop. I told lies whenever possible, no one could know.

What I regret most is not having the ED in the first place, that has taught me

valuable lessons, but that my anorexia rubbed off on my friend. I noticed what she was

doing right away. Chugging water instead of eating at lunch, going to the bathroom after

eating a few chips. Lying. She was becoming someone like me, and I let her.

I made a blog on tumblr, a different one from the one I already had. I posted

things about my eating habits and how they made me feel. Everything. My parents found

it. I still remember that day they talked to me. It makes me want to cry thinking about it.

About how I disappointed them. I hate thinking about that day. But it was because of it

that I started eating again. I decided to screw what other people thought and become a

free spirit. I have, and I feel better now because no matter how much the eating disorder

may feel like your friend, it’s not. Trust me.

I’m in high school now, and I know I’m beautiful because people remind me

of it every day. Living life is what it’s really about, don’t let your ED take over. Get help.

Don’t hide it, you’ll regret it.

Source: http://us.reachout.com/real-stories/story/once-upon-an-eating-disorder, 12.03.2014

ED: eating disorder

http://us.reachout.com/real-stories/story/once-upon-an-eating-disorder

84

My name is Crystal. I am an 18 year-old single teen mother, and

I have a two year-old daughter. I told my parents I was pregnant two weeks

before my sweet 16.

I had a rough pregnancy. Being only 16, my body was not mature

enough to properly support a healthy pregnancy.

My daughter’s father was not around throughout my entire

pregnancy. And he barely came around for the first few weeks after she was

born.

I have had an extremely tough time, trying to take care of my

daughter, and stay in school. I dropped out of high school to get my GED,

but I am now in my second year of college, aiming for a Nursing degree.

I was one of the few lucky girls to have amazing family support.

Sure, they were angry… They were livid!! But they helped me explore my

options (abortion, adoption, and parenting). Obviously I chose parenting…

It has definitely been hard, but thanks to my family, I have

wonderful opportunities to better myself to provide a great life for my baby

girl.

I was one of the few lucky girls to have amazing family support.

Sure, they were angry… They were livid!! But they helped me explore my

options (abortion, adoption, and parenting). Obviously I chose parenting…

Source: http://us.reachout.com/real-stories/story/16-pregnant, 12.03.2014

GED: «General Educational Development», a test that certificates high school in the U.S.A.

http://us.reachout.com/real-stories/story/16-pregnant

85

As a general thing I don’t drink very much at all…I have a glass of champagne

when it seems rude not to (weddings and other celebrations). I love board games and

movies and stuff and I have so much fun, it’s not funny. My friends and I organize dinners,

Christmas in July, pamper evenings (for the girls of course), board game nights, etc…and

I absolutely love it and always have.

I think people look at board games and things like that as kids stuff…but with

the right people you can have a great night of fun.

Friends of mine had their birthday this month, so we organized party food like

fairy bread, sausage rolls and party pies etc, we played the flour game and pass the

parcel and each layer contained a “would you rather” question (for example: would you

rather be attached to the behind of an elephant or on a rock in the middle of croc-infested

waters), which you had to answer out loud… The second birthday party that week was a

Lord the Rings weekend where we all dressed up and watched the extended versions of

the three movies.

We also had a themed Christmas party last year…“Dress as anything that

starts with C” we had cavemen, catwalk models, clowns, cows and celebrities and we

had some great food…not to mention Secret Santa one of the greatest present giving

games ever invented!

Some of the best times I’ve had involve me doing silly things or watching my

friends do stupid things without the influence of alcohol. What’s the point of having this

great night out which you have hardly any memory of? Without all the alcohol you can

make jokes and do silly things that you remember the next day and can laugh about in

the future.

Source: http://us.reachout.com/real-stories/story/having-fun-without-drinking, 12.03.2014

http://us.reachout.com/real-stories/story/having-fun-without-drinking

86

My name Bethany. I’m 16 years-old. I’m not going to use the same overused

cliché line ‘I’m just a regular teenage girl’ to describe myself because I’m not. I’m different,

and I’m proud. I used to be fearful of people; afraid they were going to bully me, or say

something to me. I was mostly self-conscious about my weight, since that’s what I was

continuously teased over when I was younger. But I’ve grown into a new person. I now stand

tall when I talk to people, and I’m not afraid of what anyone will say. I’m proud to be me.

I was home-schooled my fourth grade year, and I decided I wanted to go back to

public schools. When I came back my fifth grade year, I was repeatedly bullied. It wasn’t

physical, but mental, which is just as bad as physical bullying. I was called everything in the

book, from ‘fat’ to getting called ‘King Kong’. I’d go home and cry because I didn’t understand

what I did wrong and why these people were so mean to me. This happened all year until

sixth grade. Up until this summer, I have walked with my shoulders hunched, I have been

afraid to meet new people, and I was never able to look in the mirror and like what I saw. I

had gotten to the point where I was depressed, and I wanted to kill myself. Just because of

an image. Just because of what they thought of me. Just because of what I thought of myself.

I was ready to die for an image.

This summer, I worked as a lifeguard at my community pool. I would wear shorts

and a shirt all the time, even if was burning hot out. Towards the end of the summer, I was

walking around with my bathing suit on and nothing else. I didn’t care what people thought of

me. I had finally come to realize that my weight does not define me. This school year has

been amazing now that I have confidence, and I love myself. I’m more outgoing and people

respect me more than ever. Now that I look back on those tough times, I realize how much

time I wasted trying to be pretty, and I wish I would have learned the key to confidence earlier.

People have struggles every single day of their lives and many problems are

image issues. Trust me, you’ll survive! Think positive! You are beautiful or handsome no

matter what people say. Beauty is held within personality and what you do with it…so be

confident, and your inner beauty will shine.

Source: http://us.reachout.com/real-stories/story/learning-to-love-me, 12.03.2014

http://us.reachout.com/real-stories/story/learning-to-love-me

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Anexo 6: “Writing competition: checklist”

Checklist: 6. Start writing a draft. 7. Page 1: name of the company and an

advertising slogan (2 minutes)

8. Page 2: explain your services/ products (minimum 40 words - 8 minutes)

9. Page 3: explain why you are the best

company/ team ever (minimum 40 words - 8 minutes)

10. Page 4: reasons for people to buy your

services/ products (minimum 40 words - 8 minutes)

11. Copy your final text onto the leaflet. You may add some pictures! (4 minutes)

FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO · Maria Luísa Ribeiro de Carvalho e Sá Monteiro 2º...

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